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Pg. 94 EDUCA INTERACTIVA

LA INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE


Objetivos Especficos

1. Proporcionar al estudiante conocimientos fundamentales de la inteligencia
2. Identificar los factores que influyen en la inteligencia.
3. Dar a conocer la naturaleza de la conducta aprendida.
4. Analizar las principales teoras del aprendizaje.


10.1. La Inteligencia

La inteligencia comprende capacidades primarias semejantes
como la comprensin de las complejidades del lenguaje y del
razonamiento, y el ser capaz de percibir relaciones de espacio y
tiempo. Comprende tambin el poder realizar funciones en que
entran nmeros y resolver un cmulo de problemas prcticos.

La inteligencia est relacionada con la capacidad de recordar, de hacer
asociaciones, y con el proceso de las informaciones de los sentidos. Y la
inteligencia mirada desde un punto de vista prctico, es lo que se mide con un
test de inteligencia.

La capacidad del hombre para adaptarse a su medio, implica conducta
inteligente. Cuando reunimos o asimilamos algo nuevo con algo ya conocido,
hemos empezado un acto inteligente que se realiza por completo cuando
hacemos alguna adaptacin a los nuevos sucesos. Es decir, acomodamos
nuestra conducta al medio. Mientras los tests de inteligencia actuales se
concentran principalmente en el conocimiento formal adquirido por los nios en
edad escolar, los profesionales ya estn comenzando a poner ms atencin a los
procesos en el desarrollo intelectual. Un nio puede poseer el conjunto mental
necesario para responder a situaciones de prueba convencionales, pero
encontrarse retrasado en su capacidad de respuesta. Otro puede dar muy buenas
respuestas y por ello parecer ms inteligente. Hasta la lentitud en el desarrollo
muscular puede hacer que un nio parezca inferior cuando en realidad su
penetracin mental es bien aguda. Algunas prcticas escolares modernas, que
atienden particularmente a la aptitud escolar, situacin de grado y modificacin de
programas, hacen nfasis en tomar en cuenta al individuo y su ritmo de
desarrollo, reconociendo que la inteligencia no es cosa sencilla.

Para apreciar el problema de definicin y medida de la inteligencia ms
adecuadamente, examinmosla brevemente en los animales. Por ejemplo, tiene
el chimpanc la capacidad mental para hablar, si poseyera el mecanismo vocal
del hombre? Tiene la mariposa, que parece poderse comunicar con alguna
facilidad, potenciales no descubiertos todava? Es difcil convencer a muchos
amantes de los animales, que la construccin de nidos por los pjaros, el
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comportamiento de almacenamiento de las ardillas, la construccin de diques por
los castores, o el enterrar alimentos los perros, no sean todos signos de
inteligencia. Pero los animales criados en completo aislamiento respecto de otros
de su especie, y sin ningn aparente reconocimiento de futura necesidad,
manifestarn tambin estas conductas tan elaboradas. Si nos valemos de la
conducta de resolucin de problemas (como el aprendizaje del perro de
respuestas elaboradas) como un criterio de inteligencia esto es, conducta que
implica comprensin de la situacin, desarrollo de soluciones y adopcin de
conductas apropiadas entonces podemos concluir que muchos animales son
inteligentes. Y podemos agregar adems que un animal es "ms" inteligente que
otro de su especie al observarlos uno por uno.

10.1.1. Estudio de la Inteligencia

''El psiclogo se interesa en desarrollar el potencial del individuo. Tiene
aversin por la etiqueta impersonal que puede a veces ir con una
puntuacin de C.L, como si representara las virtudes de componer un
nmero en un cuadrante o como si fuera un cdigo expeditivo. Pero el
lograr medidas sensibles exige la normalizacin; y a pesar de todas las
protestas de que los tests jams son perfectos, puede haber muy poca
duda de que si se utilizan adecuadamente, los tests son el instrumento
ms prctico de que disponemos para comparar personas. Las
desventajas de los tests las conocen probablemente mucho mejor sus
inventores que nadie. Sus crticos se inclinan a evaluar los tests con
respecto a una norma de perfeccin, en vez de hacerlo con respecto a las
alternativas prcticas existentes.

