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TEMA 21: EL SISTEMA EDUCATIVO BRITNICO (I) 1. EL CONTEXTO 1.1.

El marco socio-natural El hecho de ser una isla, da a sus habitantes un fuerte sentido de diferencia e independencia respecto a todo lo dems, rara vez se catalogan los britnicos como europeos. Cuenta con una herencia arquitectnica admirable y variada, aunque las reas industriales ofrecen un aspecto a menudo feo y sucio. Se ha catalogado a Inglaterra como pas prototipo de la era industrial, ya que contaba con dos grandes recursos: abundante energa y un bastsimo imperio colonial, capaz de proporcionarle las materias primas que necesitaba. Ofrece tambin una imagen agraria; hay un predominio de la ganadera sobre la agricultura y, por lo tanto, de los pastos sobre los cultivos. Pero, a pesar de ello, los britnicos necesitan importar hoy da la mitad de los alimentos que consumen, y slo en muy contados casos logran autoabastecerse. 1.2. El marco socio-poltico 1.2.1. Algunas consideraciones sobre la sociedad britnica actual Los britnicos pueden ser catalogados, en general, como conservadores. Todo el mundo tiene sus tradiciones privadas y distintivas y se resiste enrgicamente a introducir en ellas modificaciones sustanciales. El conservadurismo britnico no implica en absoluto antriprogresismo. Inglaterra ha sido pionera de multitud de cosas: la revolucin industrial. Se ha puesto de relieve la enorme facilidad de los ingleses para la invencin, para las innovaciones en ciencia y en tecnologa, etc. Pese a que el tiempo no ha pasado en vano, muchos sntomas descubren todava hoy la existencia de actitudes clasistas. Lo que pone de relieve que los britnicos admiten una notable pluralidad de estamentos o clases, y que cada uno parece tcitamente de acuerdo en situarse en el escaln que le corresponde. Subir peldaos en la escala social constituye la aspiracin de todo el mundo, lo que explica que muchos padres quieran enviar a sus hijos a carsimas escuelas privadas en las que fcilmente entrarn en contacto con los hijos de familias de alta alcurnia. El individualismo britnico merece tambin unas pocas consideraciones. Que se constata en el respeto a la libertad de los dems, siendo en buena medida un ejemplo, una advertencia para que los dems no obstaculicen la libertad de uno. Destacar, por ltimo, la veneracin que el ingls tiene a su vida hogarea. 1.2.2. Rasgos fundamentales del ordenamiento poltico Existe una monarqua representativa con una incidencia casi nula en la gobernacin del pas aunque es esencial en el sistema poltico ingls. El parlamento britnico viene hoy ejercido fundamentalmente en la Cmara de los Comunes, 1

conviviendo en el mismo edificio la Cmara de los Lores bastante menos poderosa. Los ministros del gobierno son miembros de una Cmara o de otra. Escocia goza de una larga tradicin de autonoma. El nacionalismo escocs se basa ms en reivindicaciones culturales y econmicas que polticas. Gales, mucho ms unida a Inglaterra en todos los conceptos, posee de todas maneras un cierto margen de autonoma. El gobierno de Irlanda del Norte ofrece mucha mayor dificultad. El pas tiene de hecho un Parlamento propio desde 1922. Pero especialmente desde los aos 60 la atencin directa del gobierno central ha debido ser intensificada merced a la permanente situacin de conflicto all existente: una solapada guerra civil entre la fraccin probritnica, levemente mayoritaria, y a la fraccin partidaria de la unin con el Eire. Las comunidades tienden al mutuo aislamiento en la vida institucional y hasta en la vida ordinaria, lo que entraa problemas de todo tipo, y, muy particularmente, de tipo educativo. Sin embargo, el rasgo ms genuino del ordenamiento poltico britnico es el peso y la tradicin que en todo el pas tienen las instituciones de gobierno local. Su importancia queda de manifiesto cuando se considera que, de los ms de tres millones de empleados pblicos existentes en el pas, ms de dos millones trabajan en el mbito local. No obstante, a lo largo del siglo XX, las competencias y la capacidad de decisin del gobierno local fueron cada vez ms recortadas por el gobierno central. Mostrando a principios de siglo XXI una situacin de equilibrio entre ambos poderes respecto al centralismo. 1.3. El marco socio-cultural Abundantes estudios han intentado descubrir los rasgos culturales de los britnicos, unos han puesto de relieve el empirismo, otros el liberalismo, otros el aislamiento insular, otros el mercantilismo, etc. Quiz la manifestacin ms profunda de este talante cultural se halle en el propio idioma de los britnicos. El ingls es, en efecto, un idioma enormemente analtico. La religin tiene, para los britnicos, un sentido bsico de utilidad o de conveniencia. Son innumerables las aportaciones britnicas a la ciencia contempornea, a la economa, la literatura, la historia, etc. 2. GNESIS Y EVOLUCIN DEL SISTEMA ESCOLAR Las originalidades y contrastes de la historia britnica no hacen excepcin cuando se trata del sistema escolar. Inglaterra constituye un ejemplo vivo de lo peligroso e infecundo que resulta confundir sistema escolar con sistema educativo. Sin embargo, es improcedente afirmar que un pueblo como este no ha tenido un sistema de educacin hasta bien entrado el siglo XX. Naturalmente que lo ha tenido, y una prueba de ello el denominado ideal del gentleman. Ideal que slo poda conseguirse mediante la educacin, y no por el mero hecho de nacer en noble cuna. 2.1. Nacimiento del sistema escolar

Algunas de las ms renombradas instituciones que los ingleses llaman public schools remontan su origen a pocas muy lejanas, y surgieron casi siempre con fines benficos, altruistas, de servicio educativo a las clases humildes. Hay que esperar hasta el siglo XIX para descubrir los primeros sntomas de lo que sera una lentsima evolucin. El poder poltico no pensaba en la posibilidad de arrebatar las escuelas de manos privadas (de iniciativa religiosa, en la mayor parte de los casos). Por el contrario, las primeras intervenciones estatales sern para ayudar a entidades privadas de finalidad educativa. En 1833, el Estado otorg una ayuda de 20.000 libras a las dos principales asociaciones de carcter benfico-docente existentes en el pas: 1-La British and Foreing School Society (Sociedad de la Escuela Extranjera e Inglesa), fundada por Robert Lancaster en 1808. 2-La National Society for Promoting the Education of the Poor (Sociedad Nacional para la promocin de la Educacin de los Pobres), creada por Andrew Bell en 1811, bajo la gua espiritual de la Iglesia de Inglaterra. Dado que estas dos corporaciones atrajeron a multitud de alumnos y que los recursos humanos eran ms bien escasos, hubieron de acudir al mtodo de monitores, o sea al empleo de alumnos de ms edad como auxiliares docentes para los ms pequeos. Adems de estas dos fundaciones existan las Escuelas Dominicales, tanto religiosas como seculares. De otro lado, se iba abriendo paso entre las clases acomodadas, la idea de que era preciso afrontar la educacin de las clases humildes. En 1839, se eleva la subvencin a 30.000 libras. Inmediatamente despus, se crea una comisin controladora del correcto uso de los fondos entregados, nace entonces el Her Majestys Inspectorate (Inspeccin de S.M.). 2.2. La segunda mitad de XIX: pasos fundamentales A mediados de siglo XIX, las subvenciones pblicas a la educacin haban crecido notablemente, y se haban extendido a reas tales como la formacin del profesorado, de los inspectores escolares, etc. Sin embargo, los esfuerzos no van encaminados hacia una estatalizacin o hacia un fuerte control estatal de la educacin. Siguen siendo las asociaciones benfico-docentes las que comandan el aparato educativo. En 1870, con la famosa Foster Elementary Education Act (Ley para el fomento de la educacin elemental), se crearon School Boards (Comisiones escolares) de eleccin pblica para ayudar a las asociaciones benfico-docentes y vigilar que todos los nios de entre 5 y 12 aos tuvieran de hecho una escuela a la que asistir. En 1876, se legislara por primera vez la obligatoriedad escolar, hasta los 12 aos. Pero no slo la enseanza elemental iba a encontrar un sustancial cambio de rumbo. Tambin en los niveles superiores de enseanza se atisbaban nuevos 3

horizontes. En el mbito universitario, las recientes universidades de Londres y Durham haban trado aires renovadores. A finales del siglo se crea a nivel central el Board of Education (Departamento de Educacin), en el que desde entonces se articulan los diferentes sectores y departamentos responsables de la educacin del pas. 2.3. El siglo XX y la consolidacin del sistema En el ao 1902, poco despus del triunfo electoral del partido conservador se promulga la Ley Balfour, cuyos objetivos son: establecer una estructura administrativa de carcter uniforme y contribuir a la expansin de la enseanza secundaria. El ms importante y perdurable fruto de la Ley de 1902 fue la creacin de las Local Education Authorities (LEAs) (Autoridades educativas locales) con la enrgica oposicin de los liberales, pues stas venan a sustituir a las Schools Boards, de inspiracin mayoritariamente liberal. La competencia de las LEAs se extendera tanto a las escuelas subvencionadas como a las voluntarias. La Ley Fisher de 1918 intent dar una respuesta a las cada vez mayores exigencias escolares de los ingleses. Su objetivo era el establecimiento de un sistema nacional de educacin pblica a disposicin de todas las personas capaces de sacar provecho de l con atencin a aquellos que carecieran de recursos econmicos. La escuela elemental sera gratuita en todas las escuelas hasta los 14 aos. Las escuelas secundarias o grammar schools siguieron su lnea tradicional de estudios liberales o formativos. 2.4. La Education Act de 1944 En 1944 se promulga la Education Act que constituir la base legal sobre la que iba a apoyarse el sistema escolar britnico durante muchos decenios. En lneas generales estos son sus rasgos fundamentales: 2.4.1 Estructura administrativa El cambio fundamental que se introduce es la sustitucin del Board of Education por un Ministry of Education (Ministerio de Educacin). Tendra competencia en todos los sectores y niveles educativos, excepto sobre las universidades. Las LEAs quedan no slo reconocidas, sino reforzadas. De hecho, todo el sistema viene definido en la Ley como un sistema nacional administrado localmente, lo que significa de hecho que el peso administrativo reposa fundamentalmente sobre las autoridades locales. 2.4.2. Estructura acadmica La ley establece tres grados o niveles educativos: Primary Education, para nios de 5 a 11 aos; dividida en dos ciclos (infantil y juvenil): est precedida por la escuela maternal.

Secondary Education: antes reservado en exclusiva a las grammar schools de tendencia preuniversitaria y clasista, pasa ahora a aplicarse a todo tipo de escuelas que acojan a alumnos entre 11 y 16 aos o ms. En concreto, las instituciones de este nivel son de tres clases: las grammar schools tradicionales, las technical schools (para alumnos ms proclives a una orientacin tecnolgica) y las modern schools, pensadas especialmente para alumnos que no desean realizar estudios universitarios o superiores, sino entrar directamente a ejercer un trabajo remunerado. Further Education: se aplica a cualquier tipo de institucin de carcter postsecundario, sea vocacional, tecnolgico, etc. 2.4.3. Obligatoriedad y gratuidad Se establece la obligatoriedad de diez aos, entre 5 y 15, y la gratuidad en todas las escuelas financiadas por las LEAs. 2.4.4. Rgimen econmico de las escuelas Bajo el punto de vista de su financiacin, la Ley establece los siguientes tipos de escuelas: 1.-Escuelas de Condado: creadas y mantenidas por las LEAs. 2.-Escuelas voluntarias: creadas por una entidad privada, -a la que pertenecen en propiedad- pero mantenidas totalmente o en gran parte por las LEAs. La mayor parte de las escuelas que se inscribieron en este captulo era de fundacin religiosa (Iglesia de Inglaterra, Iglesia Catlica, etc.) Segn el grado de control ejercido sobre ellas por las autoridades pblicas y la ayuda recibida, se dividan en: -Escuelas controladas; -Escuelas subvencionadas; ste fue el grupo ms numeroso; -Escuelas con contrato especial. 3.-Escuelas de Ayuda Directa: creadas y mantenidas por fondos privados aunque con una ayuda directa del Ministerio de Educacin en virtud del que el 25% de sus plazas de ingresos quedara reservado gratuitamente a alumnos elegidos por las LEAs . A esta frmula se acogieron sobre todo instituciones de enseanza secundaria. 4.- Escuelas Independientes: Creadas y mantenidas por fondos privados y mediante el pago de sus servicios por parte de los alumnos. A este grupo fueron adscritas las clebres public schools y otras abundantes escuelas primarias y secundarias. Todas ellas deban registrarse oportunamente y someterse a una inspeccin que garantizase el cumplimiento de la normativa vigente. 2.4.5. Educacin religiosa Obligatoria en las financiadas por las LEAs, si bien puede solicitarse la exencin de la misma. 2.4.6. Otros aspectos de relieve

Es notable la atencin que la Ley depara a diversas medidas relacionadas con la higiene escolar, la alimentacin, el transporte e incluso el vestido de los escolares, medidas que se debieron en buena parte a las difciles circunstancias de entonces, pero que tambin fueron dictadas con el afn de dar un sustancial paso en el camino hacia la igualdad de oportunidades. Dentro de estas medidas hay que incluir igualmente las relativas a la creacin de escuelas especiales para deficientes e inadaptados y de internados para nios situados en zonas de escasas posibilidades de atencin escolar, as como la puesta en marcha de un sistema de becas y ayudas a alumnos necesitados. 2.5. De la posguerra a la Education Reform Act de 1988 Quince aos despus de la promulgacin de la Ley de 1944, el panorama escolar britnico haba operado un cambio sustancial: el sistema escolar ingls haba pasado a ser uno de los ms avanzados del mundo. Quizs el punto fundamental de discusin y de reforma permanente ha sido la enseanza secundaria. A la hora de elegir, todos los padres optaban claramente por la grammar school para sus hijos, con lo cual se colaboraba a una conceptualizacin social cada vez ms baja de la modern school, que acababa de ser el refugio de los ms pobres o de los menos inteligentes. De ah que comenzaran a escucharse voces favorables a la creacin de un tipo de educacin secundaria multilateral o polivalente. Es cuando se crean las Comprehensive school, escuela secundaria destinada a proporcionar toda la educacin secundaria a todos los nios, sin una organizacin en tres secciones. 2.6. La Educacin Reform Act de 1988 y sus consecuencias En 1988 vio la luz la nueva Ley. No se trataba de una sustitucin completa de la vieja ley de 1944. Pero si se trataba de rectificar puntos importantes de la anterior legislacin. El texto legal est dividido en cuatro partes: I. Las Escuelas II. Educacin Superior y Posterior III. Educacin en Londres. IV. Asuntos miscelneos y generales. 2.6.1 Estructura administrativa Se produce un importante paso adelante en el proceso de desregionalizacin que haba venido operndose desde comienzos de siglo. Un conjunto de medidas concretas viene a reducir de modo considerable el poder de las autoridades locales de educacin, mientras que quedan notablemente reforzadas y aumentadas las prerrogativas del DES, del Departamento Central de Educacin. Uno de los medios utilizados para esto es, a nivel local, la concesin de una mayor cuota de participacin y decisin a los padres en el gobierno de las escuelas. Otro es la constitucin de una red de escuelas financiadas directamente desde el DES (llamadas grant-maintained schools).

Especialmente significativa resulta la abolicin de la voluminosa ILEA, verdadero ministerio de educacin cuyo poder desafiaba al poder central. Significa esto la sustitucin de la anterior ILEA por 12 nuevas LEAs. En el mbito de la educacin superior, los Politechnics y otros centros privados son quienes transferidos desde el poder local al central. 2.6.1. Estructura acadmica La estructura institucional introducida por la Ley de 1944 fue escasamente aplicada en las dcadas siguientes, hasta el punto de que dos de los tres tipos institucionales propuestos de enseanza secundaria (las technical schools y las modern schools) llegaron casi a desaparecer, y que un nuevo tipo no propuesto (la comprehensive school) se hizo mayoritario. La Ley de 1988 respeta esta estructura impuesta en la prctica. A partir de su promulgacin, viene establecido un basic currculum o plan de estudios mnimo obligatorio para todas las escuelas del pas. La ley establece tambin la existencia de exmenes nacionales a las edades de 7, 11,14 y 16 aos. Por lo que se refiere a innovaciones institucionales, es la creacin de los llamados city colleges, a travs de los cuales se pretende encauzar a todos aquellos alumnos que, a partir de los 11 aos, muestren ms inclinacin hacia profesiones de carcter tecnolgico que hacia los tradicionales estudios secundarios. 2.6.3 Obligatoriedad y gratuidad No se llevan a cabo correcciones importantes en estos aspectos. La Ley establece que los padres pueden elegir enviar a sus hijos, dentro del territorio de una LEA, a la escuela secundaria que prefieran. 2.6.4. Rgimen econmico de las escuelas La Ley permite que muchos centros opten por recibir la financiacin que les corresponde no de manos de las autoridades locales, sino del DES central. De otro lado, las ayudas a determinados centros de iniciativa privada vienen tambin reforzadas y puestas directamente en manos de la administracin central, sin intervencin de las autoridades locales. 2.6.5 Educacin religiosa La Ley refuerza la normativa ya trazada por la de 1944, y oponindose a las tendencias existentes en la sociedad britnica favorables a una mayor liberalizacin en este sentido. 2.6.6. Otros aspectos de relieve La participacin de los padres en los rganos de gobierno de las instituciones escolares queda notablemente reforzada, as como la responsabilidad de los rganos en la administracin de las escuelas. La creacin, a nivel nacional, de nuevas juntas y consejos de diferente tipo: sobre educacin religiosa, sobre currculum y exmenes, un Consejo para la Financiacin de las Universidades, etc. 7

En resumidas cuentas, la Ley de Reforma Educativa de 1988 ha introducido cambios que pueden considerarse de gran envergadura, destinados a dejar una huella permanente en la educacin britnica. La crtica a la Ley ha sido grande, y ha puesto de relieve sobre todo el voluntarismo poltico que la entraa (en aspectos tales como el reforzamiento del ministerio central, la disminucin del poder de las LEAs, la imposicin de criterios considerados como muy conservadores en materias de ayuda a la enseanza privada y concepcin de la enseanza religiosa, exceso de criterios de eficiencia y de competitividad en la evaluacin de las instituciones educativas, supeditacin excesiva del sistema educativo al sistema econmico y al mbito industrial o empresarial, etc.). Los educadores profesionales se han manifestado contrarios a medidas tales como la libre eleccin de centros por parte de los padres, la creacin de centros del tipo city college, el opting-out de las instituciones pretendientes al status de grant-maintained, etc. Todo esto podra hacer pensar en una probable rectificacin de la Ley, sobre todo en el caso de subida al poder de los laboristas. Pero las cosas no estn tan claras. En primer lugar, muchas de las reformas asumidas por la Ley, y llevadas a la prctica durante los gobiernos de Tatcher y Mayor, habran sido igualmente propugnadas por los laboristas (siempre partidarios de reforzar el poder central). En segundo lugar, muchas de las medidas tomadas en el sector educativo no son sino el traslado de medidas tomadas en otros mbitos (especialmente el econmico). Por ltimo, la aplicacin de la Ley ha ocasionado tambin una reacomodacin de los intereses de las propias instituciones escolares, de sus administradores, del personal docente, de los padres y de los propios alumnos. Los mecanismos de una sociedad conservadora y practicista pueden abonar el mantenimiento de la Ley hasta bien entrado el siglo XXI, en sus aspectos ms sobresalientes. 2.7 Poltica educativa en el cambio de siglo Es realmente esto lo que en definitiva ocurri. La llegada al poder del laborismo en la ltima dcada del siglo XX, tras largos aos de gobierno conservador, no cambi sustancialmente las cosas. El punto neurlgico del cambio pragmtico puesto de manifiesto durante estos aos ha sido el relativo a la enseanza secundaria rn general y, ms particularmente, al principio de comprehensividad de la integracin de la integracin de la enseanza a este nivel. El periodo entre-siglos ha sido tambin fundamental para la educacin superior britnica, en 1992 se produjo la conversin de todo el entramado de la educacin superior no universitaria (los hasta entonces Politechnics) en parte del mbito universitario. Documentos legales de mayor envergadura fueron promulgados: la Ley de 1998 relativa a la enseanza y a la educacin superior y la Ley de Educacin Superior de 2004. Mencionar la creacin en 1993 de la OFSTED (cuya traduccin podra ser Oficina sobre Niveles de Rendimiento en Educacin), la lucha contra la violencia escolar y sus causas, la conceptualizacin del Aprendizaje Permanente, la promocin de acciones de educacin preobligatoria, el impulso de nuevas rutas de formacin profesional, la atencin renovada al liderazgo escolar y a la direccin de los centros, etc. 8

2.8. Algunas observaciones sobre Escocia e Irlanda del Norte Escocia manifest inters por la educacin pblica con visible precocidad. Ya en el siglo XVII dispuso el Parlamento la obligacin de que cada parroquia costease al menos una escuela y un maestro generando la creacin de mltiples escuelas controladas por la Iglesia Presbiteriana. La transferencia de todo este aparato escolar a manos del Estado fue en 1872, mediante la Ley que institucionalizaba el Departamento Escocs de Educacin. Se proclama la obligatoriedad hasta los trece aos. Nuevas regulaciones completan la legislacin entre los aos 1892 y 1908. En 1929 las autoridades locales experimentaron algunos cambios en su estructura, en sentido parecido a las inglesas. Y la Education Act de 1945 se considera una rplica de la inglesa de 1944, aunque ofrece tambin elementos distintos. Como en Inglaterra, nuevas disposiciones completan o modifican la legislacin de 1945. Caso de la Ley de Educacin de 1962, de las Schools General Regulations de 1975 y de la Education Act de 1989. Posteriormente las normas inglesas que se han ido comentando han tenido su particular aplicacin escocesa. Respecto a Irlanda del Norte, la disposicin legislativa clave se produjo en 1947. Fue entonces cuando se estableci la diferenciacin entre las escuelas de condado y escuelas voluntarias, la mayora de las cuales pertenecen a la Iglesia Catlica. Tras la Ordenanza Ministerial de Educacin de 1972, ha sido la Ley de 1988 la que ha marcado las pautas fundamentales de funcionamiento educativo.

TEMA 22: EL SISTEMA EDUCATIVO BRITNICO (II)

3. ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR 3.1. Estructura administrativa No existe una administracin central para todo el Reino Unido, en lo que a educacin se refiere. A cuatro Secretarios de Estado, todos ellos representantes en el Gabinete, incumben las responsabilidades poltico-educativas. El sistema escolar es nacional, pero administrado localmente. Se da una colaboracin entre el poder central y las autoridades locales. 3.1.1. La administracin central Est confiada al Departament of Education and Science (DES). Es una unidad organizativa relativamente pequea y con escasa incumbencia en la marcha ordinaria de las instituciones escolares; sus cometidos fundamentales son el de establecer lneas generales de funcionamiento, controlar los edificios escolares, controlar la formacin del profesorado, negociar y administrar las escalas salariales del personal docente, asesorar al gobierno y autoridades locales en materia de educacin, servir de rbitro en los litigios que puedan existir entre directores de escuelas y autoridades locales, padres, etc. De especial importancia es la funcin del llamado Her Majestys Inspectorate, funcionario independiente de las autoridades ministeriales y contratados directamente por la Corona. Su labor fundamental es de orden consultivo y de ayuda directa a la accin educativa. Conviene tambin destacar el importante papel asignado a la planificacin educativa a travs del llamado Departamental Planning Organization (Organizacin con Planificacin Departamentalizada), integrada por una serie de servicios de consulta y de investigacin operativa. 3.1.2. La administracin regional. Corresponde a las Local Education Authorities (LEAs). Compuestas por un determinado nmero de consejeros de eleccin pblica, profesionales y expertos en temas educativos, capacitados para elegir un Chief Education Officer (Director del Departamento Local de Educacin), encargado de mantener un contacto habitual y directo con el DES. Cada LEA tiene responsabilidad, dentro de su demarcacin en los siguientes aspectos: enseanza preescolar, primaria, secundaria, post-secundaria y especial; servicios de asistencia juvenil, becas y educacin de adultos; contratar profesorado,

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consejeros, y cuanto personal especializado estimen oportuno para el buen logro de sus funciones (mdicos, psiclogos, asistentes sociales, etc.). 3.1.3 Las instituciones escolares: administracin y rgimen econmico Sea cual fuere su nivel, todas las instituciones dependientes de las LEAs actan, en principio, con una gran autonoma y libertad. Esta libertad es muy reducida en materia econmica, pero es amplia en lo referente a estilos de enseanza, eleccin de materiales y libros, etc. Hay factores que recortan esa libertad e introducen elementos de uniformizacin, como pueden ser los exmenes que coronan la enseanza secundaria, la presin de los padres, sindicatos y gremios docentes. Por lo que respecta al rgimen econmico de las escuelas, sigue siendo completamente vlido el esquema establecido por la Ley de 1944 (tema 19, pregunta 5.1.4.). 3.1.4 Observaciones sobre Gales, Escocia e Irlanda del Norte La administracin educativa de Gales, que tradicionalmente ha estado muy unida a la de Inglaterra, ha adquirido en los ltimos aos mayor autonoma. En el caso de Escocia, hay que hacer constar una cierta y vieja proclividad a fortalecer el poder central (escocs) por encima de los poderes locales, sin que pueda hablarse de centralismo. En Irlanda del Norte, la administracin educativa est centralizada en un Ministerio. 3.2. Estructura institucional La obligatoriedad escolar afecta, en el Reino Unido, a todos los nios y adolescentes entre los 5 y 16 aos. Se extiende, por tanto, a lo largo de once aos. La educacin preescolar se extiende hasta los 5 aos, edad en la que se ingresa en las escuelas primarias. En stas permanecen los nios generalmente hasta los 11 aos, aunque hay centros primarios que los conservan hasta los 12 13 aos. La enseanza secundaria se inicia por lo general a los 11 aos, y dura como mnimo hasta los 16, edad en que finaliza la obligatoriedad; pero con frecuencia se prolonga hasta los 18. Al trmino del grado secundario (16 18 aos) es posible ingresar en uno de los mltiples y variados centros de enseanza post-obligatoria existentes en el pas. Los estudios de grado superior (universidades, escuelas politcnicas, etc.) se realizan a partir de los 18 aos, y su duracin vara segn los casos. Para el conjunto de las instituciones escolares, el ao acadmico se desarrolla a lo largo de tres trimestres (terms). El horario escolar es habitual que se desarrolle entre las nueve de la maana y las tres o las cuatro de la tarde. 11

3.2.1. Educacin preescolar Las instituciones que ordinariamente reciben nios entre 2 y 5 aos de edad, se denominan nursey schools. Muchas de ellas siguen siendo de iniciativa privada (organizadas por empresas, asociaciones de padres, iglesias, etc.), aunque ha crecido extraordinariamente el nmero de nurseys schools creadas y financiadas por las LEAs, en las que la enseanza es gratuita. En ocasiones, hay tambin nursey classes anexadas a muchas escuelas primarias. Con todo, la oferta de puestos escolares de este nivel es inferior a la demanda. Gran parte de las instituciones de nivel preescolar tienen horario de medio da. Por lo comn, no se llevan a cabo en ellas aprendizajes formales, sino tareas preparatorias de carcter social, artstico, manual, etc. 3.2.2 Educacin primaria Los nios ingresan a los cinco aos en las llamadas infants classes (clases de nivel preescolar) de las escuelas primarias, y all permanecen durante dos aos, entre los 5 los 7. Al perodo que va desde los 7 a los 11 se les denomina junior school. El trmino primary school se utiliza para referirse a todo el perodo. Son numerosas las LEAs que han modificado la estructura de este nivel, introduciendo en su segunda etapa lo que se denomina middle school o escuela media, que acoge a nios entre 8 9 aos y los 12 13. La tendencia favorable a la middle school sigue en pleno auge. Cuando existe la primera etapa (entre los 5 y los 8 9 aos) se denomina first school. Los aos de expansin han coincidido con los de la expansin de las comprehensive schools. A propsito de exmenes, en el antiguo y tradicional esquema de la enseanza secundaria inglesa, presidido por el prestigio acadmico de las grammar schools, los alumnos que deseaban seguir estudios secundarios deban realizar una prueba conocida con el nombre de eleven-plus examination, de carcter netamente academicista. Esta prueba no ha sido totalmente abolida, sino que permanece como requisito para ingresar en grammar schools o incluso en otros centros secundarios pblicos o privados. El currculo est centrado en la lectura, escritura y clculo; aunque la educacin fsica, la pintura, la danza, el canto ocupan un importante lugar, el aprendizaje de una lengua extranjera es ya casi habitual. La religin es obligatoria en los centros pblicos, si bien los que lo deseen pueden pedir su exencin. 12

3.2.3. Enseanza secundaria Este nivel ha sido el ms sujeto a modificaciones despus de la Ley de 1944. De los tres tipos de instituciones establecidos, la techical school ha desaparecido casi por completo, y las dos restantes han ido disminuyendo paulatinamente sus efectivos. La comprehensive school ha pasado a ser la escuela secundaria por excelencia. En la comprehensive school se ingresa en unos casos a los 11 aos y en otros, cuando se procede de la middle school, a los 12 13, siempre sin examen previo. Es frecuente que los alumnos sean agrupados, segn su capacidad, en grupos homogneos. Esta medida es duramente criticada como residuo del antiguo y tradicional clasismo britnico. Durante cinco, cuatro o tres aos los alumnos siguen un plan de estudios polivalente del que forman parte, junto a contenidos acadmicos tradicionales, actividades preelaborales, tcnicas y artsticas y formacin bsica, adems de la enseanza religiosa. El plan desemboca a los 16 aos como mnimo, en la realizacin de las pruebas previstas para la obtencin del General Certificate of Secondary Education (GCSE), que posibilita o bien la incorporacin al mundo laboral o bien la realizacin de estudios superiores. Aproximadamente la mitad de los alumnos que obtienen el GCSE deciden incorporarse al mbito del empleo o realizar cursos de formacin profesional. Muchos de ellos ingresan en algunos de los numerosos Colleges of Further Education (Centros de enseanza postsecundaria), financiadas por las LEAs o en instituciones similares. Aquellos alumnos que desean seguir estudios superiores en universidades u otras instituciones de nivel semejante, el camino tradicional ha sido el de la Sixth Form, que desemboca en otro examen, el General Certificate of Education, Advanced level (GCEA) (Certificado general de educacin de nivel avanzado), aproximadamente a los 18 aos. Su obtencin es imprescindible para ingresar en las instituciones superiores. Los estudios secundarios ingleses tienden hacia la especilizacin. Prevalecen los objetivos de direccin educacional y general, y la preocupacin por la educacin fsica, moral, artstica y religiosa. Aunque el clima de disciplina se ha relajado algo en los ltimos decenios, la seriedad, el orden, la laboriosidad y el sentido jerrquico siguen presidiendo la vida diaria de las escuelas de este nivel. 3.2.4. Las independent schools Instituciones mantenidas por fondos privados, mediante el pago peridico por parte de sus propios alumnos y/o mediante cantidades provenientes de entidades y corporaciones privadas. No existe ayuda alguna de las LEAs a estas instituciones. Hay algunas instituciones que, pese a ser privadas, reciben subvenciones directas del Departamento de Educacin y Ciencia central, a cambio de admitir en sus aulas un porcentaje (25%) de alumnos gratuitos. 13

No todas ellas pueden lucir el prestigioso nombre de public school (escuela privada secundaria), que queda reservado a las de mayor abolengo con pretensiones de calidad y a menudo precios desorbitantes. A las public school se ingresa tras superar, a los 13 14 aos, pruebas selectivas de gran dificultad. La mayor parte de ellas son internados para chicos o, en menor proporcin, para chicas. El director tiene plena autoridad en todos los aspectos de funcionamiento del centro: nombramiento de profesores, plan de estudios, etc. 3.2.5. Enseanza superior 1.-Universidades En la actualidad hay 46 universidades (8 en Escocia, 2 en Irlanda del Norte, 1 en Gales y 35 en Inglaterra). Estn integradas por un nmero variable de Colleges, Schools o Institutes federados o independientes, que ofrecen estudios de diverso tipo (humansticos, cientficos, tecnolgicos, etc.). Son financiadas en un 90% por fondos pblicos, a pesar de lo cual cada universidad goza de una gran autonoma, con arreglo a sus propios estatutos, como si fueran de hecho instituciones privadas. El modo habitual de acceso a la universidad es como sigue: una vez obtenido el GCSE en dos o tres materias, el alumno se dirige al Universities Central Council for Admissions (UCCA) (Consejo Central de Universidades para la admisin ) expresando por orden de preferencia las universidades en las que desea estudiar. El UCCA enva estas peticiones a las universidades, las cuales proceden a entrevistar a los candidatos con vistas a su seleccin definitiva. Algunos colleges universitarios exigen pruebas o exmenes especiales. Slo en unos pocos casos solicitan directamente a los alumnos su ingreso en la universidad (como en la Open University). Salvo en el caso de medicina, la mayora de las carreras duran 3 4 aos, y conducen a titulaciones de primer grado Bachelor of Arts (BA) (Bachiller de Artes) o Bachelor of Science (BS). Si los estudios continan, puede accerderse al ttulo de Master of Arts (MA) (Licenciatura de Artes) o Master of Science (MS). El ttulo de doctor es tradicionalmente de mayor prestigio y nivel (PH. D.) (Doctor of Philosophy), y no se exige en principio para practicar la docencia universitaria. El sistema habitual de enseanza se basa en las conferencias, seminarios y sesiones tutoriales de carcter individual. La Open University (Universidad abierta, tipo UNED) goza de la misma financiacin y autonoma que las dems universidades, pero su organizacin es diferente. 2-Otras instituciones de nivel universitario

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Paralelamente a las universidades, existe otra importante red de establecimientos de enseanza superior que est bajo el directo control de las LEAs. Las instituciones que lo conforman constituyen el segundo canal de lo que se ha dado en llamar un sistema binario de la enseanza superior. Son tres tipos de instituciones: los polytechnics, los technical colleges y los colleges of education. Admiten algunos alumnos a tiempo completo, a tiempo parcial o alternando perodos de trabajo y estudio. 3-Instituciones post-obligatorias no universitarias Existen centros con abundantes posibilidades de realizar estudios, a tiempo completo o parcial, una vez alcanzado a los 16 aos el GCSE. La naturaleza y duracin de estos estudios es muy variable, si bien suelen apuntar a ocupaciones laborales precisas y a realizarse, por lo comn, en los Colleges of Further Education o instituciones similares. 3.2.6. Formacin del profesorado Los Colleges of Education han venido formando al profesorado, y a partir del Informe Robbins (1963) acrecentaron considerablemente su vinculacin con las universidades. Como consecuencia del descenso demogrfico y de la saturacin del mercado de trabajo, la oferta de empleo para docentes ha bajado considerablemente; todo lo cual ha provocado una disminucin y transformacin de los Colleges of Education. Unos se han integrado en Polytechnics o en Institutes of Higher Education; otros han desaparecido y otros no slo se dedican a formar profesores sino que han diversificado su oferta de estudios. Todos los candidatos a la profesin docente deben poseer inicialmente los mismos requisitos, en cuanto a estudios generales y secundarios previos, que los exigidos para el ingreso en cualquier universidad. Despus de 3 aos de estudios en la institucin de enseanza superior que elijan (universidad, politcnico, instituto de enseanza superior o colegios de educacin) pueden obtener un Ordinary B.De., y, si an continan sus estudios durante un ao ms, un Honours B.De. (Bachelor of Education). Durante estos aos reciben un formacin a la vez especializada (en la materia o rea de enseanza que elijan) y profesional o pedaggica, adems de un mnimo de 140 150 medias jornadas de prcticas de enseanza. Este el camino habitual u ordinario de formacin para ejercer la docencia a cualquier nivel (salvo el universitario, al menos en principio). Aquellos que quieran impartir enseanzas secundarias de carcter ms acadmico (en centros tipo grammar school) pueden ingresar en una universidad o en un politcnico y obtener all un honours degre en artes o en ciencias (BA o BS), despus de lo cual han de cursar un ao ms dedicado a la formacin pedaggica, terica y prctica; al trmino de este recorrido consiguen un certificado o diploma de carcter profesional. Por supuesto, con posterioridad a estos estudios cabe la posibilidad de efectuar otros de mayor nivel, como el Master of Education o incluso el doctorado. En ambos casos se exige una investigacin de cierto nivel. Pero la mayor parte del profesorado tiende ms bien a tomar parte en los cursos de formacin en el servicio que organizan las LEAs y en los que colaboran los Inspectores de su Majestad. 3.2.7. Otros aspectos 15

En el Reino Unido existen variados e interesantes cauces para la educacin de adultos. El Movimiento de Extensin Universitaria ha venido llevando a cabo una amplia labor al respecto, tambin la Workers Educational Association (WEA) (Asociacin Educativa de los Trabajadores) y otras asociaciones de carcter privado, gremial, etc. Las LEAs por su parte vienen participando activamente en la promocin cultural y profesional de los adultos. Ayudan financieramente o de otros modos a departamentos universitarios de extensin cultural, a la WEA, etc. La British Broadcasting Corporation BBC (Cadena de Radiodifusin Inglesa) a travs de numerosos y por lo general valiosos programas de radio y televisin, a menudo completados con folletos y publicaciones, lleva a los adultos abundantes posibilidades de enriquecimiento cultural y profesional. La labor del gobierno central a este respecto ha sido ms bien de estmulo, de informacin y de investigacin. Lo mismo cabra decir a propsito de la alfabetizacin. En 1975, se realiz una intensa campaa, que descubri la existencia de numerosos analfabetos por desuso. En 1978 se cre, con el fin de poner remedio a la situacin, una Adult Literacy Unit(Unidad para la Alfabetizacin de adultos), cuyo trabajo ha sido continuado desde 1980 por la entonces creada Adult Literacy and Basic Skills Unit (Unidad para la Alfabetizacin de Adultos y para aprendizajes bsicos), de pretensiones algo ms amplias. Tambin gozan de honda tradicin en el Reino Unido las instituciones dedicadas a la educacin especial. Es responsabilidad de las LEAs la creacin y mantencin de las instituciones especiales necesarias, teniendo siempre en cuenta el principio de que, siempre que fuera posible, los nios con deficiencias reciban enseanza en escuelas ordinarias. Hay en la actualidad alrededor de 2000 instituciones de educacin especial. Notable consideracin ha merecido el captulo de los inadaptados, delincuentes juveniles y nios con trastornos de conductas. Hay un total de 239 unidades especiales para nios escolarmente conflictivos. Hay tambin residencias especiales para delincuentes juveniles y nios difciles, a las cuales se ingresa a los 14 15 aos. 3.2.8. Algunas observaciones con respecto a Escocia e Irlanda del Norte Por lo que a Escocia se refiere, la escolaridad primaria dura desde los cinco aos de edad hasta los doce. La enseanza secundaria se organiz en base al comprehensive principie. La mayor parte de las instituciones de este nivel son, por tanto, comprehensive schools de seis aos de duracin. En Irlanda del Norte la estructura institucional es semejante a la inglesa pero difiere en la enseanza secundaria. El camino apetecido por los padres e instituciones sigui siendo el grammar School, incluido con su examen de ingreso; los alumnos menos favorecidos han de conformarse con la escuela media de segundo grado. Intentos fallidos de introducir el comprehensive principle. La enseanza privada (casi siempre confesional) cuenta con un fuerte respaldo entre la poblacin. 16

4. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS Pese a lo que las apariencias pudieran sugerir, los britnicos son bastantes crticos y exigentes respecto a sus propias realizaciones. Si uno hace caso a determinados autores del pas, podra sacar la impresin de que su sistema educativo es poco menos que desastroso; pero es evidente que el sistema educativo britnico resulta envidiable bajo muchos aspectos, aunque en su complejo organismo quedan abundantes problemas y agudos contrastes. Entre ellos estn: la democratizacin y la escuela secundaria, la enseanza superior, el profesorado en y ante el sistema, el poder central y el regional y la relacin entre sociedad, escuela y educacin. 4.1. Democratizacin y escuela secundaria El tema de la democratizacin educativa ha afectado principalmente a la escuela secundaria, filtro tradicional de quienes aspiran a estudios superiores y a posiciones sociales confortables o prestigiosas. A lo largo del siglo XX, pero sobre todo a partir de 1944, la escuela secundaria se convirti en objetivo tambin para las clases inferiores. Fue preciso experimentar nuevos caminos. A la vida acadmica tradicional (grammar school) hubo que aadir otras, en forma de technical school, modern school, etc. Pero todo esto no bastaba. Las vas diferentes constataban la existencia de un trato diferente a los alumnos, segn su clase social de procedencia. Se pens entonces que slo una escuela secundaria integrada, nica para todos, podra ser la solucin. Atendiendo al comprehensive principle se fundaron las comprehensive schools pero no puede decirse que las diferencias se hayan difuminado por completo. Los alumnos ms brillantes son a menudo sacados del comprehensive school para ser enviados a una prestigiosa grammar school o incluso a una independent school. Los profesores siguen confiando mucho en exmenes de tipo nocional y subvalorando a los alumnos que no son capaces de superarlos. An en el seno de la misma escuela se producen tratos discriminatorios. 4.2. Notas sobre la enseanza superior El fenmeno del paro causa estragos anmicos entre la poblacin universitaria, que no teme la posible falta de trabajo en general como la conviccin de que difcilmente se encontrar el trabajo para el que uno ha sido preparado. Hay un desajuste evidente entre lo que los centros de educacin producen y lo que la sociedad reclama. Pero tampoco el nmero de parados universitarios hace prever un descenso de la demanda por realizar estudios superiores. En el bienio 79-80 se realizaron grandes esfuerzos por atraer ms alumnos hacia carreras prcticas, ingeniera sobre todo, incrementando el nmero de becas, desanimando a los partidarios de estudios ms tericos o de profesiones masificadas, etc. Pero no son pocos los que creen necesario adoptar medidas ms drsticas, tales como disminucin de cursos de postgrado, disminucin del nmero de profesorado, centros, etc. Esta medida parece de mayor peligro que la propia enfermedad.

