STEPHEN J.

BALL: LA MICROPOLITICA DE LA
ESCUELA. Hacia una teor a !e "a or#ani$aci%n e&co"ar. CAP: ': LA POLITICA DE LIDERA()O
El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensin de la micro poltica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitan en una posicin nica de autocracia admitida. En circunstancias normales, el director es el centro principal de la actividad micro poltica en la escuela, pero las posibilidades de la direccin se realizan dentro de las limitaciones especificas de un marco, una historia y un contexto particulares. AUTORIDAD ADMITIDA. El carcter y la calidad del director son las principales influencias determinantes de lo que una escuela propone hacer y de la medida en que se alcanzan esos ob etivos. !e supone que el director mantiene una autoridad absoluta en su organizacin. !ea cual fuere el alcance o los limites del poder de los directores, su tarea organizativa puede expresarse en t"rminos de un enigma micro poltico. El director debe lograr y mantener el control #el problema del dominio$, mientras alienta y asegura el orden social y la adhesin #el problema de la integracin$. %or una parte el director se enfrentara con el problema de mantener el control, tanto en el sentido organizativo de asegurar la continuidad y la supervivencia, como en el sentido educacional, mediante la elaboracin y la aplicacin de una pol&tica. 'mbos aspectos del control, o del dominio, pueden representar y provocar conflictos y oposicin. %or otra parte, debe atender a las posibilidades de solidaridad, cooperacin y la generacin de entusiasmo y adhesin. El modo como los directores, individualmente, resuelven este enigma pol&tico difiere. ' menudo se da el nombre de estilos de liderazgos a estas diferencias. Los estilos de liderazgos son al mismo tiempo un acto de dominio #la afirmacin de la responsabilidad suprema$ y una expresin de la integracin #el centro de identidad y el propsito comn dentro de la institucin$. (n estilo es una forma de realizacin social, un modo particular de comprender y aplicar la autoridad de la direccin. Es sobre todo una realizacin individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de accin con unta. (n estilo encarna una definicin de la situacin, una versin propuesta o quizs impuesta de los modos de interaccin social entre el l&der y los que conduce. En la medida en que la definicin propuesta por el director es aceptable para el personal, y se logra una definicin comn, la accin con unta se desarrollara suavemente, con regularidad y estabilidad. En la medida en que es inaceptable, involucrando quiz versiones propias que son desagradables para el personal, o parte del personal, habr conflictos, o al menos las relaciones se pondrn tensas, no habr cooperacin ni adhesin personal. La mayor&a se los estilos de liderazgos exigen un mayor o menor grado de apoyo mutuo entre el l&der y los que dirige y, a medida que avanza el proceso de accin con unta, el a uste mutuo, los acuerdos y las negociaciones desempe)an todos un papel importante en el desarrollo de la relacin social. Esto es importante, pues indica, pese a algunos escritos sobres los estilos de liderazgos, que los estilos no son de una sola pieza ni fi os e inmutables. (n estilo es un proceso activo, es un modo de poner en prctica el liderazgo

dentro de la realidad social cotidiana de la escuela. El poder es concebido como un resultado, algo que se logra en y mediante una e ecucin, en y mediante la accin con unta. El poder es disputado, no investido. La micro pol&tica es un proceso dinmico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los participantes. Los estilos de direccin son actuaciones y como tales ciertamente es decisivo que el director logre inspirar un sentido de credibilidad en el papel que uega. !i bien es natural hacer resaltar la autoridad formal del director y la dedicacin de esfuerzo para lograr un estilo personal, tambi"n podemos considerar un estilo y sus actuaciones concomitantes como un con unto de limitaciones sobre su interaccin social y sus relaciones sociales. 'lgunos estilos exigen renunciar a lo interpersonal, mientras que otros se basan enteramente en ello y lo celebran.

CAP: *: LA DIRECCION: OPOSICION + CONTROL.

INTEGRACION Y SEUDOPARTICIPACION. *on respecto al capitulo anterior se puede decir, que los estilos de liderazgos son medios diferentes para alcanzar el mismo fin+ el mantenimiento de la estabilidad pol&tica dentro de la organizacin. ,al estabilidad puede ser dinmica o radical, como en el caso del modo antagnico, o esttica y conservadora, como en el caso del modo autoritario. %uede destacarse la estabilidad en t"rminos de comunidad y relaciones, como en el caso del modo interpersonal, o en t"rminos de estructuras, roles y procedimientos, como en el modo administrativo. *ualesquiera sean las variaciones entre los estilos, el rol del director como l&der sigue siendo fundamental. %ara mantener la integracin, dos cuestiones son decisivas+ la autonoma y la participacin. En cada uno de los modos estil&sticos, el problema de la autonom&a de los profesores subsiste. Es como un s&mbolo de status profesional del profesor y es aceptado como una fuerte limitacin al poder del director. La autonoma no es presentada como un derecho bsico de los profesionales en actividad, sino ms bien como un privilegio concedido por el director en ciertos t"rminos y condiciones. !i estas condiciones no se cumplen, se sugiere que la autonom&a puede ser retirada. !e retira el apoyo, se bloquean las decisiones o no se aplican, se niegan recursos y se retienen los nombramientos. *umplir con la autonom&a implica la aceptacin de un con unto de limitaciones prcticas sobre la posible libertad, si esto no es as&, se pueden aplicar sanciones negativas de cierto tipo. Es decir que aceptar las condiciones de autonom&a implica cumplir normas y expectativas institucionales que es necesario satisfacer. La autonom&a es un con unto de libertades para actuar enmarcadas en l&mites estrictos y que pueden ser retiradas o reducidas si se infringen esos l&mites. Es una confortable ilusin que alimenta una sensacin de independencia profesional en los profesores, pero que sin embargo ata al r"gimen institucional de su escuela. Es un importante compromiso entre libertad y control. %uede servir para reforzar la integracin de los individuos a la organizacin, alentando un sentido de eficacia personal, pero tambi"n involucra la subordinacin del individuo al control organizativo. 'l conceder autonom&a, el director puede tambi"n excluir a los profesores de la participacin en toda una gama de otros temas que afectan a la organizacin como un todo y al campo de determinaciones y limitaciones dentro del cual se inserta la autonom&a. El

director da y el director quita. La autonom&a limita la gama de asuntos sobre los cuales el profesor puede e ercer su influencia. -ientras celebran su autonom&a, los profesores aceptan todo un con unto de restricciones sobre la participacin en la toma de decisiones en la escuela. Esto lleva directamente al concepto de seudoparticipacin #all& donde la autonom&a proporciona una ilusin de libertad, la seudoparticipacion brinda una ilusin de control$. La seudoparticpacion desempe)a un papel en los comple os procesos de dominio e integracin. Las formas de participacin #o de no participacin$ difieren segn los diferentes estilos de liderazgos. %or e emplo, en el caso del estilo autoritario, se da importancia al control del flu o de informacin dentro de la organizacin para el l&der autoritario, el medio mas directo de control es suprimir esta conversacin, se intenta que los subordinados no puedan expresarse pblicamente. La conversacin significativa se limita a la conversacin en un solo sentido, de arriba aba o y a tratos con los que tienen alguna influencia pol&tica. En el caso del estilo interpersonal, el control se logra mediante la movilizacin simblica del apoyo. El l&der interpersonal emplea las actuaciones privadas de la persuasin. la charla personal e informal es el veh&culo primario de la conversacin. Las que as y los problemas personales son tratados de este modo, y los canales informales son considerados validos y abiertos a todos, pues la meta es poner al subordinado en una relacin personal con el l&der. En todos los casos en mayor menor medida, la participacin queda reducida a una apariencia de participacin, sin acceso u una /real0 toma de decisiones. INFLUENCIA Y OPOSICION. La influencia y la oposicin son mecanismos para intervenir en el proceso de toma de decisiones. La oposicin se basa en la ausencia de una relacin, es un choque pblico de voluntades entre individuos o grupos de la organizacin. La influencia supone la capacidad de afectar al uicio de otro o a la toma de decisiones, mediante la palabra o la accin, sobre la base de lazos informales de alguna especie. admiracin, miedo, obligacin o competencia. Es posible identificar dos esferas de la influencia+ 1$ estn las personas que tienen alguna influencia sobre el director, que pueden ser consultadas informalmente o que pueden asumir la misin de hablar. 2$ estn los que tienen influencia sobre el personal+ miembros del personal de mucha antig3edad. Las habilidades y mecanismos pol&ticos que llevan a e ercer la influencia pueden ser+ la argumentacin elocuente, organizacin, materiales escritos, etc. La esencia de la influencia consiste en no ser llamativa, en contraste con esto, la oposicin se caracteriza por su visibilidad, es un intento manifiesto de cambiar las cosas, de desafiar el poder formal, de eliminar los canales aceptados en la toma de decisiones.

BARDISA RUI(, T: TEORIA + PRACTICA DE LA

MICROPOLITICA ESCOLARES. EN LAS OR)ANI(ACIONES
La organizacin ha sido ob eto de estudios de diferentes campos de conocimientos, que no han producido una visin hol&stica, sino fragmentada y escorada hacia la comprensin de las grandes organizaciones empresariales y burocrticas, de las que se han copiado sus aplicaciones para la organizacin escolar. %or ello parece necesario desarrollar un conocimiento propio de la organizacin escolar a partir de otros modelos de anlisis y de

investigacin focalizados hacia dentro de las escuelas, sin perder de vista sus relaciones con el exterior. 2-PERSPECTIVA POLITICA DE LAS ESCUELAS. El modelo pol&tico en las instituciones educativas recibe cada d&a mayor reconocimiento por parte de tericos y prcticos. %ara reconocer y comprender la dimensin pol&tica de las instituciones escolares, es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados. %or una arte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas como sistemas de actividad pol&tica 4micro pol&tica educativa5, y por otra, el enfoque estructural, que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la produccin y reproduccin ideolgica. Esta visin macro pol&tica es necesaria para comprender su relacin con el sistema econmico, la ustificacin del curr&culo oficial, el uego de intereses pol&ticos e ideolgicos que existen en la sociedad y el sistema pol&tico en torno a la educacin y a sus instituciones. La imagen pol&tica de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organizacin. Estos, para lograr sus intereses emplean diferentes estrategias como por e emplo, la creacin de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la accin. La identificacin de las estrategias y la seleccin de las ms adecuadas para cada situacin conflictiva requieren diversas habilidades en los actores. %or e emplo, para el caso de dirigir un cambio en las organizaciones escolares, Glatter identifica como tales+ e ercicio de presiones. suministrar incentivos. convencer a los grupos de inter"s. mane o de los conflictos. negociacin de compromisos. La pol&tica organizativa surge cuando la gente piensa y acta de modo diferente. %or eso, reconocer a sus miembros como agentes pol&ticos 5igual que en el anlisis estrat"gico5 supone aceptar la comple idad y la incertidumbre en la vida escolar y el empleo por parte de sus actores de diversas estrategias de luchas para poder alcanzar sus fines particulares o grupales. 3-EL ENFOQUE MICROPOLITICO. El anlisis micropolitico pone el acento en la dimensin pol&tica de la escuela caracterizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder. *ada parte en la lucha intenta establecer la unanimidad alrededor de un sistema concreto de significado o lgica de accin. %ara conocer la pol&tica educativa es primordial reconocer que las instituciones escolares son campos de luchas, que los conflictos que se producen son vistos como algo natural y no patolgico, y que sirven para promover el cambio institucional. !e identifica a los actores de las escuelas como actores sociales con protagonismo sobre la organizacin, en vez de verlos desvinculados de las estructuras organizativas #igual q en el 'nlisis Estrat"gico$. Las escuelas son propicias a la actividad micropolitica por dos razones+ porque son organizaciones d"bilmente articuladas, entre cuyos espacios puede florecer mucha actividad porque las formas de legitimacin compiten en la toma de decisiones. Esto ltimo se debe a que la legitimidad formal del director es desafiada por formas profesionales y democrticas alternativas que son validas para las escuelas. ,al situacin coloca a los directores ante el problema de equilibrar su responsabilidad con las expectativas de la colegialidad.