El empleo de tests tiene una larga historia. Comenz ya en el 2200 a. C.,
unos diecisiete siglos antes de Confucio. Hacia 1115 a. C., la dinasta
Chan posea tests rudimentarios para habilidades como el montar a
caballo o capturar presas. Pero no fue sino en 1896 cuando el psiclogo
francs Alfred Binet enfoc el problema de medir la capacidad de
aprendizaje. A partir de estos problemas de ndole prctica, ha surgido el
concepto de cociente de inteligencia, dndole al hombre moderno el C.I.
como un smbolo de su status. Por una parte, su empleo ha llevado a la
solucin de muchos problemas personales y educativos; pero por otra
parte, ha tendido a desembocar en una especie de imperialismo
intelectual.

El cociente de inteligencia.
El ndice de "brillantez" generalmente conocido como C.I., y en cierto
grado familiar a todos los estudiantes modernos, expresa la
inteligencia como un cociente de la edad mental por la edad
cronolgica:

EM
CI= ------------- X 100
EC

La edad mental, por definicin es igual en el nio medio a su edad
cronolgica, lo que hace que el C.I. promedio sea igual a 100. Si un
chico de doce aos, lento, tiene una edad mental de diez, su C.I. es
10/12 X 100 = 83. Un nio de 12 aos por encima de la media que
resulta en la escala con una edad mental de catorce, tiene un C.I. de
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14/12 X 100 = 117. Dicho de otra manera, el C.I. expresa la aptitud
relativa en inteligencia general. Este mtodo de clculo es til
solamente para nios. En los adultos se puede conseguir una
expresin equivalente buscando el grado en que la puntuacin de un
individuo en el test difiere de la media de la poblacin en total. En la
figura 7-2 vemos una distribucin de la poblacin general en el Test de
Clasificacin General del Ejrcito (AGCT). Esta medida de inteligencia
para adultos es aproximadamente equivalente a una puntuacin de
C.I. En el ngulo inferior derecho de la figura se ve en pequeo y sin
sombreado, la distribucin de puntuaciones de graduados de escuela
superior, que estn principalmente en el nivel de puntuaciones ms
elevadas del AGCT.

Los psiclogos han aprendido que a un nio debera medrsele el nivel
mental cada dos de aos; por ejemplo a las edades de cinco, siete,
nueve, once y trece aos. De este modo se puede determinar un nivel
de aptitud mental relativamente confiable; pero habra que insistir en
que el C.I. tal como se determina por tests mentales, es solamente
uno entre los diversos factores importantes al tratar de sus problemas.
Particularmente en el nio mayor, las cualidades motivacionales y
emocionales son muy importantes, como tambin lo son la
interpretacin de las cualidades preceptales.

Tipos de tests.
Al estudiar las variadas clases y usos de los tests, debemos comenzar
por distinguir entre un test individual y un test de grupo. El test
individual es costoso en cuanto a su aplicacin, ya que se realiza
sobre una persona y por un examinador experto. Los puntos del test
pueden versar sobre respuestas verbales o exigir que el sujeto realice
algn tipo de tarea, como colocar una serie de bloques. Los tests de
grupo o colectivos pueden aplicarse a muchas personas al mismo
tiempo por un examinador de grupo; el sujeto debe responder a puntos
tales como "abundante es a barato como escaso es a: copioso,
costoso, rico, escaso". Los tests colectivos pueden verse influidos por
la aptitud de lectura, o bien por variaciones en la familiaridad con el
lpiz y el papel; estn influidos por el medio cultural, por la
escolaridad, y hasta cierto punto por el deseo que manifieste el
"sujeto". Una baja puntuacin en un test colectivo puede deberse a
una mala salud temporal, a visin deficiente, o a falta de motivacin,
cualquiera de ellas ser patente para un examinador diestro que
aplicara un test individual. En esta seccin y en la que sigue,
describiremos tests que entran en tres clases fundamentales: tests de
aptitud, tests de aprovechamiento, y tests de inteligencia general. Los
tests de aptitud se emplean para medir la capacidad de aprender o de
realizar ciertas tareas, como el escribir a mquina. Acaso el ms
familiar para el lector sea el Test de Aptitud Escolar, que predice la
capacidad del estudiante para aprender material acadmico en la
escuela superior. Las llamadas puntuaciones del College Board, por
ejemplo, comprenden puntuaciones "cuantitativas" y "verbales"
separadas, y no es inslito encontrar que las chicas sean superiores
en la clasificacin "verbal" a la clasificacin "cuantitativa". Los
estudiantes que entran a ingenieras suelen presentar puntuacin en
sentido contrario: elevadas en matemticas y ms bajas en aptitud
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para leer y escribir. Un test de aprovechamiento mide cunto ha
aprendido una persona; por ejemplo, los Tests de Aprovechamiento de
Iowa miden lo que sabe el estudiante acerca de varias materias
escolares.