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4.3. El profesorado en y ante el sistema Se da una aparente indiscriminacin formativa y laboral entre profesores de enseanza primaria y secundaria. Ambos siguen, por lo general, un currculum formativo que no difiere ms que en algunos captulos. La duracin total de los estudios, as como el tiempo dedicado a las prcticas o a las materias netamente profesionales, vienen a ser equivalentes, sin olvidar que cada institucin ofrece su propio plan de estudios y no uno mismo para todo el pas. Tambin en materia salarial prevalece el principio de no discriminacin entre ambos tipos de profesores. Sin embargo, debajo de esta plataforma aparentemente igualitaria, se descubren muchas y variadas discriminaciones que los mismos profesores parecen dispuestos a eternizar. En pago y recursos se favorece a los profesores que ensean a alumnos mejor dotados y de mayor edad; los profesores de asignaturas especializadas dentro de instituciones de tipo ms acadmico, y sobre todo en las grammar schools gozan todava de una consideracin y trato superior a los dems. A pesar de que las instituciones educativas britnicas gozan de un importante grado de autonoma en lo que a plan de estudios y organizacin interna se refiere, no se da en todos los casos una fuerte dosis de participacin y libertad organizativa por parte del profesorado. Quien realmente detenta el poder en las escuelas es el director. La seleccin y contratacin del profesorado, est en manos de las LEAs con una fuerte participacin de los directores de centros. El profesor, una vez contratado y superados los perodos de prueba, goza de completa estabilidad (los despidos son rarsimos y siempre por razones muy extraordinarias), pero no demasiada libertad de accin. 4.4. Poder central y poder regional Desde el nacimiento del Departamento de Educacin en 1944, es indudable que el poder central ha ido tomando cada vez ms relieve y mayor cuerpo dentro de un sistema de honda tradicin regional. No parece que esta tendencia vaya a perder terreno, por el contrario, el proyecto de reforma presentado en 1987 parece encaminado a reducir el poder de las LEAs. El poder real de estas entidades, en trminos de oficinas, inspectores, funcionarios y servicios es notable. Pero es lcito preguntarse en qu medida estas concentraciones administrativas aportan un clima verdaderamente autonmico al sistema estelar britnico. Quien verdaderamente goza de autonoma en las maintained schools es su director. Puede decirse que se ha llegado a una situacin de equilibrio entre el poder central, poder regional y poder institucional. 4.5. Sociedad, escuela y educacin La sociedad britnica de hoy es, en buena parte, una sociedad descreda, escptica, aferrada a un bienestar material que se les va lentamente de las manos. Una sociedad en buena parte envejecida, sin la vitalidad de otros tiempos, sin apenas esa seguridad que antes era tan propia de los britnicos, incluso sin la inventividad comercial, cultural y cientfica de hace apenas un siglo. As como no

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sera lgico inculpar a la escuela de todo esto, tampoco lo sera exculparla por completo. Richmond afirma que la educacin, en el sentido restringido de la escolaridad formal, no ha logrado responder a sus promesas. Ha contrariado las esperanzas de los que la vieron como un medio de conseguir igualdad de oportunidades. No ha producido los efectos econmicos que de ella se esperaban. Y concluye diciendo que es necesario una reforma profunda, una nueva ley que sustituya la Education Act de 1944 y construir un sistema educativo sobre bases ms firmes.

TEMAS 23,24. EL SISTEMA EDUCATIVO NORTEAMERICANO 1. EL CONTEXTO 1.1. El marco socio natural Gracias al cine y a la televisin, los Estados Unidos, uno de los pases ms inmensos del orbe, han acabado por resultar relativamente conocidos en su apariencia fsica para quienes viven muy lejos de sus fronteras, en los ms recnditos lugares del mundo. Y pese a esa preparacin psicolgica a la que nos han sometido el cine y la televisin desde nios, los Estados Unidos no dejan de causarnos una notable sorpresa cuando tenemos la posibilidad de conocerlos directamente. En muy pocos lugares del mundo se logra tener una sensacin parecida de inmensidad y de monotona geogrfica. Monotona que contrasta, sin duda, con la rica variedad morfolgica y climtica de otras zonas del pas. Por supuesto, las dos extensas zonas costeras del Este y del Oeste son las que traen en mayor medida a la poblacin y las que renen a la mayor parte de los habitantes del pas. Las dos representan, por as decirlo, la imagen tradicional y moderna de los EEUU.

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La geografa del rea continental es accidentada en la zona occidental, donde estn situadas las Montaas Rocosas. En la zona noreste se encuentran los Montes Apalaches y en la regin suroeste comienza la Sierra Madre mexicana. Al norte, los estados continentales comparten frontera con Canad, y Alaska, con el Ocano Glacial rtico; al Sur limitan con Mxico y el Golfo de Mxico; al Este se encuentra el Ocano Atlntico, y al Oeste, el Ocano Pacfico. En tan vasto y variopinto territorio, las diversidades climticas constituyen el comn denominador. Los EEUU son tambin, en gran medida, un pas de frecuentes catstrofes meteorolgicas. No olvidar, los famosos tornados y huracanes. En contraste con todo esto, muchas zonas del pas gozan de no pocas excelencias climticas; particularmente agradables son algunas reas de alta montaa en las Rocosas, o las playas de California o de Florida. Las caractersticas demogrficas en cuanto a la distribucin de la poblacin en EEUU se ha cuadruplicado en un siglo. De los 76 millones de habitantes que vivan en 1900 se ha pasado a la cifra de 300 millones de habitantes en el ao 2006, segn la U.S. Census Bureau, Estados Unidos tiene un crecimiento anual de la poblacin del 0,92%. A lo largo de la historia del pas, son ms de 60 millones de europeos los que han buscado un nuevo hogar en los EE.UU., entre ellos: anglosajones, alemanes, austro-hngaros, escandinavos e italianos, aparte de otros. Sin embargo, mientras las minoras tnicas aumentan su porcentaje en relacin al total, la mayora de ascendencia europea est prcticamente estancada, con ligeros rebrotes en estos ltimos aos. Desde el baby boom tras la Segunda Guerra Mundial, la tasa de natalidad no hay hecho ms que bajar. En cuanto a la economa, los EE.UU. es el pas ms rico de la tierra, con infinita recursos de todo tipo, algunos inexplorados, otros inexplorados. Es uno de los pocos pases que verdaderamente podra ser autosuficiente. Su capacidad industrial sigue siendo notoria, pero no es menor su capacidad agrcola. Notables son tambin sus recursos forestales y ganaderos. 1.2. El marco sociopoltico 1. 2. 1. Algunas consideraciones sobre la sociedad norteamericana actual Parece que, por definicin un joven pas tendra que ser al mismo tiempo un pas de jvenes. Y, ciertamente, los EE.UU. lo han sido durante largo tiempo. Pero a la postguerra le sucedieron la extensin del control de natalidad y una tendencia generalizada al pesimismo. El envejecimiento de la poblacin es ya un hecho. Aunque hay que tener en cuenta que este pas ha dado otras muchas veces pruebas de su capacidad para corregir su propio rumbo. Sus El ncleo fundamental que constituye la sociedad norteamericana viene determinado por su poblacin de origen mayoritariamente europea. Todos iban all a comenzar de nuevo, sin bienes personales, con un enorme afn de libertad en igualdad. Por eso, no es extrao, te la sociedad norteamericana est formada por seres constitutivamente inquietos, luchadores, deseoso de encontrar la oportunidad de prosperar por s mismos y de que nadie les obstaculice su derecho a ser libres. El self-made man ha constituido, el arquetipo del perfecto norteamericano. 20

Reparar en que toda la sociedad norteamericana parece abocada a que ninguno de sus miembros pierda el tiempo o de que de aprovechar para s mismo las muchas posibilidades abiertas antes l. El nivel de vida de los norteamericanos, siempre alto, creci considerablemente a mitad del siglo pasado y acostumbr a importantes masas de la sociedad a una comodidad material difcilmente renunciable. Este es el tipo de "igualdad" al que aluden los norteamericanos, se trata de una "igualdad de oportunidades" ante la autorrealizacin social y econmica, de un considerar en principio a todo ciudadano con idntico derecho a tomar parte en la dura carrera que conduce a la fortuna, al bienestar personal, al triunfo. Por supuesto, el consumismo desata tambin el sentimiento de desigualdad social y engendra delincuencia. Entre las minoras sujetas a la discriminacin social en funcin de los bienes de fortuna, siguen estando en muy primer trmino los negros. Aunque, s existen minoras que poseen altos cargos y riquezas, la barrera del color contina siendo de enorme envergadura. Hay que decir, de todas maneras, que la sensibilidad social ha mejorado notablemente en los ltimos decenios. Pero la pobreza no ha desaparecido y se localiza en muy variados lugares. La ostentacin y el consumismo publicitario, de un lado, y la pobreza y la discriminacin de otro, abren un fcil camino a la delincuencia. Sin embargo, no podemos olvidar las innumerables ventajas y los slidos beneficios de que goza la mayor parte de la sociedad, en lo que se refiere a los bienes materiales, culturales y espirituales. El tiempo libre se dedica a la familia. Se da absoluta prioridad a la posesin del domicilio, por lo general casas amplias. El trato con los hijos y con los amigos, el cuidado del jardn, la asistencia a clubs cercanos, etc., configuran un tipo de vida lleno de actividad pero posible. Centro de este hogar ha sido y sigue siendo la mujer norteamericana, emprendedora, dedicada a intensamente a sus hijos adems de a su actividad profesional. Sin embargo, la abundante tecnologa en el hogar, la confianza de los padres en especialistas exteriores al hogar, como profesores, mdicos, psiquiatras y la ausencia del padre ocasionada por separaciones y divorcios, est minando la vida familiar misma. 1. 2. 2. Rasgos fundamentales del ordenamiento poltico Para los norteamericanos hacer poltica es una ocupacin de carcter prctico, operativo, en la que los principios no tienen ms inters que el que puedan demostrar, generalmente a posteriori, las acciones por ellos suscitadas. De ah, ese talante popular de la poltica norteamericana. Pese a ser la ms joven de las naciones industrializadas de Occidente, los EE.UU. lucen orgullosamente una Constitucin que tiene ms de dos siglos. Se trata de un texto constitucional ms bien breve. Consta de siete artculos, dotados casi todos ellos de varias acciones. A ellos se aadi en 1971, 10 enmiendas o aadidos, a los que se uniran dos ms antes de la guerra civil y tres ms al trmino de esta. Por supuesto, despus se han producido otras enmiendas. 21

Los artculos tratan de los siguientes aspectos: El artculo primero, el ms extenso de todos, establece que los poderes legislativos de la Unin estarn en manos del Congreso, compuesto por dos Cmaras (Senado y Cmaras de los Representantes), a la vez que da las normas fundamentales de funcionamiento de ambas Cmaras. De especial inters es su seccin octava, en la que se relacionan expresamente las materias sobre las que el Congreso tiene potestad legislativa. El artculo segundo habla del presidente de los EE.UU., a quien corresponde el poder ejecutivo, y da las normas bsicas referentes a su eleccin y a la del vicepresidente, a la vez que establece sus competencias fundamentales. El artculo tercero se ocupa del poder judicial, puesto en manos de un Tribunal Supremo y de otros tribunales de inferior rango. El cuarto es algo ms miscelneo, se ocupa de algunos derechos y deberes de los individuos, posibilidad de admitir nuevos Estados dentro de la Unin, etc. El quinto este gran importancia puesto que autoriza al Congreso a enmendar la Constitucin en determinadas ocasiones y circunstancias. Mediante el sexto se establece que "esta constitucin y las playas de los EE.UU. que se haga posteriormente... sern la ley suprema del pas". Y el sptimo slo alude a la ratificacin del documento y aade la fecha y la firma de George Washington, "Presidente y diputado por Virginia".

Destacar slo la primera y la ltima enmiendas de 1791: 1. Por la primera se prohbe al congreso toda intervencin en el establecimiento o en la prohibicin de una religin determinada, a la vez que se prohbe formalmente restringir la libertad de la palabra, de prensa, y de reunin. 2. Por la dcima se declara que "los poderes no delegados a los EE.UU. por la Constitucin, o aquellos que esta no prohbe a los Estados, quedan reservadas a los Estados respectivos o al pueblo". Esto deja absolutamente claro el importante papel que incumbe, tanto en materia legislativa, ejecutiva y judicial, a cada uno de los Estados de la Unin. Todos ellos poseen su propia Constitucin este siempre sobre la base de los tres poderes tpicos de la democracia republicana: el ejecutivo corresponde a un gobernador; el legislativo recae en dos cmaras; en cuanto al judicial, existe un variable sistema de tribunales en cada Estado. La entraa regionalistas de la poltica norteamericana va mucho ms all de las administraciones estatales. Cada Estado viene dividido en condados. Hay una media de 60 condados por Estado. Pero, el trmino de "gobierno local" se refiere tambin al de las municipalities, nombre genrico que agrupa a todo tipo de poblamientos humanos, que segn el tamao, tradicin, etc., sern designados como cities, villages, towns o Burroughs. Todos estos tipos de poblacin tienen una dosis considerable de gobierno y de funcionamiento autonmicos, con una participacin ciudadana ms que amplia en numerosos aspectos. La participacin del pueblo tambin tiene un reflejo en materia judicial mediante el procedimiento de los "jurados".

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Pero la vida poltica norteamericana no se comprende adecuadamente sin una referencia a las dos grandes formaciones partidarias que le sirven de base. Desde mediados del siglo XIX, Democrats y Republicans, se reparten las preferencias del pas. Las elecciones presidenciales tienen lugar en noviembre cada cuatro aos, y son parcialmente aprovechadas tambin para la eleccin de diputados y, a veces, de senadores. Toda la estructura poltica norteamericana reposa sobre el equilibrio compensatorio de unos poderes que son en s mismos, aisladamente considerados, bastante dbiles, y por tanto necesitados de apoyo mutuo. El propio Presidente suele mantener una posicin dbil, subordinada en muchos aspectos a la voluntad de las Cmaras, en especial del Senado. Pero, obviamente, esto tampoco indica una supremaca absoluta de quienes detentan el poder legislativo, ya que si un senador no tiene buenas relaciones con el Presidente su poltica se debilitar. Tambin hay que tener en cuenta, los lazos de relativa interdependencia existentes entre El poder ejecutivo y el judicial, e incluso entre este y el legislativo. De todo lo cual resulta esa sensacin de general debilidad que caracteriza a los poderes fundamentales. Pero tambin la fortaleza e inigualada esta habilidad que afecta a todo el conjunto. Ambas realidades contribuye igualmente la opinin pblica, que los EE.UU. es un Cuarto Poder en el sentido ms exacto del trmino. 1.3. El marco socio-cultural El despertar de los EE.UU. en materia cultural fue relativamente tardo. Hasta bien entrado el siglo XIX no habr filosofa norteamericana, como tampoco literatura ni creacin artstica de relieve. Por lo que se refiere a las ciencias fsico-naturales, su impulso inicial ser igualmente tardo. Sin embargo, el progreso efectuado en todas esas reas algunos aos ms tarde ser espectacular. En ello colaboraron determinantemente las oleadas de inmigracin cubista europea. Pero, tras aos de agitacin, tambin los norteamericanos de nacimiento haban encontrado tiempo para reflexionar, para producir por s mismos ciencia y cultura. La religin sigue constituyendo uno de los principales motores de la vida cultural diaria, sobre todo en los ncleos de poblacin pequeos y medianos; an cuando el materialismo ha conquistado de facto a buena parte de la sociedad norteamericana. Y el arte en el que indiscutiblemente han brillado ms los norteamericanos ha sido el cinematogrfico. El cine era quizs el instrumento ms apto para aglutinar cualidades tpicamente norteamericana, como podran ser el realismo pragmtico, el gusto por la accin, la capacidad interpretativa, el poder de narracin, etc. El las ltimas dcadas se ha ido quizs acentuando una banalizacin de los temas, con todo, el cine norteamericano sigue demostrando de cuando en cuando su genialidad y su gran capacidad de reaccin. 2. GNESIS Y EVOLUCIN DEL SISTEMA ESCOLAR 2.1. Los primeros pasos Los comienzos coloniales se caracterizaran, en materia educativa, por una inicial ausencia de instituciones y una diversificacin de criterios a lo largo de los 23

territorios ms o menos ocupados. Los primeros asentamientos de espaoles en Florida y California seran pronto seguidos de esfuerzos evangelizadores entraaban una cierta escolarizacin de los indios. De bastante pronto sera Nueva Inglaterra la que ejercitara mayor protagonismo e influjo. Sus instituciones educativas surgiran sobre todo de preocupaciones religiosas. De otra parte, dado el nfasis que pusieron en la fusin entre Iglesia y Estado, las autoridades pblicas entendieron siempre como un deber la propagacin de la doctrina cristiana y exigieron de los sbditos una contribucin directa, tambin econmica, en dicha tarea. Con todo, predomin durante los primeros aos una cierta despreocupacin institucional, en la accin educativa hubo de ser llevada a cabo en el seno de las familias y en las iglesias. Las primeras instituciones de que se tiene noticia rezumarn religiosidad y clasicismo en todas sus actividades. Por ejemplo, en 1635 se crea en Boston una Latin Grammar School y el Harvard College, un ao despus. Este tipo de centros atraera a alumnos de posicin alta, mientras que la mayor parte de los hijos de colonos habran de conformarse con una instruccin muy rudimentaria o con ninguna. Desde comienzos del siglo XVIII, en todas las colonias (excepto en algunos lugares del Sur), comienza a extenderse la creacin de establecimientos escolares de carcter ms prctico y menos humanista, casi siempre privados. En ellos se dedicaba gran atencin a materias como contabilidad, geometra, navegacin, idiomas modernos. A nivel secundario, se abrira fuertemente paso la llamada academy, que, sin renunciar a ciertos contenidos humansticos, introduca contenidos de formacin profesional. Su peso fue determinante en la futura evolucin de la enseanza secundaria norteamericana. En cuando enseanza superior durante la etapa colonial, la mayor parte de la instituciones surgen ya en el siglo XVIII. En novelas de la cobraran gran predicamento los de Yale (1701) y Darmouth (1746). En las colonias de la regin central surgieron varios, al amparo y bajo la direccin de diversas sectas religiosas: as el presbiteriano de Princeston (1746), el anglicano de Columbia ( Kings College, fundado en 1754), el baptista de Rhode Island (1766). Slo el de Filadelfia, creado en 1755, no dependa de secta religiosa alguna. Hasta 2.2. Independencia y educacin La fundacin de la mayora de estas instituciones de educacin superior adviene ya en lo que ordinariamente se conoce como periodo revolucionario. Pero no fueron las instituciones escolares los principales canales a travs de los cuales se propagaron en el pas los ideales iluministas de Locke, Hume y de les philosophes. Quiz fue este uno de los motivos que incitaron la fuerte preocupacin educacional de los inspiradores de la independencia, especialmente de Franklin y Jefferson. La propensin de Benjamin Franklin hacia un tipo de educacin ms utilitaria, se puso abiertamente de manifiesto en 1749 cuando public sus Proposals Relating to the Education of Youth in Pennsylvania. Insista all en que la educacin secundaria deba dedicar atencin preferentemente a las lenguas extranjeras, a las matemticas y a las ciencias fsico-naturales. La Academy que fund en Filadelfia 24

fue un reflejo fiel de estas ideas, y tuvo una influencia decisiva en toda la nacin norteamericana, haciendo de este tipo de institucin la ms extendida. De otro lado, las tendencias testas y librepensadoras de Franklin, generaron tambin un tipo de educacin ms volcada a la moral que al dogma, escptica respecto al valor real de las Sagradas Escrituras y proclive al centralismo. Thomas Jeffersoon era, en cierto sentido, una personalidad diametralmente distinta a la de Franklin. Su preocupacin por el mbito educacional se puso de manifiesto con posterioridad a la Declaracin de la Independencia de 1776, en la que tan brillante papel jugara. En su obra Bill for the More General Diffusion of Knowledge, escrita en 1779, propona una escuela elemental para todos seguida de una escuela secundaria bastante selectiva. Su propuesta no se cumpli salvo la universitaria. Tambin fue importantsima la contribucin de Jefferson en los otros frentes: La libertad religiosa: dando empuje a aquel ambiente desta, tolerante y antimonopolstico, que acabara con la separacin entre Iglesia y Estado. La antinomia entre el poder central y los poderes estatales: defendiendo ardientemente contra los federalistas el principio de autonoma estatal. Durante la llamada poca revolucionaria quedarn definitivamente dibujados los principales rasgos del sistema escolar norteamericano. La evolucin posterior de los hechos proporcionara al sistema otros rasgos igualmente importantes. 2.3. El largo siglo XIX Al comienzo del siglo XIX, va a continuar el crecimiento geogrfico de la Unin con la adicin de nuevos Estados, al mismo tiempo las oleadas inmigratorias se sucedern ininterrumpidamente, lo cual afectar tambin a la poblacin. Decir, adems, que los historiadores norteamericanos llaman a este periodo la poca del hombre comn, porque la atencin pblica va a fijarse sobre todo en la elevacin del ciudadano corriente. La educacin sera vista, por consiguiente, como un ideal entraablemente unido al ideal democrtico. Hombres de todas las procedencias y todos los credos seran llamados a participar en esa democracia y en esa educacin, excepto los negros y los cobrizos. En cuanto a la evolucin del sistema escolar en su conjunto, sabemos que la joven Constitucin haba excluido, entre las competencias de la Federacin, la esfera educativa, que consecuentemente pasaba a ser algo propio de los diferentes Estados. Existiendo determinadas presiones a favor de una mayor participacin federal en el tema. Tambin existieron desde los primeros momentos presiones a favor de que el Estado, cada Estado, tuviera en el terreno educativo la mnima participacin posible. La preocupacin de los poderes estatales por la educacin, no supuso en ningn momento una eliminacin o incluso un recorte de las competencias asumidas por las comunidades locales, distritos, etc. Por el contrario, la responsabilizacin de estas entidades territoriales en la tarea educativa fue tambin en crecimiento a medida que avanzaba el tiempo, favoreciendo un clima de diferencia visible en la 25

mayora de los Estados. Los Estados van configurando, pues, sistemas reticulares, con una gran desconcentracin tanto en los aspectos econmicos como en la misma toma de decisiones. A este ambiente de pluralidad sigui colaborando la participacin de la iniciativa privada, sobre todo de carcter confesional. Denominational schools de todos los niveles fueron aadindose a las numerosas ya existentes. Entre ellas, fueron las catlicas las que experimentaron un crecimiento ms espectacular. No sin conflictos, naturalmente. Los problemas surgieron sobre todo respecto a la obligatoriedad, que la legislacin de los diferentes Estados fue estableciendo a lo largo del siglo. Desde mitad de siglo, los obispos de las diversas dicesis dedicaron una primordial atencin a la creacin de escuelas. Un verdadero sistema escolar de serias dimensiones y caractersticas distintas de los promocionados, se propag por los distintos Estados, municipalidades y distritos. A los que se unieron otros credos religiosos. Centros y redes de centros confesionales pasaran a constituirse como parte consustancial del sistema escolar norteamericano. El gobierno federal ante variopinto panorama, y ante la ausencia de explcita referencia dentro de la Constitucin federal, posibilit la responsabilizacin paulatina de los Estados, cada uno de los cuales fue promulgando leyes escolares a lo largo de todo el siglo. De otra parte, varias asociaciones profesionales de docentes, revistas pedaggicas, y un movimiento conocido como los amigos de la educacin, propagaban la idea de que era necesario crear un sistema escolar pblico compacto y bien desarrollado, capaz de hacer realidad aquella universal education. La actitud de la Federacin fue ms bien remisa. Se limit en la prctica a dos tipos de acciones: a conceder terrenos para la construccin o financiacin de escuelas de diverso tipo; y a favorecer un intercambio de informacin entre los Estados en materia educativa. Ya antes de finalizar el siglo XIX, una parte de los territorios todava no ocupados haban sido reservados con fines escolares (Ordenanzas Territoriales de 1785 y 1787). En esta poltica se continu despus, una vez que los Estados fueron hacindose cargo de la direccin del aparato escolar pblico. Los subsidios territoriales de carcter federal constituyeron un tipo de ayuda importante, sobre todo a partir del incremento que tales subsidios experimentaron en 1830. Tres dcadas despus, en 1862, una importante disposicin federal, la ley Morrill, concedi 12.150 hectreas de terreno pblico a cada Estado por cada uno de sus diputados y senadores, con la condicin de que con ese fondo se fundase al menos un college especializado en agronoma y mecnica. Merced a esta ayuda se produjo un notable desarrollo, que se increment an ms en 1890, cuando la segunda Ley Morrill concedi a cada uno de ellos una subvencin anual de 15.000 dlares. Se inicia as una poltica de accin educativa federal que se mover en dos lneas preferentes: la promocin de la enseanza profesional y la ayuda a la enseanza superior. El intercambio de informacin educativa entre los Estados fue el mvil que condujo, apenas finalizada la Guerra Civil, a la creacin de una Oficina Nacional de Educacin en Washington, y a la asignacin de Henry Barnard como el primer United States Comissioner of Education (1867). Su misin era llevar una labor de 26

informacin a los responsables estatales norteamericanos tanto sobre experiencias educativas extranjeras como las innovaciones y prcticas realizadas en el pas. Otra importante caracterstica de la vida escolar norteamericana se inicia tambin en este siglo: la frecuente intervencin en materia educativa de los tribunales de justicia. La evolucin de las instituciones de diverso nivel se realiz de la siguiente manera: Las instituciones de nivel elemental: fue la common elementary school la institucin que atrajo mayor inters en los Estados del Norte y del Oeste, donde conoci una notable expansin. Lleg a tratarse de una escuela para todos de ocho aos de duracin, en la que se enseaba, junto a las primeras letras y operaciones matemticas, buenas maneras y patriotismo. Enseanza secundaria: la institucin que adquiri mayor relieve fue la Academy, haba optado por un camino ms prctico. Sin embargo, en 1850 haba iniciado su andadura la high school, que reemplaz a la academy. Enseanza superior: fueron crendose ms colleges y se expandieron rpidamente. Importantes debates sobre el curriculum universitario se llevaron a efecto y algunas universidades establecieron el principio de optatividad de contenidos. A mediados de siglo, la influencia del modelo universitario alemn fue determinante. Tambin se produjo una intensificacin de los estudios cientficos y tcnicos. Centros de formacin del profesorado: sern los teacher colleges, de carcter solamente universitario, los que tomaran mayor impulso, sobre todo a partir del ao 1889. Enseanza profesional: se perfila la aparicin de escuelas secundarias netamente profesionales. La gran demanda de obreros cualificados que se produjo a finales de siglo fortaleci esa tendencia, e hizo necesaria la formacin de un profesorado especializado en las materias de carcter profesional, en artes y oficios. Muchas universidades se hicieron cargo de este cometido. 2.4. La primera mitad del siglo XX Puede decirse que a principios del siglo XX estaba ya dibujado con sus rasgos actuales el sistema escolar norteamericano de hoy. Este periodo sirvi para afianzar definitivamente unas lneas de accin ya comenzadas y que podran muy bien haber sido interrumpidas ante un crecimiento social sin precedentes. Hubo afianzamiento, en primer trmino, en la responsabilizacin educativa por parte de los Estados. Hubo una fuerte tendencia al laissez-faire, por parte del Gobierno Federal y las Cmaras. Tendencia que tambin practicaron las autoridades estatales, con el consiguiente reforzamiento de la iniciativa local y privada. Los Estados del Sur siguieron prestando escasa atencin a sus magras escuelas pblicas y a la escolarizacin. Y la persistencia de los prejuicios raciales agravaba an ms las cosas. Las diferencias eran, con respecto al Norte, ostensibles. La complejidad reticular del sistema escolar norteamericano continu su ya tradicional trayectoria. Sin embargo, la complejidad llegaba a extremos difcilmente sostenibles, puesto que, existan microdistritos basados apenas en unas pocas 27

escuelas de una sola aula. Lo que supona un gasto excesivo y una intil dispersin de esfuerzos. Se inici por tanto un vasto movimiento de concentracin escolar, que se bautiz como consolidation. Esto llev tambin aparejada la drstica reduccin del nmero total de distritos escolares. Las nuevas e incrementadas necesidades escolares no podan seguir siendo financiadas por las pequeas comunidades locales que las albergaban. A mitad de siglo se haba incrementado considerablemente la ayuda estatal y federal. El incremento de la legislacin federal en materia educativa muestra que hubo en la primera mitad del siglo XX, y tambin despus, una responsabilizacin escolar cada vez ms pronunciada por parte de las autoridades federales. La primera disposicin legal destacable fue la Ley Smith-Hughes de 1917. El objetivo de esta ley era la promocin de la enseanza profesional. Los primeros cincuenta aos del siglo han tenido especial importancia para la consolidacin de las estructuras administrativas de los diversos Estados. En casi todos ellos fueron creadas durante esta poca oficinas de educacin que debieron hacerse cargo del volumen cada vez mayor de acciones que les correspondan. Las juntas estatales de educacin y otros organismos consultivos encontraron tambin notable desarrollo, y los respectivos Parlamentos se vieron obligados a discutir las numerosas medidas de carcter educativo o escolar. Cada uno de los Estados posea ya su propia tradicin y peculiares caractersticas, de ah que los estilos y la estructura misma de cada uno se perfilaran de modo bastante distinto. Al mismo tiempo, fue imponindose en el pas una cierta unidad subterrnea de criterio en los temas fundamentales. En el cambio de mentalidad tuvieron un papel importante los Informes elaborados por el National Council of Education . Los Informes proponan la reorganizacin de las escuelas elementales y secundarias de tal suerte que permitiesen el trnsito por ellas de toda la niez y juventud del pas, sin barreras intelectualistas y abiertas al mundo ocupacional. En los que a EE.UU. concierne, la evolucin de la enseanza secundaria haba comenzado aos atrs con la creacin, en algunos Estados, de las primeras junior high schools. El nuevo tipo de enseanza secundaria fue ganando terreno en casi todos los Estados, y a mitad de siglo haba convertido en minoritarias a las escuelas elementales de ocho aos y a las high schools de cuatro. Se dio paso a una nueva estructura institucional consistente en una educacin elemental de seis aos, seguida de otra secundaria tambin de seis, dividida en dos periodos de tres (junior high school) y tres (senior high school), Otro cambio tambin importante afect al mbito universitario. La generalizacin paulatina de la enseanza secundaria dio lugar a una masiva solicitud de ingreso en los colleges. La ingente proliferacin de alumnos provoc una proliferacin pblica y privada de instituciones y, de otro lado, el reforzamiento de la construccin de colleges de carcter profesional (educacin, comercio, agronoma) y no de formacin general, humanstica o cientfica. Todo este movimiento fue tambin impulsado desde el Gobierno Federal. An con todo, se tuvo que echar mano a los junior colleges, cuyo propsito era el de proporcionar estudios superiores durante dos aos.