4-LOS INTERESES EN JUEGO: LOS GRUPOS DE INTERES. Las organizaciones recogen a lo largo de su historia los pactos secretos establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un inter"s comn, y el proceso esta ilustrado de peticiones y concesiones en un equilibrio inestable de dar y recibir. Las alianzas se entablan en los espacios menos acad"micos y visibles mediante relaciones informales de simpat&a, ideolog&a, conocimientos, etc. 6uienes dirigen las organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder, mientras que otros actores buscan la influencia y una presencia reconocida en el entorno escolar. Los grupos de inter"s emergen cuando los individuos se dan cuenta de que tienen ob etivos comunes y de que pueden ser capaces de e ercer colectivamente alguna influencia para incidir en una decisin que de modo individual no alcanzar&an. 7ise)an estrategias para compartir sus recursos e intentan intercambiarlos por influencias con quienes toman decisiones y as& lograr sus ob etivos comunes. !e pueden examinar las estrategias que emplean los grupos de inter"s para imponer sus lgicas de accin preferidas. !e define a la micropolitica como la confluencia de diferentes lgicas de accin dentro de la organizacin. La autonom&a relativa concedida a los centros queda mas en evidencia cuando los recursos son escasos y su labor depende del exterior. Los recursos se convierten as& en una fuente de poder y de control de la organizacin. !e utilizan como reclamo por el director para conseguir alianzas, adhesiones y compromisos. Los grupos de inter"s no se reducen a los que conviven en el recinto escolar. !e define la macro pol&tica como la forma en que los grupos de inter"s del entorno tratan de imponer sus lgicas de accin en la organizacin. 5-EL PODER EN LA ESCUELA. Existen tres modos clsicos de entender las organizaciones y el uso del poder dentro de ellas+ neo5maquiavelismo, marxismo y 8eberianismo. El primero #sociolog&a del orden$ asume que las organizaciones funcionan me or cuando son sinnimos los interese del individuo, de la institucin y de la sociedad. El orden y la armon&a son caracter&sticas normativas de la sociedad y de las organizaciones. El conflicto es considerado aberrante y desestabilizador para el sistema. Las escuelas funcionan me or cuando son dirigidas y controladas por burcratas benevolentes. 'qu&, se analiza como los administradores utilizan el poder para mane ar la cultura, los s&mbolos y os procesos de consenso dentro de las organizaciones. La sociolog&a marxista del conflicto afirma que los sistemas de poder y de control impuestos conservan el orden social y de la organizacin, y no el consenso. Los sistemas de poder administrativos impuestos son utilizados para beneficiar a unos a expensas de otros. 'nalizan como se emplea el poder para eliminar el conflicto y mantener las desigualdades en un sistema errquico que beneficia a la elite del poder. La visin 8eberiana de la sociedad rompe con la dial"ctica orden9 conflicto porque afirma que el orden en cualquier sociedad esta siendo negociado constantemente y que la lucha pol&tica emerge por diferentes sistemas de significados. El poder procede de las alianzas dominantes ms que de la autoridad formal. !e define el poder como un sistema de autoridad vertical, errquico, basado en los roles formales de la organizacin. Es un privilegio o atributo de la posicin que se ocupa. En el caso de las escuelas, el poder se

atribuye principalmente al director porque es quien dispone de la capacidad de tomar decisiones. %ara entender cules son los procesos que se siguen en la toma de decisiones #tanto para quienes analizan la organizacin escolar como para quienes la viven$ y con qu" posibilidades se cuenta, es necesario conocer quienes son los actores clave5 los que son consultados5, con qu" apoyos cuentan y en qu" temas obtendrn apoyo general o desacuerdo del resto de los miembros. -ediante las redes sociales se consigue negociar un acuerdo, suprimirlo o cambiarlo. La identificacin entre miembros de la organizacin pasa por encima del esquema de poder y autoridad de formas diferentes. !e presenta la clsica divisin entre departamentos, entre hombres y mu eres y entre novatos y veteranos, pero tambi"n entre interese sociales, ideolgicos y de medios compartidos. %or eso, las lealtades se expresan en redes sociales establecidas, con sus cdigos, normas, interpretaciones y acuerdos institucionales, que sustentan la pol&tica de lo que sucede y de lo que puede suceder. !e entremezclan lo laboral y formal con lo personal e informal para decidir acuerdos de traba o y encuentros dentro y fuera del centro. El poder en la toma de decisiones en una organizacin se analiza desde dos dimensiones+ la autoridad y la influencia. (Relacin con Celman y Canteros y Garca Hoz) La autoridad es el derecho a tomar la decisin final, mientras la influencia consiste en intentar persuadir a aquellos que tienen autoridad para tomar decisiones de algn tipo. La autoridad relacionada, relacionada tradicionalmente con el poder, es esttica, se basa en la posicin o rol que se ocupa dentro de la erarqu&a formal, mientras que la influencia es dinmica, mas informal, y se puede basar en el conocimiento experto, en la posesin de informacin valiosa o en otro recursos que uno puede usar para intercambiar con quienes deciden. Es multidireccional. La determinacin de quien tiene la autoridad para tomar la decisin final es un tema estructural y normativo, y esta determinado por el entorno institucional y organizativo. !in embargo, la autoridad no cubre todas las contingencias. En el mundo de la racionalidad limitada, la existencia de la incertidumbre se convierte en un espacio de lucha entre los que tienen poder y los que tienen influencia. El conflicto se entabla entre ambos grupos, al igual que puede enfrentar a grupos con autoridad o a grupos con influencia. La caracter&stica que distingue las relaciones de poder en la escuela esta configurada por la compenetracin con la autoridad e influencia del director y la influencia de los profesores. :o hay que ignorar que, en una organizacin, los individuos con poca autoridad pueden tener una considerable influencia, porque tienen acceso a la informacin, a los recursos o a las tareas claves. La influencia del personal de administracin, y fundamentalmente de los conser es o bedeles de los centros escolares, es reconocida por el resto de los miembros de la organizacin, como tambi"n se reconoce la influencia que recibe quien, aun teniendo poder o prestigio, dependen afectivamente de otra u otras personas. es lo que se denomina como el /poder detrs del poder0. 6-EL CONTROL DE LOS DIRECTORES EN LA ESCENA

MICROPOLITICA. El control, considerando a la organizacin como un todo, adopta en la prctica formas democrticas, burocrticas y oligrquicas. En la prctica, la naturaleza del control proporciona visiones contradictorias porque en unas ocasiones el control del director es

f"rreo y en otras es limado por las resistencias y por la intervencin de los profesores, de los padres o de los administradores del sistema educativo. Los actores responsables de la escuela no son solo quienes realizan la funcin directiva, sino tambi"n quienes tienen otro tipo de responsabilidades en ella. Las decisiones no las toma de modo exclusivo quien las dirige. La direccin coordina la accin de sus miembros para dar identidad a la organizacin, que posee una cultura propia, y que otorga significados y creencias a sus modos de actuar, el papel del director no es el de mantener el sistema sino el de facilitar el desarrollo profesional de quienes traba an en la escuela y de quienes van a ella para educarse como /clientes0. 6.1-EL DIRECTOR ENTRE LAS DOS ORILLAS: UN EQUILIBRIO INESTABLE. Las escuelas pblicas son parte de un comple o sistema de gobierno en el que los directores estn subordinados a un sistema de control errquico. *omo gestores intermedios deben responder a sus administradores superiores, pero dado que los limites escolares se han ampliado, deben responder tambi"n y rendir cuentas ante los padres como clientes y ante otros sectores sociales. 7e ah& que, a menudo, los directores se enfrenten con /el intento de satisfacer imperativos pol&ticos y administrativos simultneamente0. En la practica, un asunto que afecta a los directores es el de resolver las recomendaciones de la 'dministracin respecto a la /asistencia de los profesores interesados en las actividades de formacin0, porque tal decisin choca con la dificultad inmediata de sustituir a los profesores que reciben /el permiso0 y con las que as de padres y alumnos ante la ausencia de los profesores. Los cambios de horarios y las sustituciones son frecuentes en los centros de gran tama)o, no slo por la razn anterior sino por otras como por e emplo, las ba as por enfermedad. ;tro problema que afecta al equilibrio cotidiano del centro es la presencia de interinos #que tardan a)os en lograr una plaza definitiva /deambulando0 por
diferentes centros$, y que saben que su pertenencia o identificacin con la institucin es coyuntural.

El director, a pesar de que en general esta mas volcado hacia lo perif"rico que a lo nuclear, se encuentra, a su vez, con las resistencias o con el rechazo directo de los profesores que entienden que e ercer algn control sobre su traba o afecta a su autonom&a profesional. /La situacin ambivalente en la que se desarrolla su actividad es generadora de problemas y tensiones. El director recibe, al menos en teor&a, una doble legitimidad+ por una parte representa a la 'dministracin, que es quien lo nombra, y por lo tanto lo hace representante de sus intereses, y por otra, representa los intereses de la comunidad ante esa 'dministracin0. %or otra parte, entre director y profesores se establece un pacto tcito o /perverso0 de no control. Los profesores se refugian en el traba o del aula sin inmiscuirse en la actividad directiva, para que, a su vez, los directores diri an la institucin evitando el control de los docentes. 'mbas posiciones legitiman espacios de poder claramente diferenciados en aras de una autonom&a /concedida0 por los directores, que puede ser retirada ante la aparicin de intereses en conflicto. Este modo de actuar produce una sensacin de autonom&a en el profesorado cuando en realidad se le esta hurtando la participacin en los asuntos generales del centro, mientras que al director se le esta impidiendo colaborar con la me ora institucional que pasa por el conocimiento de cmo traba a el curr&culo en el centro.

Las mltiples y diversificadas demandas que se realizan a las escuelas #la presin de las reformas educativas en marcha, la comple idad de las tareas encomendadas, la incertidumbre y la ambig3edad entre fines y resultados, las luchas por el poder interno, las presiones externas por una mayor calidad$, todo ello unido a la d"bil articulacin de sus estructuras, permite hablar del estado de turbulencia en el que se hallan las escuelas, e inhibe al profesorado a plantearse la posibilidad de asumir la direccin. En el centro de dicha turbulencia se encuentra el director, que se siente poco apoyado, recibe escasos incentivos, y, a cambio, soporta numerosas responsabilidades y criticas. *uando los directores al compartir el control se sienten vulnerables, buscan modos de implicar a quienes manifiestan resistencias u oposicin para lograr la integracin de todos los miembros de la organizacin. -uchas escuelas y sistemas educativos buscan involucrar ms a los profesores en la vida y en el traba o de la escuela fuera del aula para darles mas responsabilidades en las pol&ticas y practicas que se creen en la escuela. -LA FALACIA DE DEFINIR AL CENTRO COMO UNA COMUNIDAD ESCOLAR: LA AUSENCIA DE PARTICIPACION EN LOS ACTORES. En numerosos informes que tratan el modo en que deben aplicarse las reformas se insiste, cada vez ms, en la necesidad de realizar esfuerzos para implicar no solo a los profesores sino tambi"n a los alumnos, padres y otros actores sociales interesados en el funcionamiento de las escuelas. !in embargo, las estructuras errquicas con las que se dirigen la mayor&a de ellas, el uso diferente de espacios y tiempos en la ornada escolar, las distantes relaciones entre los diferentes estamentos, impiden que tal participacin se incremente. .1- LOS PADRES !MEROS CONVIDADOS DE PIEDRA" La bibliograf&a sobre la participacin de los padres en la marcha del centro recoge las dificultades que estos encuentran para ser realmente representantes, dada la heterogeneidad y dispersin en la que se encuentran y la dificultad de articulacin entre ellos.
El claustro de profesores es la guardia pretoriana. sus reticencias ante la presencia de los padres es evidente. Los profesores afirman que su presencia es intil porque no saben, es decir, porque carecen del conocimiento experto que ellos poseen como profesionales de la ense)anza #y aunque