Factores que afectan la inteligencia
El hombre ha asociado siempre "cerebro" e "inteligencia", tanto en el
lenguaje corriente ("Es un cerebro", "Le falta materia gris") como en la
investigacin. Mas sin embargo, la relacin no es tan simple como han
credo ciertos legos y lo han esperado los hombres de ciencia; lo que
no sabemos es decepcionante, pero lo que sabemos es importante.
Sabemos que la inteligencia no se correlaciona con el peso o tamao
del cerebro, ni se han descubierto todava caractersticas fisiolgicas
de simple descripcin relacionadas con la inteligencia. Hay indicios, no
obstante, para sugerir que la qumica del cerebro puede ser importante
para el desarrollo intelectual (vase p. 27). La experiencia tiene papel
tan importante en la inteligencia, que es difcil llevar a cabo ciertos
estudios o sacar conclusiones de las observaciones. Por ejemplo,
sabemos que la destruccin accidental de una amplia porcin del
lbulo frontal de un nio (vase p. 109) dar lugar a una prdida
intelectual permanente, pero que una lesin anloga en la vida ya
avanzada puede no afectar a la inteligencia. Como aqu hay poco que
podamos agregar a lo ya dicho en captulos anteriores sobre las
funciones del cerebro en el aprendizaje, la memoria y la inteligencia,
hablemos de algunos otros factores relacionados con el desarrollo de
la inteligencia.

Herencia:
Ya en 1869 Galton hall una relacin positiva entre consanguneos y
superioridad, pero muy pronto aparecieron dos aspectos importantes a
saber, que los factores ambientales no haban sido controlados y que
se puede dudar de si la superioridad se relaciona con la inteligencia
realmente en todos los casos; ciertamente no es la misma cosa. En
1877, R.L. Dugdale estudi 750 miembros de la familia Jukes durante
siete generaciones y encontr que la deficiencia mental predominaba
en este grupo que presentaba numerosas uniones consanguneas.
Igualmente bien conocido es el caso de la familia Kallikak, estudiado
en 1921, que comprende dos lneas de descendientes de un soldado.
Kallikak se cas primero con una muchacha retardada mental, y sus
descendientes tuvieron muchos casos de deficiencia mental. Luego se
cas con una mujer de inteligencia normal, y entre sus descendientes
no se hall retardo mental en las varias generaciones estudiadas. De
estudios ms refinados sobre mellizos idnticos, resulta evidente que
se puede sostener que la herencia es un factor en la inteligencia,
(vase p. 42). Por ejemplo, estudios que se han hecho de miembros
de las mismas familias muestran correlaciones en puntuaciones de
C.I. que van desde un 0,29 para primos hermanos a 0,91 para
gemelos idnticos criados juntos. En estudios de gemelos idnticos
criados aparte, la semejanza en inteligencia segua siendo superior a
la de hermanos mellizos criados juntos; pero las correlaciones entre
gemelos idnticos criados separados eran inferiores que para gemelos
idnticos criados juntos. Las semejanzas padre-hijo son mayores con
padres por sangre que con padres adoptivos, haya o no crecido el nio
con sus padres de sangre. Se puede concluir que la herencia
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suministra un potencial que puede o no ser desarrollado por el medio.
Medio ambiente.
Cuando se cran aparte gemelos idnticos, pueden diferir hasta en 20
puntos de C.I., lo que indica que aunque los gemelos puedan
comenzar iguales debido a la herencia, se hacen diferentes por causa
de medios distintos. El efecto de medios especiales puede ilustrarse
mediante ejemplos evidentes. En un caso de stos, un nio
profundamente retardado, que permaneci en un medio empobrecido,
disminua con el tiempo en su puntuacin del C.I. En el extremo
opuesto se dan muchos ejemplos en que algunos programas
especiales de adiestramiento con medios enriquecidos han aumentado
la puntuacin del C.I. a lo largo del tiempo. Algunos nios en
programas de Head Start, que haban hecho adelantos en inteligencia
gracias a un adiestramiento especial, decayeron al volver a su
situacin original. Pero uno de los casos ms ilustrativos fue el de un
nio hurfano, clasificado como intelectualmente retardado, que
manifest aptitudes intelectuales elevadas como adulto. Se sigui su
historia durante aos. Los resultados de los tests de su niez
indicaban ligero retardo, pero por circunstancias afortunadas se vio
colocado en un buen ambiente y recibi una atencin especial
tempranamente. Hoy, como adulto, posee un grado superior. En otros
estudios que utilizan grupos de nios por parejas, uno de los cuales
pas la mayor parte de tres aos en una institucin y el otro en
hogares adoptivos muy pobres, se encontr que este segundo grupo
tena deficiencias de personalidad y deficiencias intelectuales. Otros
nios, colocados en ambientes superiores, mejoraron
intelectualmente. En general, una herencia favorable y un medio
favorable estimulan el buen desarrollo intelectual.