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Tambin se produjeron cambios en la entraa misma de las instituciones escolares y, por tanto, del entero sistema escolar. Multitud de ideas y de experiencias, ms o menos atrevidas, han trado en jaque a la escuela norteamericana durante la primera mitad del siglo XX; la personalidad de John Dewey es la que ms ha contribuido al movimiento de ideas y realizaciones. 2.5. La segunda mitad del siglo XX Durante la primera mitad del siglo XX, todos hechos los fundamentales sobre educacin se haban hecho, por tanto, la estructura del sistema escolar de la segunda mitad del siglo apenas difiere de la primera. Por lo que afecta a la conduccin del sistema escolar. A medida que, con el tiempo, se ido haciendo ms imperiosa la necesidad de ayuda econmica federal, se ha ido haciendo tambin ms aguda la sensibilidad de los Estados en orden a la defensa de sus prerrogativas culturales. Como tambin les ocurre a las comunidades locales. Harto significativa fue la advertencia que, en 1944, hizo la NEA a las autoridades estatales a la que la mayora hizo caso. Pese a que las disposiciones legales emanadas de ellos siguieron el ritmo ascendente, la autonoma de municipios y distritos continu siendo considerable. Algo parecido puede decirse de la Federacin en relacin con los Estados. La creacin de un Departamento Federal de Educacin en 1979 no supuso ninguna centralizacin mayor. Con todo, en las ltimas dcadas se muestra una intervencin federal en materia educativa progresivamente mayor. Basta reparar en la cantidad de disposiciones legales, por ejemplo, destacar: National Science Foundation, 1950, con el motivo de promover la investigacin cientfica. National Defense Education Act, 1958, con la que se desea dar un paso adelante en la enseanza de todos aquellos contenidosa que de algn modo pudieran contribuir a la primaca militar de EE.UU. En 1963 aparecen tres: una extensin de la Ley de 1958 por cinco aos ms, incrementando las asignaciones financieras; la Higher Education Facilities Act, que concede fondos especficos para la mejora de los establecimientos pblicos y privados de enseanza superior; la Vocational Education Act, que incrementa las ayudas a los centros que importan formacin profesional. En 1964, la Economic Opportunnity Act, que impulsa la educacin preescolar. En 1965 aparece el documento legislativo ms importante de la posguerra, la Elementary and Secondary Education Act, ESEA, programa de ayuda general a la educacin; y la Higher Education Act, enfocada a los alumnos ms necesitados. En 1971, otra nueva Higher Education Act, da una mayor libertad a las instituciones de enseanza superior en el uso de las ayudas econmicas. En 1972, el Congreso crea el National Institute of Education. En 1979, se crea el Departamento de Educacin, en Washington. En 1980 se hace pblica una Ley de Enmienda a la Ley de Educacin Superior de 1965. Otra tendencia consolidada en las ltimas dcadas del siglo es a la que afecta a la participacin en terreno educativo de los tribunales de justicia, y muy 29

especialmente de la Corte Suprema, es decir, a las decisiones sobre la enseanza de la educacin religiosa en las escuelas (a la que se opone) y sobre los prejuicios raciales en las mismas (en los que defiende la integracin). Pocas novedades se han producido en el mbito de las instituciones, al menos en lo que afecta a la denominacin de los niveles y de los centros escolares. En cambio la evolucin interna ha sido notable. Por lo que se refiere a la high school, ha ido caminando hacia frmulas que la convierten en un centro de formacin general y en parte profesional, en una verdadera comprehensive high school. Tambin la enseanza superior sufri una importante evolucin interna. Los problemas que plante la afluencia masiva de alumnos a las aulas provocaron los complejos conflictos estudiantiles de los aos 60 y 70. Con todo, el desempleo juvenil en los aos 70, con ms afectacin sobre los titulados, retrajo considerablemente la peticin de plaza en colleges y universidades. La dcada de los 80 se caracteriz por un clima general de reforma, que goz generalmente del apoyo de las autoridades. Muchos importantes informes vieron la luz durante esta dcada, por ejemplo, The Paideia Proposal: An educational Manifesto, escrito en 1982 por Mortimer Adler en representacin del grupo Paideia. La dcada de los 90 se inici en un clima reformador parecido. El presidente Bush (padre), realiz ms bien una tarea continuadora respecto a lo anterior. En 1991, Lamar Alexander public un documento llamado America 2000, sobre los objetivos nacionales en materia educacional. Bill Clinton, dedic durante su campaa electoral a resaltar la necesidad de un cambio en poltica social y educativa. En efecto, su primer mandato acus ya un incremento de acciones e incluso una cierta recuperacin de los de los insumos dedicados a la educacin. Pero fue en su segundo mandato cuando el Presidente Clinton declar como primera prioridad de su gobierno a la educacin. Bajo el punto de vista legislativo no hubo novedades importantes, aunque s un incremento de los programas de ayuda federal y una continua llamada a reforzar las competencias y habilidades bsicas en todas las escuelas norteamericanas. 2.6 Entrando en el siglo XXI Los primeros aos del nuevo siglo han puesto una consolidacin de las tendencias existentes. El presidente George Bush, pareci particularmente interesado en que los republicanos no dedicaran al mbito educativo menor atencin de lo que lo haban hecho los demcratas, bajo la presidencia de Clinton. Su mandato estuvo marcado por el atentado del 11-S, que enfrent a la sociedad norteamericana a la sensacin colectiva de fragilidad ante amenazas externas e internas. La decisin de luchar con el terrorismo y la intervencin blica en Irak acapararon la mayor parte de las acciones de gobierno, pero la educacin no qued sin embargo preterida. A finales de 2001 apareci una ley, revisin de la Ley de 1965, aunque considerada como ley nueva, bajo el nombre de No Child Left Behind Act, NCLB, con rasgos distintivos bastante propios. La novedad fundamentalmente aportada era la de un apoyo federal considerablemente mayor al sistema escolar primario y secundario en su conjunto; en trminos econmicos, un 60%. Los fundamentos de la legislacin vienen basados en cuatro importantes pilares: 30

Importancia de los resultados escolares y responsabilidad de los diferentes agentes con respecto a ellos. nfasis en las instituciones y aspectos que funcionan eficazmente y que lo hacen con una base cientfica adecuada. Mayores opciones para los padres y las familias Mayor control local unido a mayor flexibilidad

La primera obligacin del sistema educativo y de los Estados como principales gestores del mismo es el de definir qu debe ser considerado como acadmicamente provechoso. Todos los distritos escolares tienen la obligacin de publicar, desde el curso 03/04, cada ao informes de resultados tras someter a adecuadas pruebas a los alumnos de diferentes cursos y niveles. Tambin se prev estrechar la vigilancia para conseguir que el profesorado posea una elevado cualificacin. Y se refuerza el poder de eleccin de centro por parte de las familias, incluido a sacar a sus hijos de las escuelas que demuestren bajos resultados o situaciones de peligro. Tambin result significativo el nombramiento en 2001 como Secretary of Education de un reconocido profesional de la escuela y de la administracin educativa: Rod Paige. Desde pronto manifest que lo prioritario para l era asegurar iguales oportunidades de acceso a la educacin y promover la excelencia educativa en toda la gran nacin norteamericana. 3. ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR 3.1. Estructura administrativa De acuerdo a la dcima enmienda de la Constitucin norteamericana, la conduccin del aparato educativo depende legal y formalmente de cada uno de los Estados que componen la Unin. No obstante, este principio ha sido siempre combinado con un tradicional respeto a la autonoma educativa de las comunidades locales, sobre cuyos hombros ha recado ordinariamente gran parte del peso de las acciones educativas. Salvo a nivel universitario, la autonoma de los propios centros educativos est bastante limitada, refirindonos a los centros escolares pblicos. En los que respecta a los privados, las entidades que los fundaron y dirigen son las que asumen la responsabilidad de su conduccin, si bien han de hacerlo de acuerdo con las normas legales emanadas en los Estados en que se hallan. De otro lado, la participacin federal en materia educativa se ha ido haciendo cada vez ms importante, lo que ha ocasionado en las otras unidades estructurales administrativas una cierta dependencia del Gobierno Federal. 3.1.1. La estructura administrativa estatal Lo primero que hay que dejar claro es la diversidad de planteamientos entre los 50 Estados, a los que a este respecto podramos unir las seis jurisdicciones estatales existentes fuera del tronco continental. Nos limitaremos, por tanto, a unas descripciones de carcter general Son los Parlamentos existentes en cada Estado los que obviamente discuten y establecen la legislacin educativa, sobre todo en lo que concierne a los niveles 31

primario y secundario. Muchos Parlamentos estatales tratan tambin temas de enseanza superior. Pero la concreta poltica educativa de cada Estado es ms bien competencia de su Junta Estatal de Educacin existente en la mayora de ellos. Sus miembros varan tanto en nmero como en funciones y aun en el procedimiento para entrar a formar parte de ella. Existe en todos los Estados una oficina encargada de ejecutar la poltica educativa. Suele genricamente llamarse State Education Department. Al frente del mismo suele estar un funcionario jefe cuyo nombre vara tambin de un lugar a otro, las denominaciones ms extendidas son, Commissioner for Education y Superintendent of Public Instruction . l tiene la responsabilidad fundamental de una oficina cuya estructura, organizacin y nmero de funcionarios son igualmente variados. La Oficina o Departamento de Educacin tiene una pluralidad de cometidos entre los que destacan: Distribucin de los fondos estatales destinados a la educacin entre las comunidades locales. Interpretacin y puesta en marcha de la legislacin escolar. Autorizacin para ejercer la docencia, y organizacin de cursos y programas de perfeccionamiento docente. Orientacin general y pedaggica mediante adecuados servicios, a las autoridades y a las juntas locales de educacin. Adopcin o recomendacin de libros de texto. Recomendacin o aprobacin de edificios escolares. Algunos Estados tienen, adems, otros cometidos. Y, por otra parte, sus cada vez ms numerosos servicios, centralizados o no, realizan mltiples funciones de inspeccin de programas y de actividades y de consultora en problemas especficos. 3.1.2. La estructura administrativa local Muchas ms variaciones existen entre las unidades localmente organizadas. Incluso dentro de un mismo Estado. Desde distritos que slo cuentan con una sola escuela elemental, hasta las grandes y complicadas redes escolares de las grandes ciudades, se extiende toda una gama de tamaos y de instituciones. Un distrito escolar medio suele tener una Junta de Educacin de aproximadamente media docena de miembros, elegida por los ciudadanos o por altos funcionarios. Usualmente la Junta pone la concreta direccin de la actividad en manos de un Superintendent, que suele contar con un equipo mayor o menor de colaboradores. Las funciones y responsabilidad de las autoridades locales varan considerablemente. Por lo general, les corresponde la preparacin del presupuesto escolar y la determinacin de los planes de estudio, la contratacin del profesorado, la adquisicin y mantenimiento de edificios y equipos escolares, la elaboracin de normas de funcionamiento y, en ocasiones, hasta la organizacin del transporte escolar. 32

En resumidas cuentas, las competencias de las autoridades locales suelen ser muy considerables en la prctica y vienen solo limitadas en aquellos aspectos as previstos en la correspondiente legislacin estatal. De otro lado, el Departamento estatal de Educacin pone a menudo a disposicin de las autoridades locales servicios de diferente tipo. Suele prevalecer, por tanto, un clima de mutua asistencia y entendimiento entre ambos niveles de autoridad. Lo que no significa que nunca haya problemas. 3.1.3. La estructura administrativa federal Creado en 1979, el U.S. Deparment of Education comenz realmente sus acciones en 1980, sobre la base de la anterior U.S. Office of Education. Tiene su sede en Washington. Al frente del Departamento hay un ministro o secretario, llamado Secretary of Education, cuyo equipo fundamental est constituido por un Secretario Adjunto y un Subsecretario, del que dependen un variable nmero de Oficinas y Servicios presididos por Assistant Secretaries y/o jefes de unidad. Adems, existen otras oficinas importantes (Consejera General, Inspeccin General, etc.) y otros servicios dedicados a aspectos particulares (planeamiento y evaluacin, presupuesto, informacin, etc.). Hay, tambin, algunos Comits y Juntas que ejercen un decisivo papel en determinados aspectos, como es el caso del Consejo Asesor Intergubernamental de Educacin, compuesto por veinte miembros de eleccin presidencial, y l Comit Federal de Interrelacin sobre Educacin, con funciones de asesoramiento el primero y de coordinacin interministerial el segundo. Puesto que las competencias en materia educativa estn reservadas a cada uno de los Estados que componen la Unin, la accin federal se centra en la configuracin, financiacin y administracin de unos concretos programas de inters general para el pas, categorical programs. Los programas estn elaborados sobre la base de dos componentes fundamentales: unos contenidos temticos de especial inters para el pas y unos grupos sociales o institucionales necesitados de particular atencin y ayuda. 3.2. Estructura institucional El iter escolar habitualmente recorrido suele ser el siguiente: despus de algunos aos de educacin preescolar, sobre todo en el kindergarten, pasa el nio norteamericano a los seis o siete aos de edad a la elementary school, en la que suele permanecer seis u ocho aos. Si asisti a una escuela elemental de seis cursos (grades), lo habitual es que ingrese entonces en una junior high school, de tres aos de duracin, de la que ordinariamente pasa a una senior high school tambin de tres aos, para completar as su educacin secundaria. Estos dos tipos de enseanza secundaria se cursan en el mismo centro, una high school de seis aos con una separacin mayor o menor entre sus secciones junior y senior. Si asisti, en cambio, a una escuela elemental de ocho aos, pasa al trmino de la misma a una high school de cuatro. De acuerdo a estas diferentes vas, los principales tipos de educacin primaria y secundaria suelen ser representados en estas tres formulaciones numricas: 6 + 3 + 3, 6 + 6 y 8 + 4.

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Los doce aos de escolaridad primaria y secundaria son seguidos por casi la totalidad de los nios y jvenes de las edades correspondientes. Sin embargo, la obligatoriedad escolar y el inicio no son los mismos en todos los Estados. Lo ms comn es que la escolaridad sea obligatoria durante diez aos, entre los 6 y los 17, algunos exigen hasta los 18. Por tanto, la escolaridad real ha superado en todo el pas los dictados legales de la obligatoriedad. Quien obtiene el diploma de enseanza secundaria, suele ingresar en algn tipo de centro de enseanza superior, en un community collage de dos aos, en un ordinario collage o en una university, en la que puede cursar estudios durante cuatro aos o ms. El ao escolar suele empezar en septiembre y terminar en junio. Su divisin es diversa, en la universidad est muy generalizado la divisin del curso en dos semestres (15 o 16 semanas cada uno), pero en otros niveles se prefiere la divisin trimestral o incluso una en cuatro bimestres un poco alargados (11 semanas cada uno). En cuanto al horario, los centros primarios y secundarios suelen tenerlo desde las 8 u 8,30 de la maana hasta las 2 o 2,30 de la tarde. No son corrientes las repeticiones de curso. En las calificaciones suelen emplearse diversos criterios conceptuales y numricos, pero es bastante usual el empleo de las primeras letras del alfabeto (A, B, C, D, E) de ms positiva a menos. Muchos centros han abolido la reparticin de alumnos por curso o grado y, consiguientemente, la promocin de un curso a otro, a favor de procedimientos ms libres y personalizados de evaluacin escolar. A nivel primario y secundario, la proporcin de escuelas pblicas fue creciendo incesablemente a lo largo del pasado siglo, mientras que las privadas fueron en descenso. Los centros privados de primaria y secundaria son, en su gran mayora, confesionales, con un notable predominio de los catlicos, se les denomina parochial schools. Los que toman parte en alguno de los programas federales o trabajan con alumnado de escasos recursos econmicos, reciben alguna ayuda del Gobierno Federal. La coeducacin se practica desde hace aos como norma general en casi la totalidad de centros pblicos y un notable nmero de privados. Persisten, no obstante, excepciones. 3.2.1. Educacin preescolar Los kindergartens acogen a nios de 5 o 4 aos, para ofrecerles una preparacin que haga ms fcil su inmediato acceso a la escuela elemental. Existe tambin otro tipo de centro de preescolar: la nursery school, que en general admite a nios ms pequeos (3, 4 aos). Los kindergartens son mayoritariamente pblicos, entre las nursery schools predominan las privadas. La tradicin norteamericana no ha sido proclive a enviar a los nios a la escuela demasiado pronto. Por ello, solo es alto el nmero de alumnos escolarizados a los 5 aos. 34

Una de las causas que ms ha favorecido el crecimiento de la educacin preescolar en estos ltimos aos es la ayuda ofrecida por el Gobierno Federal, mediante el programa titulado Head Start, dirigido fundamentalmente a familias necesitadas. Los centros de educacin preescolar norteamericanos ponen especial inters en una estrecha relacin con los padres de los alumnos; en los nios procuran sobretodo fomentar los hbitos de convivencia a travs de los juegos y pequeos trabajos, con horarios de actividades en general muy flexibles. Son escasos los centros en los que se fomenta adems una iniciacin en la lectura y el clculo. 3.2.2. Enseanza primaria El centro de enseanza primaria ms comn en la actualidad es la elementary school de 6 aos, tambin llamada primary school. La escuela elemental de ocho aos pervive, sin embargo, en aquellos Estados y reas que fueron pioneros en su implantacin, as como en zonas aisladas. El plan de estudios de las escuelas elementales concede atencin primordial a las habilidades bsicas, y ms concretamente a las the three Rs (Reading, wRiting, aRithmethic). Tambin es tpica una fuerte dedicacin a actividades prcticas, artsticas y recreativas. El profesorado de este nivel ha puesto cuidado excepcional en hacer de los centros lugares propicios a la alegra y la felicidad de los nios, procurando que sea el inters el que les lleve al aprendizaje. Y al mismo tiempo, fomentan el espritu cooperativo, elemento fundamental para la consecucin de una verdadera educacin democrtica. El patriotismo y la instruccin religiosa estn prohibidos en las escuelas pblicas. La escuela es una institucin cuya presencia se nota fuertemente en la comunidad norteamericana, aunque hay algunas excepciones en los ghettos y zonas del sur. ltimamente, el llamado back-to-basics movement, ha conquistado mucho espacio dentro de la enseanza primaria norteamericana, generando a veces una cierta desatencin de otras importantes reas como las ciencias sociales, las actividades artsticas, etc. 3.2.3. Enseanza secundaria de primera etapa El centro que caracteriza estos aos de escolaridad es la junior high school, en la que suelen entrar los alumnos con 12 aos para permanecer en ella, hasta los 15 aos. Sus dos primeros aos coinciden con los dos ltimos realizados en las elementary schools, lo cual tiene como consecuencia que estas ltimas evolucionen hacia la introduccin de un tipo nuevo de escuela en su estructura: la middle school. Lo normal es que este tipo de escuela comience en el quinto o sexto ao, dividiendo la escuela elemental en dos etapas de cuatro aos o de cinco y tres aos (4 + 4 o 5 + 3). En todo caso, las middle schools no se han propagado tanto, dado que sus objetivos no distan mucho de los que asume la junior high school. Se hace difcil hablar de esta etapa de enseanza segregndola de la que le sigue. La high school norteamericana ha tendido cada vez ms a ser una institucin 35

de carcter integral (comprehensive high school), lo que ha llevado consigo una fisonoma en buena parte unitaria de los centros. Esto ocurre sobre todo en las poblaciones ms pequeas, donde suele abundar la high school de seis aos, con escasa separacin entre las dos secciones junior y senior. Porque la high school est extraordinariamente extendida, y no hace falta que un pueblo sea demasiado grande para tener la suya propia. No obstante, la tendencia a la consolidation, de la que antes se habl, ha ocasionado la desaparicin de algunas high schools quiz demasiado pequeas, y las concentraciones de alumnos en centros secundarios mejor pertrechados, aunque ms distantes del lugar de residencia. Lo que ha intensificado la utilizacin del autobs escolar. An con todo, la tnica general suele seguir siendo que las high schools estn, por lo general, cerca del propio domicilio; y tambin frecuentemente son establecimientos no demasiado grandes, con no demasiados alumnos. El fundamental objetivo que persigue la junior high school es el de dar respuesta a los problemas tpicos de la pubertad. La sociedad norteamericana quiere que sus escuelas dediquen notable atencin a encauzar acertadamente el desarrollo de los chicos mediante prcticas deportivas, y de modo muy especial, atencin a su naciente inquietud vocacional. Se viene insistiendo en los ltimos aos en la importancia de las Basic skills, a las que el curriculum dedica, en casi todos los Estados, importancia principal. La junior high school tambin viene practicando la enseanza de materias consistentes en combinaciones temticas. Junto a un tronco comn de carcter obligatorio, suele haber casi siempre materias electivas, que generalmente inciden en mbitos profesionales precisos o en materias cientficas de ms elevado nivel. La tnica general es no exigir al alumno demasiadas materias al mismo tiempo. Dentro y fuera del horario escolar, la junior high school dedica un notable inters a las actividades artsticas, culturales y deportivas, as como a la participacin de los alumnos en tareas variadas de organizacin, limpieza, excursiones y visitas, etc. 3.2.4. Enseanza secundaria de segunda etapa La institucin que caracteriza esta etapa sigue siendo la high school, en este caso la senior high school o tambin las ms antiguas high schools de cuatro aos. Tambin deben ser consideradas las instituciones ms especficamente destinadas a la formacin profesional, vocational schools, technical schools y otras. Tanto la senior como la high school de cuatro aos mantienen una postura de mxima apertura en lo que se refiere a la orientacin futura de sus alumnos. Pero es obvio que una parte importante de su actividad est enfocada a que muchos de ellos obtengan el high school diploma y puedan ingresar en alguna institucin de enseanza superior. Cuando un alumno llega a una high school senior tiene ya previsto lo que va a hacer despus: o seguir estudios superiores (optar por un programa de estudios fundamentalmente acadmicos) o ponerse a trabajar en un empleo ms o menos decidido (optar por programa de formacin profesional que le capacite para un empleo o para seguir despus una especialidad profesional postsecundaria). Puede ser que el alumno permanezca dubitativo, en esta situacin es probable que se 36

decline por un programa general que incluya algo de ambas cosas. Por cualquiera de estos caminos puede llegar a obtener el high school diploma. Tambin le es posible cambiar de una orientacin a otra cuando lo crea necesario. Esto no sera posible si la high school no estuviera dotada de una gran flexibilidad y de un notable potencial de asignaturas cientficas, culturales, artsticas y profesionales. Los alumnos no estn obligados a seguir muchas asignaturas, la tendencia general favorece ms bien a un tipo de curriculum que incluya solo unas pocas al ao. Hoy da, son numerosos los alumnos que llegan a la high school dispuestos ms bien a obtener una buena formacin profesional. En este caso deben tambin cursar unas pocas materias bsicas, generales, y elegir despus los contenidos profesionales que deseen de acuerdo a la amplia gama que la institucin les ofrece. A menudo pueden incluso, una vez terminada la escolaridad obligatoria, inscribirse en una actividad laboral mientras continan sus estudios. Tambin es posible ponerse simplemente a trabajar y asistir a la vez a una high school nocturna, o acudir a cursos on line, va Internet. La variedad de frmulas es considerable. La formacin profesional puede ser tambin conseguida en otros establecimientos, sobre todo en las grandes ciudades, a travs de: vocational high schools, technical high schools, y area vocational centres. A nivel postsecundario existen tambin los technical institutes y technical colleges. Volviendo a la senior high school, aludir a la intense atencin que prodiga a las actividades culturales, artsticas, deportivas de sus alumnos (orquesta, equipos de football, base-ball, basket-ball, clubs de diferentes actividades). La propensin de la high school hacia estas actividades ha recibido sustanciales crticas. Pero es evidente su afn por conseguir una formacin completa y amplia de sus alumnos. Parece que dada la variedad existente de Estado a Estado y de distrito a distrito, el subsistema de enseanza secundaria sea un caos. Sin embargo, la pluralidad no deviene tan catica, pues, hay muchos canales que presionan a favor de la unificacin de criterios, al menos en los puntos fundamentales. Existen por ejemplo, los exmenes estandarizados, a cargo de grupos profesionales y universitarios ad hoc; los libros de texto, cuya seleccin se reserva a los propios departamentos estatales de educacinEllo hace que en el fondo, pese a la variedad y complejidad de los planteamientos, una high school de un distrito rural se parezca a un distrito urbano. 3.2.5. Enseanza superior Suele ser usual en los EE.UU. designar como postsecundary education a toda aquella enseanza de carcter formal que viene impartida a alumnos que acabaron sus estudios secundarios. La enseanza propiamente superior suele ser dividida en tres grupos fundamentales: los community collages, collages y las universities. Ms de la mitad del total de centros superiores son instituciones privadas de diferente tipo, sin embargo los centros pblicos matriculan un mayor porcentaje de alumnos. Tanto los unos como los otros gozan de las cada vez ms importantes subvenciones que el Gobierno Federal les asigna en funcin de diversos programas, pero los pblicos 37

cuentan adems con la ayuda del Estado del que dependen. An con estas ayudas, las instituciones pblicas no cubren sus necesidades econmicas y se ven en la obligacin de establecer el pago de honorarios por parte de sus alumnos. Los collages y universidades norteamericanas son ordinariamente bastante caros, de ah que muchos alumnos se vean en la necesidad de solicitar becas, ayudas o prstamos, o bien de trabajar. Una caracterstica de las universidades norteamericanas es la de contratar a sus estudiantes en los diversos servicios administrativos, asistenciales, etc.; de este modo, resuelven el problema econmico de bastantes estudiantes y no cargan a la institucin del peso econmico de un personal estable. En tan variado y amplio espectro de instituciones, las diferencias abundan en lo que se refiere al nivel acadmico y a las exigencias para conceder los grados. Sin embargo, para evitar el caos ante la diversidad, funcionan varias asociaciones, entidades o cuerpos profesionales, independientes de ordinario de los poderes pblicos, cuya misin bsica es la de establecer unos niveles de homologacin y de exigencias mnimas para los diversos estudios y grados acadmicos. De otro lado, tambin los Estados tienen la posibilidad de ejercer un cierto influjo sobre estos aspectos mediante las licencias profesionales que exigen a quienes aspiran a ser all profesores, ingenieros, mdicos o abogados; porque lo que no pueden es interferir en los planes de estudios de cada universidad en particular. Todos los establecimientos de enseanza superior de los EE.UU. gozan de una notable dosis de autonoma, y la libertad de ctedra es casi total. El community (o junior) college, retiene a sus alumnos 2 aos preparndolos para la obtencin del primer ttulo acadmico de enseanza superior que es posible: grado de Asociado. Segn la particular orientacin del plan de estudios que adopte, el alumno del community college alcanzar a los dos aos el Associate of Arts (A.A.) o el Associate of Science (A.S.) . Ya en posesin de estas titulaciones, el alumno puede: o bien ingresar en el tercer ao de un college ordinario para proseguir sus estudios, o bien entrar en el mercado de trabajo como tcnico de nivel medio. Los colleges ordinarios de cuatro aos pueden ser instituciones separadas o formar parte de una universidad. En su mayora son establecimientos de formacin superior de carcter general conducentes al Bachelor of Arts (B.A.) o al Bachelor of Science (B.S.) segn que en el primer plan de estudios elegido predominen los contenidos humansticos o cientficos. En ocasiones, mediante programas acelerados, es posible conseguir esta titulacin en menos tiempo. Hay colleges especializados en determinados estudios o profesiones a cuyo trmino puede obtenerse distinta titulacin. El ttulo inmediatamente superior al Bachelor es el Masters degree. Aqu la variedad es de notables proporciones, tanto en el tipo de denominacin de las titulaciones como en su duracin, si bien sta no suele exceder los dos aos y es comn que se concrete en uno. La mayor parte de las titulaciones llevan la titulacin de Master of Arts (M.A.) o Master of Science (M.S.) , pero existen otras de carcter profesional ms o menos extraordinario (M.Ed: Master of Education) El Doctors degree, o ttulo de Doctor, pone ordinariamente trmino a la escala de titulaciones acadmicas. Adems de la consabida tesis doctoral, la consecucin del grado suele exigir el dominio de alguna lengua extranjera, y de metodologas o tcnicas metodolgicas determinadas. 38

En algunos mbitos profesionales hay doctorados especficos como titulacin final. Es lo ms comn entre las ciencias de la salud: desde el ms usual Doctor of Medicine (M.D.), hasta los especializados para la ciruja (D.M. o D.C.M.)... La consecucin de estos grados no se realiza en cualquier universidad del pas, dado que dos personas con la misma titulacin pero de diferente universidad pueden estar muy diferentemente conceptuadas, aunque muestren iguales calificaciones. El prestigio de los ttulos conferidos por determinadas universidades no es comparable a los otorgados por otras. Por tanto, los estudios anteriormente aludidos, se realizan en las universidades ms prestigiosas del pas, como Hardvard, Yale Como regla general, los alumnos suelen residir dentro del mismo campus universitario, en el que encuentran aparte de museos, bibliotecas, laboratorios y conferencias, todo tipo de posibilidades artsticas, deportivas y de simple recreacin. Hay un gran porcentaje femenino entre el alumnado universitario. Los edificios son bien pertrechados y modernos, aunque a veces excesivamente habitados, se denominan residence hall. 3.2.6. Formacin del profesorado La formacin inicial se lleva a cabo siempre en instituciones de nivel superior. Entre ellas, muchas forman parte de alguna universidad pblica o privada en calidad de teachers college, college, school o department de educacin; el nivel de estos centros es universitario, y no en pocas ocasiones compiten con ventaja respecto a los dependientes de buenas universidades. Pero las diferencias son enormes y ha habido la tendencia a exigirles un nivel mucho ms bajo que el de otras carreras universitarias. Lo que ha trado consigo un cierto desprestigio de los grados acadmicos in Education. Aadir a la lista de instituciones de formacin docente algunas otras, pblicas y privadas, que forman profesorado especializado en determinadas reas o cometidos, p. de msica, artes plsticas, ed. Especial Los programas de estudios estn en gran medida influenciados por lo que los Estados exigen a quienes desean ejercer la docencia en su territorio. A este respecto, la exigencia mnima para ejercerla es la de estar en posesin de un bachelors negree. Vlido para el profesorado tanto de primaria como de secundaria. Pero muchos Estados exigen, adems, la realizacin de un masters dentro de los diez primeros aos de actividad. De otro lado, en casi todas partes se fomenta el inters del profesorado en proseguir sus estudios por encima del nivel inicialmente conseguido, lo que le supondr entre otras cosas un aumento de sueldo. Como regla general, no existen variaciones sustanciales entre el futuro profesor de primaria y el de secundaria, en lo que se refiere al nmero de estudios y a nivel de estos. Sin embargo, es muy frecuente que el de primaria complete primero dos aos de formacin general en un college y despus otros dos de estudios ms especializados en alguna materia o rea, sobre todo en materias pedaggicas. En enseanza secundaria, la mayor parte del profesorado ha obtenido una especializacin universitaria en el rea o asignatura que imparte aunque ha debido cursar tambin materias pedaggicas. Para unos y otros es requisito indispensable la realizacin de prcticas escolares, casi siempre a tiempo completo, bajo la supervisin de profesores con experiencia.

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Las abundantes crticas de que ha sido objeto la formacin docente ha ocasionado una notable evolucin de la misma en las ltimas dcadas. A la que ha contribuido tambin la estabilizacin del nmero de docentes y la falta de nuevos puestos en el mercado de trabajo, consecuencia del descenso de la poblacin de aos atrs. Son numerosas las entidades que en los EE.UU. organizan programas de formacin continua o permanente del profesorado, universidades e instituciones superiores, departamentos estatales, distritos y algunas organizaciones docentes. La mayora de estas actividades giran en torno a seminarios, cursos de breve duracin, conferencias, etc., que se ofrecen al profesorado aprovechando el periodo de vacaciones u otros momentos. Existen becas y ayudas para ello. Entre las organizaciones docentes que ofrecen formacin permanente destacar la National Education Association (NEA), American Association of School Administrators (AASA). 3.2.7. Otros aspectos Las actividades culturales tipo conferencias, seminarios, conciertos, educacin de adultosson algo habitual en la vida ordinaria de las ciudades norteamericanas. Entre las universidades y centros de enseanza superior, son muy raros los que no organizan acciones de extensin cultural. La enseanza a distancia, reas de conocimiento y aprendizaje de habilidades, est extraordinariamente difundida; tambin existe a un nivel superior, y muchas universidades han llevado y llevan a cabo programas ambiciosos que incluyen el uso de la radio, televisin, etc. Los numerosos canales de televisin existentes llevan sin pausa una intensa accin cultural a los hogares. De otro lado, las fbricas y empresas comerciales organizan cursos y actividades dirigidos a sus empleados. Algo parecido ocurre con las numerosas y activas Asociaciones de Padres de Alumnos. Otro aspecto es la atencin prestada, sobre todo estas ltimas dcadas, a la educacin especial. En lo que se refiere a la inadaptacin social, ha habido muchos esfuerzos estatales. La Federacin fue sensibilizndose cada vez ms y promocionando programas de ayuda a las iniciativas estatales, locales y privadas. El documento legal ms importante, en este sentido, fue la llamada The Education for All Handicapped Act, 1975, que aparte de proporcionar importantes ayudas a las comunidades locales para la creacin y mantenimiento de centros, impuls la investigacin del tema y las mejoras de carcter institucional y metodolgico. Se procura la integracin de deficientes y retrasados en las escuelas elementales ordinarias, que cuentan con profesorado especializado y con algunas pequeas reas especialmente diseadas. Como regla general, la conciencia pblica ha crecido enormemente. Muchos teachers colleges y universidades ofrecen programas de educacin especial, y existen algunas instituciones que mantienen una prestigiosa especializacin en este campo. Otro aspecto es el de la investigacin educacional. EE.UU. ha sido especialmente frtil en este terreno y numerosas universidades han promovido programas de investigacin de diferente tipo.