los padres lo tuvieran, como a veces ocurre, sus opiniones serian vistas mas como una fiscalizacin o reto que como una ayuda desinteresada$ y los padres cuestionan 4aquellos que se atreven5, cosas que segn los profesores son poco pertinentes. /Existe un modelo elitista de profesionalidad docente que acenta las diferencias de status y la distancia respecto a los clientes, el cual ve en la participacin de los padres y estudiantes una amenaza al e ercicio profesional0. ;tro tipo de relacin que trasciende el mbito del aula para introducirse en la gestin y gobierno del centro es de carcter representativo en los conse os escolares o comit"s. Los padres se sienten /convidados de piedra0, igual que los alumnos, en una ceremonia pseudparticipativa cuyo orden del d&a ha sido prcticamente negociado con antelacin a las reuniones por el equipo directivo, y, en todo caso, por un comit" de profesores. Las convocatorias suelen producirse en un horario que favorece a los docentes pero no a los padres que traba an. Los contenidos y las estrategias de los profesores, incluido el equipo directivo, son definidos de antemano, de tal modo que las reuniones de la /comunidad0 se convierten en situaciones ritualistas y simblicas, vac&as de significados, rutinarias y

aburridas. La comunidad no es /legitimada0 por quienes e ercen el poder en el centro, no se entabla un debate sobre /lo educativo0, puesto que las reuniones se dedican a temas que tienen que ver con las atribuciones otorgadas por la Ley, que son las que menos tienen que ver con el desarrollo de la autonom&a institucional. El tiempo que se dedica a las reuniones no permite afrontar los asuntos con profundidad, no se plantea y menos aun se desarrolla un traba o cooperativo. Los padres, ante el muro en el que puede leerse /nosotros somos quienes tenemos conocimiento experto, la experiencia y el poder0, generalmente renuncian a mantener un enfrentamiento directo o una actitud cr&tica para plantear o reivindicar un cambio en las relaciones entre los distintos sectores, o una me ora en las prcticas de los docentes o de la direccin. .2-LA CULTURA DEL INDIVIDUALISMO DOCENTE. Los profesores son excluidos o se autoexcluyen de numerosas decisiones pol&ticas que afectan al centro. Los profesores limitan su identidad profesional al traba o que realizan en el aula, donde e ercen un poder casi absoluto sobre la ense)anza que imparten. esta autonom&a se extiende tambi"n a la relacin con los alumnos, e incluso frente a otros colegas de departamento y de claustro. El director, por otra parte, desea la integracin como adhesin a las pol&ticas defendidas por la direccin, sin renunciar al dominio con el que desea e ercer el control del cual depende la /estabilidad0 de la organizacin. Entre ambas posiciones, que guardan estrecha relacin con los estilos de liderazgos desempe)ados por los directores, transcurre la lucha por la autonom&a de los docentes. (Relacin con Ball). El celularismo, ese con unto independiente de aulas que aparentemente dan sentido a las organizaciones escolares, va asociado a la incertidumbre, y, ambos, aislamiento e incertidumbre, a aprender poco unos colegas de otros. La dispersin se produce por asociacin cercana con alguno de los colegas, formando grupos separados y a veces compitiendo entre ellos. <eneralmente, son grupos que traba an de forma prxima y cotidiana, gastan ms tiempo y se socializan a menudo en la sala de profesores. Los grupos se forman no solo entre los conservadores sino tambi"n entre los innovadores. En definitiva, el traba o de los profesores con tan marcado carcter de insularidad #aislamiento$ y de falta de coordinacin no permite una visin colegiada en la que los fines educativos, la seleccin del curr&culo y la organizacin sean el tr&pode sobre el que se asiente el centro. :o hay, por lo tanto una comunidad interna que se refle e, a su vez, en la externa con las denominadas se)as de identidad. .3-PSEUDOPARTICIPACION DOCENTE Y AUSENCIA DE IDENTIFICACION CON EL CENTRO ESCOLAR. La autonom&a /concedida0 por la direccin suele ser una trampa sutil en la que pueden caer los docentes, quienes afirman satisfechos+ /en mi aula no se mete nadie. nadie me dice lo que tengo que hacer. nadie controla lo que hago. tengo autonom&a0, sin darse cuenta que tal actitud autocomplaciente les impide participar en las decisiones globales y en el control del gobierno del centro. 'unque es notoria la resistencia de los profesores a la articulacin de la identidad y de los fines de la institucin, no es menos cierto que los profesores se que an de la falta de acuerdo sobre un con unto de ob etivos de la escuela. Los directores pasivos o conservadores causan ms insatisfaccin en el traba o de los profesores por el aislamiento

institucional que supone no participar en ob etivos comunes. Los profesores reconocen que contribuyen poco o nada en la escuela como con unto y tampoco al desarrollo de sus colegas. pueden identificarse con la escuela como un todo en un nivel simblico, lo que es bastante distinto de una identificacin mas especifica de la escuela como organizacin. ;tra ocupacin externa afecta tambi"n al curr&culo y al sentimiento de identidad o pertenencia. 6ue algunos profesores dediquen tiempo a otro traba o en su periodo laboral demuestra la potencial libertad de que gozan, libertad para sus clases sin interferencias de compa)eros o supervisores. El mismo hecho de impartir clase en varios centros escolares impide desarrollar sentimientos de pertenencia y de identificacin institucional con alguno de ellos. #-ESTRATEGIAS MICROPOLITICA. (n importante medio de coordinacin y socializacin como es el departamento, no va ms all de los pasillos del centro. El sentimiento de identidad es a veces ms fuerte con el grupo de colegas que con el centro como totalidad. La estructura departamental es la arena de interaccin entre profesores, porque sus miembros comparten despachos, deciden las programaciones, los textos, los recursos, los horarios, la asignacin de profesores a cursos y grupos de alumnos, y son la causa ms fuerte de v&nculo personal y profesional. %ero con l&mites definidos. El director del departamento no supervisa o evala ni es invitado a entrar en las aulas, no se aceptan abiertamente comentarios o criticas de otros estilos de ense)anza o eleccin de materiales, o en uiciar otras opiniones sobre algn tema pedaggico. La sala de profesores muestra otra imagen de las relaciones sociales y profesionales entre los profesores, as& como de la estructura micropolitica de la escuela, y refle a la historia pol&tica de las institucin, /las batallas perdidas, las ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumbaron, etc.0 El cotilleo, el rumor y el humor son elementos /subversivos0 utilizados entre bastidores, que mantienen o socavan el poder institucional y permiten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o a individuos de la organizacin. -ediante el cotilleo sobre alumnos, los profesores o el director, se mantiene el control social haciendo pblico lo privado, mientras sirve para preservar la imagen moral por medio del arbitra e de unos sobre otros. El /cotilla profesional0 es in informante clave que desempe)a un papel importante en la recepcin y difusin informal de la informacin. La iron&a, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc., pueden cumplir un papel parecido a los anteriores en su afn de agredir, de maquinar pol&ticamente una situacin, al tiempo que pasa para desacreditar o ridiculizar. %ermite trivializar un hecho, caricaturizar una disputa y rela ar o romper tensiones en una reunin dif&cil. %ero puede tambi"n debilitar a quien ostenta el poder institucional mediante la broma, el chascarrillo o el chiste aparentemente ingenuos. La sala de profesores, incluso los claustros y conse os escolares no estn libres del uso de estas armas pol&ticas, porque con ellas los profesores expresan de modo indirecto los vie os y nuevos rencores, las divergencias ideolgicas, las antipat&as personales que se han ido fraguando en el proceso pol&tico.

UNIDAD N- .
)ARCIA HO(: CAP./ PRINCIPIOS BASICOS DE LA
OR)ANI(ACI0N ESCOLAR.
,oda actividad social, en la que intervienen una pluralidad de individuos orientados a la realizacin de un ob etivo comn, ha de estar organizada, dispuesta u ordenada a la obtencin de unos ob etivos o finalidades. *on tal significado de la organizacin se suele designar tanto el comple o social organizado, en cuanto tal # la institucin escolar como organizacin$, como un orden o estructura orgnica interna determinada. tambi"n, desde una perspectiva dinmica, el proceso mismo organizativo #con unto de reglas organizativas que ordenan los rganos y las relaciones internas entre ellos en orden al establecimiento, aplicacin y e ecucin de tareas de las de la organizacin$ y el haz de actividades en que se

concretan las tareas de una organizacin #reglas materiales o de comportamiento de las personas que la integran$. 7esde esta perspectiva dinmica, las organizaciones, a partir de una cierta comple idad, estn orientadas por una serie de principios bsicos, de carcter general, sobre los que se articulan las relaciones internas entre los distintos rganos en orden a garantizar la unidad, coherencia y eficacia en sus actuaciones. %or principios de organizacin suele entenderse, en la teor&a organizativa, el con unto de ideas centrales que desde un punto de vista formal sirven para la con uncin y ordenacin de las tareas y rganos de una organizacin. !e pueden distinguir en las organizaciones dos tipos de principios de acuerdo con las teor&as organizativas anteriores, que podr&an denominarse+ principios esenciales y principios existenciales. Los primeros, son circunstanciales a toda organizacin cualquiera que sean sus ob etivos o el soporte t"cnico que la sustente+ son los principios de unidad, competencia, jerar ua y coordinacin! los segundos fluctan a merced de unas circunstancias socio5pol&ticas determinadas, si se aplica uno no puede aplicarse el otro. suelen considerarse como tales los principios de concentracin y desconcentracin. LOS PRINCIPIOS ESENCIALES DE LA ORGANI$ACI%N ESCOLAR. El principio de unidad. %ese a la existencia de un esquema de divisin del traba o y de una serie de funciones o de competencias asignadas a los diferentes rganos o miembros de la organizacin, esta debe responder en un sentido de unidad de esfuerzos y de propsitos. !i toda organizacin supone de+ 5una pluralidad de acciones, que se realizan en colaboracin entre los distintos miembros relacionadas entre si. 5una concurrencia intencional y sistemtica de esas acciones. 5un cierto nivel de previsin en el comportamiento de los miembros. 5una meta o elemento finalista de la organizacin. La funcin de organizacin, que tiene por ob eto la ordenacin y coordinacin de todos esos componentes organizacionales, ha de responder, ante todo, a un principio que constituye la esencia de la organizacin+ el principio de unidad. %ara que una organizacin exista y sea eficaz, a la vez, es preciso que la actividad de varias personas, desarrollada con untamente, responda a ese sentido de unidad.. que las energ&as de cada uno puedan ser aprovechadas en una misma direccin, con vistas a un fin comn. ,al unidad de esfuerzos es la que va a permitir una eficacia mayor en una actividad que si fuere realizada individualmente por cada uno de los miembros. ' conseguir esa unidad, se orientan todos los otros principios de la organizacin. El principio de competencia o especializacin funcional. La capacidad que una institucin escolar tenga para el cumplimiento de sus ob etivos viene definida por la existencia de una pluralidad de rganos entre los que se distribuya eficazmente 5en virtud de la divisin de traba o5 la titularidad de las funciones que se consideran necesarias para el logro de aquellos ob etivos. Esa titularidad que esta constituida por el haz de atribuciones y de funciones que corresponden a un rgano en relacin con los dems, es lo que se llama competencia de ese rgano. La competencia es el c&rculo de atribuciones que se distribuyen entre los distintos rganos, bien por distribucin, bien en virtud de especial calificacin o del criterio de gestin ms eficiente.