La motivacin y el empleo de las aptitudes.
Otros factores intervienen en el desarrollo mental. La motivacin
puede relacionarse con aumentos en la puntuacin del C.I. por un
perodo de tiempo, pues favorece al individuo ms competitivo, ms
combativo y ms independiente. El trabajo intenso y un fuerte deseo
de dominar problemas intelectuales, junto con la persistencia ante
tareas difciles, tienden a elevar el C.I. La negligencia, el no utilizar las
propias aptitudes, se relaciona con las disminuciones en los puntajes
de inteligencia, segn se ha demostrado. Estos factores han tomado
tal importancia, que se han proyectado ahora ciertos tests de
inteligencia para medir la motivacin del aprovechamiento as como la
aptitud. En los nios, el deseo de mejorar intelectualmente parece
estar ntimamente relacionado con variaciones ascendentes o
descendentes en el C.I. Los padres que suministran condiciones
apropiadas para nuevas experiencias, que dan importancia a la
realizacin intelectual y la recompensan, que fomentan la solucin
independiente de problemas y que suministran un modelo de progreso
intelectual para su hijo, pueden obtener un progreso en su C.I. al cabo
de los aos. Y lo opuesto puede tambin ocurrir para el nio en un
clima que no concuerda con sus talentos potenciales. Si bien los
psiclogos no tienen pruebas directas para demostrar que una
persona pueda deliberadamente aumentar su C.I., ciertos estudiantes
de escuela superior suelen mejorar su clasificacin con el tiempo. Lo
que no sabemos es cmo se puede relacionar esto con lo que
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llamamos inteligencia
10.2.2. Condicionamiento Operante:

Burrhus Frederic Skinner es, en la actualidad, el principal propulsor del
condicionamiento operante. Se interesa, sobre todo, por la manera en
que el comportamiento afecta al ambiente para producir consecuencias y
cmo una consecuencia favorable, o refuerzo, produce un incremento en
la probabilidad de que un comportamiento vuelva a ocurrir. Skinner
mantiene que el refuerzo es el elemento fundamental de control de la
conducta. El tipo de conducta que est influenciada por el reforzamiento
es denominada operante. En las investigaciones de Skinner con
animales, las conductas operantes a menudo fueron picar o apretar una
palanca.

En su trabajo de laboratorio con ratas y palomas, Skinner dise un
aparato que ha llegado a ser uno de los instrumentos ms corrientes de
la investigacin psicolgica. Consista en una jaula, o caja, equipada con
un mecanismo simple que el mismo animal poda activar para conseguir
surecompensa. Normalmente, tal mecanismo sola ser una barra o
palanca que el animal poda apretar. Tambin dise una cinta de papel
continuo que automticamente poda registrar el comportamiento del
animal. Skinner desarroll un procedimiento estndar para el estudio del
condicionamiento operante, aplicable tanto a las personas como a los
animales.