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El Gobierno Federal asumi, entre sus competencias en el mbito educativo, el fomento de la investigacin pedaggica, de la que se encarga la Oficina de Educacin. El instrumento fundamental con que la Oficina cont de inmediato para cumplir sus objetivos de investigacin fue el National Institute of Education (NIE) , creado en 1972. El cual contaba con el 90% de sus fondos para la investigacin. La informacin sobre la investigacin es otra de las primordiales facetas asumidas a nivel federal, sobre todo a travs del ERIC ( Educational Resourses Information Center) y de los diversos Laboratorios Regionales de Educacin destinados a proporcionar asistencia tcnica a los Estados y distritos escolares. Aparte de la accin federal, especial mencin merecen las iniciativas llevadas a cabo en este sentido, por numerosos Estados y por diversas universidades. Por ltimo, es ciertamente vasta, la labor de divulgacin desarrollada por instituciones pblicas a travs de programas televisivos y radiofnicos, publicacin de libros y folletos, etc. 4. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS Si hemos de hacer caso a lo que sugieren numerosos libros aparecidos en el mercado cultural, la educacin norteamericana est en permanente estado de crisis. Sin embargo, pocos pases muestran una preocupacin tan slida como los EE.UU. respecto a este tema. En el fondo, quizs es la existencia de muchos y graves problemas la que mantiene en continua tensin superadora el panorama educacional norteamericano. Problemas de equilibrio entre los diversos poderes, incomprensin racial, ineficiencia, inseguridad, degradacin de costumbres, relanzamiento econmico, exceso de universitariosSon, tal vez, los mismos problemas que aquejan a otras sociedades desarrolladas, pero que en EE.UU. se viven ms ingenua y apasionadamente, ms aprisa y en dimensiones agrandadas. 4.1. Los tres gobiernos Hasta qu punto va a ser posible mantener las exigencias manifestadas por las comunidades locales, los Estados y el Gobierno Federal con respecto a la conduccin del sistema escolar? Salvo casos aislados, ninguna de las tres instancias suele reclamar la exclusividad de la tarea de gobierno. Pero la verdad, es que las intromisiones y solapamientos resultan inevitables en la prctica de cada da, y la sensacin de que la autonoma empieza a desdibujarse es algo cada vez ms generalizado. Sin embargo, no existe por el momento una solucin para este tipo de problemas. Ni siquiera a nivel poltico puede hallarse una neta demarcacin de posturas. Parece claro, que lo primero que importa es dilucidar el papel concreto de la Federacin. Es patente que su intervencin en materia educativa ha ido creciendo, y conviene saber si esta tendencia debe o no continuar. Se han realizado diversas aportaciones en torno a este tema pero, en cualquier caso, nada hace presagiar una disminucin del papel del gobierno federal a lo largo del siglo XXI. Al contrario, parece que va imponindose poco a poco la sensacin de que todava queda bastante por hacer, especialmente en materia de 41

homologacin de los planes de estudio en todo el pas, evaluacin uniforme de los resultados, exigencias mnimas a las escuelas financiadas con fondos pblicos en todo el territorio federal, etc. 4.2. Lo pblico y lo privado en la educacin norteamericana Entre el profesorado de centros pblicos se ha sugerido que, si el gobierno federal tiene necesidad de reducir gastos educativos, lo que ha de hacer es recortar o suprimir las ayudas a la enseanza privada. En los niveles primario y secundario, puesto que lo que financia el Gobierno son programas, las ayudas federales pueden ser solicitadas y recibidas por los establecimientos pblicos y privados. A nivel superior ocurre que las subvenciones federales a los colleges y universidades privados suelen ser mayores que las concedidas a los pblicos, en base a que los pblicos reciben adems un fuerte apoyo del propio Estado. Pero no parece que la sociedad norteamericana haga caso a los que desearan retirar la ayuda econmica a la enseanza privada. Es ms, los centros privados han comenzado, incluso, a propagarse de nuevo. Estas son las razones: A ojos de muchos padres norteamericanos, la labor educativa e instructiva, de muchos centros pblicos deja bastante que desear. La enseanza en los centros privados resulta mucho ms barata que en los pblicos, debido a los sueldos y contabilidad de unos y otros. Pero qu sera lo pblico y lo privado en la educacin americana? El significado de escuela pblica en EE.UU. dista mucho del significado que tiene en otros pases. La escuela pblica norteamericana depende primordialmente de las comunidades locales, las cuales pagan, como promedio, el 45% de sus gastos totales. De ah se deriva que las escuelas reflejen con tanta frecuencia el nivel econmico propio de la zona en la que estn situadas, dndose el caso de que muchas son tanto o ms exclusivas que si de escuelas privadas se tratase. En un sistema escolar como el norteamericano resulta prcticamente imposible evitar estas situaciones de desigualdad. Slo una fuerte presin federal, o al menos estatal, sobre las escuelas podra obstaculizarlas. Pero existen muchas dificultades para aumentar los controles federales y estatales, adems de que la sociedad norteamericana apunte en esa direccin. La realidad es que, al da de hoy, el aumento del sector pblico en la educacin norteamericana no ha supuesto un deterioro del sector privado. El clima eficientista reinante favorece el hecho de que se ayude ms a aquellas escuelas que demuestran cumplir mejor con sus objetivos, sean pblicas o privadas. Tampoco la tendencia antimonopolstica y/o reprivatizadota va a encontrar apoyo unnime en los aos venideros. La relacin entre lo pblico y lo privado ha alcanzado quizs un punto de equilibrio tan crtico como difcil de retocar sin el peligro de cambios socio-polticos ms que sustanciales. 4.3. La escuela permisiva, narcisista e ineficaz La degradacin del clima educativo e instructivo en numerosos centros pblicos ha llevado al reflorecimiento de la escuela privada, e incluso a la expansin de un movimiento en alza a comienzos de siglo XXI: el home education, es decir, el 42

cumplimiento de la obligatoriedad escolar en el seno de los propios hogares bajo el control directo de padres y madres. Desde hace dcadas los norteamericanos vienen quejndose de que sus escuelas son ineficaces, de que preparan mal a los alumnos para la vida como para una posible prosecucin de sus estudios. Las crticas se han movido preferentemente en torno a un argumento que cada vez ha quedado ms respaldado por la investigacin cientfica: el progresivo deterioro de la preparacin general de los alumnos norteamericanos. Se trata en primer trmino de un deterioro de carcter intelectual, previsible porque la escuela ha prestado escasa atencin a los contenidos propiamente intelectuales. Y que, adems, ha ido en aumento, hasta el punto de que no son pocos los que dicen que se ha llegado casi a una situacin de analfabetismo funcional entre el alumnado. Pese a esto, existe la opinin generalizada de que la escuela privada reacciona de ordinario de manera ms eficaz contra la progresiva merma de preparacin intelectual. Por lo que los padres estn llevando a sus hijos a las escuelas privadas por puras razones de eficiencia. Los resultados conseguidos en campos preferentemente cultivados por la escuela norteamericana: el de la libertad, el de la self-expression, el de la creatividad. Ha propagado, la conviccin de que nada puede en realidad ser objeto de enseanza, y que la nica postura lgica del educador es la abrir posibilidades a la libertad de elegir y de aprender del alumno. Conviccin que haban posibilitado las escuelas mediante la adopcin del principio de optatividad en la eleccin de contenidos por parte del alumnado. Desde la escuela elemental tiene el alumno posibilidad de eleccin respecto a las materias que desea estudiar. Los alumnos, con toda lgica y el apoyo de una buena parte del profesorado, han optado casi siempre por escoger reas y temas ms entretenidos, ms fciles y creativos; abocando la pobre educacin intelectual de los alumnos. No es extrao, que cada vez hayan sido ms numerosas las voces que piden un cambio radical de orientacin hacia la restauracin de una escuela de corte intelectualita. Pero esta escuela apenas tuvo tiempo de desarrollarse suficientemente en los EE.UU. La direccin activista, vitalista y no intelectualista de la escuela norteamericana tiene ya ms de un siglo de historia, y no es probable que pueda cambiar a corto plazo. El convencimiento de la necesidad de establecer correcciones puede venir ahora impulsado por la economa, por la necesaria rentabilidad de los centros escolares. Por lo dems, son abundantes ensayos institucionales los que estos aos estn llevndose a cabo para mejorar la calidad de los centros escolares, especialmente los del sector pblico. 4.4. Minoras raciales y educacin El problema racial se present desde el principio, en buena medida, como un problema educativo. Los Estados del Sur, mantuvieron durante largo tiempo una voluntaria discriminacin con respecto a la poblacin de color. Y a lo nico que accedieron, despus del triunfo de los Estados del Norte en la Guerra Civil, fue a la creacin de escuelas pblicas separadas para una y otra raza. Asegurndose as, la ausencia de negros en organismos oficiales encargados de una u otra manera de la 43

poltica educativa e incluso del mbito judicial. La defensa de los negros en los Estados del sur tuvo que ser asumida por las autoridades federales. Pero la problemtica alcanz tambin a los Estados del Norte y del Oeste, siempre mejor dispuestos. El xodo de los negros hacia esos Estados buscando una mejor vida, hizo competir a estos con la poblacin previamente asentada, y lo que les qued fue concentrarse en barrios perifricos, en los que quedaron confinados. Se volvieron a crear instituciones escolares separadas para la poblacin propia del barrio. Todo lo cual hizo que las autoridades federales debieran prestar atencin tambin a estos Estados. En un intento de atajar la situacin, fue importantsimo el informe Coleman, 1966, que investigaba cuales eran las causas que producan rendimientos escolares ms bajos entre los negros y otras minoras. La conclusin fue que dependa del ambiente humano y social de los chicos. Se adopt entonces la costumbre denominada bussing, que traslada a los chicos de barrios desfavorecidos a otras escuelas del centro o de zonas residenciales, que tampoco result positivo. No amainaron las exigencias del black power ni la de grupos extremistas blancos que siguieron pidiendo la segrgacin. Algunas de las conquistas realizadas por el nacionalismo negro no se han demostrado a la larga demasiado positivas ni siquiera para la promocin cultural y social de esta minora racial. Ese parece haber sido el caso de los black studies (materias concernientes al mbito de la cultura negra), impuestos en numerosos colleges y universidades, y hasta en algunos centros de enseanza secundaria. Educativamente hablando, el movimiento nacionalista negro se ha mostrado improductivo, porque, cuanto menos, ha dejado las cosas como estaban y ha dado nuevos argumentos a los partidarios de la segregacin. Ha dado carta de naturalidad a una especie de va educativa de segunda clase, destinada a la gente de color, perpetuando las desigualdades por las cuales se haba comenzado el combate. La situacin actual sigue siendo de incertidumbre. Existe una masa importante de gente de color y de gente blanca dispuesta a entenderse y a proseguir la lnea de moderacin y de evidentes conquistas iniciada por Luther King. Pero an quedan muchas posturas extremistas que corregir. Adems, el problema racial no puede ya ser planteado, como pura cuestin entre negros y blancos. Hay que tener presente el incesante aumento de otras minoras raciales, como la hispnica y las de origen asitico. La sociedad norteamericana sigue viendo como natural que todos estos grupos tiendan a vivir separadamente. El melting pot, en el que lograron entran europeos de muy diferentes etnias y procedencias, se resiste a aceptar, sin embargo, africanos, asiticos, hispanoamericanos y amerindios. Sobre estos ltimos, ha sido recientemente la toma de conciencia de este error, y se ha comenzado a ayudar a los Native Americans con vistas a su promocin cultural y humana. En suma, el problema racial sigue constituyendo uno de los grandes desafos que enfrenta la educacin norteamericana en los inicios del siglo XXI. La 44

preocupacin se ha recrudecido, especialmente tras el atentado del 11-S. Pero, no se trata tanto de educar a las minoras raciales como de educar a los de la todava mayora blanca, para que acepten la integracin como un hecho necesario y justo. Teniendo en cuenta las tendencias actuales de incremento y de estancamiento de la poblacin en unos grupos y otros, nada tendra de extrao que este siglo encontrase una reparticin de mayoras y minoras, bastante diferente a la de hoy. 4.5. Problemas de la enseanza superior Dos cosas resultan claras: primero, ningn pas ha conseguido un tan elevado nmero de alumnos en la enseanza superior como EE.UU.; y segundo, que son muy pocos los que han llegado ha poseer una calidad equivalente en ese nivel de enseanza. No puede negarse, sin embargo, que los grandes nmeros han abierto tambin cauce a serias limitaciones. En las filas del desempleo limita un importante nmero de graduados universitarios. El mercado profesional es incapaz, desde los aos setenta, de absorber el nmero tan elevado de titulados. Agravando la situacin el que los titulados tengan que devolver ahora los prstamos pedidos para la consecucin de sus estudios. El desnimo es patente entre el estudiantado, provocando un lento declive general en el nmero de titulados universitarios a partir de 1981. La retraccin del nmero de estudiantes est siendo, lgicamente, secundada por una retraccin de la oferta de estudios especializados en las universidades e instituciones superiores. Y, de otro lado, se pone ms cuidado en el proceso de seleccin de los alumnos de primer curso. Aadiendo otra razn, el continuo descenso de conocimientos acusado por los egresados de la enseanza secundaria. No debemos olvidar, los numerosos logros de la actividad universitaria norteamericana, y el influjo que hoy ejerce en todos los pases. Pero no conviene tampoco perder de vista que el pragmatismo exagerado puede echar por tierra muchos de esos logros. Por fortuna, entre los ms interesantes productos de la enseanza superior norteamericana figuran precisamente esas mentes hipercrticas capaces de exigir de todos, una permanente y atrevida actitud de reflexin.

TEMAS 25 Y 26. EL SISTEMA EDUCATIVO JAPONS 1. EL CONTEXTO 1.1. El marco socio-natural El pas es un diversificado archipilago que proporciona al conjunto grandes contrastes y revaloriza la existencia de pequeos enclaves que, junto a esa tendencia hacia la modernidad profesada por las cuatro islas mayores, actan como permanentes depositarios de los usos tradicionales.

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El 98% de la superficie total del pas, esta repartido entre las cuatro grandes islas (Hokkaido, Honshu, Shikoku y Kyushu). Pero su extensin no es excesiva, sin embargo, el arco geogrfico que ocupa es de 3.000 Km. de noroeste a sureste. En tan alargada lnea es lgico que vaya producindose un considerable contraste climtico, aunque, en general, en todo el pas predominan los inviernos fros y los veranos clidos. Las lluvias, menudean a lo largo del territorio, y son muy abundantes en las islas sureas. Japn es un pas de montaas, volcanes, terremotos y tifones. Las zonas de llanuras representan apenas el 25% del territorio y se localizan siempre en la costa. Las cadenas montaosas se extienden por todas partes y se entrecruzan en tres ndulos principales: en el centro de Hokkaido, en el centro de Honshu y en el centro septentrional de Kyushu. Dan lugar a parajes de gran originalidad y belleza. Adems, existen numerosas fuentes termales y emanaciones que evidencian la movediza estructura del suelo japons. Las cuatro grandes islas participan igualmente de ese carcter movedizo. La ms septentrional, Hokkaido, que es la segunda en tamao, es bastante diferente a las dems por varios motivos: su poblacin es menos numerosa y an son perceptibles los rasgos tpicos de los antiguos ainos; en su paisaje abundan los bosques, la ganadera y la agricultura; es atractiva por sus zonas dedicadas a los deportes de invierno, por la extensin y belleza de sus parques nacionales y, por sus abundantes volcanes y fuentes termales. Honshu es la ms grandes y poblada de las islas. Destaca la belleza de su montaosa zona cntrica (el Fuji y los Alpes Japoneses). Lo curioso de esta isla es que alberga a casi las tres cuartas partes de la poblacin total de Japn, en tan solo la tercera parte del territorio. En Shikoku, la pequea, se muestra como pudo ser el viejo Japn de las tradiciones populares. La ms meridional de las islas, Kyushu, participa por igual del dinamismo propio del desarrollo industrial y postindustrial y de las bellezas de la vida al aire libre. Representa una isla de descanso. Japn constituye hoy una nacin de alto desarrollo industrial y econmico. El excelente aprovechamiento de sus limitados recursos, una entusiasta vocacin tecnolgica y, la laboriosidad inagotable de sus gentes, ha convertido al pas en una potencia postindustrial con la que resulta difcil competir. 1.2. El marco socio-poltico 1.2.1. Algunas consideraciones sobre la sociedad japonesa actual La superpoblacin y el ritmo de vida del pas provoca que las viviendas sean, por lo general, reducidsimas, los horarios laborales abultados, los desplazamientos lentos y complicados, la vida familiar escasa. Los cambios sociales han ido operndose en el Japn a una velocidad incomparablemente mayor que en los dems pases desarrollados. Todo el sistema de vida de la poblacin del pas ha sido una sociedad feudal hasta casi finales del 46

siglo XIX. Durante el largusimo periodo de aislamiento tuvieron tiempo de formarse una conciencia defensiva con respecto al exterior. De hecho, todava se percibe desconfianza hacia el extranjero. Pero, en resumidas cuentas, se ha producido una adopcin decidida de las pautas econmicas y, en parte, sociales propias del mundo occidental, tal adopcin ha sido sometida a filtros de larga elaboracin por parte no tanto de los responsables polticos como de la propia sociedad japonesa. Lo que no ha podido impedir del todo la entrada de corrientes en principio no deseables. Basta observar lo ocurrido con la demografa. Hasta la mitad del siglo XX, la poblacin nipona fue en continuo aumento, se ha producido desde entonces un frenazo en la tasa de crecimiento, inferior hoy al 1%. A la vista del hacinamiento humano que se produce en ciudades y pueblos, no parece que el declive de la tasa de poblacin vaya a ser, por el momento, un problema que preocupe a las autoridades. La adopcin de ideales democrticos tpicamente occidentales no ha podido ser totalmente compaginada con algunas viejas tendencias de la sociedad en el pas de los shogun, los daimyo y los samurai. De hecho, los movimientos a favor de la evolucin democrtica han encontrado con frecuencia el contrapeso del militarismo. La poblacin, es tnicamente bastante homognea, ms de lo que pueda serlo en los dems pases desarrollados. Pese a los intercambios multinacionales fruto de la economa mundial, la presencia de extranjeros en Japn es bastante reducida. El grupo extranjero mayoritario es el coreano, occidentales hay pocos y, existen algunas minoras tnicas como los ainos (raza primitiva que pobl Japn) y los burukumin (japoneses descendientes de una casta considerada inferior). La sensibilidad pblica hacia estos grupos relativamente marginados se ha hecho mayor en los ltimos tiempos, pero contina hoy siendo escasa. La sociedad japonesa aparenta ser una sociedad occidental sumamente modernizada, entregada a la produccin y al consumo del mayor nmero posible de bienes materiales. Pero, por debajo de las apariencias, son visibles muchos rasgos sociales de vieja entraa, determinados hbitos colectivos de naturaleza ms profunda. Por ejemplo, la tendencia al clan social. En cuanto a las creencias religiosas y morales de la poblacin, fue el shinto (sintosmo), durante el periodo Meiji, el que se convirti en la religin oficial del Estado. Tal religin, centrada grandemente en la proclamada divinidad del Emperador, sufri un golpe decisivo tras la derrota del pas en la segunda guerra mundial. Pero muchos de los japoneses que participan de las viejas ceremonias se declaran como agnsticos, el 70% de la poblacin lo es. En cuanto a la tica, las virtudes que han merecido siempre y merecen todava ms predicamento son la piedad filial y la lealtad. Existe escasa sensibilidad a la hora de acudir a favor de los necesitados o de los afectados por catstrofes. Muestra tambin escaso apego por la igualdad social. Incluso la propia libertad de los individuos viene condicionada y puesta en segundo plano ante las presiones frecuentes del clan. Bajo la expresin sentimientos humanos suelen

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ampararse y encontrar disculpa determinados comportamientos (masculinos casi siempre) en materia de sexualidad. Estos rasgos caractersticos de la sociedad nipona no parece que vayan a ser eliminados por la modernizacin industrial y postindustrial. Hasta el momento, se impone la tendencia de armonizar lo nuevo con lo viejo. Aunque, el materialismo ha calado fuerte en el pueblo japons y tiende a acaparar cada vez ms sus energas. 1.2.2. Rasgos fundamentales del ordenamiento poltico Bajo el punto de vista poltico, el Japn moderno se inici tras la Constitucin de 1889. Aquella Constitucin era centralista y nacionalista. Gracias al centralismo haba sido ya posible clausurar la poca de la dictadura militar, apoyada fuertemente en los derechos feudales de los daimyo y de sus samurai. Prevaleci un concepto sumamente jerarquizado de la vida poltica, aunque muchas decisiones seguan quedando en manos de poderes locales. En cuanto al nacionalismo, fue hacindose ms visible y peligroso a medida que iba progresando el pas en podero industrial, econmico y militar. Las ideas de grandeza y de expansionismo se abrieron paso entre muchos japonenses. De hecho, el poder poltico apoy mucho ms a la industrializacin y a la modernizacin que las tendencias democrticas. En cuanto a la poltica actual, Akihito, contina presidiendo la buena marcha del pas bajo el lema La paz conseguida, y con el apoyo de gobiernos prevalentemente liberales. El Partido Liberal Democrtico permanece en el poder desde 1955 como partido mayoritario, seguido por el Partido Socialdemcrata y por otros partidos ms pequeos. El partido del gobierno mantiene la mayora en la cmara baja (Cmara de los Representantes), que consta de 500 diputados despus de la reforma parlamentaria de 1994. La cmara alta, o Cmara de Consejeros, con la mitad de miembros, entr en 1989 en un periodo nuevo, tras 34 aos de mayora liberal. Todo esto pone en evidencia la gran estabilidad de la poltica japonesa y el predominio en el seno de ella de concepciones liberales, capitalistas, entregadas sobre todo al desarrollo econmico del pas. Administrativamente, el pas est dividido en 47 prefacturas, todas ellas con un gobernador que, si bien est nombrado por el gobierno, debe ser popularmente refrendado en las urnas cada cierto tiempo. Se ha creado, debido a la administracin poltica descentralizada de las prefacturas de la isla de Honshu, una relacin de equilibrio entre los poderes centrales y los poderes locales (tanto a nivel de prefectura como a nivel municipal). La administracin de justicia est a cargo de una Corte Suprema o Tribunal Supremo de quince miembros (uno de los cuales la preside), y a nivel de cada prefactura, por tribunales locales. 1.3. El marco socio-cultural No existe probablemente en el mundo un pas tan abierto a las culturas como Japn. La cosa data de antiguo, pero se ha ido consolidando a lo largo del siglo XX. 48

Los japoneses de hoy conocen las culturas exteriores mucho mejor de lo que nosotros conocemos la cultura japonesa. Para empezar, Japn es un pas donde no existe prcticamente analfabetismo. Es sorprendente la capacidad de lectura y de escritura de cualquier persona. El ncleo fundamental de la cultura japonesa tiene un evidente parentesco con la china. Fue a partir del siglo VI de nuestra era, cuando, junto a la importacin del budismo, se produjo una primera adopcin de elementos chinos en la literatura, filosofa, arquitectura, pintura, msica y otras artes e incluso ciencias. Por supuesto, tales elementos fueron adaptados a las particularidades del pas. En casi todas las manifestaciones artsticas es visible una tendencia a lo concreto. En literatura, esa tendencia puede apreciarse claramente hasta en la poesa. La novela tradicional ha manifestado una notable propensin hacia los relatos autobiogrficos, pero de gran profundidad psicolgica. Donde quiz se nota ms esa propensin es en el teatro. Aunque, hoy da se cultivan igualmente lis gneros literarios tpicamente occidentales, con toque japons. En las artes plsticas ocurre algo parecido, tocadas de una vocacin fundamental hacia el realismo y lo concreto, con una extraordinaria presencia de la naturaleza en sus ms variadas formas. En cuanto a la msica, los japoneses ocupan hoy uno de los primeros lugares del mundo en la construccin de instrumentos musicales tpicamente occidentales, y es obvio que, no los hacen pensando solo en la exportacin. El gusto por la msica que demuestra el japons medio es admirable. La investigacin cientfica, tanto bsica como aplicada, ha encontrado un sustancial apoyo de las autoridades pblicas, aunque tambin las empresas productivas dedican a ella parte importante de sus beneficios. Existe de hecho una slida infraestructura de investigacin, bajo la supervisin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Cultura, que incluye subvenciones destinadas a la investigacin cientfica, becas para jvenes investigadores, etc. Las universidades, por cuenta propia o con ayuda estatal, realizan tambin una tarea de primer orden en esta direccin. Los medios de informacin del pas que ms influjo tienen en el pas son, en cuestin de prensa, los tres grandes peridicos nacionales y el centenar largo de diarios publicados. La red de emisoras de radio es tambin extensa, y cuenta con numerosos oyentes. Pero el predominio informativo lo tiene la televisin, presente en la totalidad de hogares japoneses. A todo esto hay que aadir un desarrollo espectacular de las redes informticas. 2. GNESIS Y EVOLUCIN DEL SISTEMA ESCOLAR 2.1. Los primeros pasos Las primicias de escolarizacin en Japn se montan al siglo VI, cuando tuvieron lugar importantes contactos con China. Los contactos en principio comerciales, llevaran a las islas elementos culturales de primer orden, en torno a los

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cuales fueron situndose los primeros intentos de escolarizacin: la lengua china y la religin de Confucio y, de Buda. A comienzos del siglo VIII se sita el documento que abre las puertas a la escolarizacin formal, el Cdigo Taiho, de 701, que contiene una importante parte dedicada a la educacin. En concreto, se crea por entonces una gran escuela central y varias escuelas provinciales, destinadas a la formacin de los futuros mandatarios. Las mencionadas escuelas tuvieron una vida muy variada en los siglos siguientes, con pocas de florecimiento y de decadencia. En su entorno se produce, por el siglo X, una innovacin importante: el kana, sistema de representacin fontica de la lengua japonesa, tomando como base los caracteres chinos. Es la poca brillante de Kyoto como capital de Japn. Y la poca en que van forjndose los hbitos de tipo feudal. La educacin institucionalizada deriva hacia modelos prevalentemente militaristas, como preparacin de guerreros, y ms atenta al uso de las armas que a la formacin intelectual. El desinters de los mandatarios por la educacin se ve compensado por la aparicin de algunas instituciones promovidas por clanes y personas privadas, y en relacin con los templos budistas pertenecientes a la rama zen. El siglo XVI, con la llegada de misioneros cristianos a Japn, fue muy positivo en materia educativa, tanto por las instituciones creadas por ellos como por la reaccin que estas despertaron entre los mandatarios de entonces. Que comenzaron a ver la necesidad de presentar un frente slido de formacin autctona ante el cristianismo y la cultura europea. 2.2. El periodo Tokugawa Los 250 aos de aislamiento que van desde comienzo de siglo XVII hasta mediados del XIX fueron productivos desde el punto de vista educativo. El hecho de tratarse de un periodo eminentemente feudal y guerrero, marcado por el predominio de los daimyo y samurai, no hizo que la educacin estuviera en un segundo plano ni para los japoneses medios ni para los guerreros. Debe tenerse en cuenta que los samurai constituan la principal clase social, seguida de: artesanos, campesinos y mercaderes. En principio, tanto la suprema autoridad del pas como las autoridades provinciales reservaban para los samurai los privilegios de la educacin, que, en cambio, no vean necesaria con respecto a las restantes castas sociales. Tres tipos de instituciones fueron destinadas a la educacin de los samurai: 1. La institucin creada por el gobierno central, llamada Edo. Su objetivo fundamental era la formacin moral de los alumnos de acuerdo a los preceptos del confucianismo ortodoxo. Sin embargo, algunas de ellas acometieron tambin tareas de formacin en reas como la medicina, la literatura, el arte militar y la enseanza. 2. Las escuelas feudales o de han. Muy atentas a contenidos de formacin moral, procuraban al mismo tiempo una preparacin intelectual basada en textos escritos chinos. 3. Instituciones de iniciativa privada y de naturaleza muy diferente. La diversidad fue su caracterstica principal, se sabe que algunas de estas 50

instituciones contribuyeron a un cambio de mentalidad entre los jvenes samurai y, a travs de ellos, al importante cambio de rgimen poltico que tuvo lugar con la restauracin Meiji. Fue imposible evitar que los alumnos provenientes de castas inferiores o familias populares, fueran incorporndose a las aulas. Los mercaderes, artesanos y campesinos ms pudientes, haban tenido que recurrir a otro tipo de instituciones, separadas de los anteriores y no atendidas por los poderes pblicos. Estas instituciones eran conocidas como terakoya y conocieron un desarrollo espectacular en este periodo. Las terakoya demostraron una vocacin mucho ms prctica que las escuelas destinadas a los samurai. La enseanza de la lectura y la escritura, la educacin moral y una cierta formacin profesional tenan lugar en su seno. Estaban, adems, abiertas a nios y nias, existiendo entre los dos grupos una separacin radical. Lo habitual era asistir a la terakoya durante cuatro aos como trmino medio. El modo habitual de aprendizaje era la repeticin memorstica de los contenidos. Otras instituciones de diferentes caractersticas o con diferente finalidad fueron surgiendo tambin durante la poca. Un movimiento educativo de gran influjo fue el iniciado por Ishida Baigan, el llamado Shingaku, y bajo cuyo aliento fueron creadas centenares de escuelas para nios y un considerable nmero de centros para la formacin de adultos. La predicacin de Baigan era que la virtud poda ser enseada a las clases populares, mediante el esfuerzo autoformativo de cada uno. En resumen, pese al aislamiento del pas, pudo ser creada una configuracin institucional bsica de extrema importancia, sobre la que fue factible construir en un plazo relativamente breve un sistema educativo de envergadura. A mitad del siglo XIX, una parte muy considerable de la juventud nipona estaba escolarizada. 2.3. Nacimiento y expansin del sistema educativo japons: del periodo Meiji a la segunda guerra mundial El emperador Meiji asumi plenos poderes en 1868, despus de doscientos cincuenta aos de feudalismo de la dinasta Tokugawa, y mostr a las claras su determinacin de seguir la ruta de la occidentalizacin. En 1872 fue el gran ao de la reforma educativa. El Cdigo Fundamental expresaba con claridad meridiana la confianza de la educacin como arma fundamental de progreso, criticaba la vieja concepcin clasista de reservar la educacin a los samurai y se apostaba claramente por un sistema educativo, abierto, obligatorio e incluso integrado. Estas conclusiones vinieron precedidas por las propuestas del pedagogo Fukuzawa. Sus viajes por Francia le sirvieron para publicar su obra fundamental Fomento del aprendizaje. Se legisl bajo el principio de obligatoriedad pero sin ser compensado con el de gratuidad, lo que constituy un considerable problema para muchas familias del pas, acostumbradas a enviar a sus hijos libre y gratuitamente a la terakoya. Esta situacin ocasion conflictos y algunas escuelas fueron pasto de las llamas por las iras de padres campesinos. Adems el gobierno central, ni las prefecturas, ni los gobiernos locales no se hicieron cargo de los costes. Fueron aos difciles y de

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hecho el programa de expansin escolar previsto por la Ley no lleg a realizarse hasta mucho despus. El modelo administrativo adoptado fue el francs. Todo el gobierno del sistema en manos de un ministerio centralizado. Los planes de creacin de centros y formacin de un nuevo profesorado, no pudieron cumplirse. Fue necesario echar manos de los viejos maestros de las terakoya, y de muchos samuris que sin privilegios sociales, ni econmicos por el cambio de rgimen se dedicaron a la enseanza. La figura clave de la poltica educativa durante el primer periodo fue el Ministro de Educacin Tanaka, que sin renunciar a los influjos estructurales franceses demostr un particular inters por el sistema educativo norteamericano. Tanaka aplic en aquellos aos una poltica educativa de apertura y abierta occidentalizacin que, se concret en el empleo de numerosos manuales y textos escolares traducidos de occidente y escasamente adaptados a la mentalidad del japons medio, lo que provoc quejas frecuentes de profesores, alumnos y padres. Esta occidentalizacin fue neutralizada por el edicto imperial los grandes principios de la educacin de inspiracin tradicional. Los principios de moral confuciana eran puestos all de especial relieve y sealados como certera gua de conducta en prevencin de indeseables influjos occidentales. El pulso entre tradicionalistas y occidentalistas no iba a interrumpirse. Con el ministro Arinori, tras su experiencia vivida en Europa y Estados Unidos, se promulgaron piezas legislativas de enorme importancia para el futuro educacional del pas: la ordenanza sobre la escuela elemental (obligatoriedad desde los cuatro aos) y la escuela media (que orden la creacin de una institucin en cada prefectura). Tambin fue decisiva su accin sobre el mbito universitario y sobre el de la formacin del profesorado. Tras la aprobacin de la Constitucin en 1889 y el asesinato a manos de un nacionalista del ministro Arinori, una nueva etapa del panorama educacional se abrira desde entonces por un documento de extraordinaria importancia El Edicto sobre la Educacin. A partir de este documento los esfuerzos de modernizacin van a verse acompaados por el deseo de conservar, las tradiciones patrias, especialmente en materia moral basada en los preceptos de Confucio. Bajo el punto de vista institucional el sistema educativo va adoptando una educacin elemental de carcter integrado y unificado, y una educacin secundaria fundamentalmente elitista. Los canales de la educacin secundaria se abren paso con mucha lentitud, y adolecen de la tpica estratificacin tan generalizada en casi todos los pases. En Japn, la estratificacin es todava ms marcada, con tres ramas de escuela secundaria, la general u ordinaria (reservada a los hijos de familias ricas), la profesional y la nocturna, que tardan mucho tiempo en extenderse. Hay acentuada separacin de sexos en lugares y planes distintos, exigentes para los varones y consagrados a los trabajos del hogar y formacin moral para el caso de las chicas. La universidad encontr durante el periodo que nos ocupa un desarrollo ms modesto. Hasta 1870 slo exista la Universidad Imperial de Tokio y Kyoto, y desde entonces se unieron otras cinco. A estas habra que unir la creacin de diversas

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instituciones privadas a nivel superior. Mencin especial merecen tambin los institutos tecnolgicos o de ingeniera. En resumen, tanto el periodo Meiji como la etapa que le sigui se caracteriz por un esfuerzo educacional interrumpido. La etapa de Hirohito que comenz en 1926, tuvo un sincero deseo de venir fundamentalmente consagrada a la educacin y a la cultura. Pero la crisis econmica de la gran depresin, como el progreso de los nacionalismos militaristas acabaron por conducir el pas a la guerra y por ende a la interrupcin de la actividad educativa. 2.4. De la posguerra a nuestros das Las instituciones educativas se hallaban en lamentable estado al fin de la terrible contienda blica. El nmero de instituciones reducidas a escombros era un tercio del total. El grado de desmoralizacin y de humillacin de todos los habitantes del pas y, de los educadores era patente. La fuerza de ocupacin norteamericana que, a partir de 1945 aterriz en el pas con el propsito de reorganizarlo en sus aspectos fundamentales, repar muy pronto en la necesidad de priorizar la reorganizacin educativa. A ojos americanos, el convertir Japn en una nacin pacfica y democrtica era sobre todo un asunto educacional. Por eso se solcito una misin especial de expertos dedicada a este tema, que dur poco y se limit a producir un informe titulado Educacin para la democracia en Japn, que recomendaba una serie de acciones inmediatas. Apenas regres la misin a EE.UU., comenz la etapa de las reformas. Bajo la autoridad del Ministerio de Educacin Japons, se constituy un Consejo Japons de Reforma Educativa con el nimo de llevar a cabo los cambios necesarios. Los objetivos fundamentales de la reforma fueron, la sustitucin del Edicto imperial por un nuevo cdigo legislativo que regulase civilmente el sistema de educacin; la reorganizacin de la estructura institucional del sistema; y la descentralizacin del aparato administrativo. Una Ley Fundamental de Educacin pudo ser aprobada en 1947, un ao despus de la nueva Constitucin postblica, cuyo artculo 26 marcaba las pautas por las que haba de regirse la educacin. La Ley Fundamental hubo de ser completada con otras disposiciones, particularmente con la Ley de Educacin Escolar, tambin publicada en 1947 y, bajo el punto de vista administrativo, con la Ley de la Junta de Educacin, que, un ao ms tarde, estableci la existencia de juntas locales de educacin de eleccin popular, tanto a nivel de municipalidades como a niveles ms amplios. Los Sindicatos Docentes haban comenzado ya su andadura. Mencionar la Ley sobre Certificacin de los Docentes, 1949, de acuerdo a la cual se prevea la readaptacin formativa del profesorado existente y un nuevo curriculum de formacin para los candidatos a la profesin. Se establecieron tambin otras importantes premisas de funcionamiento del sistema, como, la unificacin de los canales preexistentes a nivel de enseanza secundaria obligatoria. sta se convirti en integrada o comprensiva. Los programas de educacin a tiempo parcial y los cursos por correspondencia, a nivel secundario y superior, encontraron gran aliento. Se increment considerablemente el nmero de universidades y de centros de educacin superior.

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Hasta 1951 no se realiz la desocupacin de Japn, siendo un ao despus cuando se firm el definitivo tratado de paz de San Francisco, que devolvera a Japn su soberana. Pero no se producieron cambios legislativos tras ello. Se llega, as, a la situacin actual de la estructura bsica y funcionamiento del sistema educativo. Los cambios que hubo en las dcadas de los 70 y 80 fueron para mejorar el rendimiento del sistema a la vez que se continuaba con una poltica de fuerte expansin educacional. Dicha expansin tiene lugar sobre todo en el mbito de la educacin secundaria superior y en el sector de la enseanza superior, dado que el periodo obligatorio alcanza el 100% ya a mediados de siglo. Las reformas de los aos 70 y 80 estuvieron fundamentalmente atentas a cuestiones cualitativas. Por lo que se refiere a los 70, el movimiento fue en parte consecuencia de las movilizaciones estudiantiles que se produjeron a finales de la dcada anterior. El Consejo Central de Educacin dese emprender la Tercera Gran Reforma Educativa, pero perdi fuerza. No obstante, distintas disposiciones ministeriales abrieron paso a innovaciones diversas, particularmente en los sectores preescolar, educacin secundaria y educacin universitaria. Sealar, la importancia de una disposicin de 1975, la Ley de ayuda a la promocin de la escuela privada. Tambin data de estos aos una poltica de abierta promocin econmica y social del profesorado japons, a todos los niveles. Ms fuerza cobr el movimiento reformista en la dcada de los 80. El gobierno presidido por Yasuhiro Nakasone hizo de la educacin primera prioridad del pas. La dcada de los 80 se abri desde el principio con la generalizada conviccin de que el sistema educativo japons debera entrar en una etapa de reformas profundas, con miras a dotarlo de la eficiencia y dinamicidad exigidas por los desafos impuestos por la nueva era. Con este fin fue constituido, en 1984, un Consejo Nacional sobre la Reforma Educativa como rgano asesor del gobierno. El Consejo emiti cuatro informes importantes, y presentaban tres principios fundamentales de reforma educativa: Transicin a un sistema de aprendizaje durante toda la vida. Consideracin primordial de los alumnos en cuanto a seres dotados de rasgos individuales diferenciados. Introduccin de todos aquellos cambios necesarios para el buen desarrollo de una sociedad internacionalizada e informatizada. Con objeto de llevar a cabo estas recomendaciones,, el gobierno public en 1987 un documento titulado Medidas inmediatas para la implementacin de la reforma educativa, en el que marcaba las estrategias a seguir, concretadas en siete puntos fundamentales: 1. promocin de actividades de educacin permanente; 2. promocin de la formacin moral y de las condiciones en las que se desarrolla la educacin formal en las escuelas; 3. reforma de la educacin superior en todos sus principales aspectos; 4. promocin de la investigacin; 5. dotar al sistema de claves de internacionalizacin, efectivas tanto dentro como fuera del territorio japons; 6. reforma administrativa del sistema, con reorganizacin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Cultura y de las juntas locales de educacin; y 7. creacin de un rgano asesor sobre la implementacin de la reforma educativa. 54

Tras esta declaracin de estrategias, disposiciones legales precisas fueron ya acometiendo los primeros trabajos. La reforma sigui su rumbo durante los aos 90 dispuesta a abrir nuevos cauces al sistema educativo japons del siglo XX. 3. ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR 3.1. Estructura administrativa El sistema educativo japons se constituyo desde su inicio sobre unas bases de centralizacin bastante acusadas. La ocupacin norteamericana hizo cuanto pudo para debilitar ese arraigado hbito y convencer a los japoneses acerca de las bondades de la descentralizacin. Pero en sus rasgos esenciales no logr cambiar la naturaleza de la estructura de la administracin educativa. El sistema educativo japons hoy contina siendo un sistema fundamentalmente centralizado, en el que, sin embargo se han llevado a cabo importantes acciones descentralizadoras. 3.1.1 La administracin central El Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnologa (ms conocido como Monbusho o por sus siglas latinas MEXT) constituye el eje fundamental del pas en materia de educacin. De l dependen el planeamiento integrado y la coordinacin de todos los niveles y reas que componen el circuito educacional. Cae tambin bajo su responsabilidad el asesoramiento a los restantes entes administrativos (prefecturas y municipios). Especial incumbencia sigue teniendo en materia de educacin superior, dependiendo del Ministerio las universidades nacionales e instituciones privadas. La organizacin interna goza de cierta estabilidad. Un ministro, es asistido por dos viceministros. Hay dos oficinas dedicadas expresamente a los distintos niveles del sistema (elemental y secundaria, y otra superior). De creacin reciente es la Oficina de Aprendizaje Permanente tema la que se ha abierto una amplia perspectiva de futuro. Las competencias del Monbusho en materia de financiacin son importantes. Financia todas las numerosas instituciones educativas y entidades directamente dependientes de l. Contribuye en un tercio a los gastos totales de funcionamiento de las instituciones y servicios dependientes de prefecturas y municipios. Las ltimas tendencias de la administracin de las escuelas han venido a remarcar la importancia de conceder a las autoridades locales y a las mismas escuelas el mayor grado posible de autonoma y de responsabilidad en la gestin. No obstante, la normativa vigente subraya la gran responsabilidad del gobierno central en asegurar la educacin obligatoria para todos, y reservndole en consecuencia un papel de primer plano, particularmente en: la revisin a nivel nacional de los niveles de rendimiento y el impulso y la exigencia a las autoridades locales en este materia; la tarea de clarificar el papel de todos los responsables financieros de la educacin obligatoria, incrementando tambin en este punto la responsabilidad de las autoridades locales. 55

3.1.2. La administracin prefectural Existen cuarenta y siete prefecturas, en cada una de las cuales hay una Junta de Educacin encargada de la administracin y conduccin de los servicios relativos a la educacin, la ciencia y la cultura. Consta de cinco miembros, nombrados por el Gobernador con la aprobacin de la Asamblea o parlamento prefectural un con un mandato de cuatro aos. Entre sus atribuciones ms importantes se incluyen: la creacin, financiacin y cierre de escuelas; asesoramiento y ayuda financiera a las juntas municipales; gestin de centros de enseanza superior; contratacin y despido del profesorado; organizacin de programas de formacin; elaboracin de planes de estudio; seleccin de textos escolares; compra de material escolar. Para la ejecucin de estas tareas la Junta contrata un Superintendente cuyo nombramiento corresponde al Gobernador, pero con la aprobacin del Ministro de Educacin. El Superintendente cuenta con un amplio equipo de colaboradores, especialmente de los profesores-consejeros. Esta figura es capital en la organizacin escolar japonesa, tiene cometidos principalmente de orientacin y ayuda al profesorado. Por lo general son especialistas en determinadas reas del plan de estudios a los que se les exige cinco aos o ms de experiencia previa como profesores, as como algn tipo de preparacin cientfica. Sus tareas principales suelen ser: tareas de formacin en-servicio del profesorado; visitas a las escuelas para orientar a los maestros en su trabajo; demostraciones de nuevos mtodos de enseanza; informes individuales escritos a los maestros, con vistas a mejorar su actuacin; colaborar con revistas especializadas en su campo. Una parte importante de la financiacin de la educacin en todos sus aspectos se hace con cargo a los fondos de la propia prefectura, a travs de los impuestos generales establecidos a nivel estatal. 3.1.3. La administracin municipal A nivel municipal existe una Junta de Educacin que asume la conduccin directa de todas las acciones educativas llevadas a cabo en su rea geogrfica. Existen ms de 3000 de muy diferente envergadura segn se trate de una junta de ciudad, de pueblo o de aldea. Consta de cinco miembros elegidos por el Alcalde, con el consentimiento del consejo municipal y con un mandato de cuatro aos. La Junta contrata a un Superintendente municipal que o bien trabaja casi en solitario si se trata de pequeas poblaciones, o bien rene un equipo. Las principales funciones que estn bajo la autoridad de la junta municipal de educacin son: administracin y gestin de las escuelas municipales y de otras instituciones educativas o culturales;

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promover actividades de educacin social, de educacin fsica y deportiva, etc., as como actividades culturales diversas; eleccin de textos para las escuelas municipales.