%uede determinarse un doble criterio o regla en aquella atribucin+ el jerr uico y el objeti"o. %or el primero se trata de precisar la preferencia de un rgano en el e ercicio de una funcin de forma "ertical, es decir, en relacin con otros rganos que se encuentran situados a distinto nivel errquico #e emplo+ la definicin de los niveles de responsabilidad que ostentan en una organizacin el director, el equipo o conse o de direccin, el conse o escolar del centro, la efatura de estudios o el claustro de profesores$. %or el segundo, se decide el mbito y la preferencia en la asignacin de funciones respecto de los rganos que se encuentran situados al mismo nivel errquico #e emplo+ los distintos departamentos o seminarios$. El principio de jerarqua o de autoridad. 's& como en virtud del principio de competencia se distribuyen las funciones que espec&ficamente corresponden a cada uno de los rganos, por el principio de jerar ua se establece su distribucin discriminando la competencia por razn de grado. El principio de erarqu&a puede tomarse en sentidos bien diferentes+ a) Es un principio o modelo informador de organizaciones fuertemente estructuradas en niveles ascendentes de responsabilidad. b) En un sentido material, se designa el comple o entramado de rganos de una institucin, unidos por el v&nculo de subordinacin, en virtud del cual la distribucin racional de competencias podr&a evitar su dispersin y reconducir a unidad esa distribucin de competencias. c) ,ambi"n puede entenderse como la particular ordenacin de competencias, basados en la supremac&a y subordinacin, entre diversos rganos segn grados formales sucesivos. !e tipifica aqu& el principio de erarqu&a como fundamental para garantizar la unidad entre la multiplicidad de rganos en que se estructura una organizacin, estableciendo una ordenacin de todos ellos en virtud de la cual, y a trav"s de una serie de relaciones de supremac&a y subordinacin, los rganos se hallan vinculados a los que se encuentran en la cspide de la organizacin. La erarqu&a implica como rasgos comunes y normales+ 1$ (n rgano de direccin, en el v"rtice de la pirmide organizativa, que dirige, impulsa, orienta, unifica y coordina toda la organizacin. (principio de la escuela clsica) 2$ La existencia de una organizacin comple a, ya que solo en el seno de esta pueden darse relaciones entre los diversos rganos menores que tienen una afinidad entre sus competencias. =$ 6ue exista una distribucin de tareas con una identidad de competencia material u ob etiva y subordinacin de grados entre diferentes escalones errquicos >$ La erarqu&a relaciona rganos, pero no personas o titulares de esos rganos. Presupuestos y contenidos de la relacin jerrquica: la erarqu&a es un principio de organizacin que establece una relacin especial de diversos rganos en el seno de una organizacin, con la misma competencia material, generando unas relaciones interorganicas de subordinacin y dependencia. Legitimidad y justificacin de la autoridad: el principio de erarqu&a u de autoridad, requieren que+ para que se e erza el poder dentro de la organizacin, este debe estar

legitimado. que quienes lo detentan y tienen la capacidad de mando, tengan, adems, un titulo que les legitima, un derecho a exigir obediencia. Es la autentica autoridad organizativa, la que hace referencia a ese titulo de legitimidad de la capacidad de decidir en la organizacin. %oder de decisin y autoridad son realidades distintas en una organizacin. deben coexistir, pero puede en la realidad darse el primero sin la segunda. :o todo el que es capaz de decidir y de hacerse obedecer en la organizacin escolar tiene derecho o esta legitimado para exigir el cumplimiento de aquello que decide. En la primera dimensin de la autoridad, la legitimacin se hace referencia a la vivencia que un grupo tiene de que una autoridad se halla leg&timamente fundada. :o existe autoridad que no se apoye en ese componente sub etivo de la creencia social de su legitimidad por el grupo en el que la autoridad se e erce. %recisamente esta primera dimensin constituye el fundamento de la conocida clasificacin weberiana de la legitimidad basada en la existencia de tantas clases de legitimidad como tipos de creencia pueden fundarla. 7esde esta perspectiva sociolgica, distingue tres tipos puros de legitimacin+ el que es propio de la autoridad formal legal, cuya legitimidad descansa en la creencia en la superioridad de unas ordenaciones, impersonales y legalmente estatuidas, y de unos derechos de mando que ostenta el que esta investido por esas ordenaciones para el e ercicio de la autoridad. la autoridad tradicional, que se apoya en la creencia cotidiana en la legitimidad para ostentar la autoridad por parte de los se)alados por esa tradicin para e ercerla. y la autoridad carismtica, que descansa en la e emplaridad moral de la persona y en su eficacias en el traba o, creado o realizado, reconocidos en el circulo de personas en el que la fe o vigencia social en ese carisma tiene realidad. (Relacin con la teora burocrtica de !eber) El principio de coordinacin. ?enry @ayole dice que coordinar es establecer la armon&a entre todos los actos de una organizacin, de manera que se facilite con ello el funcionamiento y el "xito. es dar a la ordenacin de cada funcin las proporciones que convenga para que pueda desempe)ar su papel de forma segura y eficaz. El ob etivo de la coordinacin es conseguir la debida coherencia, actuacin sincrnica en el tiempo y la necesaria eficacia de servicios, rganos y funciones de una misma organizacin, de modo que aporten su mayor rendimiento a la obra total. La coordinacin precisa conseguir que todos los rganos y servicios acten de modo convergente hacia una finalidad comn.

PRINCIPIOS E&ISTENCIALES DE LA ORGANI$ACI%N ESCOLAR. Los principios de concentracin y desconcentracin de funciones. El contexto sociopoltico de estos principios. El fenmeno de la concentracin5desconcentracin, como el de la centralizacin5 descentralizacin, del gobierno, direccin y gestin del sistema educativo y de las instituciones escolares es una de esas cuestiones sensibles hacia el contexto sociopol&tico en que el sistema educativo se inserta y que se hallan siempre presente en la configuracin o reforma del mismo. Esa sensibilidad sociopol&tica de la concentracin y de la desconcentracin de la toma de decisiones en las instituciones escolares parece evidente, ya que cualquier estructura organizativa tiene una vinculacin sociopol&tica, no es autnoma e independiente de ella. E emplo+ los totalitarismos pol&ticos o las concepciones sociopol&ticas del mismo signo, que prefieren manipular al hombre y a los rganos en que participa, imponi"ndoles pautas de conducta acordes con su esquema sociopol&tico, admitirn modelos organizativos concentrados. %or el contrario, las concepciones que destacan la supremac&a de los fines personales y la representatividad y personalidad de los rganos tendrn mayor afinidad con modelos organizativos desconcentrados. Estos principios son existenciales, dada su escasa fi eza y su intr&nseca dependencia de la perspectiva sociopol&tica del medio. Caractersticas ms representati as de los mismos. #oncentrar es reunir en un centro lo que estaba separado+ es decir, reunir varias cosas en un centro comn o hacerlas depender de un poder central. desconcentrar es separacin del centro, una transmisin de la capacidad de decisin, desde el centro a unos rganos, con una distancia respecto de aquel centro tanto mayor cuanta menos tutela o intensidad tengan los lazos de dependencia que vinculen aquellos rganos respecto del rgano central. Es decir, que concentracin, y su par interdependiente, la desconcentracin, implican un concepto formal de competencia que, en su aspecto esttico, alude al hecho de que exista un solo rgano #concentracin$ o una pluralidad de rganos en un mismo ente #desconcentracin$ a los que transfiere la titularidad y el e ercicio de unas competencias para la realizacin de unos ob etivos de la institucin. La dial!ctica actual concentracin"desconcentracin en la organizacin de las instituciones escolares. Aarios factores, parecen impulsar con fuerza la concentracin de la organizacin y de las decisiones de las instituciones escolares, y por otro, el de su par contrario, la desconcentracin. El fenmeno planificador de la educacin, como instrumento de orientacin y direccin educativa desde instancias centrales, parece que se presenta cada d&a con apremio en la 'dministraciones modernas, ante la consideracin de los problemas de la educacin desde perspectivas sociales, pol&ticas, econmicas y t"cnicas de alcance nacional, de modo que cualquier actuacin sectorial como la de la organizacin escolar, debe concebirse enmarcada en un plan general o, sobre la base de unas directrices centralizadas que afectan a todas las organizaciones escolares consideradas en su con unto.

!in embargo, la desconcentracin es necesaria como medio corrector de cuantos desequilibrios puede haber en la aplicacin del principio de concentracin. %ara evitar que las 'dministracin pretenda configurar a su anto o, de un modo uniforme, modelos educativos y sociales. B en cambio se faciliten iniciativas que aseguren el derecho de la persona, de las familias y de las instituciones a una educacin y organizacin desde el pluralismo del pensamiento. La desconcentracin es un veh&culo capaz de potenciar aspectos tan necesarios para la educacin como los valores de participacin, de la cultura y de las convivencias locales y regionales. El equilibrio entre ambos principios es necesario sin disminuir los valores positivos que uno y otro puedan tener. Lo esencial es el modo de organizar y de articular las competencias a los rganos desconcentrados, de manera que cada uno de ellos, desde sus respectivas responsabilidades, actu" como un todo, al servicio de una comunidad de finalidades, aunque con unidad de direccin y coordinacin. Las t"cnicas de planificacin educativa o de planificacin de una institucin escolar no excluyen, la desconcentracin. La fortaleza y eficacia de una planificacin, desde una instancia nica y central, no puede atentar contra la libertad y la capacidad de iniciativas. La planificacin requiere una nueva perspectiva de la concentracin. un nuevo modelo de relacin entre los distintos rganos de una institucin escolar, compatible con la unidad de accin y direccin. *oncentracin5desconcentracin en la toma de decisiones en el proceso de planificacin de un sistema escolar, estn llamados a integrarse en un tratamiento con unto y unitario.

SANDER, BENNO: )ESTION EDUCATI1A EN AMERICA LATINA. CAPITULOS . 2 3.

CINCO CONSTRUCCIONES CONCEPTUALES Y ANALITICAS. La ha d la administ de la educacin en Amrica Latina, a semejanza d la trayectoria histrica d la administ pblica, puede estudiarse segn dist enfoques analticos. n est ensayo sobre la construccin dl conoci! en la administ d la educac c utilizan " enfoques. st esquema analtico sugiere q el conoci! en la administ pblica y la gestin d la educac latinoam resulta d # proc d construccin, desconstruccin y reconstruccin permanente a lo largo d la ha d las institucions polt y sociales d Amrica Lat. Los diferentes enfo ues desarrollados a continuacin son orientaciones intelectuales dominantes en algunas $pocas ue sonsir"en como formas de pensar, entender, ejercer la administracin, de tomar decisiones Enfoque #urdico. Las referencias hechas a la administ de la educac latinoamericana dte el periodo colonial hasta las prim d"cadas dl s CC utilizaron un enfo ue jurdico. 7icho enfoque era esencial99 normati"o y vinculado con la tradicin del dcho administrati"o romano. Los autores d esa etapa adoptaron los elem tericos concebidos en Europa #Espa)a, %ortug y @rancia$ y utilizaron 1 esquema intelectual seme ante al d esos pa&ses. 'd d la tradicin ur&dica d estos pa&ses, 'm"r Latina import d Europa mucho d su cult y sus ideales pol&t y administ. @ue la tradicin del dcho romano, con su carcter normativo y su pensamiento deducti"o, lo q tra o a 'm Latina la infraestructura legal p la incorporacin d la cult y los ppios de administ publica y de gestin educativa desarrollados en los pa&ses europeos. El legalismo es 1 de las caract bsicas del dcho romano, a dif del experimentalismo dl dcho angloam, pone "nfasis en el orden, la reglamentacin y la codificacin, lo cual implica un sist cerrado de conoci9 integral de la administ. El legalismo predica la legislacin anticipatoria en oposicin a la legislacin basada en la experimentac. En consonancia con los ppios del dcho romano, la ley se convierte en 1 ideal a ser alcanzado en vez de un parmetro a ser aplicado en circunstancias concretas. 7 D modo, en los c&rculos acad"micos d la "poca se manifiesta 1 preferencia x el pensa9 deductivo, segn el cual el pensador parte de principios generales para aplicarlos a hechos concretos.