Brevemente, este procedimiento funciona as:

1. Identifique la respuesta que va a ser estudiada (es decir, la
operante). El tipo ms fcil de estudio es una respuesta simple
como apretar una palanca.
2. Determine la tasa de lnea base de esta respuesta. Es decir, con
qu frecuencia el animal realiza normalmente esta accin.
3. Escoja aquello que piense que el animal considerar como una
recompensa y que, por tanto, servir para reforzar el
comportamiento que quiere que el animal emita. La comida es el
elemento escogido ms a menudo, pero de vez en cuando tambin
son utilizados otros reforzadores como la oportunidad para una
madre de alcanzar a su hijo, o para un adulto conseguir un
compaero para las conductas sexuales.
4. Aplique el refuerzo de acuerdo con algn programa determinado
hasta que el animal haya incrementado la respuesta que desea.
5. Deje de dar el refuerzo para ver si la tasa de respuesta del animal
vuelve a la tasa de lnea base. Si sucede as, ha tenido lugar la
extincin y puede asumir que el refuerzo era el responsable del
cambio en el comportamiento del animal.

Existen dos tipos bsicos de refuerzo: positivo y negativo. Los reforzados
positivos son estmulos que aumentan la probabilidad de una respuesta
cuando se presentan en una situacin. Son ejemplos de ellos la comida, el
agua o el contacto sexual. Los reforzadores negativos son estmulos
desagradables, cuya supresin aumenta la probabilidad de respuesta,
Ejemplo: comunes son un sonido fuerte, una luz muy potente o una
descarga elctrica. En cualquier caso, el efecto del refuerzo es el mismo:
aumenta la probabilidad de respuesta. El reforzamiento negativo no es lo
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mismo que el castigo, ya que mientras los dos tipos de reforzamiento
positivo y negativo dan como resultado la probabilidad de que un
comportamiento dado ocurra ms menudo, el castigo es administrado
para lograr que un comportamiento ocurra menos frecuentemente.
Veremos cmo es esto al tratar del castigo con ms detalle en este mismo
captulo.

Los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los reforzadores
primarios son importantes biolgicamente: como la comida, el agua, el
sexo las situaciones nocivas. Los reforzadores secundarios son
aprendidos: llegan ser reforzantes slo por su asociacin con los
reforzadores primarios. En esta categora podramos incluir el dinero, las
calificaciones escolares, las condecoraciones y el elogio. Las fichas que
pueden ser cambiadas por la mercanca deseada o por otros tipos de
recompensas pueden ser reforzadores secundarios efectivos para cambiar
el comportamiento de la gente en situaciones diversas.

10.2.3. Aprendizaje por Observacin

El poder del aprendizaje por observacin ha sido confirmado en
experimentos en los que nios que ven una persona adulta pegando,
tirando al suelo y dando patadas a una mueca hinchable tienden a actuar
de manera ms agresiva que aquellos nios cuyo modelo es una persona
tranquila .(Bandura, 1961).

Los psiclogos cognitivos que enfatizan el papel del aprendizaje por
observacin son partidarios de la teora del aprendizaje social, que ser
tratada en detalle cuando estudiemos las teoras de la personalidad, la
psicoterapia y la psicologa del desarrollo. Albert Bandura, el ms
eminente del aprendizaje social en los Estados Unidos, ha dirigido muchos
experimentos que confirman la importancia de este tipo de aprendizaje,
tambin llamado aprendizaje vicario o modelado. Las personas cuya
conducta observamos y frecuentemente imitamos son llamados modelos.
Si todo el aprendizaje fuera resultado de las recompensas y los castigos
recibidos realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje
estara muy restringida. Tendramos que vivir cada experiencia nosotros
mismos y no seramos capaces de aprender de los ejemplos de los
dems. Los fallos cometidos a travs del ensayo y error seran costosos y
a menudo trgicos. La sociedad, tal como la conocemos, no podra existir.

Cmo tiene lugar el aprendizaje por observacin Bandura (1977) ha
identificado los cuatro pasos siguientes en el proceso del aprendizaje por
observacin:

1. Prestar atencin y percibir los aspectos relevantes del
comportamiento.
2. Recordar el comportamiento, tambin a travs de palabras o
imgenes mentales.
3. Convertir en accin la observacin recordada.
4. Estar motivado para adoptar el comportamiento.



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AUTOEVALUACIN


1. Segn lo ledo elabore una definicin de Inteligencia.
2. Por qu la herencia influye en la inteligencia?
3. Por qu el medio ambiente influye en la inteligencia?
4. Cmo afecta la motivacin en la inteligencia?
5. Indique los tipos de Inteligencia.
6. Qu es el aprendizaje?
7. En qu consiste el condicionamiento Clsico?
8. En qu consiste el condicionamiento Operante?
9. Qu es el aprendizaje por observacin?
10. Cules son los pasos para el aprendizaje por observacin?