Tambin los gobiernos municipales destinan fondos, dentro de su propio presupuesto, a la creacin y manutencin de las instituciones que de ellas dependen. 3.2 Estructura institucional La escolaridad obligatoria afecta a nios y jvenes entre los 6 y los 15 aos. Los estudiantes pasan por dos instituciones distintas: las escuelas elementales y las escuelas de educacin secundaria inferior. La educacin preescolar no tiene edad precisa de comienzo, pero termina siempre a los seis aos. Tras ello, comienza la escuela elemental durante seis aos ms y posteriormente pasa a la escuela secundaria de primer ciclo, donde pasa tres aos. Terminada la etapa obligatoria, un gran nmero comienza un nuevo ciclo de tres aos, el de secundaria superior, de caractersticas propias y contrapuestas a las de las instituciones anteriores. Tras la educacin superior, es habitual ingresar en algn centro de educacin superior o completar la formacin profesional. En la etapa obligatoria los alumnos acuden a centros de titularidad pblica; el porcentaje que van a centros privados a nivel de secundaria superior es bastante alto y altsimo entre los que acuden a instituciones universitarias. Tambin es muy ampla la participacin del sector privado en preescolar. Esto significa un peso muy fuerte del mbito privado y una ayuda financiera importante por parte del Estado. El ao escolar comienza en abril y finaliza a ltimos de marzo. Entre doscientos diez y doscientos cuarenta das lectivos, dedicados treinta a actividades no docentes. La semana escolar de seis das, aunque viene experimentndose desde hace algn tiempo la de cinco. El calendario escolar est repartido en tres perodos lectivos: abril a julio, de septiembre a diciembre y de enero a marzo. Las universidades dos semestres. Las vacaciones a final de cada periodo. La construccin de las escuelas es sencilla, predominando la luz y las instalaciones adecuadas. Todas tienen excelentes aulas de msica y trabajos domsticos, y esplndidos recintos plurideportivos. Las clases son numerosas (de 30 40), junta a ellas salas o aulas pequea con alumnos retrasados o con problemas. A partir de su ingreso en la escuela secundaria inferior, los alumnos visten de uniforme. Imposible entender la escuela japonesa sin aludir a la extrema importancia concedida a los exmenes. El clima de exmenes se respira permanentemente en todo tipo de escuelas, hasta llegar a constituir al trmino de la escuela secundaria inferior el infierno de los exmenes. El sistema de calificaciones suele ser numrico o bien alfabtico. 3.2.1. Educacin preescolar 57

Hay dos tipos de centros de preescolar dependientes de redes separadas, una del Monbusho y la otra del Ministerio de Bienestar Social. La primera es la de los jardines de infancia. Se ingresa a partir de los tres aos de edad. No forman parte de las escuelas elementales, sino que constituyen centros separados. La segunda red es la de las guarderas. Creadas para las madres trabajadoras. Tericamente se ingresa a cualquier edad pero se asemejan a las otras instituciones. Abundan los privados pero la mayora son pblicos. La diferencia de estos centros son los horarios ms largos, en consonancia con las necesidades laborales. Ninguna de estas instituciones es gratuita, trtese de pblica o privada. En relacin al plan educativo, no hay diferencias. Hay seis reas de actividad (salud, sociedad, naturaleza, lenguaje, msica, ritmo y manualidades). Sus objetivos fundamentales el buen comportamiento en grupo e individual. Ausencia total de objetivos de carcter nocionstico, lectoescritura y operaciones numricas. Lo que no significa que no contribuyan al xito escolar. Existe la conviccin, de que la alta capacidad de estas instituciones es una de las razones que explican el buen rendimiento de las escuelas japonesas primarias y secundarias. 3.2.2. Enseanza primaria Son en su gran mayora pblicos y dependen de las juntas municipales. La escuela elemental japonesa constituye el primer periodo de la escolaridad obligatoria, y se desarrolla a lo largo de seis aos. Su objetivo es proporcionar a los nios una educacin general en concordancia con su desarrollo mental y fsico. Su plan de estudios se repite durante los seis aos. El horario exige un mnimo de 25 horas y un mximo de 29. La atencin preferente se destina al aprendizaje de la lengua del pas. Le sigue la aritmtica y las ciencias de la naturaleza. Se reservan tiempos para los trabajos domsticos y las llamadas actividades especiales: asambleas, consejos, ceremonias, sesiones de orientacin. El sistema es el de un nico maestro por curso encargado de ensear todas las materias. La excepcin las clases de msica, artes plsticas, educacin fsica y trabajos del hogar, en manos de especialistas. En los ltimos aos se ha hecho especial hincapi en la adquisicin de competencias bsicas de aprendizaje y una adecuada educacin moral. 3.2.3.- Enseanza secundaria de primera etapa La chugakko o escuela secundaria inferior recibe a los nios a los 12 aos hasta los 15, edad en que termina la escolaridad obligatoria. Se trata de una institucin de carcter integral o comprehensiva, que depara a todos sus alumnos el mismo plan de estudios. Hay profesorado especfico para las reas particulares de la enseanza as como un profesor encargado de curso, que lleva el control del mismo e imparte la educacin moral. El horario semanal suele ser de 30 horas, siendo su reparto: 58

Lengua japonesa 5 horas Matemticas, estudios sociales, ciencias de la naturaleza 4 horas Educacin fsica y asignaturas optativas (suelen ser una lengua extranjera, generalmente ingls, materias con contenidos relativos a artes, tcnicas, etc., o refuerzo en algunas de las materias fundamentales) 3 horas Msica, Bellas artes, actividades especiales artes industriales y trabajos del hogar: 2 horas Educacin moral: 1 hora

A final de la etapa los alumnos han de enfrentarse a los exmenes, con el fin de ser aceptados en la escuela secundaria superior a la que pretenden ir. Se trata de un examen organizado con carcter general a nivel de prefectura. Dada su gran importancia, lo normal es que en las escuelas se hagan otros exmenes y tests de carcter orientativo que comienzan a aplicarse ya en el segundo ao de estudios, para dar tiempo a rectificaciones posteriores. Al igual que ocurra en la escuela elemental, la promocin de un curso a otro es, en principio, automtica. ltimamente, se han introducido innovaciones importantes con respecto a la comprehensividad de enseanzas. La principal de ellas, ha sido abrir un cauce a un nuevo tipo de escuela secundaria de seis aos (desde los 12 a los 18 aos de edad), que agrupa tanto la secundaria inferior como la superior, y que, en general, se caracteriza por perseguir aprendizajes acadmicos ms exigentes, de cara a la educacin superior. La medida fue anunciada en 1999, y desde entonces se produce anualmente un incremento importante de esas escuelas en todas las prefacturas. 3.2.4.- Enseanza secundaria de segunda etapa Un 28% de las kotogakko son escuelas integradas o comprehensivas, en el sentido de que ofrecen a la vez educacin general o acadmica y educacin profesional. El 49% son de formacin general y el restante 23% son de formacin profesional. El nombre de las kotogakko se aplica tanto a las instituciones de tiempo completo como a las de tiempo parcial (nocturnas) o a las de por correspondencia. La diferencia entre estos tres tipos ha sido la duracin de 3 aos en el caso de las primeras y 4 o ms en el de las dos restantes. No todas las kotogakko tienen el mismo atractivo: las de mayor prestigio son las instituciones pblicas consagradas a estudios generales propeduticos y las de menos prestigio son las consagradas a formacin profesional y las nocturnas. Las ms antiguas son preferidas a las ms recientes. Por debajo de stas se sitan las instituciones privadas, por suponer el ltimo refugio al que un padre contrariado puede acudir. Las kotogakko prestigiosas consiguen que sus alumnos ingresen en universidades prestigiosas, las cuales proporcionan excelentes oportunidades de empleo. Los centros nunca son gratuitos: lo pblicos cobran precios ms bajos que los privados. Los profesores se ocupan de ensear slo las asignaturas en que estn especializados. Todo esto explica la importancia de superar con buena puntuacin el examen previsto al final de la chugakko. Cada vez en mayor medida suele tenerse en cuenta el informe que sobre los alumnos emiten sus profesores. 59

A lo largo de los aos de estudio en la kotogakko el alumno debe conseguir como mnimo 80 crditos, cada uno de los cuales significa 35 horas lectivas. De esos 80 crditos, alrededor de 30 son obligatoriamente requeridos a todos los alumnos, independientemente de que opten por los estudios generales o preuniversitarios o por los profesionales. Las asignaturas obligatorias son las siguientes: Lengua japonesa, sociedad contempornea, matemticas I, ciencias I, economa domstica: 4 crditos Educacin fsica y salud: 11 crditos Msica o arte: 2 crditos

Si el alumno desea seguir despus estudios universitarios o similares debe elegir 50 crditos ms. En cuanto a la economa domstica, se trata de una materia obligatoria solo para las alumnas, a las que se rebaja el tiempo destinado a la educacin fsica, lo que pone de relieve la persistencia de hbitos fuertemente arraigados de discriminacin por razn de sexo. Las kotogakko de orientacin profesional incluyen un notable nmero de reas de especializacin y, en cada una de ellas, numerosas materias prcticas, lo que da al alumno un conocimiento del respectivo sector valorado muy positivamente por los empleadores. Sobre todo en las kotogakko de carcter acadmico, la preocupacin fundamental es que los alumnos sean capaces, al trmino de sus estudios, de superar el examen de ingreso que va a exigirles la universidad de su eleccin. Existe un examen general de ingreso en la universidad para todos los alumnos, y un examen propio organizado por ellas mismas que es el verdaderamente decisivo. Hay otra institucin, la koto-semmon-gakko o Instituto de tecnologa. Se encuentran a caballo entre la enseanza secundaria y la superior. Pertenecen fundamentalmente al nivel secundario queda claro por el hecho de ingresar en ellas al trmino de la escuela secundaria inferior. Pero no duran tres aos, sino 5, lo que equivale a reconocer tambin un cierto carcter postsecundario. Se trata de instituciones destinadas a la formacin de ingenieros tcnicos o de marinos mercantes. Existen hoy 62 de esos centros con un alumnado mayoritariamente masculino. Existen, adems, otras instituciones, las senshu-gakko o escuelas especializadas y las kakushu-gakko o escuelas miscelneas. Se trata de instituciones de iniciativa casi siempre privadas destinadas a variadsimas especializaciones profesionales o culturales. El 95% de sus alumnos son mujeres. Se acude con muy diversos objetivos: desde aprender a conducir hasta prepararse para el ingreso en la universidad, aprender a cocinar o una lengua extranjera 3.2.5.- Enseanza superior Japn es uno de los pases de mayor desarrollo universitario. Hay dos tipos de instituciones: los colegios universitarios o tanki-daigaku y las universidades o daigaku. 60

Los colegios universitarios ofrecen una formacin superior de carcter general o especializado o ambas cosas. La duracin de los estudios es de dos aos aunque algunos duran tres. El nmero de colegios universitarios ha ido incrementndose desde mitad del siglo XX. La cifra total es de 525. En su gran mayora son de titularidad privada, pero existen tambin de carcter pblico. De sus 341.000 estudiantes la mayor parte son de sexo femenino, lo cual evidencia el carcter peculiar de sus estudios, casi siempre orientados a formaciones profesionales consideradas como prevalentemente femeninas. El nmero de universidades es tambin abultado: 702. La poblacin universitaria es superior a dos millones, lo que convierte a Japn en el pas con la ms elevada tasa de escolarizacin a nivel universitario. Las mujeres constituyen solo el 30% del alumnado total, pero hay que tener en cuenta que existen universidades femeninas, es decir, reservadas solo a mujeres, por lo que se comprende que el porcentaje en el resto de universidades sea menor. Existe una enorme desproporcin a favor de los estudios de pregrado o de primer ciclo. La gran mayora de los estudiantes est inscrita en este tipo de estudios, que suelen durar cuatro aos (salvo en el caso de medicina y salud, que duran 6 aos). Hay una docena de universidades que son consideradas las primeras en el ranking. Estn encabezadas por la Universidad de Tokio, a la que siguen otras cinco universidades nacionales que, en tiempos no muy remotos, eran acreedoras del preciado ttulo de universidad imperial. La media docena que sigue a continuacin solo contiene dos universidades privadas. El prestigio de las instituciones universitarias est relacionado con la manera en cmo responden stas a las expectativas de empleo. Hay grandes firmas que no admiten ms que a alumnos procedentes de determinadas universidades. Japn cuenta tambin con una universidad pblica a distancia, llamada Universidad Del Aire establecida en 1983. Por el momento, admite todava un reducido nmero de estudiantes agrupados en una sola facultad (artes liberales) y unas cuantas secciones de estudio. Su rasgo ms caracterstico es la utilizacin de las ondas, televisivas y de radio, como soporte fundamental aunque el material impreso y otros medios tecnolgicos ocupan tambin un importante lugar. Importantes cambios fueron llevados a cabo por la legislacin de 2003, abocando en la promulgacin de la Ley de Corporacin de las Universidades Nacionales, de ese mismo ao, a la que acompaan adems otros cinco documentos legales. El alcance de la ley podra ser concretado en los seis puntos siguientes: 1. Incorporacin de cada una de las universidades nacionales a esta corporacin de nuevo cuo. Suponiendo una desregulacin de la financiacin de estas universidades y tambin del personal asignado a ellas, por un lado, y por otro la exigencia a todas ellas de producir una formacin y una investigacin de calidad. 2. Introduccin de tcnicas de gobierno y de gestin basadas en conceptos procedentes del sector privado. 3. Participacin de personas ajenas a la universidad en la gestin de los centros. 4. Mejora del proceso de seleccin del presidente de la universidad. 5. Seleccin no funcionarial del personal universitario en base a sus capacidades y rendimiento. 61

6. Evaluacin externa de las instituciones, de tal manera que la asignacin de recursos se realice en funcin de los resultados obtenidos y asegurando siempre la mxima transparencia. Lo que se trata en realidad, segn los analistas, es de una privatizacin de las universidades pblicas en Japn, aunque la apreciacin es exagerada. La nueva legislacin japonesa se halla bastante en lnea con las medidas adoptadas en otros pases como Alemania y Reino Unido. Implican nuevas formas de financiacin. La financiacin de las instituciones nacionales (dependientes del ministerio) y pblicas (dependen de las prefecturas o algunas municipalidades) proceden de los fondos del estado aunque los alumnos colaboran con sus cuotas. Las universidades privadas han ido recibiendo, cada vez en mayor proporcin una ayuda del estado que hoy ronda el 30% de sus gastos corrientes. Son mucho ms caras que las pblicas pese a que, con frecuencia, ofrecen mucho menos que stas en materia de estudios y de perspectivas de futuro empleo. Gozan, tanto las universidades pblicas como las privadas, de una gran autonoma de funcionamiento. Funcionamiento que sigue pautas bastante tradicionales. La divisin acadmica fundamental es por facultades, divididas a su vez en departamentos, pero la unidad fundamental de docencia e investigacin es la ctedra, alrededor siempre de un profesor determinado junto al que colaboran otros profesores jvenes y alumnos graduados. La mayor parte de las decisiones son tomadas por comits internos formados por los profesores de pleno derecho. Con respecto al conjunto de la universidad el rgano supremo de gobierno es el claustro o senado, del que forman parte profesores escogidos de las facultades (por lo comn los ms antiguos) y quienes ejercen tareas personales de gobierno (incluidos los decanos). El presidente de la universidad es normalmente elegido por el profesorado. El decano de alumnos viene elegido libremente por el presidente de la universidad. En las universidades nacionales hay tambin un director general de administracin, elegido y nombrado por el ministro de educacin. Con respecto a las universidades pblicas, la organizacin rene rasgos muy similares. En las privadas lo ordinario es que sea el propio promotor o la asociacin fundamental la que lleve el peso del gobierno. En cuanto a la admisin, pese que desde los aos 70, el conjunto de las universidades nacionales realizan una prueba comn para todos los aspirantes, continan en existencia las pruebas propias de cada universidad en el caso de las ms prestigiosas, ya que resulta imposible admitir al elevado nmero de aspirantes. Lo comn es que los alumnos que desean entrar en las universidades prestigiosas tengan que pasarse uno o dos aos preparndose duramente para ellas mediante oportunos estudios. Una vez dentro, la universidad tiende a protegerlos de manera parecida a como lo hacen las empresas con sus empleados. Esto significa que el trnsito de un curso a otro se da casi por asegurado, al igual que los egresados de esas universidades no van a encontrar problemas de empleo. Bajo el punto de vista de la organizacin interna de los estudios, se les exige a los alumnos un total de 124 crditos (equivalente cada uno a 45 horas lectivas) para poder obtener la graduacin. El contenido exigido es muy diverso segn los casos, pero incluye por lo comn materias de formacin general y el aprendizaje de una lengua extranjera, adems de educacin fsica. Tras la graduacin, el alumno 62

puede pasar, si lo desea, a realizar estudios ms avanzados, de segundo o tercer ciclo. Los de segundo ciclo, que se completan en dos aos, conducen al grado de master. Si se posee esta titulacin, puede accederse al doctorado, que exige tres aos de estudios y realizar una tesis de investigacin. 3.2.6.- Formacin del profesorado Hay que advertir la alta consideracin que el maestro ha tenido siempre en el pas. Se crea que los maestros o sensei representaban un tipo de personas sagradas. De esta creencia quedan todava numerosos restos pese a la actuacin de los sindicatos docentes, especialmente la Unin de maestros, que han puesto en mayor relieve los aspectos netamente laborales de la profesin, sus necesidades econmicas y sus condiciones de trabajo. Es posible que su gestin haya contribuido tambin a la elevacin del nivel en estos aspectos. Los maestros responden con un trabajo esforzadsimo, con muchas horas de permanencia en centros docentes (44 horas semanales) y otras muchas de trabajo extra. Lo dicho no significa que tengan muchas horas lectivas: el profesorado de la escuela elemental tiene unas 20 horas semanales, en la escuela secundaria no superan las 15 horas. Todos los profesores de preescolar, primaria y secundaria reciben la misma denominacin: maestro o docente o kyoyu o docente ayudante o jo kyoyu. La profesin docente no ha experimentado en Japn la misma tendencia a la feminizacin acelerada que ha experimentado en otros pases. Se exige normalmente a todos los aspirantes a profesor la realizacin de estudios universitarios. La intensidad de stos depende del nivel de enseanza al que quieran acceder. Los criterios estn prcticamente unificados en lo que respecta a la preescolar, primaria y secundaria inferior; las diferencias entre estos profesores no se dan en funcin del nivel de escolaridad al que se dedican sino en funcin de la preparacin profesional que posean. Hay dos titulaciones docentes: el certificado de primera clase, para cuya consecucin es necesario estar en posesin del ttulo de bachiller (lo que implica 4 aos de estudios en la universidad) y el certificado de segunda clase, para cuya consecucin basta haber completado dos aos de estudios universitarios. Ambos tipos de certificados conducen a situaciones profesionales diferenciadas. Tambin el profesorado de la escuela secundaria superior tiene certificados de primera clase, que exigen la posesin de un master o licenciatura como se llama en Espaa y de segunda clase, para el que basta el ttulo de bachiller. Estas certificaciones docentes han de ser conferidas por algunas de las prefecturas en las que se divide el pas, pero son vlidas en todo el territorio nacional y durante toda la vida del profesor. Esta seguridad en el empleo no obstaculiza la asistencia del profesorado a actividades de perfeccionamiento, seminarios... Acerca de los planes de estudio cabe decir que se exige a los alumnos materias de formacin general, materias especializadas (las que sern objeto de enseanza, sobre todo en secundaria) y materias profesionales o de tipo pedaggico y didctico. stas ltimas son exigidas en mayor medida a quienes optan por ensear en la enseanza elemental y son ms escasas (14 crditos) para los maestros de las kotogakko. 63

3.2.7.- Otros aspectos Uno de los puntos cardinales del programa trazado por el Consejo Nacional sobre la Reforma Educativa en los 80 fue la educacin permanente como eje. Las acciones educativas no incluidas en la educacin formal pernean el conjunto de la sociedad japonesa y tienen su punto de arranque no solo en las acciones emprendidas por empresas, sino en la propia idiosincrasia del pueblo, al que fascina la idea de aprender algo ms. No hay que esperar al trmino de la escolaridad formal para que tengan lugar estas acciones. Durante la escolaridad un conjunto de instituciones independientes de la red formal operan sobre un tanto por ciento importantsimo de la poblacin. Pese a pertenecer al sector no formal la juku y la yobiko son casi tan importantes como las escuelas secundarias. La juku es una institucin de apoyo al aprendizaje individual. Son de iniciativa privada y su tamao y organizacin varan enormemente. Entre el 60 y el 70% de los alumnos inscritos en la educacin secundaria inferior acuden a ellas varias veces por semana. Los padres sufragan al completo estas instituciones, que no reciben ayuda estatal. Hay varios tipos de juku: Hoshujuku: cuyo objetivo es servir de apoyo a la enseanza recibida en la escuela elemental o secundaria inferior. Por lo general son de pequea envergadura. Shingakujuku no tan extendidas pero de mayor tamao y con ms pretensiones. Son academias preparatorias con vistas al examen de ingreso en escuelas de prestigio. No se limitan a repasar las clases de la escuela ordinaria, sino que enriquecen y potencian el contenido. Sogojuku: intenta ser al mismo tiempo institucin de repaso y de preparacin Kyusayjuku: es la menos deseada, pero tambin muy concurrida, por dedicarse a casos difciles; alumnos con retraso escolar o con problemas intelectuales o de comportamiento.

La yokibo est especializada en la preparacin del examen de ingreso en la universidad. Su alumnado est constituido por jvenes de la escuela secundaria superior preocupados por su futuro o por alumnos que no fueron elegidos en la universidad elegida y se preparan para una nueva oportunidad. Todo este conjunto institucional pertenece al mbito de la educacin noformal, pero gira en torno al mbito de la formal, lo que podra acentuar todava ms el peso de esta ltima en el conjunto del sistema educativo. Indiscutible importancia tiene ya la accin dirigida a quienes acabaron ya su escolarizacin; lo llaman educacin social. Se trata de una vasta red institucional, de iniciativa pblica y privada. Entre las acciones promovidas por entes pblicos cabe destacar las Salas pblicas ciudadanas con actividades tipo conferencias, cursillos, exposiciones Tambin las bibliotecas pblicas y los museos organizan actividades de este tipo. Gran espacio se dedica a instalaciones deportivas, a todas horas frecuentadas. La tradicional divisin entre los sexos tiene su reflejo en la creacin de abundantes Centros de educacin de mujeres, con objetivos que abarcan lo educativo, lo cultural y lo social. 64

Pero no solo los adultos se benefician de instituciones de este tipo. Fuera de la red escolar, el gobierno se esfuerza en crear centros de carcter cultural, recreativo y deportivo para nios y jvenes. Los centros infantiles, mediante cursos y estancias de carcter residencial promueven el contacto del nio con la naturaleza y con los dems, generalmente en un medio fsico agradable, pero tambin disciplinado y estricto. Los hogares juveniles son similares, pero para jvenes de ms edad. La Educacin Especial. La mayor parte de los nios con problemas leves se integran en las aulas correspondientes. Muchas escuelas tienen personal docente exclusivamente dedicado a asistir a este tipo de alumnos. Para los nios con problemas ms graves existe una nutrida red de instituciones: escuelas para sordos, para invidentes, para enfermos todas suelen tener secciones diferentes para los distintos niveles de enseanza y la secundaria superior suele poner el nfasis en programas de educacin profesional. La Investigacin Educativa. La mayor parte de la misma viene desarrollada en las universidades. Las de mayor prestigio tienen casi siempre departamentos y ctedras de educacin pero tambin es comn encontrar investigadores en centros ms pequeos, tales como las universidades de educacin, especficamente dedicados a la formacin docente. Adems el gobierno central mantiene un bien dotado Instituto Nacional de Investigacin Educativa (NIER), que es uno de los principales soportes tcnicos en que se apoya el ministerio y uno de los principales impulsores del movimiento reformista. Entre las medidas de implementacin de la reforma educativa tomadas por el gobierno en 1987 figuraba la reorganizacin de este instituto de manera tal que pudiera cumplir mejor sus funciones investigadoras respecto a temas tales como el diseo curricular, los materiales de enseanza, los mtodos de estudio, etc. 4.- Problemas y perspectivas Desde finales del siglo XX, muchos pases altamente industrializados han culpado a sus escuelas de ineficaces. En el punto de mira han estado la preocupacin por conseguir puntuaciones altas en contenidos escolares precisos como matemticas, ciencias o lengua. Los japoneses obtenan los primeros puestos mundiales en esas asignaturas, pero para ellos su educacin arrastra multitud de defectos. 4.1. Tradicionalismo y modernidad frente a frente Los japoneses tienen cierta tendencia a aceptar como tradiciones imperecederas costumbres que no lo son tanto y que, en cambio, obstaculizan el acceso a la modernidad que tambin desean. En el sistema educativo tienden a conservar indefinidamente modos de hacer que proceden de los tiempos en que fue constituido el sistema. Ha incorporado de otros sistemas cuantas innovaciones le han resultado interesantes, pero sin tener en cuenta que muchas de ellas exigan la remocin de algunos hbitos anteriormente contrados. Por ejemplo, en el mbito de la igualdad de oportunidades el sistema escolar estableci lneas de actuacin favorables a cierta extensin de las oportunidades 65

educativas, necesarias si es que se quera dotar a Japn de una mano de obra abundante y bien preparada. Sin embargo el sistema continu siendo clasista. Las reformas condujeron a determinadas capas de la sociedad a adoptar posturas nacionalistas y militaristas y terminaron en guerra. Tras la derrota hubo un esfuerzo democratizador importante respecto a la etapa de escolarizacin obligatoria. Japn construy entonces una escuela integrada desde los 6 hasta los 15 aos de edad. Pero no supo remover arraigados hbitos sociales que, de hecho, iban a obstaculizar los resultados que se esperaban. Por ejemplo, los exmenes, que no representan slo una frmula de puro control de habilidades intelectuales o prcticas, sino tambin y sobre todo, la llave que abre o cierra la puerta a situaciones sociales de privilegio. Japn es conocido por ser el pas del infierno de los exmenes. Dada la generalizacin de la educacin bsica para todos, los japoneses los vieron como ms necesarios para procurar el equilibrio social que era acorde a la vida tradicional del pas. Las cosas parecen estar cambiando, como se extrae de una publicacin oficial la competicin excesiva en los exmenes de ingreso son de lamentar en cuanto que deforman una educacin escolar profunda y ejercen un influjo indeseable en la formacin de la personalidad del alumno. Sin embargo la creencia de ir a buenas escuelas y obtener por ese medio una buena posicin social est profundamente arraigada en el pueblo japons. La presin de los exmenes sirve de excusa a muchos educadores para perpetuar mtodos de enseanza que estn claramente en pugna con la modernidad: recitacin en coro, memorizacin excesiva, repeticiones... Hay otro rasgo del tradicionalismo cuyo influjo sobre el aparato educacional resulta evidente: la persistencia de las relaciones de clan, familiaristas, en el entramado social japons. En la escuela, el grupo clase es una pequea sociedad en la que cada miembro ocupa un lugar determinado y es tributario de respeto al colectivo. No cabe duda de que este proceder tiene aspectos positivos, pero tambin negativos: la negacin de la individualidad como un valor, la tendencia a quienes no han podido o no han querido someterse a las condiciones impuestas por el colectivo. Hay, en la sociedad japonesa, un porcentaje reciente de resentidos sociales, producto no solo, pero tambin, en buena parte, de las escuelas. Esto evidencia la necesidad importante de ajustes en este sentido. 4.2. Poder central, prefectual y municipal: un equilibrio inestable Hoy da, existe aparentemente un reparto pacfico de las funciones entre el ministerio central y las autoridades de las prefecturas y de los municipios. Sobre cada una de estas instancias pesa el control directo de un determinado nivel institucional. Sin embargo, no se trata de un control verdaderamente autnomo; permanece siempre por encima la capacidad que el ministerio tiene de vetar las decisiones de las autoridades territoriales ms pequeas. El problema radica en la falta de flexibilidad, en la rigidez que toda administracin centralizada potencias, aun sin quererlo. El Consejo Nacional para la Reforma Educativa vio con claridad que sta sera imposible sin una participacin mucho ms viva y eficaz de las autoridades y organismos locales, que deberan constituirse en sus principales gestores. Las medidas propuestas por el Consejo son:

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mejor seleccin y preparacin especfica de los miembros de las juntas, contratacin de un superintendente experto y a tiempo completo, ms competencias en materia de profesorado, mejora de la eficacia en la gestin, etc.

A finales de los 80 el Ministerio haba tomado las siguientes medidas: reunin de expertos sobre el tema, envo de circulares a las juntas locales, elevacin al parlamento de una Orden de enmiendas parciales a la ley sobre organizacin y funciones de la administracin educativa local. El Consejo llega a decir que las juntas han sido privadas de su vitalidad. No hace falta aclarar que el principal responsable de esa privacin ha sido el Ministerio. En resumidas cuentas, el talante que ste emplea en la propia descripcin y en el enfoque del problema pone en evidencia la falta de voluntad poltica de llegar a sus races. Hoy por hoy, se vislumbra una verdadera descentralizacin de la administracin educativa japonesa ms all de lo que ha llegado a ser. 4.3. Problemas de la Educacin Secundaria (general Y profesional) Los problemas de fondo del nivel de educacin secundaria son: 1. La persistencia de altas dosis de selectivismo meritocrtico . Las instituciones, pese a pertenecer al sector pblico muchas de las ms codiciadas, practican a su entrada rigurosos criterios de seleccin en funcin de los conocimientos previamente adquiridos, para asegurar el posterior ingreso de su alumnado en universidades de prestigio y despus en trabajos de alto status social y econmico. Todo esto no constituye un problema en s de la educacin secundaria, sino de la sociedad japonesa, que est convencida de que se trata de una justa clasificacin de los jvenes en funcin de sus propios mritos. Y eso a pesar de los odios que suelen crearse entre los propios compaeros de un curso, a consecuencia de tan descarnada competitividad. 2. La escasa entidad de la formacin profesional en Japn . La sociedad japonesa ha sido particularmente proclive, desde tiempos remotos, a despreciar al trabajo fsico. El desinters de las familias por la formacin profesional se hizo cada vez ms ostensible. Como resultado: las kotogakko, o escuelas de formacin profesional son instituciones de segunda fila. La gua de medidas inmediatas para la implantacin de la reforma, aprobadas por el gobierno en 1987, parece que opta por desvincular la formacin profesional de la etapa de educacin secundaria y por hacerla recaer, sobre todo, en el mbito de la empresa. El concepto de formacin profesional parece estar cediendo paso al de desarrollo de las habilidades profesionales. 3. La inflexibilidad o rigidez es una de las caractersticas de la educacin secundaria japonesa, que incluso el ministerio de educacin asume como uno de sus principales problemas. 4. Se insiste con frecuencia en el nmero excesivamente alto de alumnos por aula (45 o ms). La reforma ha reducido el nmero a 40, pero esto no 67

puede generalizarse todava y adems 40 es todava un nmero demasiado alto. 5. La metodologa se basa en la pasiva recepcin de inmensas cantidades de datos y nociones prefabricadas , con escassima atencin al pensamiento reflexivo y a la creatividad. 6. La educacin secundaria japonesa ha entendido la comprehensividad en el sentido de proporcionar a todos los alumnos el mismo men nocionstico, exageradamente abundante, sin tener en cuneta la realidad sumamente plural del alumnado . La presin acadmica sobre los estudiantes lentos en las aulas japonesas es muy pesada. El estudiante lento est continuamente expuesto como lo que es, el ltimo de la clase. El problema fundamental es que los estudiantes lentos son cada vez ms nmero. Una diversificacin de la educacin secundaria japonesa parece imponerse, porque sera beneficiosa para los alumnos ms brillantes de la misma manera que lo sera tambin para los menos y para los medianos. 4.4. Problemas de la Enseanza Superior El espritu de exigencia de la universidad japonesa no se corresponde con las expectativas de los que acceden a ella despus de sufrir tan enojosos exmenes de ingreso. De hecho, este examen es lo ms exigente que ofrece. Una vez superado, el alumno puede quedarse tranquilo, porque comienza uno de los perodos ms relajados de su vida. Las clases son evitables (y el ausentismo grande), los programas no estn nada recargados, los profesores son paternales y los exmenes pueden ser superados sin demasiado esfuerzo. Por otra parte, como la gran mayora de los alumnos encuentra un empleo al trmino de los cuatro aos de estudio, los estudios de postgrado son escasamente frecuentados. Un problema de orden cuantitativo que va a pesar mucho es el siguiente: dado el considerable descenso demogrfico que viene operndose, es previsible un descenso de la poblacin universitaria, lo que va a llevar al cierre de no pocas instituciones de enseanza superior. Kobayasi sugiere que tal vez poda hacerse frente a esta cada a base de facilitar el acceso a otros grupos tales como mujeres, adultos, personas impedidas y alumnos menos dotados. Pero aclara que esto exigira un cambio radical en los planes de estudio y de la metodologa tradicional. A finales de los 80 el Ministerio haba previsto acometer estas cinco acciones: 1. Promover la reforma universitaria. Se ha encargado al Consejo de universidades el estudio de un plan inicial que pueda dar luces sobre las medidas ms convenientes. 2. Reformar los procedimientos para la admisin de alumnos en los centros universitarios, en definitiva, un replanteo de los exmenes de ingreso. 3. Mejorar las instituciones universitarias y definir una correcta poltica de expansin. 4. Incentivar el desarrollo de los estudios de postgrado y de las instituciones encargadas de los mismos. 5. Aumentar los programas de ayuda al estudiante, a travs de nuevas becas y prstamos.