7te todo el periodo colonial de Latinoam, la labor educativa de los %adres de la *ompa)&a de Eess, e erci 1influencia singular. ' la accin d los Eesuitas se sum la labor d Los ?nos de Lasalle, los Fenedictinos, etc. q consolidaron la influencia d la Ggl *atlica en la educac latinoam. El escolasticismo catlico, caracterizado x el pensa9 deductivo y el carcter normativo d la Hatio !tudiorum y d otras publicacions plasmaron los sist d organizac y administracin d la educac en 'm Latina. El positivismo q se desarrollo en @rancia en la prim mitad dl ! CGC, ba o el protagonismo de *omte, tb e erci influencia en la soc y la educac de 'm Latina. La influencia de la filosof&a positivista se refle a en el "nfasis puesto en los conceptos de orden, equilibrio, armon&a y progreso en la organizacin y el funciona9 d las institucions pol&t y sociales. En la educac la influencia dl positiv c manifiesta en el cont universalista d su curr enciclop"dico, en su metodolog ct&fica descriptiva y emp&rica, y en sus prcticas prescriptivas d organizac y gestin. !us teor&as d administ d la educac, han generado modlos hipot"tico5deductivos y normativos, preocupados c el manteni9 dl orden y dl prog racional en el funciona9 d las institucions y sist educativos. En las prim d"cadas dl s CC, dichos modlos c consolidaron en las perspectivas tecnoburocrticas d la esc clsica d administ. Luego, el positiv tb c manifiesta en la gestin educativa d Latinoam a trav"s d la adopcin d las perspectivas conductistas y funcionalistas d 'dminist, concebidas y difundidas x los psiclogos soc norteamericanos. En este enfoque el $uen administrador es el que tiene $uen manejo de las leyes %normas& reglas'. Enfoque (ecnocrtico. La efervescencia pol&tica e intelectual q marco las prim d"c dl !.CC, se manifiesta tb en el sector pblico y la educac, dando inicio a un buen nmero de movi9 reformistas en la administ del Est y la gestin educativa. !iguiendo los des tericos y praxiologicos de la gestin empresaria, se instalo en la administ pblica el reinado de la tecnocracia como sist de organizacin, con predominio de los cuadros t"cnicos preocupados x la adopcin de soluciones racionales p resolver problms organizacionales y administ. El funciona9 eficiente y racional de las organizaciones era la preocupacin ctral de los reformistas, cuyos anlisis y prescripciones c pautaban x el enfoq tecnocrtico, en el q las consideraciones pol&t, los asp humanos y los valores "ticos, ocupaban un lugar secundario. Los protagonistas latinoam d la constuccin tecnocrtica buscaron sus elem tericos en Europa y en los EE((. Las teor&as de esa etapa se basan en los ppios d la esc clsica de administ, preconizados en las prim d"cadas dl s. CC x @ayol en @rancia y x ,aylor en EE((. La teor&a d la Furocracia d Ieber tb ha e ercido 1 influencia en los movi9 tericos d la fase reformista y d las etapas posteriores. El enfoq tecnocrtico asume las caract de un modelo maquina preocupado c la econom&a, la productividad y la eficiencia. !u orientacin es normativa y deductiva. 'c lo q opera como norma son los ppios d 'dminist #%ositiv$. *omo solucin p los probl administ, los protagonistas d est enfoq impulsan 1 reforma t"cnica d la 'dminist pblicaJ En esa l&nea, defienden la separacin entre pol&tica y administracin #eso es lo q ,aylor defiende como la separacin entre la decisin y la e ecucin q es 1 d los ppios d esta esc$ esto c relaciona c @GL?; tb. !e hac&a hincapi" en las caract organizativas dl sist administ, c reducida atencin a la influencia d los factores econm, pol&t y culturales en la vida d las organizacions. En la gestin educativa, est enfoq enfatiza la adopcin d perspectivas y solucions organizac y administrativas enraizadas en el pragmatismo instrumental dl inicio dl s CC.

% los tericos de la "poca, la pedagog&a deb&a dar soluciones t"cnicas p resolver racionalmente los problemas reales que afrontaba la gestin educativa. La falta de atencin a la dimensin hum d la administ en t"rminos d identidad y exp intersub etiva, y su insuficiente relacin c la idiosincracia y las posibilidads d Latinoam, ponen d relieve las limitacions d est enfoq. En este enfoque el $uen administrador es el que tiene el conocimiento experto que le da la ciencia de la administracin.

Enfoque Conductista. ' partir d los a)os K>L se manifiesta en 'm Latina la creciente reaccin internacional iniciada en los a K=L contra los ppios y prcticas d la esc clsica d administ q hab&an inspirado el enfoq tecnocrtico d organizac y gestin educativa. El rescate d la dimensin hum d la administ esta en el ctro d dicha reaccin en las fabricas, las organiz gubernamentales y las esc y univ. !urge as& en 'm Latina el enfo ue conductista en la adm pblica y empresaria y en la gestin educativa. En la ha universal dl pensa9 administ, el inicio dl enfoq conductista se identifica c la eclosin dl movi9 psicosociologico de las relaciones humanas a partir d los estudios d ?a8thorne realizados entre 1M2> y 1M2N en los EE((. 7icho movimiento fue protagonizado por -ayo, luego tuvieron particular importancia los traba os de !imon sobre el proc de toma de decisiones y la conducta organizacional y administrativa, y en las definicions d Farnard sobre las organiz como sist cooperativos y en sus conceptos d eficiencia y eficacia en el desempe)o d las funcions administ. Las bases tericas de la construccin conductista se encuentran en las cs de la conducta humana, la psicolog&a y la sociolog&a, de cuya interseccin surge la ps soc o la psicosociolog&a. La utilizacin de esas disciplinas ha sido import en la concepcin y el des de nuevas tecnolog&as utilizadas en la prctica administ, como la dinmica de grupo, el desarrollo or"anizacional, el anlisis transaccional, la formacin de l&deres y la teor&a d los sist. La construccin conductista, q destaca la interaccin entre la dimensin humana y la dimensin institucional d la administ, tiene presencia en la educac, especialm a trav"s de la utilizacin dl enfoq sist"mico d naturaleza psicosociolgica. La teora de los sistemas# ha tenido destacada presencia en la educac y la administ a t d la utilizacin d dist modlos y aplicacions. (n anlisis sist"mico d la evolucin d la administ pblica y la gestin educat revela q histricam el modelo mecnico d los sist cerrados d inspiracin tecnoburocratica d la esc clsica d administ ha dado lugar al modelo orgnico d los sist funcionales de orientacin conductista d la esc psicosociologica de gestin, posteriormente superado por el modelo adaptativo de los sistemas abiertos. Este y otros estudios seme antes de gestin educativa adoptaron una orientacin orgnica y comprensiva q permite estudiar la interrelacin entre dist dimensiones d los sist educativos, como la dimensin humana q comprend los seres hum c sus potencialidads y necesidades, la dimensin institucional q involucra las institucions educat c sus mltiples estruct internas, y la dimensin societaria q comprend la comunidad externa c sus organizacions econm, pol&t y culturales.

!u concepto integrador d totalidad ha permitido avanzar en el anlisis d la educac y la gestin educativa como 1 proc global y multidimensional. Luego, el enfoq conductista c reencarna en el movi9 dl des organizacional q constituy 1 nuevo esfuerzo sist"mico p compatibilizar asp institucionals e individuales en las organizac sociales. )n $uen administrador tendra que sa$er que no solo ocupa un cargo y maneja una normati a sino que ejerce un *liderazgo+. El administrador cuida la cuestin del clima organizacional& relacin de los grupos.

Enfoque ,esarrollista. En la fase de reconstruccin econmica de la posguerra, el movi9 administrativo dominante es el de la administ p el des. El enfo ue desarrollista d administ surge en los EE(( en el contexto de la teor&a pol&tica comparada y esta asociado con el d la administ publica comparada. 7icho enfoq es el rtado d un con d factores+ la exposicin internacional d los investigadores y e ecutivos norteamericanos dte la !eg <uerra -undial y la necesidad de organizar y administrar los servicios de asistencia t"cnica y ayuda financiera en la etapa de la postguerra, especialmente los prog del %lan -arshall en Europa y los de la 'lianza p el %rogreso en las 'm"ricas. Los protagonistas d la construccin desarrollista d administ concentran su atencin en los requeri9 organizacionales y administrativos p lograr los ob del des nacional en aquellos pa&ses en donde la consecucin de dichos ob implica grandes transformaciones econmicas y soc. 'rgumentando q los modlos tradiconals d administ son limitados e inadecuados p el estudio y la prctica d la administ pblica en los pa&ses pobres, los desarrollistas proponen la adopcin d 1 perspectiva d administ dedicada a la gestin d los prog d des y al estudio de los m"todos utilizados x los gob p implementar pol&ticas y planes concebidos p lograr sus ob econmicos y soc. Gnicial99, el enfoq desarrollista, era normativo y prescriptivo, comprometido c la elaboracin y la implementacin d las metas econm y sociales dl des. Estudios posteriores adoptan una orientacin mas emp&rica, nomotetica y ecolgica. En 'm"rica Latina, este enfoq d administ fue utilizado x los autores extran eros y sus seguidores nacionales en sus esfuerzos descriptivos y prescriptivos relacionados c la modernizacin d la administ pblica. ' la luz dl optimismo d la era d reconstruccin econm d la posguerra, la concepcin d 1 Est modernizador era 1 ingredient fundam d los prog d las agencias extran eras d asistencia t"cnica y ayuda financiera. %ero, muchas veces, la implementac d dichos prog d modernizacin c vio dificultada x su falta d racionalidad econm y efectividad pol&tica y x su reducida atencin a los factors cult d la soc latinoam. En el campo d la gestin educativa d 'm Latina, el enfoq desarrollista d adm coincide con el paradigma economicista y con la etapa d la /educacin p el creci9 econmico0. Este enfoque, a su vez, se inserta en el movi9 internacional d la /econom&a de la educacin0 y sus campos correlatos, como la formacin d recursos hum p el des, la teor&a del capital hum, la inversin en el ser humano y... ' la luz d la lgica econmica q caracteriza esos movi9, surge el planea9 d la educacin, impulsado x las agencias d asistencia t"cnica y financiera d los pa&ses desarrollados, x los organismos intergubernamentales de

cooperacin intelectual y x las organizaciones internacionales d cr"dito. La ;E' y la (:E!*; organizan en 1MOP, en la ciudad d Iashington, la reunin fundacional dl planea9 integral d la educac. En 1MQ2 los ministros d Educac y d %lanificacin :acional dl *ontinente, en 1 reunin realizada en !antiago, ba o el patrocinio d la (:E!*;, la ;E' y la *E%'L, consagran, a nivel pol&tico, el papel d la educacin como factor d des econmico, como instrumento d prog t"cnico y como medio d seleccin y ascenso social. En los ministerios d educac d los pa&ses latinoam c establecen oficinas d planea9 educat y formacin d recursos hum p el des. Los -inisterios d Econom&a o de %lanificacin :acional inauguran los planes trienales, quinquenales..d des econmico y, dtro d ellos, conciben los respectivos planes sectoriales d des educativo. Esos hechos refle an la conviccin d q la educacin es el factor R import d des nacional, el /motor dl creci9 econmico0. %or eso, los servicios educativos eran minuciosa99 planificados en funcin d los requeri9 d mano d obra p atender a las necesidades d la industrializacin q avanzaba en los pa&ses d 'm Latina. En t"rminos d preparacin d la gente p la vida en soc, c conceb&a la educac en funcin dl mercado d trab q requer&a individuos eficientes y econmica99 productivos. La productividad y la eficiencia eran preocupaciones d los adeptos dl desarrollismo pedaggico q encuentran en la tecnolog&a el nuevo instrumento modernizador d la educac y la soc. En esa "poca, hubo 1 enorme creci9 cuantitativo d los sist educat #esc, colegios, univ, matriculas, graduados y d recursos pblicos p la educac$. %ero en la d"c d losKNL los hechos demostrar&an q la inversin en la educac latinoam no pag los dividendos esperados en t"rminos d creci9 econm y prog tecnolgico. El fracaso fue an R desolador en t"rminos d des humano, d calidad d vida y d equidad soc. El optimismo pedagg d las d"c anteriores entro en crisis. !e impon&a as&, la necesidad de reevaluar el papel y la relevancia d la educac y lagestin educat en 'm Latina. Las evaluaciones cr&ticas revelan q el valor econm es 1 dimensin import pero no suficient d la gestin educat. ;tras considerac y disciplinas d las cs soc son imprescindibls p evaluar y orientar el e ercicio d la adm pblica, la educac y la gestin educativa. Enfoque -ociolgico. -ientras se agota el enfoque desarrollista de administracin publica y de gestin educativa de los autores extran eros, se afirman los estudiosos latinoamericanos que ensayan un enfo ue sociolgico concebido sobre la base de la interseccin de contribuciones conceptuales y anal&ticas de las ciencias sociales aplicadas. %reocupados por la adecuacin pol&tica y cultural de los conocimientos cient&ficos y tecnolgicos en la educacin y la administracin, estos estudiosos demuestran inter"s por la utilizacin de cuadros tericos y metodolgicos de origen latinoamericano. La administracin pblica y la gestin educativa desempe)an una funcin pol&tica, sociolgica y antropolgica. %ara los pensadores de la construccin sociolgica, la inadecuacin pol&tica y cultural de las teor&as organizacionales y administrativas es una hiptesis explicativa de fracasos de los movimientos reformistas que se han observado durante muchas d"cadas en la administracin pblica latinoamericana. 7ichos movimientos reformistas no alcanzaron los resultados esperados debido, a que los conocimientos y las tecnolog&as adoptadas no guardaban relacin con las necesidades administrativas y con la propia ecologa #identidad propia$ del desarrollo latinoamericano.