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El movimiento reformista universitario se ha puesto en marcha aunque todava es pronto para definir las lneas que definitivamente seguir. 4.5. Los imperativos de la educacin moral La educacin moral viene presentada como la forma ms segura de salvaguardar las virtudes de la mejor tradicin japonesa contra el contagio de una modernidad que, si bien est cargada de aspectos positivos incorporables, tambin lo est de deficiencias. El Edicto imperial de educacin de 1890 supuso una llamada de atencin sobre la necesidad de conservar las virtudes patrias como garanta contra los influjos forneos. Esas virtudes patrias eran las dictadas por el cdigo moral confuciano que se edificaba sobre la base de cinco principios morales (lealtad entre seor y sbdito, piedad filial, compenetracin y reparticin de cometidos entre hombre y mujer, respeto y obediencia a los mayores y sinceridad entre los amigos), principios a los que seguan cinco hbitos de vida o virtudes cardinales (perfecta virtud, honradez, cortesa, sabidura y sinceridad). Pero, influjos ticos procedentes de las filosofas occidentales se abrieron hueco entonces, por ejemplo, socialidad, honestidad, paciencia, respeto a los dems... Las lecciones morales pasaron a formar parte de la actividad diaria de las escuelas. El problema es que se dio cada vez ms fuerza moral a principios tendentes al nacionalismo militarista. Tras la II Guerra Mundial el mando norteamericano sustituy estas lecciones por estudios cvicos = estudios sociales. Las reformas que siguieron a la recuperacin de la soberana nacional provocaron un movimiento a favor de la educacin moral. A partir de 1958 fue constituida como materia de entidad propia dentro del plan de estudios de toda la escuela obligatoria. Los objetivos que le fueron asignados eran estos: 1. Ayudar a los estudiantes a adoptar un comportamiento bsico en su vida diaria 2. Desarrollar el sentido de la moralidad y la capacidad de discernir entre el bien y el mal 3. Desarrollar la personalidad de los estudiantes y establecer actitudes favorables a una vida creativa 4. Impulsar actitudes e ilusiones como miembros de una nacin y una sociedad democrticas Ha habido frecuentes debates en torno a si los programas deberan reforzarse o mantenerse en los lmites fijados. En la prctica la educacin moral ha quedado en manos del profesor encargado de curso y, por tanto, supeditada a la mayor o menor valoracin que este profesor haya tenido por ella. En un pas como Japn, donde el nmero de personas que no profesan confesin religiosa alguna es elevadsimo, el vaco de educacin moral en la escuela puede ser causa de problemas sociales de extrema gravedad. Todo esto explica la insistencia de polticos, padres, pedagogos y alumnos en la necesidad de la educacin moral dentro de la escuela. Ser posible conservar las virtudes en este siglo XXI con el continuo bombardeo que la sociedad occidental les propina? Las autoridades educativas estn convencidas de que una importante accin en este sentido es improrrogable. 69

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL EN PERSPECTIVA INTERNACIONAL (I y II) 1. ANOTACIONES SOBRE EL CONTEXTO Se dan, en Espaa, tres o cuatro cuestiones bsicas que son importantes para entender el contexto en el que nos situamos: 1. La evolucin respecto a las tasas de poblacin: La tasa de natalidad ha disminuido. Aunque lo lgico sera que tal incidencia revistiera por lo general caracteres negativos, tambin podra preverse que el estancamiento o la disminucin de la poblacin escolar proporcionara a las autoridades educativas un respiro para mejorar aspectos cualitativos de las instituciones. Pero , la masiva llegada de inmigrantes que est ocasionando el vaco poblacional, en materia laboral sobre todo, no parece que deje demasiado abierta esta posibilidad, ms bien todo lo contrario. 2. El aumento del desempleo: el desempleo afecta de forma especial a jvenes entre los catorce y los veinticuatro aos, y sus perspectivas laborales son confusas y problemticas. Es fcil observar el grado de descontento existente hacia el sistema escolar, el cual se convierte para muchos en necesario refugio. Con todo, ms preocupante resulta la gran proporcin de desempleados jvenes que no estn tampoco dentro del sistema escolar y cuya nica ocupacin es el ocio callejero. 3. El crecimiento de la conflictividad social: est sin duda relacionado con el deterioro de la familia espaola y el problema del desempleo. Entre los jvenes, la delincuencia y la drogadiccin hacen verdaderos estragos. En todo este movimiento de cambio y de conflicto social, las instituciones escolares van de ordinario a rastras con dificultades para reaccionar positivamente. Por otra parte una nueva ola de confrontacin con la Iglesia Catlica, se abri a partir del acceso de los socialistas al poder en 2004. Respecto a ETA, podemos decir que la banda sigue todava activa y peor an, se han sumado otras acciones terroristas provenientes del mundo islmico. En resumidas cuentas, el cambio poltico y social ha sido tan brusco y tan acelerado a partir de la instauracin democrtico de 1978 que las instituciones escolares no han podido hacer otra cosa que intentar asumirlo pasiva y aletargadamente. Las reformas legislativas en materia de educacin han sido muy frecuentes. La escolarizacin ha experimentado un aumento cuantitativo de relieve. Pero, en otro lado de la balanza, los resultados escolares de los nios y jvenes espaoles no han hecho ms que descender cuantitativamente. 2. HACIA UNA HISTORIA COMPARADA DEL SISTEMA ESCOLAR ESPAOL Durante los siglos XVII, XVIII y XIX nuestro retraso en materia escolar era patente. Las Cortes de Cdiz pudieron quiz alumbrar una etapa de recuperacin, al abrigo de inspiraciones fundamentalmente francesas. Pero la verdad es que, si hubo intentos en este sentido, resultaron a la postre frustrados. Lo mismo ocurri con los Ilustrados.

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Podemos decir que en el terreno educacional, los impulsos aislacionistas operaron como factor de permanente retraso. En este estado, la poltica escolar realizada se refugi en la comparacin con pases ms o menos vecinos y fue muy parecida o igual a las practicadas por ellos anteriormente. Por fortuna, la historia de la educacin ha ido encontrando en Espaa, sobre todo en las ltimas dcadas, cultivadores cada vez ms numerosos y mejor preparados. 3. ESTRUCTURA COMPARADA DEL SISTEMA ESCOLAR ESPAOL 3.1 Estructura administrativa El sistema escolar Espaol ha pasado en pocos aos de una estructura administrativa fuertemente centralizada a otra abiertamente descentralizada, casi regionalizada. Poseemos hoy una estructura que confiere un peso relevante a todas las diecisiete autonomas, si bien ese peso ha sido mucho ms asumido por algunas de ellas. Desde 1980 han ido efectundose transferencias de servicios educativos a las mismas. Tras afectar primeramente a siete de ellas se produjo un parn de 15 aos, durante los cuales eran todava 10 comunidades autnomas las que dependan del gobierno central. Pero al inicio del nuevo siglo, tambin esas diez comunidades recibieron las transferencias educativas. De tal modo que, hoy da, el aparato institucional en su conjunto depende ya de las Comunidades Autnomas. 3.1.1. La administracin estatal La Constitucin reconoce y garantiza el derecho a la autonoma de las nacionalidades y regiones que la integran. Aunque el Estado espaol, reclama la exclusividad sobre determinadas materias relacionadas con la actividad escolar. En contraposicin a esa competencia exclusiva del Estado, el artculo 148 expresa slo las competencias que las C.C.A.A. podrn asumir. Sin embargo, los Estatutos de Autonoma llegaron todo lo lejos que dentro de la Constitucin Espaola podan llegar. Paralelamente a este proceso, se ha venido reiteradamente hablando de un paulatino adelgazamiento del aparato administrativo central en lo que a educacin se refiere, y que ha tardado en producirse. Pese al proceso descentralizador, nuestro MEC sigue parecindose mucho al correspondiente Ministerio Francs y al poderoso Monbusho de Japn. 3.1.2 La administracin regional En los pasados aos, Catalua y el Pas Vasco, de modo especial, no han ocultado su aspiracin a constituir dentro del Estado espaol sistemas escolares propios, adaptados a una realidad concreta, como podra se el caso de Escocia dentro del Reino Unido. Es obvio que la pretendida reforma estatuaria har particular

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parada en el tema educacional, reservndolo si es posible en exclusiva a la responsabilidad de esas Comunidades. Las primeras leyes educativas del siglo XXI (LOCE en 2003 y la LOE del 2005) insistieron mucho en la importancia del principio de autonoma, aplicado a las instituciones. Cuenta cada gobierno autonmico con un departamento o consejera de educacin, presidida por un ministro regional que en general se denomina consejero, dicho departamento rene en su seno directores generales, divisiones y servicios. Las inspecciones provinciales de educacin general bsica y las Inspecciones de Bachillerato pasaron igualmente a formar parte de la administracin regional, de las consejeras autonmicas. Bajo el punto de vista financiero, y excepcin hecha del caso vasco, todos los departamentos y servicios son costeados mediante fondos recaudados por el gobierno estatal y distribuidos por ste a las CCAA. El coste de los servicios ofrecidos por la actual administracin pblica no parece superior al de los ofrecidos en los pases aqu estudiados, aunque tampoco inferior, pese a las declaraciones que normalmente hacen los grupos polticos y sindicales. 3.1.3 La administracin institucional Al igual que ocurre en el sistema francs o japons, las instituciones escolares padecen en Espaa una crnica falta de autonoma en lo que respecta a su propia organizacin. Con la llegada de la democracia parecieron abrirse nuevas perspectivas en este punto. La LOGSE invocaba ya que uno de los principios fundamentales de la actividad educativa es el de la autonoma pedaggica de los centros, esta autonoma comprenda tambin la de gestin econmica. Algo parecido dijeron despus la LOPEG y la LOCE. Y mucho ms insinu la LOE. Sin embargo, costar mucho, en las escuelas de Espaa, que se afiance un estilo de gobierno verdaderamente autnomo, responsable y efectivo. La mentalidad anglosajona es completamente distinta en este punto. La escuela pertenece a la comunidad local o a la entidad voluntaria que la ha posibilitado. La organizacin surge de la base y desde all se buscan ayudas exteriores para conseguir un buen profesorado, una buena direccin y un buen plan de estudios. En tal contexto, el director es el que tiene la mxima autoridad aunque, por otro lado, se han buscado frmulas para una participacin ms clara y efectiva de los padres y profesores, que no ha difuminado la autoridad del director. Ocurre algo de eso en Espaa. Si los centros privados son todava numerosos y muchos padres continan prefirindolos a los pblicos no es mero capricho. La experiencia y la investigacin indican que los centros privados son, por general, ms eficaces, debido en buena parte a que estn mejor organizados y mejor dirigidos. Con todo, tampoco puede descartarse un cambio de mentalidad en cuanto a la administracin de los centros escolares y al carcter de la participacin que en ella deben tener los padres, los profesores y otros sectores implicados.

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3.2. Estructura Institucional El alumno espaol, tras asistir o no a la escuela infantil (pues no es obligatoria) que se divide en dos ciclos (entre los 0-3 aos el primero y entre los 3-6 aos el segundo), ha de ingresar a los seis aos en un CEP. Recibiendo all seis aos de enseanza obligatoria, dividida esta en tres ciclos, de dos cursos de duracin cada uno. A los 12 aos no ha terminado an la escolaridad obligatoria y debe pasar por un Centro de Educacin Secundaria y permanecer al menos cuatro aos ms. Al trmino de estos (con 16 aos por lo menos), el joven puede ya incorporarse al mercado laboral o seguir estudiando. Si opta por estudiar tiene dos opciones: o bien cursar estudios de bachillerato durante dos aos, o bien inscribirse en cursos de formacin profesional de grado medio, organizados modularmente y de duracin variable. El bachillerato abre el paso para la universidad o el paso hacia cursos de FP de grado superior. Si se opta por el camino universitario se deber realizar una prueba de acceso a la universidad obligatoria. La mayor parte de las carreras universitarias vienen ordenadas en dos ciclos, conducentes en cada caso a la titulacin de diplomado y de licenciado aunque este ordenamiento est destinado a cambiar. Terminada la licenciatura actual o el mster, puede todava optarse por acceder a determinados estudios de especializacin o de doctorado. Todos estos niveles pueden realizarse tanto en centros pblicos como privados, debidamente reconocidos, si bien los diplomas o ttulos terminales son siempre conferidos por entidades pblicas. Observamos que la escolaridad obligatoria tiene ya, en nuestro pas, una duracin total de diez aos, que es, ms o menos, la media de los pases vecinos. Esto supone un gran esfuerzo pblico y privado, a lo largo de las dos ltimas dcadas, pues a su comienzo eran todava muchos los adolescentes espaoles que abandonaban las aulas a los 14 o 15 aos. La promulgacin de la LOGSE que estableciera este punto sin ambigedades result completamente necesario, si es que se deseaba adoptar criterios que vienen siendo comunes en la poltica educativa, tanto en la Europa comunitaria como en otros enclaves. Dado el alto porcentaje de jvenes espaoles que han venido de hecho abandonando la escuela a los 15 aos, podra uno preguntarse si no hubiera sido ms lgico adoptar una solucin parecida a la alemana. No olvidemos que pases de tan alto desarrollo como Japn no exigen ms que nueve aos, y que otros de la Comunidad Europea aplican el mismo criterio. De otro lado, el concepto de escolaridad obligatoria a tiempo parcial es muy sugestivo, sobre todo si se camina hacia el Aprendizaje Permanente como cauce de futuro. Respeto al sector privado, podemos decir que el peso de la enseanza privada en Espaa sigue siendo alto. En trminos aproximados, asisten a centros privados casi el 35% de los alumnos de enseanza obligatoria y de enseanza secundaria y algo ms de los de FP. Es posible que estas cifras bajen en los prximos aos. Dividido en tres trimestres, el ao escolar de las instituciones espaolas es uno de los que gozan de ms vacaciones. Pero si el ao escolar es corto, la jornada escolar es larga y extraamente distribuida. La gran mayora de los centros escolares espaoles (excepto los universitarios) suelen ser de jornada completa, maana y tarde. Al contrario de la jornada nica y continuada que se ha impuesto en 73

casi todos los pases. Bajo el punto de vista pedaggico y econmico, la distribucin horaria de la jornada escolar espaola requiere de una profunda reflexin y de modificaciones sustanciales. 3.2.1 Educacin preescolar A la educacin preescolar se le rebautiza como educacin infantil. Tiene dos ciclos de tres aos cada uno, y con los tres aos de edad como demarcacin entre ambos. Los contenidos educativos de ambos ciclos no difieren de lo que es habitual en otros pases. Por lo que respecta al primer ciclo, la idea de quienes implantaron fue la de quitar a las instituciones el carcter de meras guarderas aunque no se garantiza que esto vaya a ocurrir. Por lo que se refiere al segundo ciclo, es gratuito (aunque no obligatorio) en los centros pblicos y en aquellos que establezcan algn convenio. Los contenidos y objetivos de este ciclo no se han dictado normas, pero se aconseja fomentar una iniciacin a la lengua extranjera y aprendizajes iniciales de lecto-escritura, numeracin y entrenamiento informtico. 3.2.2 Educacin primaria Hasta 1990 tal periodo obligatorio vena impartido en el Colegio de EGB. La LOGSE estructuro de forma distinta estos niveles, confiriendo seis aos al de primaria y cuatro al de secundaria inferior. Los seis aos de primaria estn divididos en tres ciclos. La estructura espaola coincide con la de algunos pases y difiere de la de otros. Nuestras coincidencias son, al parecer, extraeuropeas. Pero esta impresin inicial no se ajusta ciertamente a la realidad, pues tambin bastantes otros pases europeos cuentan con una educacin primaria de la misma duracin y ubicada en el mismo perodo de aos. De hecho tambin Reino Unido tiene a este nivel una estructura de seis aos, Francia viene optando desde antiguo por una primaria de menor duracin (cinco aos), aunque no tanto como lo hace Alemania ( cuatro). Al igual que Francia, opta tambin por dar importancia a la divisin de la etapa en ciclos, mientras que otros pases admiten formas ms flexibles. Las materias son las siguientes: Conocimiento del medio natural, social y cultural Educacin artstica Educacin fsica Educacin para la ciudadana Lengua castellana y lengua cooficial, si la hubiere Lengua extranjera Matemticas Las materias propuestas son las mismas que en la LOGSE excepto educacin para la ciudadana. La ley de 2005 no menciona la adicin, a estas reas, de la religin, aunque aclara en otro lugar que seguir teniendo un carcter optativo para los alumnos y obligatorio para los centros. Tambin respecto a la promocin del alumnado la ley de 2005 se aproxima ms a las disposiciones de la LOGSE que a las establecidas dos aos antes por la LOCE. En resumidas cuentas, el criterio de promocin continua sigue siendo una norma general aunque se prev que si no se alcanzan los objetivos, puede 74

autorizarse la repeticin de curso una sola vez a lo largo de toda la etapa. La nica novedad al respecto es la organizacin de una prueba de diagnstico al final de la educacin primaria con la finalidad de la orientacin y deteccin de problemas. 3.2.3 Educacin Secundaria Obligatoria La estructura de este nivel instituido por la LOGSE, respetado por la LOCE y reafirmado en la ltima disposicin legal de 2005 confiere a nuestro sistema educativo rasgos diferenciadores bastante marcados con respecto al de los otros pases incluidos en este estudio. El fin de esta etapa viene a coincidir en todos los pases con el fin de la escolaridad obligatoria. La etapa se divide en dos ciclos (1 ciclo: 1 y 2 de ESO; 2 ciclo: 3 y 4 de ESO). Los tres primeros cursos son ms comunes para todo el alumnado, mientras el ltimo es el ms diversificado. Las materias obligatorias en los tres primeros cursos son las siguientes: Ciencias de la naturaleza Educacin fsica Geografa e historia Lengua castellana y literatura y cooficial si existe Lengua extranjera Matemticas Se aade tambin que al menos, en uno de esos cursos, se impartirn tambin estas otras materias: Educacin para la ciudadana Educacin plstica y visual Msica Tecnologa e informtica. Por lo que se refiere al cuarto curso, las materias comunes son menos y junto a ellas hay tambin materias de especializacin optando entre materias socialhumanistas, cientficas o artsticas. La situacin de Religin es igual que en primaria. La evaluacin tiende a ser continua aunque vuelve a preverse el caso de repeticin de curso (dos veces como mximo en toda la ESO) si no se alcanzan los objetivos. Organizativamente hablando, la ESO se imparte con los mismos centros que la educacin secundaria superior. Esto significa la convivencia de los mismos chicos y chicas entro 12 y 18 aos, con problemtica bastante distinta. 3.2.4 La educacin secundaria superior o no obligatoria (incluida la formacin profesional) La LGE del 70, estableci que este nivel vendra representado por el llamado Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), que por un lado, tena el objetivo de formar para la universidad y, por otro lado, que desviase a la formacin profesional de segundo grado. Pero estas enseanzas profesionales no se hicieron realidad.

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La LOGSE aspir tambin a hacer del bachillerato una etapa a la vez terminal y propedutica, aunando cometidos de formacin acadmica y cometidos de formacin profesional. La reduccin de toda la etapa a solo dos aos, ente los 16 y 18 fue un obstculo para convertir su propsito en realidad. Por otro lado, el curso de orientacin universitaria (COU) haba desaparecido. Nuestro bachillerato es el ms breve de todos los pases que hemos estudiado, adems de estar cargado de asignaturas que quieren prepararte para estudios superiores, pero a la vez profesionales. La causa del acortamiento de nuestra educacin secundaria superior es consecuencia de la demora de un ao en el comienzo de la etapa. Durante este breve recorrido, la LOGSE estableci y la LOCE y la LOE revalidaron un plan de estudios que contempla tres modalidades (artes, ciencias y tecnologa, y humanidades y ciencias sociales) y tres tipos de materias: comunes, de modalidad y optativas. Las comunes son las siguientes: Ciencias del mundo contemporneo ( en las modalidades a y c) Educacin fsica Educacin para la ciudadana Filosofa ( en la modalidad b) Historia de Espaa Lengua castellana y literatura y lengua cooficial, si la hubiere y su literatura. Lengua extranjera. En Espaa a diferencia de muchos pases no tenemos ninguna prueba final de bachillerato, aunque s una prueba de acceso a la universidad (selectividad). Aquellos alumnos que opten por no realizar el bachillerato, pueden inscribirse en la llamada Formacin Profesional de Grado Medio. Algo parecido puede tambin hacerse al final de bachillerato con la Formacin Profesional de Grado Superior. Esta formacin se suele realizar en institutos de educacin secundaria ordinarios o en determinados centros privados. En definitiva, resulta difcil garantizar al bachillerato de la LOE mayores xitos que a sus predecesores. No parece claro que vayan a quedar asegurados ninguno de sus principales objetivos: preparar bien a un sector dirigido a la universidad y a otro dirigido al mundo laboral. 3.2.5 Enseanza Superior La Ley de Reforma Universitaria (LRU) del 83 no trajo cambios estructurales que pudieran considerarse importantes. Tampoco lo hizo la LOU de 2001. A la espera de que el llamado espacio europeo de educacin superior introduzca finalmente modificaciones sustanciales, la estructura institucional espaola siguiendo la misma que se instaur con la LGE. La estructuracin de los estudios universitarios en tres ciclos, reconocimiento del departamento como clula bsica de investigacin y docencia, la aceptacin en cuanto a rganos gestores y organizativos de las Facultades. Escuelas Universitarias y Escuelas Tcnicas Superiores... En Espaa ha diferencia que ocurre en otros pases, enseanza superior y universidad son sinnimos, tanto en ley como en la prctica.

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Tras la promulgacin de la LRU, todas las universidades estatales, salvo la UNED, pasaron a depender en su funcionamiento de las respectivas CC AA. Sobre la Autonoma Universitaria se habla en los artculos 2 y 3 de la LRU y en el artculo 2 de la LOU. Aunque siempre va a tener por encima a un gran nmero de rganos que la supervisen como el MEC, el gobierno autonmico con su correspondiente consejera... La autonoma de la universidad espaola va a ser bastante menor que en el estos de los pases estudios. Las innovaciones principales introducidas por la LRU y la LOU afectaron al ordenamiento general del profesorado universitario. Convirtiendo a muchos de ellos en funcionarios y perpetuando sus puestos de trabajo, fuesen o no vlidos. En cuanto a la secuenciacin de los estudios en las diferentes instituciones. En plena gestacin del repetidamente mencionado espacio universitario europeo, slo pasada la primera dcada del s. XXI llegar a tenerse una visin relativamente clara de cmo quedarn las cosas. Si comparamos en este punto a Espaa con los dems pases estudiados podemos apreciar lo siguiente. Espaa respecto a otros pases presenta una gran homogeneidad. La edad de ingreso ronda en los 18 aos, excepto en Alemania, y se termina sobre los 23. En todos los pases hay diferentes tipos de carreras, de niveles que duran dos o tres aos... y las carreras superiores suelen ser de cuatro aos, mientras que nosotros las prolongamos a cinco. En todas partes la carrera ms larga es Medicina. Respecto al acceso a la universidad, es raro encontrar un pas que no tenga algn tipo de prueba de acceso. Cuando hablamos de los tipos de materias que podemos encontrar en la universidad nos referimos a Troncales (obligatorias e idnticas en todas los centros del pas) Obligatorias (establecidas por la universidad en gestin) Opcionales (dentro de la propia facultad) y de libre eleccin (pueden escogerlas de otras facultades). Llegamos a la conclusin de que nos encontramos ante un esquema bastante rgido, en el cual hay una buena carga de asignaturas. Con el espacio europeo de educacin superior se intentara conseguir la homologacin de titulaciones de enseanza superior. La estructura que parece haberse impuesto como mayor facilidad es la de horma anglosajona (especialmente norteamericana), con un primer ciclo de carcter bsico de tres o cuatro aos de duracin, un segundo ciclo de carcter profesional de uno o dos aos, y un tercer ciclo dedicado a especializaciones ms exigentes o a la investigacin. 3.2.6. La formacin del profesorado Espaa haba venido dedicando a la formacin del profesorado de los diversos niveles instituciones de muy desigual factura. A esa desigualdad intent poner remedio la LGE de 1970, creando institutos de Ciencias de la Educacin en todas las universidades del pas, entre sus objetivos figuraban muy especialmente el de proporcionar formacin pedaggica, terica y prctica, a los docentes de todo lo niveles. Las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB, estaban destinadas a hacerse cargo de ese menester de cara a sus propios alumnos, pero la Ley estableca que esto habra organizarse bajo " la supervisin de los mencionados Institutos.

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Estos buenos deseos se encontraron casi inmediatamente con dificultades de todo tipo, debido a la improviacin con que los ICEs hubieron de montarse. Los cursos de formacin del profesorado secundario, puestos en manos de inexpertos, fueron convirtindose cada vez ms en un requisito formal. Y pasaron a ser asumidos directamente por el MEC, que asignara a los ICEs las ayudas econmicas previstas. La dcada de los 80 no conoci, empero, innovacin alguna en cuanto a la formacin del profesorado secundario y de especialistas en otros campos. Siendo la razn que no se deba interferir en la autonoma de la universidad. Si se procedi, por el contrario, a crear una red de centros de profesores destinados en referencia al perfeccionamiento del profesorado en ejercicio; comenzaron stos sus actuaciones en el curso 1985-86. Ms adelante se manifestaba la voluntad del Ministerio de llegar a convenio precisos con las universidades en materia de formacin del profesorado. Se espera entonces un notable giro en el enfoque general del tema, se trataba de la creacin de una potente Red de Formacin Permanente, cuya hacan resultaran decisivas para el perfeccionamiento, y la misma seleccin y promocin del profesorado de los centros pblicos. La LOCE de 2003 innov poco con este apartado, pese reconocerse que la calidad de la educacin depende fundamentalmente de la calidad del profesorado y, consiguientemente, de su formacin. Tampoco le gana en este punto la LOE, no existiendo en ella grandes novedades con respecto a la situacin vigente, pero si alguna matices de inters, como: el reconocimiento a que todo el profesorado reciba una mejor formacin de lenguas extranjeras, el ajuste de la formacin inicial del profesorado espaol a los criterios de " grado" y " postgrado" exigidas por el espacio europeo de educacin superior, la facilitacin de la movilidad nacional e internacional del profesorado y la exigencia de que al trmino de su formacin inicial, el profesorado, deba pasar al menos un ao de docencia prctica supervisada. Con todo, quiz estn comenzando a vislumbrarse en Espaa acciones de inters en las que vienen procedindonos otros pases. Como los dems pases vecinos, se ha ido produciendo tambin en Espaa una notable elevacin del nivel exigencias formativas al profesorado incluyendo las que se relacionan con la formacin estrictamente pedaggica, sobre todo terica. Quiz lo ms llamativo sea la lentitud del proceso de mejora. 3.2.7. Otros aspectos Uno de los sectores en los que el sistema educativo espaol se halla ms deficitario con respecto al de otros pases es en el de la educacin de adultos. La competencia general sobre sistema ha venido correspondiendo al MEC, pero otros ministerios han llevado a cabo tambin algunas acciones. En cualquier caso, ha sido la iniciativa privada la que ha ejercido de hecho mayor influjo en este terreno. Por parte estatal, el impulso dado por la LGE de 1970 se tradujo en la creacin de instituciones nacionales de enseanza a distancia a nivel primario, secundario y superior. La legislacin posterior ha venido incluyendo de modo creciente referencia a este sector. La LOGSE la seal especficamente entre sus objetivos y mostraba la 78

voluntad de atenderla en mayor medida tanto mediante procedimientos tradicionales de enseanza presidencial como por una intensificacin de los de enseanza a distancia. Se persegua una revitalizacin general de formas de autoaprendizaje y de aprendizaje institucional pensadas para el mundo adulto. La LOCE no avanz demasiado en los planteamientos anteriores. Se centra sobre todo en la enseanza desde " segunda oportunidad " para la finalizacin de la enseanza bsica, del bachillerato y de la formacin profesional. Tampoco es brillante hoy la situacin espaola en el mbito de la educacin especial. En primer lugar, la generalizada tendencia a procurar que los alumnos con discapacidad puedan ser bien atendidos en las escuelas ordinarias no ha encontrado todava en Espaa la ruta adecuada, pese el impulso que se ha venido dando desde 1985 a los conceptos de integracin y de normalizacin, referida a la escolarizacin de tales alumnos. Se opta en numerosos casos por los centros especiales. De otro lado, tambin es mayor el nmero de alumnos con discapacidad que acuden a centros privados o no estatales siendo sufragados por los padres. Adems existe todava un importante dficit de centros y plazas escolares para este tipo de alumnos. La LOGSE y la LOCE intentaron solucionar estas deficiencias. La LOE mejoro el planteamiento de las leyes anteriores. En lo que se refiere a la investigacin educacional, lado grandes reformas del siglo pasado, la de 1970 y 1990, le incluyeron antes objetivos ms destacados. Anna primera se debi la creacin del CENIDE (Centro Nacional para la Investigacin y Desarrollo Educativo) y el impulso de los ICEs la universidades. Los aos 70 fueron fatdicos para la investigacin educativa. La creacin en los aos 90 del INCE (Instituto Nacional de Calidad Evaluacin, rebautizado varias veces) vino contribuir de manera decisiva a una mejor comprensin de la naturaleza y de las principales lagunas del sistema educativo espaol. 4. PROBLEMAS DE PRESENTE Y DE FUTURO Los puntos problemticos de mayor envergadura o, por lo menos, los que ms preocupa a responsables sectores de la poblacin son los siguientes: 4.1. La educacin en el Estado de las Autonomas Los Estatutos de Autonoma han llevado todo lo las que cabra pensar en este punto, sobre la base de una Constitucin que, pese su ambigedad, se mueve ms bien en una lnea de claro predominio de los rganos centrales. Pero las presiones a favor de una mayor autodeterminacin en materia educativa siguen operando fuertemente en Catalua y en el Pas Vasco, y podra decirse que se han recrudecido en los aos ltimos. Puede decirse que una amplia mayora poltica ha venido velando por qu las cosas no vayan ms all de donde han ido, mientras que las minoras nacionalistas operantes en las diversas Comunidades se esfuerzan en sentido contrario. El aparato escolar est sometido, por eso, a particular vigilancia, y resulta obvio que sus objetivos pueden ir por tanto distancindose paulatinamente de los sealados con carcter general. Las universidades pueden decantar en buena parte su labor 79

investigadora hacia problemas especficos del territorio circundante. A todo esto puede contribuir decisivamente la cada vez mayor resistencia de las CCAA admitir en sus instituciones o a profesionales procedentes de otras zonas del pas. El problema es arduo y no va a ser fcil encontrar la solucin adecuada. La evolucin de sistema escolar espaol en los aos venideros depender en gran medida de las soluciones que acaben por abrirse paso en el problema autonmico. Lo cierto es que, en la reciente historia de Espaa, parece darse cada vez ms una desagregacin territorial paulatina y un desmedro de la cohesin social entre las Autonomas. A nivel educacional, son numerosos los signos de esa menor cohesin que est crendose. La aparicin de 17 sistemas educativos distinto puede ser un futuro lleno de posibilidades. Sin embargo, es posible, que despus de este primer periodo de entusiasmo regionalista o nacionalistas los gobiernos autonmicos se decidan a favorecer menos su protagonismo y a promocionar ms la diva participacin, decisoria y ejecutiva, de las pequeas corporaciones e incluso de las propias instituciones escolares. Probablemente sera este el mejor camino para operar un cambio en profundidad del sistema. 4.2. Homologacin con Europa y calidad del sistema educativo Han sido muchas las resistencias a la cohesin con el continente europeo. En lo que sistema escolar se refiere, desde los aos 60 ha venido intensificndose una postura abierta acercamiento, concretada en una presencia y participacin en organismos internacionales como la OCDE y el Consejo de Europa, as como en las Conferencias Regionales de Ministros de Educacin organizadas por la UNESCO. En 1985 la incorporacin de Espaa a la todava entonces CEE se hizo por fin realidad. Desde aquel momento nuestro retardo y defectos quedaban en mayor evidencia y fue preciso acelerar el paso. En cuanto a las estructuras no existen demasiadas diferencias dado que la historia reciente ha contribuido a facilitar los influjos mutuos y las aproximaciones estructurales y de contenido. Cuando se habla de homologar el sistema escolar espaol al existente en los pases europeos hemos de centrarnos en aspectos no estructurales, sino funcionales, y en la adopcin de medidas que corrijan algunos desajustes que pueda tener en nuestro sistema con referencia a los dems. El ms importante de esos desajustes es, el relativo a la tasa de escolarizacin de lo jvenes entre los 15 y los 18 aos de edad. Con posterioridad a los 9 o 10 aos de escolaridad obligatoria, la mayor parte de los pases europeos abren, todava a nivel secundario, un periodo de diversificacin institucional, algo que la LOGSE y las leyes que la han seguido ms bien cierran. Deficiencias sin duda evidentes. La imagen de escaso prestigio internacional del sistema educativo espaol salpicara sin duda a todos sus niveles y componentes, incluso el universitario. En torno a esta amplia temtica de la homologacin con otros pases y, en definitiva, de la calidad de la educacin podra hacerse referencia a otros 80

importantes aspectos: calendario escolar, organizacin y direccin de los centros espaoles, la educacin de adultos, etc. Un mayor acercamiento debera hacernos tambin replantear el que habla lenguas europeas, que han sido corregidas por las diversas leyes pero que le queda an mucho camino por delante. Hay que conseguir profesorado con suficiente preparacin y proporcionar navos adecuados de enseanza. El intercambio entre escuelas de distintos pases no debera seguir siendo un objetivo imposible, reservado para instituciones privilegiadas. Un mayor grado de integracin real dentro del continente europeo no va a ser posible si no dudamos a nuestros escolares, primero, y a nuestros profesionales, despus, de instrumentos imprescindibles de comunicacin interpersonal. 4.3. Necesidades y recursos Quiz la primera necesidad imperiosa del sistema escolar espaol sea la de inventar con sentido crtico y los testigos su verdadera necesidades, y no las que a cada paso "inventan" determinado sectores de opinin y grupos interesados. En el captulo de la construcciones escolares, es notable esfuerzo realizado en la ltima dcada. Puede decirse que, en lnea generales, las instituciones escolares pblica cuentan con edificios adecuados y funcionales. Suele sorprender la falta de cuidado y del debido mantenimiento de los mismos, aunque tambin en este punto se ha mejorado. En conexin con ello se halla la frecuente despreocupacin del profesorado pblico hacia funcin educativa no estrictamente docentes. Lo cual pesa a los padres al ahora de erigir centro (pblico o privado). Si a esto unimos el ndice de fracaso escolar y otros aspectos, se explica la preferencia de los padres por el sector privado. Dicha despreocupacin educativa es mucho ms visible todava en los centros estatales de enseanza secundaria. Por tanto, sigue pendiente la mejora de la formacin del profesorado, para que tanto la formacin cientfica o de contenido como la pedaggica, terica y prctica, su va a ms altos niveles de eficacia, de operatividad. El impresionante descenso de la tasa de natalidad podra haber dado sin embargo a las autoridades educativas la posibilidad de operar determinados ajustes en la proporcin de alumnos por proceso, aunque stos slo no basta. Ms importante resulta la existencia de profesores de apoyo que puedan encargarse de los alumnos retrasados, as como la constitucin de grupos ms reducidos en asignaturas de mayor dificultad. Y, por supuesto, de nada servir contar con un nmero de profesores mayor si no se intensifican su preparacin y se entusiasmo profesional. En

4.4. Democracia e instituciones escolares Democratizar la enseanza puede tener dos acepciones: la extensin de la enseanza, en todo lo niveles, a todos los ciudadanos; y la introduccin en el mbito

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de la destitucin escolares de los que suelen considerarse como hbitos o comportamiento democrticos. En ambos sentidos, la democratizacin de la enseanza comenz a aflorar en Espaa tiempo atrs. De hecho, la extensin a todos de la escolaridad obligatoria y el aumento de la poblacin escolarizada a nivel secundario superior fueron en buena parte resultado suyo. Buena parte de ese cambio se fragu en las aulas de las instituciones escolares, y ni el profesorado ni otros cuerpos de la administracin educativa se mostraron hostiles al cambio. Con todo, a nadie debe sorprender que la todava joven democracia espaola haya ido haciendo llegar a las instituciones escolares un clima de mayor apertura, tolerancia, pluralismo, participacin. Tambin era lgico esperar que se exigidera a las instituciones escolares una mayor contribucin a la paz social, a la igualdad de oportunidades y al progreso econmico de Espaa y de cada una de sus zonas territoriales. A concretar y a hacer posibles algunos de estos objetivos se han orientado algunas disposiciones legales surgidas en las ltimas dcadas. Es cierto que la escuela debe preparar a sus alumnos para la vida democrtica y para una participacin consciente y positiva en la tarea pblica, pero no lo es ya tanto que deba remedar determinadas formas organizativas de la democracia poltica. A las instituciones escolares ha de exigirseles que cumplan del mejor modo posible sus propias finalidades. Slo en la medida en que las instituciones escolares cumplan con estos objetivos propios contribuir a la estabilidad y al perfeccionamiento del sistema democrtico. El Estado debe proporcionarles, para eso, los medios convenientes, e incitarles a una continan bsqueda de los modelos organizativos que mejor faciliten su difcil misin. 4.5. En torno a la libertad de enseanza Las interpretaciones del texto constitucional, en materia educativa, no se han reducido al mximo que podan alcanzar o dejar de alcanzar las CCAA ni al problema de la autogestin de las instituciones escolares. Hay otras interpretaciones en litigio. Las interpretaciones del partido socialista y que se plasmaron en la LODE exiga que a los centros privados deseosos de recibir financiacin estatal que fueran gobernados por un consejo escolar de caractersticas similares al previsto para los centros pblicos. Y que, por este procedimiento, dieran entrada en ellos al pluralismo ideolgico y a la libertad de enseanza de cada uno de sus profesores. Pero, el ideario de los centros privados, y ms concretamente de los confesionales, no quedara de este modo suficientemente garantizado, puesto que consejo escolar de lo mismo podra ir operando en l variaciones sustanciales. Como, es lgico, la interpretacin que se hizo en la LODE no satisfizo en absoluto a los responsables del sector privado ni a sus numerosos sostenedores. Sin embargo, es preciso reconocer que fuerzas polticas de signo contrario a las socialistas han caminado en la misma direccin que ellas. De todas formas, se ha logrado mantener su pujanza debido a la baja calidad, comparativamente hablando, de la enseanza estatal. Dejando aparte algunas

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excepciones no hay un solo nivel educativo, desde preescolar hasta el universitario, en el que los centros estatales aventajen en calidad y eficacia los centros privados. Sin embargo, fue la escuela privada la que, entre otras cosas, hizo ver a la escuela pblica la conveniencia de asumir tambin ella un "proyecto educativo" o un " ideario" entendido en sentido amplio. Est terminologa es la que despus ha acabado por imponerse en la legislacin posterior, hasta el punto de exigir se ha todos los centros la confeccin de tal "proyecto educativo" y, adems, un "proyecto curricular". El cual exige de algn modo que cada uno de los profesores del centro ponga la " libertad enseanza " de la institucin en la que sirve por encima de su concreta " libertad enseanza " o de ctedra. Esta libertad no tiene por qu impedir u obstaculizar el pluralismo dentro de la institucin, pero lleva tambin al pluralismo de las instituciones, a la diversidad entre unas y otras en razn de su diverso "proyecto educativo". Esto viene a demostrar que, particularmente en Espaa, que la enseanza privada puede seguir prestando una valiosa ayuda sistema escolar en su conjunto y contribuir a la expansin y al perfeccionamiento cualitativo del mismo. Por supuesto, es necesario que la enseanza privada no sea un coto reservado a unos pocos ciudadanos, sino abierto a todos cuantos estn convencidos de que los concretos " proyectos educativos" que ofrece responden ms satisfactoriamente a las propias convicciones. Esto slo puede conseguirse mediante una financiacin adecuada, justa e inteligente por parte del Estado. Una financiacin durante bastantes aos menor a la que reciben los centros pblicos pero que podr ir limando asperezas.

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TEMA 29. EL GOBIERNO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 1. Introduccin El gobierno de los sistemas educativos constituye siempre una temtica candente; ocupa un gran protagonismo en los foros de debate acadmicos actuales y en el articulado de los documentos normativos. Si bien muchos planteamientos tericos que abordan la cuestin se cien a sus dimensiones administrativas y territoriales, la temtica trasciende dichos mbitos y halla sus ltimas implicaciones en los aspectos polticos y filosficos subyacentes. Son estos, los ltimos, los que motivan debate y demandan un reajuste y un replanteamiento de las soluciones de gobierno desde sus elementos cruciales, particularmente: la reflexin sobre cules han de ser los objetivos del educacin, y la reflexin sobre el grado de autonoma que toda educacin existe y que toda comunidad educativa debera perseguir en la consecucin de aquellos objetivos y en la programacin, utilizacin y control de los instrumentos necesarios para alcanzarlos. 2. Consideraciones conceptuales Los trminos de referencia son, obviamente, los de "centralizacin" y "descentralizacin". No obstante, hay un tercer trmino con particular importancia y que cada da aumenta su uso: el de "regionalizacin". Se entiende aqu por regionalizacin lo que en teora poltica suele corrientemente denominarse "descentralizacin poltica territorial". La utilizacin del trmino regionalizacin y otros vocablos coral emparentados se utilizarn referidos a unidades territoriales jurdicamente supranacionales o internacionales. Regionalizacin se utiliza como la tendencia opuesta a la centralizacin, tambin concebida aqu territorialmente. Alude este ltimo trmino a que las actividades fundamentales y las normas que las rigen son responsabilidad del Estado-Nacin en cuanto poder constituido y en cuanto aparato administrativo. Esta centralizacin es compatible con cierto grado de iniciativa y de actividad extraestatal. Aadir que la centralizacin puede constituir tambin una tendencia o un hbito poltico administrativo de determinadas regiones, estados miembros de una federacin o incluso provincias. El otro trmino fundamental de referencia es el de "descentralizacin". Se alude con l a una clara "descentralizacin poltica". La descentralizacin requiere que las funciones descentralizadas sean asumidas con plena responsabilidad por determinados rganos de gobierno. Conviene aludir, por ltimo, a los distritos, comarcas y municipios, sean stos rurales o urbanos. A todos ellos suele aplicrseles las expresiones de "comunidades locales" y de "gobiernos locales". Todos ellos pueden estar dotados de poder decisorio y normativo, y de plena responsabilidad en muchas o en determinadas parcelas. En este contexto, la municipalizacin vendra significar la ms extrema o ms microscpica forma de regionalizacin del sistema educativo. 3. Vocacin centralizadora del Estado-Nacin Es sabido es que los sistemas nacionales de educacin fueron constituyndose como consecuencia de dos importantes circunstancias histricas, a 84

su vez ntimamente relacionadas: el advenimiento de la era industrial y el desarrollo del Estado-Nacin como estructura poltica determinante. Hasta ese momento la educacin haba conocido slo formas institucionalizadas de alcance limitado, las cuales carecan de un sistema global que las aunase. Este sistema global fue, sin lugar a dudas, el Estado-Nacin. Observamos, desde comienzos del siglo XIX, la decidida voluntad de las flamantes naciones por construir sistemas escolares propios. Dice incrementarn notablemente desde comienzos del XX, llegando a ser muy fuerte despus de la Segunda Guerra Mundial. Destacar que desde ahora, todos los sistemas educativos contemporneos tienen un cierto componente de nacionalismo o, una cierta tendencia a la nacionalizacin. Lo cual no significa que tal nacionalizacin haya sido idntica en todos los casos. Ese es, precisamente, el problema. Hemos asistido en las dcadas recientes a una creciente manifestacin de malestar por la magnitud que los sistemas nacionales de educacin haban ido adquiriendo. Ciertamente, el Estado Nacin ha montado en muchos lugares un aparato escolar excesivamente complicado y voluminoso. Adems, el sistema educativo, que es el producto cultural ms destacable del Estado-Nacin, ha sido a la vez utilizado por l como instrumento en servicio de su estabilidad y desarrollo. De ah que, sobre todo en los pases democrticos en que los sistemas padecen un alto grado de intervencionismo nacional, se vuelva la mirada hacia aquellos otros en los que la centralizacin y el uniforme mismo no han logrado abrirse paso completamente. Sin embargo, las llamadas en pro de una "desnacionalizacin" de los actuales sistemas educativos nacionales no estn exentas, de espritu "nacionalista". Los movimientos descentralizadores acaban muchas veces instaurando "centralizaciones" de ms reducido espectro, en el mbito de una regin concreta o territorio determinado. En el fondo sus promotores adoptan con ms energa si cabe para defender lo que consideran sus peculiaridades propias y sus rasgos "nacionales" diferenciados. Es la emergencia de los pequeos "nacionalismo" que estamos hoy viendo emerger en abundantes lugares, especialmente en Europa. 4. Un mapa-mundi de la administracin educativa En trazos muy generales, podemos afirmar que se han abierto paso dos grandes tendencias en los sistemas educativos que tienen una vocacin inicialmente centralizadora: la de conservar las propias estructuras regionalizadas legadas por la particular historia y la de, por el contrario, operar un cambio de signo abiertamente centralizador. Mientras la primera tendencia est representada por el conjunto de los pases de tradicin anglosajona y por aquellos otros influidos especialmente por ellos, la segunda cuenta entre sus filas a prcticamente en el resto de los pases del mundo, influidos de manera directa o indirecta por los ideales que inspiraron e hicieron posible la Revolucin Francesa y las polticas que ella se derivaron. Los movimientos descentralizadores se han producido especialmente a lo largo del siglo XX, sobre todo en su segunda mitad, y han tenido como protagonistas a sistemas educativos antes centralizados. No en todos ellos tales movimientos han 85

llegado lejos. En determinados casos (Blgica o Espaa) la descentralizacin ha abocado en una verdadera regionalizacin , sin duda nueva en la historia de sus pases. Eran otros se ha quedado generalmente en un aumento de responsabilidades de la toma de decisiones por parte de autoridades perifricas cuando mucho (casi toda Amrica Latina). Determinados pases han adoptado posiciones intermedias, que muestran estructuras descentralizadas dentro de un esquema general de origen centralizado todava muy visible y activo (Japn). El comunismo supuso un apoyo decidido a las estructuras centralizadas en todos los pases sobre los que tuvo influencia (caso de algunos pases africanos). No obstante, debera admitirse que, en general, los Estados surgidos en Asia y frica tras la independencia de sus metrpolis, han tendido casi siempre a configurarse con rasgos centralizados, como procedimiento para crear entre sus ciudadanos en espritu nacional. Resumiendo mucho, podramos decir que los sistemas educativos de talante regionalizados siguen siendo sobre todo los de tradicin anglosajona; que algunos sistemas educativos regionalizados de origen poseen, al interior de su visin territorial, un talante tambin centralizador; que la sistemas educativos de horma bsicamente centralizada constituyen todava una mayora importante, especialmente entre los pases en desarrollo; y, por ltimo, el movimiento descentralizador ha dado importantes pasos en las ltimas dcadas, sobre todo en pases desarrollados. Esto ltimo significa que, por la particular evolucin de las ideas democrticas, el mismo concepto de "descentralizacin" ha ido ganando en prestigio en casi todas partes. 5. Sistemas bsicamente centralizados Se incluyen ahora todos aquellos sistemas educativos cuya estructura, gobierno y funcionamiento estn bsicamente en manos de poder poltico de los rganos supremos de la administracin nacional. Esto no significa, que en estos sistemas no haya una participacin de otras entidades o incluso de instituciones o personas privadas. Francia constituye el ms claro modelo de centralizacin educativa operada en un pas de rgimen democrtico. Tan fuerte es esta centralizacin, que sorprende que pueda hacerse compatible con una democracia verdadera. Pero tal compatibilidad se da. Desde tiempo de la Revolucin, Francia se halla dividida en Departamentos, a cuyo frente figura un Prefecto, delegados del Gobierno francs. Sin embargo, las unidades en las que Francia se halla dividida a efectos educativos son las bien conocidas Academias. Cada academia est gobernada por un Rector, que tiene a su cargo la administracin del sistema educativo en los niveles superior y secundario. l es la figura clave de la administracin perifrica del sistema francs. Numerosos inspectores y varios rganos colegiados ayudan en su labor al Ministro, al Rector y al Prefecto. Se trata, por tanto, de un esquema administrativo vertical que pende de un solo punto: el Ministro de Educacin. Semejante maquinaria, pesada y monoltica, vienen desde hace tiempo criticada por su agobiante centralismo y marcada burocratizacin. Las crticas, frecuentes en las ltimas dcadas, han provocado cambios de mayor o menor intensidad, sobre todo partir de 1970. Citar, por ejemplo, la creacin de unidades 86

administrativas de diferente tipo y con mayores facultades necesarias dentro del Ministerio de Educacin. Mucho ms fuerza adquiri el movimiento descentralizador desde los comienzos de la dcada siguiente, de ese movimiento emergi la aprobacin en 1986 de unas normas de reparticin de competencias entre el Estado en las comunidades locales, normas aceptadas nuevamente por la Ley de Orientacin de 1989. Esta ley vino a cambiar algunos de los procedimientos hasta ahora tradicionales, pero no cambi la naturaleza centralizada del sistema escolar. Puede decirse que hoy da la administracin educacional francesa sigue siendo una administracin bsicamente centralizada en la que se abre muy lentamente paso las tendencias descentralizadoras. Tendencias que evidentemente existen, y que vienen siendo defendidas desde hace bastante tiempo atrs especialmente por personas, entidades y reas de poblacin que se sienten discriminados o postergadas por el centralismo operante. No obstante, el francs medio sigue profundamente apegado a la idea de Francia nacin, y no ser fcil cambiar esta mentalidad predominante en el curso de pocos aos. En Italia, la centralizacin ha sido siempre bastante acusada, pese al auge experimentado ltimamente por las regiones y las administraciones regionales. El hecho de ser Italia bastante joven en cuanto Estado-Nacin hace que los ideales polticos de unidad prevalezcan siempre sobre los de diversidad. La ley que, en 1970, abri paso los gobiernos regionales no ha llegado traducirse en un comportamiento poltico-administrativo verdaderamente descentralizado. En resumidas cuentas, todo lo sustancial del sistema escolar depende del Ministerio de Instruccin Pblica. Portugal no constituye tampoco un excepcin. La revolucin de 1974 logr introducir algunas modificaciones en el gobierno interior de las instituciones escolares, pero no introdujo modificacin alguna de relieve en el gobierno del entre sistema educativo. La Ley de Bases del Sistema Educativo de 1986 incluye referencias a un proceso de descentralizacin, pero, hasta el momento, las realizaciones han sido poco sustanciales en este punto. Cabra decir lo mismo con respecto a Grecia. Su vuelta la democracia no alter las cosas en lo que se refiere a la estructura de la funcionalidad de la administracin educativa. Los inspectores generales que tienen a su cargo las regiones en las que se divide el pas, a efectos educativos, estn coordinados y dirigidos por el Ministerio de Educacin Nacional y Cultos, que centraliza todas las acciones fundamentales y toma las decisiones oportunas; slo las universidades gozan de cierta autonoma. Es frecuente que los especialistas griegos achaquen al centralismo existente muchas de las deficiencias que actualmente parece sistema educativo del pas. Un dato comn a todos los pases hasta ahora mencionados, es el hecho de que en todos ellos tienen cierta importancia, numrica y cualitativamente hablando, las instituciones educativas de iniciativa privada. Generalmente los centros privados estn sometidos a la legislacin nacional en cuanto a planes de estudio, funcionamiento, etc., pero suelen servir frecuentemente de freno al centralismo reinante en los pases de esttica. 87

Los regmenes comunistas imperantes en Europa Oriental hasta la cada del muro de Berln, abogado siempre en favor del "centralismo democrtico". Centralismo tan patente en el sector educativo con cualquier otro. Hoy, la mayor parte de esos pases se hallan en proceso de abierta transicin hacia otras formas Estado y de gobierno. Por debajo de esa fachada fuertemente centralista y uniformizante, se esconda una realidad enormemente diversificada. A la diversidad de lengua se una la de razas, regiones, culturas, costumbres. Tras los movimientos secesionistas ocurridos los pases blticos y en otras importantes repblicas, el mapa de los sistemas educativos de herencia sovitica tiende a una inevitable diversificacin. Por lo que se refiere a los dems pases del Este europeo, la situacin ha cambiado ya radicalmente en la mayor parte de ellos. Pero la situacin sigue siendo heredera de una concepcin administrativa fuertemente centralizada de la que costar mucho tiempo y esfuerzo salir. Por lo que se refiere a China, todava bajo rgimen comunista, segn la vigente Constitucin de 1988, es preciso recordar que en ella se practica el centralismo democrtico, si bien se reconoce que se trata de un Estado multinacional unitario donde todas las nacionalidades gozan de la libertad emplear y desarrollar sus propias lenguas orales y escritas, y de la libertad de conservar o reformar sus costumbres y practicar tradicionales. China admite la terica existencia de nacionalidades dentro de su inmenso territorio pero ejerce sobre todas estas unidades presumiblemente autnomas un fuerte control, tanto a travs de los rganos burocrticos centrales como, sobre todo, a travs del aparato del Partido Comunista. A lo largo de los 80, distintas medidas de orden econmico y poltico hicieron presumir que iba ser precisamente China la avanzada del reformismo en lo que al control del partido se refiere. En terreno educativo los aos 1984-86 conocieron importantes reformas. Pero las medidas estn tomadas de tal modo que una descentralizacin verdadera resulte la prctica imposible. Otro importante grupo de pases en los que predominan las estructuras centralizadas de gobierno educativo es el constituido por los pases rabes. Su situacin actual no dista mucho de la que tenan a finales de los aos 70 (administracin centralizada, tendencia considerar su papel debera ser pasivo y tiene una funcin de control). En los sistemas educativos del mundo rabe prevalece una estructura administrativa parecida, basada en una centralizacin ms o menos consistente de las decisiones y de los servicios que la educacin afecta. Sin embargo, debe aadirse, que la pervivencia de la iniciativa privada amortigua el talante centralizador. A lo que habra que aadir otros factores crticos del mundo rabe: la existencia de estructura administrativa relativamente separadas para alumnos y alumnas, segn el sexo. La mayor parte de los Estados que consiguieron su independencia en el siglo XX no han tenido otro recurso que montar sistemas educativos centralizados. Se impuso la necesidad de informes al convertir en fundamental cuestin de Estado a la educacin. Entre otros motivos importantes, por la necesidad de alimentar la unidad nacional, el alma misma de la joven nacin, siempre en peligro de diluirse ante la frecuente multiplicidad y diversidad de etnias dentro del mismo territorio. La mayora de las nuevas naciones africanas constituyeron por tanto sistemas educativos de 88

corte centralizado. Sin embargo, pese a que han sido muy pocos aos de rodaje, la centralizacin del sistema educativo ha contrastado desde el principio con esa pluralidad tnica y lingstica. En consideracin area, los dirigentes africanos han proclamado en numerosas ocasiones la necesidad de una descentralizacin o, al menos, desconcentracin de funciones. Parecidos consideraciones podran hacerse con respecto a jvenes naciones del continente asitico. Sigue imponindose una fuerte direccin centralizada de las acciones educativas, para poder asegurar as su eficacia en pases con poblacin muy diseminada, como puede ser el caso de Pakistn. En resumen, la poltica educativa de muchos de estos pases est condicionada por la necesidad de ser operativa, de llegar a una poblacin a menudo dispersa y resistente a la escolarizacin; en este sentido necesita desconcentrar los esfuerzos, dotar de recursos a las comunidades locales. Pero tambin est condicionada por la necesidad de conseguir una identidad nacional, incluso la propia unidad del pas y un desarrollo nacional ms rpido. 6. Sistemas regionalizados El orden que aqu se sigue est basado en tres esquemas diferentes de regionalizacin. Existen algunos pases cuya administracin educativa recae sobre los gobiernos organismos de los Estados o territorios federados que la conforman. Consideraremos despus el caso del Reino Unido, en el que han gozado de notable tradicin y peso las comunidades locales, pero en el que despus se ha ido evidenciando una intervencin directa ms acusada de la nacin o, si se prefiere, del gobierno central. Por ltimo trataremos el caso de los Estados Unidos de Amrica, ya que aparte de considerarse all a la educacin como responsabilidad de cada Estado, ser adems el caso de que quienes verdaderamente gestionan y gobiernan el sistema educativo norteamericano son las comunidades locales. No son pocos los pases que, pese figurar legalmente como federaciones de estados o territorios, mantienen una poltica y una administracin educativas prevalentemente centralizadas. Este es el caso de algunas repblicas latinoamericanas. Tendremos aqu en cuenta unos pocos pases indudablemente significativos: Suiza, Alemania, Canad y Australia. Los comparatistas han considerado Suiza, un pas ideal para aplicar sobre l estudios comparativos de educacin. Su diversidad es notable. El sistema educativo suizo es hoy, y parece que de seguir haciendo, un sistema bastante regionalizados. Son los cantones y sus responsables de la educativa los que conducen los diferentes niveles del sistema. No hay que olvidar que, sobre todo en el nivel primario, las comunidades locales tienen importantes incumbencias tanto de gestin como de decisin. Y en cuanto a las escuelas privadas el grado de libertad de que gozan el bastante grande. Alemania cuenta con una larga historia de administracin educativa regionalizada. La diversidad de planteamientos y de soluciones ha sido una constante histrica del pas, si bien se ha desarrollado sobre la base de un importante elemento integrador: la lengua. Al constituirse, en 1949, la Repblica Federal Alemana, el control del aparato educativo paso de nueva los Lnder o Estados. Y as contina. No, por cierto, sin dificultades y presiones en sentido contrario. 89

Alemania es quizs el pas en el que ms claramente se demuestra que "regionalizacin" no es necesariamente lo opuesto a "centralizacin". Dentro de cada Estado, predomina ambiente centralizador. Lo que no es obstculo para que las autoridades regionales, urbanas y municipales cuenten con consejos de educacin y comits escolares y participen en la gestin e inspeccin de los centros. Las universidades gozan de bastante autonoma y flexibilidad de actuacin. Canad es, bajo el punto de vista poltico-administrativo, un pas difcil de encuadrar. Constituye una federacin sui generis, compuesta de provincias a las que la Constitucin del pas confiere autonoma en determinados mbitos. Ante esto se incluye, en muy primer plano, el educativo. De todo lo cual resulta que, por lo que la educacin se refiere, las vas provincias que componen Canad cuentan con una autonoma tan grande o mayor que la que puedan tener los Estados de cualquier confederacin. Pero el nacimiento y la expansin de escuelas y constelaciones escolares ha estado muy unido a dos problemas convivenciales interrelacionados: primero, el de bilingismo; segundo, el de la diversidad de creadas religiosos agrupados sobre todo en los bloques, catlicos y protestantes. Puede decirse que han sido estos factores los que ms influjo han tenido sobre la contextura de la actual administracin educativa, que resulta fuertemente regionalizada y fraccionada. En el sistema como el canadiense, es lgico cabo un de las diferencias y an los contrastes. Tales diversidades han sido la causa de segregaciones con las que muchas personas y agrupaciones se han mostrado en desacuerdo. Caldwell ha sealado que Canad se siente atrado por una doble tendencia en gran medida paradjica: la de aumentar el poder central a la hora de definir objetivos y realizar controles, y la de responsabilizar ms a las instituciones en movilizar recursos y alcanzar resultados concretos. Es difcil prever la direccin que los acontecimientos tomaran en el futuro. Con todo, la regionalizacin de la educacin canadiense parece ser algo histricamente consolidado. Australia presenta, aparentemente, unas caractersticas parecidas a las canadienses. Se trata tambin de un enorme territorio muy escasamente poblado. Caldwell lo incluye muy en primer trmino entre los pases sometidos a la doble tendencia centralizadora y descentralizadora. En lo que a la administracin educativa se refiere, sus planteamientos son bastante diversos. Estamos tal vez ante la confederacin en la que los gobiernos de los Estados poseen y ejercen ms poder materia educativa. Es tradicional achacar Australia un frreo centralismo por parte de los gobiernos estatales. Esta situacin evoluciona lentamente, sin embargo, hacia formas ms mitigadas, tanto en lo que se refiere a las relaciones confederacinestados como a las existentes entre los estados y las instituciones escolares. En cada uno de los seis Estados que integran la federacin, la estructura organizativa del rea educacional es prcticamente idntica. Un Ministro de Educacin se responsabiliza ante el Parlamento Estatal del ordenamiento del entero sistema; de l depende en ltima instancia el Departamento de Educacin, si bien la direccin tcnica y burocrtica esta asumida por un director general. El Departamento se estructura en separadas divisiones, relativas a los diferentes niveles de enseanza. Las responsabilidades del Departamento afectan a todos los mbitos importantes de decisin.

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Es en torno a las subvenciones y ayudas que ofrecen el Estado y el Gobierno Federal donde se atisba una participacin cada vez mayor de este ltimo en el sector educativo. Sealar, por ltimo, que junto a la aproximacin de los Estados al Gobierno Central, ha ido tambin incrementndose una cierta tendencia hacia la desconcentracin de tareas dentro de cada Estado. El segundo modelo mencionado est constituido por un solo pas: el Reino Unido. Es al Reino Unido a quien principalmente deben las naciones anglfonas de hoy su tendencia a establecer sistemas educativos regionalizados con un nfasis particular en el gobierno local. Pero es evidente que, desde principios del siglo XX, las cosas han cambiado mucho en el Reino Unido. En puridad, no existe un sistema educativo ingls hasta principios del siglo, cuando la Ley Balfour de 1902 consagr definitivamente la existencia de las famosas Local Education Authorities, ms conocidas por LEAs. A partir de ese momento, la evolucin del sistema educativo fue rpida, y la Education Act de 1944 an la agilizara ms. Como es sabido, son tres los subsistemas escolares existentes en el Reino Unido: uno para Inglaterra y Gales, otro para Escocia y otro para Irlanda del Norte. El sistema educativo dominante, debido a los 50 millones de habitantes con que cuenta Inglaterra de los 60 millones que tiene en total el Reino Unido, es el subsistema escolar ingls. De acuerdo esta estructura base, existen en el gobierno central del Reino Unido cuatro personas con competencias educativas. En primer lugar, el Secretario de Estado a cargo del DfES, aqu corresponde la direccin de todo el subsistema escolar de Inglaterra, adems una cierta proteccin de todas las Universidades de Gran Bretaa. Tienen despus competencias educativas los tres Secretarios de Estado para Asuntos Galeses, Escoceses y de Irlanda del Norte, respectivamente. Escocia posee autonoma completa en materia de educacin desde hace mucho tiempo. Cuenta con un Departamento de Educacin, presidido por un ministro, con competencias en todos los niveles educativos, salvo el universitario. Adems, en 1978 fueron reforzados los derechos autonmicos escoceses, crendose una nueva Asamblea con extensos poderes legislativos en muchos mbitos, entre ellos el de educacin. Algo parecido ocurre en Irlanda del Norte, aunque las difciles circunstancias vividas en el pas complican a menudo las cosas. En cuanto a Gales, los aspectos legislativos han venido figurando junto a Inglaterra, si bien cuenta tambin con un Departamento para dirigir sus propias escuelas primarias y secundarias. Pero no es la divisin territorial de Reino Unido lo ms caracterstico del sistema educativo britnico en materia de administracin. Cada uno de los subsistemas escolares quedar forman parte son, a su vez, sistema regionalizados. Es tradicional estructura regionalizad a bien encontrando, sobre todo desde 1944, fuertes embates centralizadores. En el caso Inglaterra y Gales la Ley proclamaba un equilibrio entre lo nacional de local. Segn aquella Ley, el ministro no poda decir a una LEA lo que tiene que 91

hacer, sino, todo lo ms, oponerse a algunas soluciones o actividades propuestas ejecutadas por ella. Aquel control ministerial resultaba, por tanto, muy relativo. En 1976, mediante una Education Act complementaria, el Gobierno britnico tuvo que reforzar algunas competencias del Secretario de Estado frente a las decisiones de las autoridades locales. Otras diversas medidas prosiguieron en la misma direccin, hasta que finalmente, el punto fue abordado con particular intensidad en la reforma de 1988. En lo que quienes importa, la nueva Ley conjugo dos estrategias fundamentales: de un lado, reforz considerablemente las atribuciones del poder central; de otro, reforz tambin las atribuciones conferidas al gobierno de los mismos centros educativos. De ambas estrategias resulta un notable debilitamiento del poder de las LEAs. Todo lo cual demuestra que la intervencin del gobierno central en materia educativa se ha ido haciendo cada vez ms amplia, independientemente del color de los gobiernos que han ido sucedindose. En realidad, las polticas seguidas por el laborismo no han sido muy diferentes a las seguidas antes por los conservadores. Lo que era, en definitiva, o modelo de regionalizacin districtual se ha convertido hoy en una equilibrada interaccin de tres instancias: el poder central, las autoridades locales y la direccin de cada unidad institucional. Es difcil predecir si ese complicado equilibrio va poder mantenerse a perpetuidad. El tercero de los modelos de regionalizacin inicialmente aludido est representado tambin por un particular caso: los Estados Unidos de Amrica. El sistema educativo norteamericano se puede definir a travs de dos palabras: pluralidad (la regionalizacin norteamericana podra definirse como una innata tendencia a que no haga el organismo ms grande aquello que puede hacer perfectamente el ms pequeo) y democracia, naturalmente en su acepcin americana (lo que significa que se trata ms de una democracia social que poltica). El sistema educativo norteamericano es toda una constelacin de sistemas. Por lo general, cada ciudad tiene el suyo propio, en el que se incluye la autofinanciacin de sus instituciones escolares y la consiguiente organizacin de las mismas. Semejante pluralidad afecta a innumerables aspectos de la vida escolar, pero de modo especial a las formas de organizacin educativa. No puede decirse que ningn estado de la unin aplique una poltica centralizada. La tnica general viene dada por la delegacin de responsabilidades a los distritos en importantes temas. Cada estado cuenta con un departamento de educacin y con una junta estatal de educacin, principales rganos de decisin y de gestin. La Junta formula la poltica que debe seguirse, pero deja casi por completo su ejecucin en manos de un funcionario de carcter tcnico. Esta figura, verdaderamente clave en la administracin educativa, requiere diferentes nombres segn se trate de un u otro estado: Superintendent of Public Instruction, Superintendent of Education, etc. Sus tareas son importantes (distribuir las subvenciones estatales a los distritos, exigir y certificar los ttulos necesarios para el profesorado, etc.) pero el peso fundamental de la organizacin educativa recae en los distritos. El crecimiento de las acciones federales y estatales no ha supuesto un empobrecimiento de la tradicional autonoma local sino, ha supuesto, eso s, una retraccin numrica de los distritos. Existe una gran diversidad distritos, de grandes proporciones hasta muy pequeos en los que no tienen ni high school. Pero en 92

todos ellos existe una Junta de Distritos y un superintendent, que es quien marca el ritmo a las instituciones educativas. La maquinaria del sistema educativo norteamericano funciona bastante bien ese a su complejidad y a numerosas crticas que recibe. E incluso con cierta uniformidad. Los distritos, aunque poseen fondos propios, no son autosuficientes y son financiados por el Estado al que pertenecen. Las ayudas exteriores de los distritos actan de modo homogeneizador con respecto decisiones y a programas. Pero hay, adems, otros elementos que contribuyen a causar el mismo efecto, como por ejemplo, la de exmenes o los requisitos de ingresos en las instituciones universitarias y similar, la presin de los padres, los libros de texto, etc. Todo ello contribuye crear un clima general homogneo. Que no impide, ese colorista proliferacin de especies escolares, tpica de la vida educacional norteamericana. 7. Los sistemas descentralizados Se trata de un nutrido grupo de sistemas educativos, los cuales, si bien parten de estructuras administrativas inicialmente centralizadas, han llegado despus a poseer una descentralizacin mayor o menor segn los casos. Empezaremos por dos pases que guardan muy escasa relacin entre s, pero cuya caracterstica comn es la bsqueda de un difcil equilibrio entre centralizacin y descentralizacin. El primera ellos es uno de poblacin relativamente modesta: Austria. Como polticamente es una federacin, posee un Ministerio Federal de Educacin y Artes que es quien, ejerce el liderazgo en materia educativa. Pero existe en cada provincia un Consejo Escolar Provincial, dotado tambin de importantes poderes. Y a nivel local, un Consejo Escolar Municipal. Pero lo propiamente original de la administracin educativa austriaca es la manera de enfocar los aspectos legislativos. El gobierno central emite las disposiciones de carcter general, pero no da normas para su concreta aplicacin. Estas normas legales son publicadas por las autoridades provinciales que, al interpretar con respecto a su caso las disposiciones del gobierno, influyen de modo decisivo en la poltica educativa de todo el pas. Otro canal de influencia se opera a travs de los procedimientos de financiacin, que establece entre el gobierno central y las provincias un dilogo que acta como un poderoso cauce de descentralizacin. El segundo de los pases es uno de gran poblacin y de rasgos bien diferentes: Japn. La experiencia japonesa merece ser seriamente meditada por pases que vean la descentralizacin como una necesidad. A finales del siglo pasado construy Japn un impresionante sistema educativo que quiz debi su indudable eficacia al hecho de ser altamente centralizado. El modelo fue la administracin educacional francesa. Un siglo despus, el sistema educativo japons haba pasado a ser uno de los ms reputados del mundo; pero quiz su eficacia se debiera ahora, a la obra de centralizadora que las autoridades supieron oportunamente emprender. Es esta una paradoja que guarda notable relacin con la amarga experiencia de la Segunda Guerra Mundial. Como es sabido, los norteamericanos hicieron mucho por asentar la descentralizacin en el Japn de la inmediata posguerra.

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En cualquier caso, los japoneses aprendieron la leccin. Tras el Tratado Paz de 1952, el sistema educativo japons se convirti por propia voluntad descentralizado. Y sigue as. La clave de la descentralizacin japonesa radica en minucioso reparto de funciones entre los rganos de administracin central, administracin prefectoral y de administracin municipal.

de en un de

Existen algunos sistemas que han parecido inclinarse hacia posiciones o puertas al centralismo que antes haban adoptado y, en consecuencia, hacia un desequilibrio de poder a favor de sus regiones integrantes. Uno de los casos ms ostensibles es el de Blgica, pas particularmente significativo por su importancia en la Unin Europea. Ha sido con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial cuando Blgica ha abierto un amplio camino a la descentralizacin. Ciertamente, la regionalizacin de Blgica era un hecho. De otro lado, no conviene olvidar el alto grado de autonoma del que han disfrutado tradicionalmente los municipios belgas, autonoma que todava lucen orgullosamente. Todo lo cual indica que no era demasiado lgico que Blgica poseyera un sistema educativo de carcter centralizado. Hay slo tres aspectos que siguen siendo de competencia estatal: la fijacin del comienzo y final de la escolaridad obligatoria, las condiciones mnimas para la concesin de diplomas y ttulos, y el rgimen econmico de las jubilaciones. Elementos complican todava ms las cosas son la divisin del pas entre regiones y, adems la divisin en cuatro regiones lingsticas. Contribuyen adems a la descentralizacin las acciones de provincias y municipios. A lo que aadir un sector que colabora al ambiente de pluralidad y de descentralizacin: el sector privado, en su gran mayora confesional catlico. El otro caso de extrema descentralizacin es el de Espaa. Hasta finales de los aos 70, el sistema educativo espaol era altamente centralizado. En poco ms de 20 aos, se ha convertido en altamente descentralizado. Lo que no significa que las mentalidades hayan evolucionado con la misma rapidez que la legalidad y las decisiones polticas. De ah surgen la mayor parte de los numerosos problemas estn producindose. Entre las acciones de descentralizacin que ms comentarios suscitan suelen incluirse las desarrolladas en los pases nrdicos de Europa. Al referirnos a ellos, no debemos olvidar su escasa poblacin, dado que las formas concretas que adopte la administracin educativa han de estar necesariamente conexionadas a estos datos de poblacin. En estos pases los sistemas educativos tienen una entraa bsicamente centralizada. Cuando el poder pblico se hizo cargo de la educacin, antes atendidas por instituciones privadas o por comunicar tardes locales, oper un esfuerzo de carcter centrpeto. Despus, una vez concluido el sistema con su Ministerio de Educacin a la cabeza, las autoridades han vuelto poco a poco a considerar la conveniencia de la participacin de entidades regionalizadas en la ejecucin de los programas e incluso en la toma de decisiones. Todos ellos se hallan ahora, en esta fase de paulatina y relativa descentralizacin. El eje fundamental sobre el que se mueven es una larga tradicin de autoconocimiento educativo municipal. En cuanto los pases latinoamericanos, el tema de la descentralizacin del sistema educativo es casi una constante en sus reclamaciones de mejora. En l 94

caso de Argentina, Brasil, Mxico y Venezuela puede constatarse la existencia constitucional de administraciones estatales o provinciales distintas, separadas de las federales o nacionales. Por lo que se refiere al sector educativo, es habitual que en esas Provincias o Estados exista un ministro un secretario de Educacin, a cuyo cargo debiera estar la poltica y la administracin educativas de la zona. La realidad es bastante distinta, puede decirse como regla general que estas administraciones regionales tienen un papel ms bien pasivo en la toma de decisiones, y que ms bien sirven a objetivos de desconcentracin funcional. De los cuatro pases sealados slo Brasil parece haber conseguido una apreciable cota de descentralizacin. Con mayor razn habra que afirmar algo parecido con respecto a los pases latinoamericanos de estructuras polticas unitarias. A lo largo de los 80 y los 90, la implacable crisis econmica parecida por la mayor parte de ellos actu una vez ms en sentido contrario a los deseados de paulatina descentralizacin. Descentralizar resulta siempre, al menos inicialmente, una operacin costosa ya que exige la creacin de nuevas unidades administrativas separadas del aparato central. Las razones econmicas han vuelto a retrasar el cumplimiento de una ya vieja innecesaria aspiracin como es la descentralizacin. Con todo, algo se ha ido ganando. 8. El futuro de la administracin educativa Es patente los sistemas educativos han venido constituyendo uno de los principales brazos sustentadores de la sociedad industrial y, a la vez, del EstadoNacin en cuanto estructura poltica de aquella. Un cambio sustancial de rumbo de la sociedad no tiene otro remedio que ocasionar a la vez un cambio de rumbo en la concepcin actual de los sistemas educativos. Sin embargo, cuando se observa la evolucin operada por el gobierno de los sistemas en las ltimas dcadas, uno no est tan seguro de que las cosas sigan el camino anunciado por muchos futurlogos. Si se intenta reflejar en el mapa-mundi la situacin actual, predominan ampliamente los sistemas educativos sometidos a una fuerte intervencin centra. Sus incluso los regionalizados, han venido padeciendo en los ltimos 50 aos fuertes embates de intervencionismo nacional o federal. El ejemplo britnico es el ms significativo de todos. Es verdad que, contesta tendencia, abundan tambin las declaraciones en favor de la descentralizacin, de la devolucin de poderes a los gobiernos regionales o local. En muchos casos no se trata ms que de puras declaraciones. Son pocos y todava polticamente dbiles los experimentos abocados a una descentralizacin verdadera. De ellos, destacar que en casi todos los casos la descentralizacin ha sido exigida reivindicativamente por regiones y comunidades. El Estado-Nacin ha sido empujado por el pueblo y obligado por los acontecimientos. A simple vista, podra decirse que la descentralizacin camina en la direccin del futuro, y que se corresponde mejor con la era postindustrial ya comenzada en algunos pases. Pero, bien mirado el asunto, la descentralizacin es un recurso el

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Estado-Nacin pone al servicio de la sociedad a la que fue llamado a servir: la sociedad industrial. Tampoco hay que olvidar que la centralizacin ha sido, en ocasiones, un factor de eficacia, al menos durante una larga e poca. Las enrgicas campaas contra el analfabetismo, la escolarizacin rpida de masas hasta entonces alejadas del mbito escolar, la estricta seleccin de los candidatos masas todos para los estudios superiores, y otros muchos aspectos, provocaron durante lustros la admiracin de numerosos intelectuales en todo el mundo, sin duda porque posean elementos positivos. El caso de Francia es demostrativo. De otro lado, no puede afirmarse sin ms que la descentralizacin sea conveniente en todos los casos porque vaya a resultar provechosa para cualquier sistema educativo actual. Piense se por ejemplo, en algn pas del llamado tercer mundo. Se sabe adems, que debajo de algunas reivindicaciones de autonoma regional no laten deseos de verdadero progreso cultural, social o incluso econmico, sino la intencin de salvaguardar determinados privilegios contra los embates igualadores del poder y de las fuerzas polticas. Todo esto no implica, en absoluto, una desvalorizacin de los ideales autonmicos en lo que a la administracin educativa se refiere. No puede ser eficaz una educacin que no se realice desde la autonoma y que no desarrolle progresivamente la autonoma del educando. La autonoma debera ser algo que los empapara por completo. Pero esta autonoma no queda garantizada por el mero hecho de descentralizar los sistemas actuales. Sus La descentralizacin es, en suma, algo que se opera de arriba abajo, desde la cspide del gobierno hasta la base formada por el entramado institucional. Es lcito preguntarse si, de cara al futuro, los sistemas educativos no deberan edificarse siguiendo el proceso inverso. Quiz haya que conformarse con lo que aqu se ha pretendido hacer ver: tndem sistemas centralizados, en sistemas regionalizados, el gobierno de la administracin educativa no acaba de dar plena satisfaccin a esa autonoma que, como factor esencial al proceso educativo, siguen reclamando las instituciones y las comunidades.