Los nuevos pensadores enfrentan el desaf&o de concebir perspectivas de administracin basadas en los valores culturales y pol&ticos de la sociedad latinoamericana y de sus instituciones sociales. *on una perspectiva ms comprensiva e ideolgicamente mas explicita del quehacer educativo, surge la contribucin protagnica de %reire, que reconstruye en la teor&a pedaggica las relaciones de dominacin los ideales de liberacin. ,res factores han sido importantes para la evolucin del enfoque sociolgico+ la accin de las asociaciones profesionales de educadores. el desarrollo de los estudios de posgrado en educacin y los aportes de la cooperacin internacional. 7urante toda la etapa sociolgica, los protagonistas de este enfoque aplicado a los estudios de administracin de la educacin procuran responder a las exigencias econmicas, pol&ticas y culturales de 'm"rica Latina. %ara lograr ese ob etivo, se observa un creciente esfuerzo por consolidar una concepcin de gestin educativa a partir de la perspectiva econmica, pol&tica y cultural de '. Latina en el contexto de las nuevas relaciones de interdependencia internacional que caracterizan la d"cada de transicin hacia el s. CCG. CUATRO CONSTRUCCIONES DE ADMINISTRACION DE LA EDUCACION. ' partir de la perspectiva histrica de la teor&a administrativa y su presencia en la educacin latinoamericana, se delinean cuatro construcciones distintas de gestin educativa+ administracin eficiente, eficaz, efecti"a y rele"ante. Las cuatro construcciones son definidas y delimitadas en funcin de los cuatro criterios adoptados histricamente para evaluar y orientar el desempe)o administrativo+ eficacia, eficiencia, efecti"idad y rele"ancia. .dministracin Eficiente. %/elacin enfoque tecnocrtico' Es una derivacin conceptual de la escuela clsica de administracin. Es posible caracterizar a la organizacin como un sistema cerrado, mecnico, racional, en el cual la mediacin administrativa, se apoya en el concepto de eficiencia. La eficiencia, es el criterio econmico que revela la capacidad administrativa de producir el mximo de resultados con el m&nimo de recursos, energ&a y tiempo. La nocin de eficiencia esta asociada a los conceptos de racionalidad econmica y productividad material. Los protagonistas de una construccin de administracin eficiente pautan sus concepciones y acciones por la lgica econmica, la racionalidad instrumental y la productividad material, independientemente del contenido y la naturaleza pol&tica de la prctica educativa. .dministracin Eficaz. %/elacin enfoque conductista' Es una derivacin conceptual de la escuela psicosociologica de administracin. *onciben la organizacin como un sistema orgnico y natural, en el cual la mediacin administrativa se ocupa de la integracin funcional de sus elementos constitutivos, a la luz del concepto de eficacia. La eficacia es el criterio institucional que revela la capacidad administrativa para alcanzar las metas y los resultados propuestos. La eficacia administrativa se ocupa del logro de los ob etivos intr&nsecamente educativos y esta ligada a los aspectos pedaggicos de las escuelas, universidades y sistemas educativos. Los esfuerzos cooperativos son eficaces, siempre que se alcance el ob etivo. La eficacia es el criterio principal de la administracin, de tal forma que la eficiencia de los individuos

solamente es alimentada en funcin del eficaz alcance de los ob etivos institucionales. %or lo tanto, para los adeptos de la escuela psicosociologica de administracin, la eficiencia esta subsumida por la eficacia. La eficacia de la gestin educativa es concebida como criterio de desempe)o pedaggico, de naturaleza intr&nseca e instrumental, medido en t"rminos de capacidad administrativa para alcanzar los fines y ob etivos de la prctica educativa. .dministracin Efecti a. Es una derivacin conceptual de un con unto de teor&as contemporneas de administracin. !us principales contribuciones tericas se originan en la administracin para el desarrollo, la ecolog&a administrativa, la teor&a de la contingencia, el desarrollo institucional entre otras. *onciben a la organizacin como un sistema abierto y adaptativo, en el cual la mediacin administrativa pone "nfasis en las variables del ambiente externo a la luz del concepto de efectividad. La efectividad es el criterio pol&tico que refle a la capacidad administrativa de satisfacer las demandas concretas planteadas por la comunidad externa. La efectividad mide la capacidad de producir respuestas o soluciones para los problemas pol&ticamente planteados por los participantes de la comunidad ms amplia. En ciertos aspectos el concepto de efectividad esta asociado al de responsabilidad social, segn el cual la administracin debe rendir cuentas y responder por sus actos en funcin de las necesidades y prioridades de la comunidad. ,ratando de superar las limitaciones de los criterios t"cnicos de eficiencia y eficacia, la efectividad se refiere a /ob etivos mas amplios0 de equidad y de desarrollo econmico5 social. El grado de efectividad de la administracin de la educacin se mide en t"rminos de su capacidad real y verdadera para responder a las exigencias sociales y demandas pol&ticas de la comunidad. .dministracin /ele ante. %/elacin enfoque sociolgico' Es una derivacin conceptual de formulaciones interaccionistas recientes y actuales en el campo de las teor&as organizacionales y administrativas preocupadas por las caracter&sticas culturales y los valores "ticos que definen el desarrollo humano sostenible y la calidad de vida en la educacin y la sociedad. *onciben a la organizacin como un sistema global y multicultural, en el que la mediacin administrativa enfatiza los principios de concientizacin, significacin, accin humana colectiva y totalidad a la luz del concepto de relevancia. La relevancia es el criterio cultural que mide el desempe)o administrativo en t"rminos de importancia, significacin, pertinencia y valor. (na gestin relevante se evala en t"rminos de los significados y las consecuencias de su actuacin para el me oramiento del desarrollo humano y la calidad de vida en la escuela y la sociedad. -ientras mas participativo y democrtico el proceso administrativo, mayores las oportunidades de ser relevante para individuos y grupos, y mayores sus posibilidades para explicar y fomentar la calidad de vida humana en la escuela y la sociedad. Es importante destacar que la relevancia se refiere a los individuos y grupos que participan del sistema educativo y de la comunidad como un todo. !u preocupacin central es el desarrollo humano y la promocin de la calidad de vida en la educacin y la sociedad a trav"s de la participacin ciudadana.

PARADIGMA MULTIDIMENSIONAL DE ADMINISTRACION DE LA EDUCACION. !i bien las cuatro construcciones espec&ficas de administracin de la educacin tienen su origen en cuatro momentos histricos distintos, actualmente dichas construcciones conviven y, muchas veces, se superponen en la prctica. La diversidad de esas orientaciones sugiere una realidad educativa comple a que reclama siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas, en el contexto de un orden econmico y pol&tico nacional e internacional en rpida transformacin. Es posible visualizar tres soluciones distintas. La primera solucin consiste en concebir a las cuatro construcciones /especificas0 como cuatro alternativas /excluyentes0 por los estudiosos de gestin educativa y los administradores de escuelas y universidades. La opcin por /uno0 de los varios caminos se hace en funcin de la naturaleza espec&fica de la institucin. La segunda solucin es la adopcin de un enfoque multiparadigmatico, que se apoya en la idea de que los distintos paradigmas no son excluyentes y pueden ser utilizados articuladamente en la teor&a y la practica de la educacin y la administracin. B la tercera solucin, es una construccin histrico5estructural que toma la forma de un paradigma global, basado en el anlisis de las confluencias y contradicciones entre las cuatro construcciones de gestin educativa. !e concibe a la administracin como un fenmeno global con mltiples orientaciones o dimensiones anal&ticas y praxiologicas. Las cuatro construcciones espec&ficas son reconstruidas en un paradigma global, denominado, paradigma multidimensional de administracin de la educacin constituido por cuatro dimensiones dial"cticamente articuladas+ dimensin econmica, pedaggica, poltica y cultural. ' cada dimensin corresponde su respectivo criterio de desempe)o administrativo+ eficiencia, eficacia, efecti"idad y rele"ancia. Este paradigma multidimensional parte de cuatro presupuestos bsicos+ 0. La educacin y la administracin son concebidas como realidades globales que pueden ser constituidas por mltiples dimensiones dial"cticamente articuladas entre si. 1. En el sistema educativo existen preocupaciones sustantivas o ideolgicas, de naturaleza cultural y pol&tica, y preocupaciones instrumentales o t"cnicas, de carcter pedaggico y econmico. 2. En el sistema educativo existen preocupaciones internas de carcter antropolgico y pedaggico, y preocupaciones externas relacionadas con la econom&a y la sociedad ms amplia. 3. El ser humano, como su eto individual y social histricamente responsable por la construccin de la sociedad y sus organizaciones en un con unto de oportunidades histricas, constituye la razn de ser de la existencia del sistema educativo. La concepcin del paradigma multidimensional de administracin de la educacin parte de una definicin comprensiva y totalizadora de la gestin educativa segn la cual las dimensiones extrnsecas (dimensin poltica y econmica) estn subsumidas por las dimensiones intrnsecas (dimensin cultural y peda""ica) . y las dimensiones instrumentales (dimensin peda""ica y econmica) por las dimensiones sustanti as (dimensin cultural y poltica). Estas ltimas estn relacionadas, en el nivel intr&nseco, con los valores y las aspiraciones del ser humano histricamente insertado en su entorno

cultural y, en el nivel extr&nseco con la consecucin de los fines y ob etivos pol&ticos de la sociedad. ,imensin Econmica.La dimensin econmica dl sist educativo abarca recursos financieros y materiales, estructuras, normas burocrticas y mec d coordinacin y comunicacin. En esta dim la 'dm programa y controla recursos, organiza estructural99 la institucin, fi a papeles y cargos, divide el traba o, determina cmo c debe realizar "ste y x qu" tipo d obligacions, y establece normas de accin. El criterio definidor de esta dimensin es la eficiencia en la utilizacin d los recursos e instrumentos tecnolgicos, ba o el imperio d la lgica econmica. Fa o esa lgica, los conceptos d eficiencia y racionalidad son los elem predominants en las activ organizac y administrativas en la educacin, como la preparacin y e ecucin presupuestaria, la planificacin y destinacin d esp f&sicos, la confeccin d horarios en funcin d la organizac curricular, la contratacin d personal y la provisin d equipos y materiales y tecnolgicos. La 'dm ser eficiente en la medida en q sea capaz d optimizar #buscar la me or manera d realizar 1 activ$ la captacin y uso d los rec financieros y los instrumentos matriales y tecnolgicos en el sist educ y en sus esc y univ. El estudio d esta dimensin c fundamenta en la econom&a, la 'dm d empresas, la tecnolog&a, etc. ,odas esas disciplinas, preocupadas c la eficiencia y la productivida, sufren la influencia q presid la lgica racional y utilitaria dl mundo d los negocios. Esta 7imens aparec en 1 d los sentido d gestin educat q hablan *arranza y *elman y *., y q entiend a la gestin escolar como las accions orientadas a reconstruir 1 instituc q se autosostenga, poniendo a prueba su capacida d autonom&a y decisin p encontrar recursos y alternativas pedagg. Esta alternativa, tributaria d orientacions proclives a encontrar similituds entr los cambios en la esc c9 los cambios q c producn en las org empresariales, pon "nfasis en las innovacions organizac como condicionants d los cambios pedagg. Los temas q ata)en a la estruct organizativa #diversificacin d roles, divisin d tareas, incentivos indiv y grupales$, y a la intervencin en proyctos y relacions c la comunida, q provean sponsors y recursos, marcan la agenda d la gestin. Aisin orientada a cambiar la esc p volverla R eficaz en los asp organizacionals y R eficiente en sus estrategias d financia9 p el autososteni9. Aer si digo el sentido d gestin educat al q adhieren ellos.Esta 7im !. larelaciona c la 'dm Eficiente 4ponr q son las 'dm5 q es 1 derivac conceptual d la esc clsica d 'dm y 1 induccin anal&tica d la prctica d los adminst escolars y univ q pautan su conducta d acuerdo c los ppios grales d org y 'dm desarrollados a ppios dl s CC. En esa perspect c caracteriza a la org como 1 sist cerrado, mecnico y racional, en el cual la mediacin administ c apoya en el concepto d eficiencia. Ssta es el citerio econmico q revela la capacida administ d producir el mximo d rtdos c el m&nimo d recursos, eg&a y tpo #c el m&n d desperdicio, costo y esfuerzo$. En la ha dl pensa9 adm, la nocin d eficiencia t asociada a los conceptos d racionalida econmica y productividad material, independiente99 d su cont hum y pol&tico y d su nat "tica. H c enf tecnocrt.Exist 1 amplia bibliog sobr el contexto econm en q funciona el sist educ y sobr sus implicacions p el estudio y el e ercicio d la 'dm d la educ. La econom&a d la educ c concentr en el anlisis dl valor econm d la educ y en el estudio d los asp econm d las instituc y sist educativos, como su productivida externa y su eficacia instituc. @ue en ese contex q la 'dm d la educ incorpor muchos asp d la orientacin econm d la 'dm p el des vigente en el sector pblico, en el q el planea9 gubernamental ha sido enfatizado. !i bien es cierto q los economistas hayan teorizado sobr la educ como consumo, el "nfasis dado a la inversin en el ser hum a partir d los a OL traduc 1 filosof deformadora dl valor integral d la educ y d la vida hum. En d"c

recients, c ve 1 redefinicin dl valor econm d la educ y 1 redimensiona9 dla planificacin y la gestin educativ, a t d la incorporacin d preocupacions d nat social y pol&tica en la educacin. ,imensin Pedaggica. La 7im %edagg d la 'dm d la educ c refiere al con d ppios, t"cnicas y escenarios educat comprometidos c el logro eficaz d los ob dl sist educat y d sus esc y univ. ' t d los a)os, la 7im pedag d la gestin educat ha sufrido 1 proc d atrofia frent al "nfasis en considerar la educ en funcin dl des econm y tecnolgico. La predominancia del papel econmico dado a la educac ha condicionado la orientacin d la gestin educativa q, imbuida d la lgica econm, muchas veces paso a ser considerada como un acto empresarial. Helacin c *arranza5*elman y *. *omo reaccin a esa situacin en alg ambients acad"m c ha acentuado 1 crecient preocupacin x la adm como acto pedaggico. Los defensors d la 7im %edagg no pretenden obviar la 7im Econm, ni la relacin d la educ c el des tecnolgico. La preocupacin d sus protagonistas es atribuir a la adm la responsabilida d coordinar la creacin y la utilizacin d cont, espacios, m"todos y t"cnicas capaces d lograr eficaz99 los fines y ob d la educ en sus esfuerzos p cumplir su papel econm, pol&t y cultural en la soc. Esta 7im tien relacin c toda la org y el funciona9 dl sist educat y d sus esc y univ. Es esa la 7im q defin la especificidad d la gestin educat. ' la luz d dicha especificida la gestin educat deb evitar q lo instrumental absorba lo ppal y el acto d administrar acab x oscurecer o eliminar el d educar. La dim pedag c relaciona c todas las otras dim d la gestin educat, dando los elem e instrumentos necesarios p la consecucin eficaz d los ob d la educ. El "xito d la gestin educat c mid en t"rminos d su eficacia p lograr los fins dl sist educ y los ob d sus esc y univ. El estudio d la 7im pedag d la 'dm d la educ c fundamenta en 1 amplia gama d contribucions disciplinarias q van desd la filosof hasta la cibern"tica. La filosof y la cs pol&tica c imponen como discipl ctrales,pues el sist educat R q 1 plan pedagg, deb encerrar 1 filosof y 1 estrategia pol&t en funcin d las cuales refle a el momento histrico y la realida soc. !lo la alianza entr la filosof, la cs pol&t y la pedagog pued explicar d modo coherente, la teo y la prctica educativas vigentes en la soc. La %edag como disciplina q defin la nat espec&fica dl proc educat y q materializa los valors cult y los significados soc en el sist educat, c apoya en otras disciplinas como la %s y la 'ntropolog&a. Esta 7im d su modlo integrador, !andr la asocia al Estilo d 'dm Eficaz, q es 1 derivacin conceptua d la esc psicosociolgica d 'dm y 1 induccin anal&tica d la exp d los adm escolars y univ q adoptan los ppios y prct funcionalistas dl enfoq conductista enraizado en el movi9 d las relac humanas. !us protagonistas como -ayo, Farnar, !imon.. concibn la org como 1 sist orgnico y natural, en el cual la mediacin administ c ocupa d la integracin funcional d sus elem contitutivos, a la luz dl concepto d eficacia. Ssta es el criterio institucional q revela la capacidad adminst p alcanzar las metas o rtdos propuestos. En el caso d la educac, la eficacia administ c ocupa dl logro d los ob educativos y t ligada a los asp pedaggicos d las esc, univ y sistemas educat. @ue Farnard quien, al exponr su concpto d org como sist cooperativo, distinguio eficacia d eficiencia. % "l, la eficacia c refier al nivl d desempe)o administ en la consecucin d los ob instituc, mtras q la eficiencia c defin en t"rminos dl grado d satisfaccin d las motivac personals. Los esfuerzos cooperativos son eficacs spre q c alcanc el ob . % Far, la eficacia es el criterio ppal d la 'dm, d tal forma q la eficiencia d los indiv slo es alimentada en funcin dl eficaz alcanc d los ob instituc. % los adeptos d la esc psicosociolg, la eficiencia t subsumida x la eficacia. El concpto d eficacia d la 'dm d la educ c limita a los asp intr&nsecos dl sist educ, ocupndos dl alcanc d los ob pedagg. La preocupacin x las accions estrat"gicas p la

consecucin d los ob extr&nsecos d tipo pol&tico dl sist educat obedec al criterio d efecti"idad.

,imensin Poltica #relacin c (= creo$ Esta 7im engloba las estrategias d accin organizada d los participants dl sist educ y d sus instituc. La importancia d la dim pol&tica radica en las responsabilidades especificas dl sist educ y d sus instituc p con la soc. 'simismo, su import resid en el hecho d q el sist educ funciona en el contexto d las R variadas circunstanc contingencials dl medio ambient. Esta importanc c acenta xq los asp antrop y pedaggicos d la gestin educat son influenciados x variables externas. !i la 'dm d la educ no es capaz d direccionar adecuada99 la relacin d los elem intr&nsecos d naturaleza hum y pedaggica c el medio ambient, ella corre el riesgo d cerrar sobre si misma al sist educat. En esta 7im, la 'dm d la educ busca la efectividad, un criterio pol&tico, d acuerdo con el cual, el sist educ deb atender a las necesidades y demandas soc d la comunidad a q pertenece. La 'dm ser tanto R efectiva cuanto mayor sea su capacida estrat"gica p atender a las necesidads soc y demandas pol&ticas d la comunidad en la q funciona el sist educ. Los fundamentos p estudiar y comprender la 7im pol&tica d la 'dm d la educ c encuentran en la cs pol&tica y la sociolog&a pol&tica, el dcho administrat, la 'dm pblica y la antropolog&a pol&t y cultural. 7te mucho tpo c sosten&a q la 'dm, x causa d su pretendido carcter instrumental, era ideolgica99 neutra y desvinculada d la pol&tica #@ilho, *arranza, autors d (>, Fardiza$. %ero, la dicotom&a entre pol&tica y 'dm c revel inadecuado en la 'dm pblica latinoamericana. En realidad, la 'dm desempe)a 1 papel esencial99 pol&tico.

,imensin Cultural. Esta dim cubre los valores y las caract filosf, antropolg, biolgicas, psicolgicas y soc d las personas q participan dl sist educ y d la comunidad en la cual "l funciona. !u caract bsica es la visin d totalidad q le permit abarcar, comprensiva99, los R variados asp d la vida humana. ' la luz d esa perspect global, le cabe a la adm d la educac coordinar la accin d las personas y grupos q participan en el proc educativo d la comunidad, con vistas a la promocin d la calidad d vida humana colectiva. %or esa razn la adm d la educac ser pertinente y significativa p las personas y grupos q integran el sist educ y su comunidad en la medida en q sea capaz d refle ar sus creencias y valores y sus orientaciones filosficas y caract soc y pol&ticas. La relevancia cultural es el criterio bsico d 1 paradigma d 'dm d la educac comprometido c la promocin dl des humano y d la calidad d vida. La adm ser relevante en la medida en q ofrezca las condiciones propicias p promover la calidad de vida humana en el sist educat, en sus instituc y en la soc como un todo. 'dems d la antropolog&a propia99 dicha, la filosof&a y la antrop filosfica, la %s y la antropolog f&sica, la sociolog&a y la antrpolog&a social dan bases tericas p estudiar y comprender la dim cultural d la 'dm d la educac.
En el paradigma multidimensional de administracin de la educacin la eficiencia esta subsumida por la eficacia! la eficacia y la eficiencia estn subsumidas por la efecti"idad! y la eficiencia, la eficacia y la efecti"idad estn subsumidas por la rele"ancia.

)n $uen administrador de$e tener en cuenta cuatro tipos de competencias: econmica& pedaggica& poltica y cultural. La competencia econmica+ define su eficiencia para optimizar la captacin y utilizacin d los recursos econmicos y financieros y de elementos t"cnicos y materiales para la consecucin de los ob etivos del sistema educativo. La competencia pedaggica+ refle a su eficacia para formular ob etivos educativos y para dise)ar escenarios y medios pedaggicos para su consecucin. La competencia poltica+ define el talento del administrador para percibir e interpretar el ambiente externo y su influencia sobre las instituciones educativas y revela la efectividad para adoptar estrategias de accin organizadas para la satisfaccin de las necesidades y demandas sociales y pol&ticas de la comunidad y de su sistema educativo. La competencia cultural+ revela su capacidad para concebir soluciones y en el liderazgo para implantarlas ba o la ptica de la relevancia para la promocin de una forma cualitativa de vida humana que posibilite la plena realizacin de los participantes del sistema educativo como un todo.

UNIDAD N- /
BIR)IN,
NUE1AS TECNOLO)IAS DE INTER1ENCION EN LAS ESCUELAS. PRO)RAMAS + PRO+ECTOS.

DUSSEL

TIRAMONTI:

,ratan de rastrear los cambios en la relacin de los individuos con el Estado, centrando el anlisis en las administraciones provinciales y la e ecucin de programas en las instituciones educativas. Este punto se funda en la conviccin de que el Estado no es una maquina que opera /desde arriba0 sino un con unto de relaciones cuyo poder es resultante, no causa del ensambla e de actores, flu os, instituciones, relaciones de autoridad. La estatidad entonces no es una cualidad de un aparato burocrtico, sino que esta imbricada en los individuos, en sus acciones y opciones. Las acciones de Heforma deben considerarse, desde nuestro punto de vista, no como aplicaciones de un ideario o plan, sino como traducciones desde programas pol&ticos generales #eficiencia, productividad, democracia$ a maneras de e ercer la autoridad sobre personas, lugares y actividades en mbitos y practicas espec&ficas. Los cam$ios en la gestin del sistema educati o. 7esde los KML se inicio un proceso de reforma estructural, que tuvo repercusiones en el mbito educativo. ' nivel del Estado :acional, el primer paso fue completar un proceso ya iniciado de descentralizacin de la responsabilidad de gestin y financiamiento, a partir de las transferencias de los servicios educativos de dependencia nacional a la orbita de las provincias. En segundo lugar, el -inisterio de Educacin :acional, libre de responsabilidad de gestin directa, ha mantenido para si la intervencin en > reas centrales+ el establecimiento de contenidos comunes, la evaluacin de resultados, los programas compensatorios y la capacitacin docente. ,ambi"n se reservo la negociacin y administracin de los cr"ditos externos. Esta modalidad de reforma se vincula a una racionalidad pol&tica que postula cierta distribucin de poder, agendas de cambios espec&ficos y estilos de reforzamientos particulares. Esta racionalidad comparte muchos supuestos sobre el cambio social y educativo con la teor&a de la modernizacin, que tuvo su auge en los planes desarrollistas de los a)os KOL y KQL y que ha experimentado un resurgimiento en los KML. -odernizar era un atributo de los proyectos impulsados desde el Estado por la coalicin de poder que deb&an arrasar con los vestigios de formaciones pasadas e instalar /desde arriba0 nuevas formas de autoridad y de entender el mundo. En el campo educativo, la teor&a de la modernizacin produ o disciplinas, t"cnicas y practicas que dinamizaron y resignificaron el con unto de las prestaciones y acciones alrededor de un e e. !i en los KQL ese e e fue formar recursos humanos para el desarrollo econmico, en la actualidad la /idea fuerza0 es formar para la competitividad. El papel de poder pol&tico es, hoy como ayer dise)ar las l&neas pol&ticas y construir alianzas y el marco normativo que les den viabilidad y de esa manera dar&an cuenta de su accionar ante el cuerpo de inspectores. La institucin era pensada como un todo orgnico capaz de ser direccionada desde el centro a partir de la norma y el control externo. La reforma actual innova sin embargo, en cuanto a las estrategias de intervencin escolar y los dispositivos destinados a controlar su implementacin. ' diferencia de los estilos anteriores donde se produc&an reglas y normas generales a las que deb&an someterse las instituciones. en estas nuevas estrategias se enfatiza tambi"n la evaluacin de ciertos logros cuyos caminos de resolucin permanecen aparentemente mas determinados. La institucin no es pensada como una totalidad orgnicamente articulada y direccionada por los tradicionales directores de escuela que a ustan su gestin a los lineamientos pol&ticos y la

normativa vigente. sino como una sumatoria de proyectos espec&ficos en los que convergen intereses particulares, institucionales y comunitarios. La nocin de autonom&a y de perfiles y proyectos espec&ficos es revalorizada. En este marco la direccin escolar esta orientada a la coordinacin de estos proyectos que estn al menos en teor&a financiados, orientados y evaluados por diversas agencias, que exceden el marco de las autoridades constituidas en el sistema educativo.

UNIDAD N- *
CHA1E(, P: METODOLO)IA PARA LA 4ORMULACION
+ E1ALUACION DE PRO+ECTOS EN4O5UE ESTRATE)ICO. EDUCATI1OS: UN

SITUACION EDUCATIVA INICIAL. FASE 1: I'()*+,+-.-+/) '( 0. 1+*2.-+/) ('2-.*+3. +)+-+.0. Es el punto de partida de la planificacin de la educacin y del proceso de dise)o de los proyectos educativos+ la realidad educativa concreta, actual insatisfactoria y que es susceptible de ser modificada con otra realidad favorable. I'()*+,+-.4 5 '(0+6+*.4 (0 74890(6. ('2-.*+38 1+*2.-+8).0. &roblema Educati"o 'ituacional (&.E.')* ?echo o fenmeno educativo concreto, actual que esta producido, condicionado y determinado por un sin nmeros de factores sociales, econmicos, culturales, etc. El %.E.! expresa carencias, ausencias, falencias o excesos desde la perspectiva del planificador y de la ciudad o poblacin a la que se quiere favorecer con el proyecto, caracterizan a determinado fenmeno educativo+ Gdentificar el &.E.! mediante un ob etivo que califique la ausencia, carencia, falencia, exceso del hecho o fenmeno educativo. Gdentificar el ob eto de estudio. 7elimitar geogrficamente el espacio en donde se verifica el %.E.!. E emplo+ /'lto nivel de repitencia y desgranamiento en la Gnstitucin educativa C que se encuentra ubicada en la ciudad de %aran.0 D(*(46+).4 0. ,2()*( '( '8)'( 7483+()( 0. +'()*+,+-.-+/) '(0 P.E.S. El planificador puede llegar a saber de la existencia de un problema educativo mediante el conocimiento cient&fico o la evidencia emp&rica de la realidad concreta. Es importante indicar quien conoci y quien lo considera un problema educativo. Ello permitir establecer la autorreferencia del planificador. I)*()-+/) '(0 70.)+,+-.'84: Es necesario analizarlo para poder intervenir en el %.E.! y poder modificarlo. T*ual es mi intencin como planificadorU T,engo las condiciones y los medios para hacerloU FUNDAMENTACION DE LOS CRITERIOS SELECCIONADOS. !e trata de elaborar criterios que permiten y vehiculizan la priorizacin y erarquizacin de los problemas institucionales. %riorizar no significa descartar acciones sino decidir cuales sern aquellas acciones que en un determinado periodo recibirn mayor atencin. Consenso: construir acuerdos en una institucin puede ser una tarea dif&cil, comenzar a desarrollar acciones que cuentan con consenso puede ayudar a crear un clima de participacin en la escuela. . 4acti$ilidad: supone analizar el estado de la situacin en el que se encuentra la institucin para evaluar las condiciones favorables para la implementacin de acciones. FASE 2: P4890(6:*+-. 1(0(--+8).'.. I'()*+,+-.4 081 +)'+-.'84(1 '(0 74890(6.. Es el punto de partida para centrar la explicacin en la bsqueda de los factores que producen el problema. %ueden ser cuantitativos o cualitativos, no son una explicacin del problema, son los enunciados de los resultados del problema educativo que tienen

que ser explicados. *onstituyen una desagregacin operativa del problema en sus ms importantes caracter&sticas que evidencia su existencia. E emplo+ /Los padres que asisten al colegio en forma voluntaria son de los alumnos de los primeros a)os.0 F.-*84(1 '( -8)'+-+8).6+()*8 '(0 74890(6.. !on los hechos, fenmenos, su etos y procesos que producen directamente los efectos #indicadores$ del %.E.! y que se verifican o que acaecen en el espacio estrictamente educativo y del ob eto del problema. E emplo+ /falta de compromiso o involucramiento de los padres con el equipo de conduccin y sobre el proceso de ense)anza y aprendiza e0 F.-*84(1 '( '(*(46+).-+/) '(0 74890(6.. !on los hechos, fenmenos, su etos y procesos que producen los factores determinantes del %.E.! que inciden indirectamente en los indicadores del mismo y que se verifican en espacio que rebasan el ob eto del problema y van mas all de lo educativo #es decir el con unto de factores sociales, econmicos, pol&ticos, culturales$ por e emplo+ /falta de una cultura de participacin de los ciudadanos.0 FASE 3: I'()*+,+-.-+/) '( 081 -()*481 8 )2'81 -4;*+-81 '( +)*(43()-+/). <P.E.S= A0*(4).*+3.1 '( 1802-+/) .0 74890(6.. %recedemos a identificar los centros o nudos cr&ticos de intervencin que son aquellos factores que presentan el mayor nmero de relaciones de determinacin y condicionamiento con otros factores y con los indicadores del %.E.! y que al actuar sobre ellos cambia significativa y positivamente la situacin inicial. %oe e emplo+ /integrar en el equipo de conduccin a un padre por curso.0 D+.>)/1*+-8. Es un texto que describe y explica. 'ntes de comenzar a elaborar un determinado proyecto, es preciso delimitar el estado actual en que se encuentra la institucin para definir acciones pertinentes y adecuadas. 57ar cuenta de los datos y descripcin de la institucin #ubicacin geogrfica, organizacin errquica, condiciones edilicias, materiales, infraestructura$. 5,ambi"n se menciona las debilidades y fortalezas del caso presentado y luego esto sirve para+ *onocer los recursos con los que cuenta cada institucin para fomentar positivamente su optimizacin. *onocer la singularidad del contexto institucional. Gdentificar las necesidades para dise)ar las estrategias de accin. Luego+ se plantea la situacin problemtica que da pie al proyecto y luego se desarrolla el con unto de razonamiento que argumentan la propuesta y destacan la importancia de acciona realizar #explicando cada uno de los indicadores y factores del problema$ aqu& se incluye toda informacin relevante que permita caracterizar lo me or, demostrando su gravedad o importancia. En la ustificacin

de la propuesta detallando la alternativa de solucin a implantar y se explica como contribuir al proyecto o modificar el problema. FASE 4: D+1(?8. 5 El plano del /deber ser0 su argumentacin y anlisis tiene relacin con la direccionalidad en la formulacin de los problemas educativos. 5 T6ue tipo de cambio educativo quiero producirU T6u" quiero construirU T*ules son los ob etivos y las metas que me propongoU 5+,+-L. 5./0E+,1.' GE2E34LE'+ aquel cuyo nivel se define en relacin con la naturaleza, el mbito de accin y el tiempo determinado de la situacin ob etivo. %or e emplo+ /profundizar las relaciones entre el equipo de conduccin padres, alumnos y docentes, evitando la problemtica de la repitencia que se viene manifestando en los ltimos a)os.0 %ara formular ob etivos, se tiene en cuenta+ recursos y medios con los que se cuenta para modificar la situacin inicial y la intencionalidad del planificador y de la poblacin involucrada. La situacin objeti"o+ es el referente necesario que gu&a el programa educativo direccional. -n objeti"o es+ la fi acin de un propsito o aspiracin a lograr, a trav"s de el se anuncia lo que se pretende alcanzar en plazos determinados. (n ob etivo bien formulado debe cumplir+ 5 7ebe empezar con un verbo infinitivo. 5 7ebe especificar un solo resultado a lograr. 5 7ebe estar delimitado temporalmente. 5 7ebe especificar el /que0 y el /cuando0, evitando el /porque0 y el /como0. ./0E+,1. E'&E#5%,#.* son aquellos que expresan los resultados a obtener en relacin a cada uno de los centros o nudos cr&ticos de intervencin. FASE 5: .):0+1+1 '( 0.1 4(1*4+--+8)(1 5 1(0(--+/) '( 081 7485(-*81 '( .--+/). FASE 6: I'()*+,+-.-+/)@ .):0+1+1 5 (3.02.-+/) '( 081 .-*84(1 ('2-.*+381 +)3802-4.'81 () 081 7485(-*81 '( .--+/). Evaluacin de los actores educativos. FASE : '+1(?8 87(4.*+38 '( 081 7485(-*81 ('2-.*+381 '( .--+/). El dise)o operativo consiste en la desagregacin del proyecto en operaciones concretas que renan ciertos requisitos, que permitan el control del cumplimiento del proyecto educativo. 5 !e identifica el proyecto educativo a dise)ar. 5 !e identifica el ob etivo espec&fico de proyecto educativo dise)ado a cuyo logro va a contribuir.

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!e enuncian las operaciones necesarias para la realizacin del proyecto, el como lograr el ob etivo acotndole temporal y espacialmente. !e identifica la meta de cada operacin. La meta es el producto o servicio especifico que se espera conseguir con la e ecucin de la operacin y que se expresa en un indicador cuantitativo o cualitativo. !e explicita el tiempo requerido para cumplir con cada operacin. !e identifican los responsables de financiamiento y e ecucin de la operacin. !e identifican los insumos requeridos #todos los requisitos humanos, f&sicos, organizativos$. !e calcula el costo por operacin #es el resultado de la suma total del costo de cada insumo$.

F84620.-+/) <,2)'.6()*.-+/) 5 '(,+)+-+/) '(0 7485(-*8= E aluacin: inicial, procesual y final. *Proyecto estrat!gico situacional+. 1. %roceso t"cnico mas proceso pol&tico #tiene en contra las restricciones de la realidad$. 2. ?ay comportamientos racionales9no racionales y clculos interactivos. =. !e da en situaciones de poder compartido. >. %roceso ms comple o interactivo. O. Hesultado+ un proceso de gobierno planificado. Q. :o se disocia de la prctica de gobierno. N. ,iene en cuenta el contexto #demandas, tensiones, oportunidades, amenazas$. P. %roactivo+ se anticipa a los hechos. M. ;pera en varias instancias articuladas #nivel$ estrat"gico5tctico. 1L. %roceso colectivo de compromisos con la accin. 5 Es un proceso colectivo #no es la tarea individual o de un peque)o equipo de t"cnica que conciben un plan o un programa cerrado y acabado que otros e ecutan, sino esta orientado a la construccin de una imagen de futuro capaz de comprometer la accin, que permite proveer la viabilidad manteniendo un continuo proceso de aprendiza e$.