TEMA 30. CALIDAD Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN 1. Introduccin Desde la institucin de los sistemas nacionales de la educacin en el siglo XIX, la bsqueda de la calidad y la excelencia educativas se dirigi la las realizaciones institucionales (la adecuada consecucin de los objetivos que pretendan) La calidad de la educacin ordinariamente se concibe como una educacin integral en sus planteamientos y objetivos, con el consenso de la comunidad educativa y la puesta en prctica de estrategias para el logro de los mismos. Un sistema educativo de calidad no sera ms que el feliz resultado de un conjunto de 96

comunidades educativas responsables, capaces de elaborar proyectos de formacin integral, de crear un favorable clima de aprendizaje, de conseguir el consenso y la colaboracin de los diversos agentes, etc.. Primero, la calidad se defina por las exigencias cualitativas de las universidades e instituciones de enseanza superior, al establecer los requisitos que los aspirantes deberan reunir (influyendo en la enseanza secundaria) En el Estado de Bienestar, a partir de segunda guerra mundial, prioriz la democratizacin, la universalizacin de la educacin y la igualdad de oportunidades, lo que condujo a nivel de enseanza secundaria, a la implantacin a gran escala de la escuela comprehensiva. La calidad pivotaba sobre el concepto de igualdad. Pero posteriormente hubo que rectificar nuevamente el enfoque. Desde entonces la calidad de la educacin se garantiza con el principio de atencin a la diversidad e incluso de la justicia social. Unido al concepto de calidad, el de evaluacin de esa calidad y de sus elementos fundamentales ha pasado a ser otro de los conceptos en alza dentro de la pedagoga actual. De forma resumida podramos decir que la movimientos cualitativos y evaluadores de la educacin, caractersticos de la poltica educativas de comienzos de siglo XXI, son resultado de una serie de factores, entre los que podemos destacar el rescate de la agenda poltica liberal, el movimiento de globalizacin, la reduccin de las partidas presupuestarias con destino educacin, la necesidad de practicar polticas de rendicin de cuentas y verificacin de resultados, y la reordenacin de la prioridad en poltica educativa atendiendo a la expectativas del mercado laboral. Destacando como novedad el fenmeno de la globalizacin. 2. Hacia un concepto integral de la educacin y de la calidad educativa Necesitamos un concepto claro del educacin para realizar una educacin de calidad; una educacin que rena las caractersticas de integridad, coherencia y eficacia (Garca Hoz). En lo que respecta a la integridad conviene destacar la necesidad de que la educacin impartida incluya todos los factores necesarios para el desenvolvimiento completo de la persona humana En lo que atae a la coherencia y al orden de los objetivos educativos, resaltar la necesidad de que cada uno de los mismos tenga la importancia que corresponde a su papel de la vida humana, y se hallen relacionados de tal suerte que la situacin y la actividad de unos 20 la a consolidar y reforzar la actividad de los otros, evitando que el aislamiento o el desorden destruya la unidad educacin. Por ltimo, en lo que se refiere a la eficacia, entendemos esta como la posibilidad de que todos los elementos educativos cumplan adecuadamente su funcin, de tal suerte que el sujeto humano desarrolle todas sus posibilidades y compense sus limitaciones. 3. Interpretacin de la calidad y la Evaluacin Educativas en los pases desarrollados. El concepto de la calidad de la educacin es susceptible de ser interpretado desde paradigmas diversos y de contemplar componentes disparan, integrando unos 97

y obviando otros, segn las polticas educativas concretas que los formulen y apliquen. En los pases desarrollados prima hoy la herencia liberal anglosajona, destacando la formacin integral de la persona: mejora escolar, escuelas efectivas, etc. El movimiento eficientista, busca el progreso en las competencias claves como la enseanza de la lectura, la escritura, el clculo matemtico y las ciencias fsico-naturales, olvidndose de los factores escolares y no escolares que afectan a la calidad de la educacin) y reforzando los conocimientos y destrezas a travs de exmenes competitivos o tests pblicamente expuestos en tablas competitivas, league tables, con grandes efectos nocivos. En trminos generales, cabe decir que todos los pases en grabado en este epgrafe han obtenido ya una alta tasa de escolarizacin a todos los niveles, cuentan con sistemas educativos complejos y de gran extensin, ha generalizado ya el derecho al educacin, y encaminan sus esfuerzos para incrementar la calidad educativa. Reino Unido Pese a la aparente novedad de las cuestiones cualitativa y de evaluacin en la agenda de la poltica educativa britnica, lo cierto que muchas de ellas llevan desarrollndose desde el siglo XIX. La intervencin del gobierno central en cuestin evaluacin se realiz mediante la inspeccin y la realizacin de exmenes. Desde el ao 1839 los inspectores gubernamentales tuvieron como cometido fundamental la constatacin del empleo eficiente de las subvenciones econmicas a las escuelas. Es decir, la rendicin de cuentas como criterio bsico de actuacin. Desde 1846, promovieron la realizacin de exmenes anuales a los alumnos destinados a la docencia y a los docentes aspirantes a la obtencin de un certificado gubernamental. Finalmente, en el ao 1863 el rol de los inspectores establecidos forma definitiva con la introduccin del denominado Revised Code 1862, a partir del cual los salarios de los docentes y la subvencin a las escuelas estaran en relacin directa con los resultados de los exmenes de los alumnos de los seis a los 11 aos en las reas de lectura, escritura y clculo. En el ao 1895 los exmenes fueron abolidos y las escuelas elementales fueron de nuevo objeto de una inspeccin general, pero no ya sobre la base de exmenes. A lo largo de la primera mitad del siglo XX, la cuestin de los mtodos de evaluacin de la calidad sigue siendo una materia de intenso debate pblico profesional. En el periodo de entreguerras la edad de los 11 aos adopt como la idnea para la transferencia de los alumnos de la escuela elemental a la grammar school, sancionndose el 11-plus examination como el mtodo idnea de exmenes y de seleccin de dichos alumnos. Ante la diversidad de procedimiento empleado, variables contempladas y rganos implicados en la realizacin del examen, en el ao 1917 fue establecido el Secundary School Examinations Council, SSEC, como rgano asesor y coordinador de los exmenes.

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En la actualidad, la intervencin gubernamental trabaja esencialmente en la lnea de la potenciacin de las recientemente creadas titulaciones profesionales y titulaciones profesionales generales, para promover el inters del estudiante por estas reas y fomentar la paridad de estatus de las mismas con respecto a sus homlogas acadmicas. En trminos generales y para concluir, es oportuno sealar la contribucin de la proliferacin de exmenes, desde el siglo XIX, a la constitucin de la cultura ms competitivas, a la emergencia del Estado meritocrtico y de la sociedad meritocrtica, a la funcin selectiva que histricamente han desempeado las prcticas de los exmenes tal y como han sido establecidos, y a la ubicacin cambiante de los agentes del control sobre dichos exmenes. En el siglo XIX el agente principal fue el propio gobierno central, mediante la inspeccin; durante buena parte del siglo XX, lo fueron los docentes y las autoridades locales; pero a finales de ese siglo fue de nuevo el gobierno central quien recuper nuevamente el papel fundamental. El nivel de rendimiento de los alumnos ingleses en los recientes estudios comparativos internacionales son ms bien pobres. Producen crecientes nmeros de graduados, pero con un nivel similar al de sus homlogos en otros pases. Hay un estancamiento y disminucin del rendimiento de los alumnos en las habilidades bsicas desde 1945: prdida de la excelencia en el lenguaje (composicin, estilo y madurez revelada por los alumnos). En el centro de debate educativo estn siempre presentes los cambios en la naturaleza del conocimiento, su calidad y evaluacin. Su capacidad de hacerlo depender de varios factores: La plena participacin de todos los agentes implicados en el proceso de E-A. El desarrollo y la aplicacin de un concepto de la evaluacin no slo sumativa, sino formativa (con estudios comparativos longitudinales acerca del rendimiento de alumnos y escuelas)

En los primeros aos del siglo XXI, la poltica educativa britnica revela una cierta dualidad de su potenciacin de la competencia en las escuelas y entre ellas, en el marco nacional. A la par apuesta por programas inclusivos como el DFES (department for education and skills). Parece claro que un mayor contacto y relacin entre la agenda oficial del gobierno y las visiones y propuestas de los acadmicos britnicos aportara mayor coherencia e integralidad a la concepcin y direccin educativas del pas. Francia El 23 de abril de 2005 fue aprobada en Francia la Loi dOrientation et de Programme pour lavenir de lcole, que contempla entre sus objetivos la bsqueda de la calidad y evaluacin de las instituciones escolares en el conjunto del sistema. Ya en la dcada de los 80 fue creada la Direction d lEvaluation et de la Prospective por l presidente Mitterrand. Su misin radica en la evaluacin del sistema educativo y de las polticas diseadas por el ministerio. La DEP realiza estudios de investigacin con carcter prospectivo, con previsiones de evolucin del sistema educativo a corto, medio y largo plazo. Y entre sus publicaciones destaca: letat de lcole, Gogrphie de lcole, etc. 99

Junto a la existencia del DEP, cabe destacar al Comit Nacional dEvaluation, creado en 1984 con la misin de evaluar las actividades de los establecimientos pblicos de carcter cientfico, cultural y profesional (universidades y enseanza superior pblica). En trminos generales, el pas galo revela un modelo de evaluacin institucional, centralizado y completamente independiente del Ministerio, de sesgo fundamentalmente cuantitativo, aunque con la mirada puesta en la mejora cualitativa del sistema. Alemania A comienzos del siglo XXI, la poltica educativa alemana se encuentra en un momento de reforma educativa general. El Ministerio Federal de Educacin e Investigacin de los Lnder, se halla sometido a imperativos a la par cualitativos y cuantitativos garantes tanto de la promocin del talento individual como de la igualdad de oportunidades de los alumnos, la potenciacin del ingreso del mximo nmero de ellos en la enseanza superior y la implicacin activa del mximo nmero de ciudadanos en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Entre sus objetivos primordiales se encuentran: Modernizacin de la educacin y estructuras de investigacin Promocin de tecnologas para nuevos mercados Investigacin destinada a personas y medio ambiente Fortalecimiento de las instituciones de crecimiento: potenciacin de la Alemania Oriental mediante la educacin, la investigacin y la innovacin.

Hasta ahora los diversos ministerios de educacin de los Lnder se han revelado poco proclives a crear unidades de evaluacin dependientes de sus ministerios, aunque la necesidad parece estar habindose paz Los resultados escolares de los alumnos realizados por evaluaciones internacionales, PISA y OCDE, vienen suscitando numerosas reflexiones: Se hace necesario crear unidades de evaluacin dependientes de sus ministerios. El BMBF analiza y establece medidas par superar los resultados de estos programas y para restaurar una imagen internacional positiva de la educacin alemana. A pesar de que la naturaleza y composicin de los actuales indicadores de calidad y de las pruebas de evaluacin son incompletos y a veces, sesgados, ha provocado en los diferentes pases, el repensamiento de su propio sistema educativo y el cuestionamiento de sus prcticas tradicionales. El sistema educativo alemn ha sido siempre considerado como un sistema por excelencia, por la integracin de la va acadmica y la va profesional Espaa Segn los partidos polticos espaoles, no se logra consenso entre los elementos que se consideran constitutivos de una calidad de la educacin digna de 100

ser aceptada y propulsada por ambos partidos polticos, PP y PSOE, lo que se refleja en el pueblo espaol. Las incertidumbres permanecen tambin en torno a la evaluacin de esa calidad. Como es sabido, en el ao 1990 la LOGSE instituy el INCE, Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, que luego se denomin INECSE, Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del sistema educativo, y tras la LOE se llam IEE, Instituto de Evaluacin Educativa. Obsrvese que se le han amputado primero el calificativo de nacional y, despus, la referencia explcita a la calidad. Con otras palabras, las misiones que inicialmente se le confiaron podran entrar o bien en hibernacin, o bien en una revisin profunda en numerosos aspectos. Habr que esperar. Estados Unidos Desde la dcada de los 80 la educacin constituye la teora declarada nmero uno de la poltica norteamericana. La influencia de los EE.UU. en el conjunto de los pases desarrollados es incuestionable. Sus planteamientos pedaggicos se sitan a la vanguardia de los actuales movimientos en pos de la mejora cualitativa de la educacin. Cuando hoy se habla del influjo predominantemente neoliberal y mercantilista en materia educativa, el pas de referencia en EE.UU. Fue a raz de la publicacin de un Informe que se hizo famoso, cuando el objetivo de la educacin para la excelencia cobr un protagonismo esencial que dura hasta nuestros das. Aclarar que el Informe no tena la intencin de seguir una ruta economicista, pero esa fue la realidad. Entre sus apreciaciones se incluan: Atencin a la familia Mejora de la calidad de las instituciones escolares Importancia de la tica en el logro de la calidad educativa En trminos generales, la poltica educativa norteamericana de la dcada del 90 y principios del siglo XXI ha pretendido continuar en esa direccin. As ocurri con los mandatos Clinton y Bush hijo, que siguen la misma poltica del Documento America 2000, que desde entonces ha venido presidiendo la accin de los gobiernos posteriores, demcratas o republicanos. Aparte de todo eso, se han creado importantsimas organismos relacionados con la calidad y su evaluacin, entre los que cabe destacar National Educational Goals Panel National Educational Standards and Improvement Council (NESIC) National Institute on Studen Achievement, Curriculum and Assesment, dentro de la renovada Office of Educational Research and Improvement (OERI)

La poltica educativa norteamericana intenta responder en la actualidad a exigencias especialmente cualitativas. En el ao 2003 fue aprobada una ley que adems de poner en evidencia el carcter continuador de la legislacin educativa norteamericana y la existencia de un productivo consenso de fondo, aade una preocupacin ltima profunda por la elevacin cualitativa del sistema. Se la conoce con un ttulo que es todo un programa de accin No Child left Behind (ningn chico dejado atrs educativamente). 101

A pesar de todo esto, la poltica educativa norteamericana presenta unos objetivos educativos que suelen dar la impresin de continuar estando supeditados a los de la economa. Japn El informe japons de la calidad de la educacin constituye hoy para muchos un verdadero paradigma, sobre todo si se tiene en cuenta que el pas figura siempre en los primeros lugares como ocasin de informe internacionales de rendimiento escolar, por ejemplo el informe PISA. Pero estos buenos resultados no convencen del todo a los japoneses. Por el contrario, las crticas insisten particularmente en los rasgos de inflexibilidad que el sistema acarrea desde hace mucho tiempo, en la propensin nocionista y memoricista de sus prcticas y de sus modelos de aprendizaje y, sobre todo en la fuerte dosis de competitividad humana laboral que el sistema propulsa. Sin embargo, tambin se reconocen se reconocen sus virtudes, como: el clima de aplicacin y dedicacin en las escuelas japonesas claridad de los objetivos asignados a la educacin y a la escuela fuerte motivacin delantera comunidad escolar confianza de la sociedad japonesa la educacin respeto por la formacin docente formacin y el cumplimiento del profesorado. Hasta hace poco tiempo, tambin la estabilidad familiar vena aadida como un importante factor de efecto cualitativo. Tal estabilidad vienen descendiendo en los ltimos aos. Por lo dems, la atencin dedicada formar el carcter, la inteligencia y las habilidades de los nios excede con mucho el tiempo reservado especficamente al mbito escolar. 4. Experiencias de los Regimenes Comunistas en torno a la calidad de la educacin Las realizaciones educativas llevadas a cabo en los regmenes comunistas tuvieron un gran influjo durante la segunda mitad del siglo XX y, pese al derrumbe poltico de dichos sistemas evidenciaron logros de relieve. En materia de educacin, las polticas comunistas se revelaron muy ambiciosas. Se pretendi la eclosin del hombre nuevo, del comunista convencido y consciente. De igual modo, se dibujaron amplios objetivos relativos a la formacin tcnica, la enseanza de produccin y la contribucin de los educandos al progreso econmico. Casi nada de esto fue logrado propiamente. El ideario no logr erradicar el sentimiento religioso del hombre, ni los objetivos de calidad educativa que la misma poltica comunista propag. Logr, eso s, algunas metas cualitativas de relieve e inters y de obligada reflexin por parte de otras polticas educativas. Entre ellos logr a) Individualidades muy bien preparadas por instituciones educativas eficaces y de un entorno social cuidado y ordenado b) Erradicacin del analfabetismo, la generalizacin de la escolarizacin (primaria y secundaria), la buena preparacin de los profesores, el fomento de la sed de cultura, etc., son algunas metas culturales que se alcanzaron. 102

c) Metas conseguidas de Moralidad Pblica (clima de convivencia, escasez de delincuencia juvenil, ausencia de incitacin al consumo, etc.) d) Consecucin de estas metas con gran falta de recursos, lo que demuestra la desproporcin actual entre los recursos actuales y la discutible calidad de los resultados obtenidos. El tipo de control cualitativo al que fueron sometidos los sistemas educativos en estos pases se trataba, en exclusiva, de un control ideolgico y poltico, sin penetrar en los verdaderos niveles de calidad alcanzados por las instituciones y el sistema. Quiz esto explica de algn modo que el derrumbe de los sistemas polticos, y junto a estos, de los sistemas de educacin haya sido tan inmediato y dramtico. 5. Calidad y evaluacin educativas en los pases en desarrollo La preocupacin por la calidad de la educacin no es exclusiva de los pases desarrollados. Por el contrario, la persistencia de problemas de envergadura en la educacin y en el desarrollo social y econmico de estos pases, incita frecuentemente a pensar que las reformas educativas deberan afectar a aspectos tanto cuantitativos como cualitativos. Respecto a los pases iberoamericanos, podemos decir que Iberoamrica ha adoptado como propio desde hace dcadas el objetivo de la calidad educativa, aunque sin lograr abstraer sta de los numerosos problemas de orden cuantitativo que an persisten. La realidad exige an una atencin crucial a unos recursos mnimos que fundamenten y consoliden objetivos de carcter bsico, como la aplicacin de programas nutricionales, la lucha contra la desercin escolar y el absentismo, el incremento de la duracin de los programas y cursos escolares, etc. Las ltimas reformas educativas en Iberoamrica han dedicado un amplio espacio en sus documentos normativos a contemplar la evaluacin de sus sistemas educativos y a la creacin de agencias especficamente dedicadas a este cometido. 6. El enfoque de los organismos internacionales Los diversos organismos internacionales vienen ya desde hace aos realizando esfuerzos de relieve para instar a los pases que los integran al desarrollo de metas cualitativas y de prcticas evaluadoras de la educacin y de los sistemas educativos. Los discursos cualitativos de algunos organismos internacionales priman una concepcin esencialmente funcionalista de la calidad, descriptiva y de aceptacin neutra, entendida como el buen funcionamiento del sistema educativo. Lo cual supone la explcita renuncia a la conveniencia de la supeditacin de la educacin a unos valores estables, permanentes, en funcin de los cuales sera lcito juzgar los resultados concretos de un sistema de educacin. La IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, fue la institucin pionera en la actual tendencia evaluadora de la educacin. Instaur un sistema metodolgico para las investigaciones a nivel internacional y nacional, fundamentalmente cuantitativo, vinculando los resultados de los alumnos en diversas materias con variables como ratio alumno/profesor, nmero de horas de clase por materia, etc. 103

La OCDE, se Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, estudios sobre la evaluacin de los sistemas educativos. Organismo internacional, fundamentalmente econmico, que realizaba un informe tras una evaluacin con enfoque cualitativo, del pas objeto de estudio. Luego, comenz a hacer estudios de evaluacin del rendimiento del sistema mediante la aplicacin de indicadores cuantitativos, abiertos a matizaciones cualitativas. Destacan este sentido, el resumen de indicadores y el esfuerzo de su definicin a travs de la red INES. Por ltimo, la organizacin acogi la idea de realizar evaluaciones comparativas sobre resultados escolares en las principales materias del currculo, y creo para eso el Programa PISA. A su favor destacar la ambicin de operar un contraste a gran escala de los resultados escolares en materias nucleares, con el objetivo de mejorar los conocimientos de los alumnos y el rendimiento de los sistemas educativos en dichas reas. Tambin constituye un elemento loable su consideracin del rendimiento del alumno en combinacin con la caracterstica de su centro de enseanza y sus entornos familiares, con el fin de examinar algunas de las principales caractersticas asociadas al xito educativo La UNESCO lleva tiempo abordando con intensidad las cuestiones relativas a la calidad y a la evaluacin de la educacin. Quiz por su larga experiencia posee una visin de la calidad de la educacin ms amplia, holstica y completa, y por ello ms compleja de definir y de evaluar. En 2003 durante la 32 reunin de la Conferencia General de la UNESCO, se decidi acertadamente entorno a estos tres temas decisivos: Los desafos y dilemas que encuentra la calidad de la educacin La necesidad de ampliar la definicin de calidad de la educacin Los instrumentos de cambio y mejora, con recomendaciones para los planteamiento de las polticas educativas mundiales: Educacin de calidad: conocimientos bsicos, valores, competencias y comportamientos en armona con la mundializacin y respetando la diversidad, expresadas en distintas formas de fe, espiritualidad, culturas y lenguas. Sistemas de educacin conciliando aspiraciones locales, nacionales y mundiales. Educacin: No siguiendo una jerarqua, sino, con la participacin de todos los interesados, resultando ser una educacin sostenible, en un sistema transparente, consultando sobre las metas, procedimientos, el contenido y los resultados de la educacin par todos. Un equilibrio entre todos los elementos. Resaltar una Ciudadana Democrtica: los valores y la solidaridad gracias a una educacin Integral. Las Nuevas Tecnologas y los medios de difusin: reconocer su poder y la importancia que tienen y la funcin educadora de la radio y la televisin, fomentando la produccin de programas que favorezcan la educacin de calidad (diferente a los intereses comerciales que suelen amenazar a la identidad nacional, cultural y sexual de los jvenes) Elaboracin de indicadores precisos de una educacin de calidad: tanto cualitativos como cuantitativos, con comparaciones nacionales e internacionales, que prepare a los alumnos para el presente y el futuro. 104

Currculo: para aprender de la historia y aumentar el entendimiento mutuo mediante el dilogo. Valores: ticos y morales para aprender y practicar la empata, la compasin, la integralidad, la honradez, la integridad, la no violencia y el respeto a la diversidad. Estudios Internacionales: para ampliar los estudios comparativos nacionales, como referencia. La Comisin Europea trabaja en la actualidad en la creacin de una institucin destinada a la evaluacin de la calidad europea. Entre los mltiples mecanismos establecidos por la Comisin para la promocin de la calidad europea merece mencin la institucin del intercambio de las buenas prcticas educativas y escolares entre los sistemas educativos y escolares de la Unin Europea. Debera llevarse a cabo una reflexin sobre las buenas prcticas y la voluntad de aplicar estrategias exitosas en otros pases, considerando la historia y el contexto de donde han surgido. 7. A modo de conclusin La calidad de la educacin constituye un concepto complejo por la diversidad de elementos q lo integran (transmisin de valores, formas de vida, saberes, convicciones, hbitos, conocimientos, habilidades, etc.) La educacin debe perseguir la excelencia humana (virtudes o rasgos morales, no slo acadmicos). Potenciar el ethos especfico de cada escuela, a partir de un proyecto educativo libremente establecido por cada comunidad educativa (constituido por la particularidad de cada comunidad educativa), y potenciando el currculo formal, teniendo en cuenta el currculo oculto, para potenciar el valor aadido de cada escuela y su identidad especfica. En materia de evaluacin educativa, integrando en los indicadores cuantitativos actuales, los elementos que conforman la calidad escolar. Interpretar los resultados de las pruebas de evaluacin, teniendo en cuenta el contexto y la historia. Por ltimo conviene estar siempre atento a los potenciales objetivos uniformizadores de las polticas educativas promovidas por determinados estudios Internacionales que no potencien los objetivos uniformizadotes de las polticas educativas. En las sociedades desarrolladas el Estado no debe ser un Estado Evaluador de la calida educativa, sino debe promover una educacin integral y abierta para todos y cada uno de los ciudadanos.

TEMA 31. COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA 1. IGUALDAD Y LIBERTAD COMO PRINCIPIOS CLAVES EN EDUCACIN El movimiento ilustrado francs del siglo XVIII enfatiz la relevancia de la educacin y la instruccin como instrumentos de primer orden para el logro de los objetivos sociales de la igualdad y la libertad. Esto influy en la funcin que adoptaron los sistemas educativos nacionales tras su configuracin en el siglo XIX. 105

Con el reconocimiento del derecho a la educacin como principio y el establecimiento de la obligatoriedad escolar como derecho cvico y deber del Estado, los sistemas educativos apuntaron al logro de mayores cotas en ambos principios educativos, en permanente bsqueda de un equilibrio entre ellos, hasta nuestros das. Los sistemas educativos nacionales fueron enormemente influidos por las estructuras, modos de organizacin y currculo de instituciones diversas de la Iglesia dirigidas a la instruccin elemental de los nios sin recursos. Tambin por la condicin subordinada de las instituciones de enseanza secundaria respecto de las exigencias de las instituciones universitarias medievales. Podemos decir que en los primeros momentos de gestacin de los sistemas nacionales de educacin, muchos de ellos, uncieron la libertad de la educacin a un claro selectivismo educativo y social. Inglaterra constituye uno de los pases en los que, por el carcter liberal y a la vez conservador de su clase poltica y de su sociedad, mejor muestra la funcin selectiva asignada a la educacin. Un claro ejemplo lo constituye la gramar school, especialmente la etapa superior de la misma (la sixth form) y los exmenes sancionadores del nivel de la etapa secundaria. Todo el sistema educativo ingls, desde la escuela primaria, fue diseado con el objeto de favorecer el ingreso a los niveles superiores slo a los sujetos mejor capacitados para su beneficio, es decir, a los sujetos cuyo xito acadmico futuro estaba garantizado de antemano por la superacin de las diversas pruebas instituidas. Slo una minora social seleccionada eran capaces de cursar la enseanza superior a la que ha ido desde siempre dirigido el sistema. Alemania, debido a la temprana organizacin de su estructura administrativa estatal y al prestigio de sus vas profesionales, ha tenido un desarrollo algo diverso, pero tambin el Gymnasium constituy en sus inicios el ramal minoritario de la lite. En Alemania, como en Francia, las cosas ocurrieron antes, debido a los efectos de la Revolucin de finales del siglo XVIII. En Inglaterra tuvo que converger el declive manifiesto de la filosofa del laissez-faire hasta entonces vigente en el mbito poltico y econmico y el surgimiento de una clase media en la Revolucin Industrial con potestad poltica y econmica, para que fuera posible la introduccin de nuevas formas de pensamiento. La democracia poltica, a la que seguira la democracia social y educativa, fue slo entonces posible gracias a la modificacin de la representacin parlamentaria que deriv de la inclusin de la nueva clase media y de las clases obreras y rurales, ya organizadas en movimientos sindicales, en el sufragio nacional. Las primeras reivindicaciones de cuo igualitarista fueron consagradas por el partido laborista ingls en su eslogan enseanza secundaria para todos. El principio de justicia social se entremezcl sin embargo con ideologas y prcticas de un sistema de jerarqua, estatus y progreso basado en la obtencin de conocimientos vinculados al mbito de la escolaridad. La teora y la prctica de las escuelas comprehensivas se ha ceido ms a cuestiones vinculadas con la oportunidad de los alumnos que con aquellas relativas a la igualdad de los mismos.

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Desde un prisma histrico, cabe distinguir dos concepciones y conquistas de los partidarios de las reformas igualitaristas en educacin en los primeros aos del siglo XX: Uno de dichos conceptos de igualdad ha sido la idea de igualdad entendida como igualdad de acceso a experiencias educativas futuras , es decir, como igualdad de acceso a lasa diversas estructuras institucionales existentes y a la posibilidad de obtencin del mismo tipo de titulaciones de las enseanzas. Hay autores que califican esto como concepto dbil de la igualdad educativa ya que el xito escolar del sujeto no depende slo de la existencia de la oportunidad, sino que hay otras fuerzas operantes, de tipo cultural y circunstancial, que interactan y son susceptibles de incapacitar para el buen uso del instrumento. As, las familias de clase obrera, a principios del siglo XX, no consideraban necesaria la asistencia de sus hijos a la escuela o no podan permitirse prescindir de los ingresos que reportaban los hijos si estaban trabajando. Otro de los conceptos de igualdad para promover la igualdad en educacin es aquel que entiende dicha igualdad como igualdad de tratamiento a personas de igual coeficiente intelectual. Diversos autores han puesto en cuestionamiento la eficacia de los test como criterio nico.

Ambos conceptos de igualdad han sido tachados con dbiles en cuanto que asumen que todos los alumnos tienen capacidad de entrar en la competicin educativa una vez que sta se establece en trminos justos. Sera en la dcada de los 60, momento de implantacin de la enseanza comprehensiva en varios pases europeos, cuando se acu un tercer concepto de igualdad de la educacin, entendido entonces como fuerte. Esta concepcin se basaba en los bienes y servicios socialmente valorados (libertad, educacin)deben ser igualmente distribuidos a menos que una distribucin desigual sea favorable a los menso favorecidos. A partir de este momento la educacin compensatoria se constituye en mecanismo administrativo esencial en la mitigacin de las diferencias. De forma simultnea al desarrollo de esta ltima concepcin de igualdad y como medida destinada a potenciar la igualdad en educacin, se inici la poltica de reorganizacin de las escuelas secundarias siguiendo las lneas comprehensivas. La priorizacin en estos aos del nivel de la enseanza secundaria responde a la inclusin en este periodo en el derecho a la educacin de los alumnos, as como a la voluntad de garantizar un mayor ajuste al mundo laboral. Otro de los principios que desde la dcada de los 90 en las reformas educativas de occidente que condiciona y reestructura la enseanza secundaria a principios del siglo XXI es el principio de la excelencia educativa . Principio propuesto para combatir la decadencia de la cultura escolar que implica la baja calidad del rendimiento educativo y el fracaso de la escuela en la tarea de proporcionar a los estudiantes el tipo de habilidades necesarias para tener xito en al sociedad de la alta tecnologa y en la tarea de promocin y mantenimiento de los valores democrticos.

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En lneas generales, podemos decir que estamos asistiendo a un nuevo conjunto de valores basados ya no en la propiedad y en la produccin, sino en el conocimiento, los aprendizajes y en la educacin. Se requiere de las instituciones educativas que no slo inculquen a los estudiantes nuevas ideologas congruentes con las demandas sociales, econmicas y culturales de la sociedad tecnocrtica, sino que participen tambin en la creacin de dichas ideologas. En definitiva, representa el esfuerzo para reforzar la disciplina e inculcar el respeto a la autoridad. Desde un punto de vista curricular, los informes nacionales que instan a la promocin de la excelencia educativa tratan de infundir dicha excelencia a travs de un rejuvenecimiento de las humanidades y las ciencias. La peticin de la excelencia en el currculo educativo se refiera cada vez ms a la cultura tecnolgica, con el objeto de aumentar la existencia de cientficos y trabajadores tcnicos en el futuro. En suma, la libertad y la igualdad deberan ser igualmente promovidas por los sistemas educativos y por las actuales reformas. Partiendo de un principio de igualdad bien entendido, que incluya la igualdad de acceso y la oferta de estrategias compensatorias, la educacin debe inculcar y exigir a todos los alumnos los valores del esfuerzo en el aprendizaje, el compromiso con el rigor acadmico y la aceptacin de normas

2. PRINCIPOS Y FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIN La constatacin de que la trayectoria escolar est muy ligada al origen social de cada alumno/a dio lugar a dos modelos de interpretacin del rol social de la escuela. Uno de ellos fue el conocido modelo de la reproduccin, representado por BOURDIEU Y PASSERON, QUE BASARON LA FUNCIN DE LA ESCUELA EN LA REPRODUCCIN DE LAS DESIGUALDADES EXISTENTES. Frente a este paradigma surgi la interpretacin contraria de BOUDON, LA CUAL EXPLICA EL FRACASO DE LAS POLTICAS DE DEMOCRATIZACIN DE POSTGUERRACOMO CONSECUENCIA DEL INDIVIDUALISMO; si es cierto que las polticas educativas globales alientan a los chicos/as de origen popular al acceso a la enseanza secundaria, tambin lo es que son sus familias las que no tiene inters, en tanto que supone un riesgo a cambio de un beneficio percibido en un principio como aleatorio. Desde la dcada de los 90 y principio del siglo XXI los trabajos se centran ms bien en la educacin familiar, en una socio-antropologa de la infancia y en los modos de educacin no formal de la juventud. La nueva visin del mundo educativo ha dado paso a la problemtica de la eficacia, a consecuencia de la crisis econmica. Ahora la sociedad pide una evaluacin precisa del esfuerzo que realiza. La crisis del concepto de sociedad est ligada a un cambio de sociedad que estamos experimentando en la actualidad. Muchas sociedades occidentales se encuentran actualmente dubitativas ante modelos diferentes. Uno de ellos es el antiguo modelo, concebido en los aos 30 del siglo pasado, de tradicin socialdemcrata, donde la sociedad es percibida como un conjunto de 108

grupos que mantienen relaciones complejas y cambiantes. En esta perspectiva, la funcin del Estado es regular la dinmica de las relaciones y tratar de estabilizar los acuerdos que se produzcan. La escuela desempea un rol decisivo en el cumplimiento de esa funcin tanto por lo que hace como por la esperanza de conseguir una verdadera igualdad de oportunidades. En la actualidad este modelo tiende a disgregarse, pero no acaba de ser definitivamente abandonado. Frente a l, dos nuevas tendencias luchan por imponerse. De un lado, la derivad de una acepcin generalizada de la idea de mercado, compartida hoy tanto por la derecha como por la izquierda. De otro, la que intenta centrar la misin de la escuela en la lucha contra la exclusin, por delante de la lucha por la igualdad. Esto supone una reformulacin de los deberes del Estado y de la escuela, que debe ahora mirar a la integracin de los jvenes en el funcionamiento social normal, que no tiene por qu ser contradictorio con una redistribucin de las posiciones sociales en su interior. En lneas generales, las propuestas actuales de reforma educativa deben vincularse a un modelo de sociedad y al proyecto de esa sociedad para la socializacin de sus miembros jvenes. El principio que preside esas reformas puede ser prioritariamente uno: la igualdad de oportunidades, el rendimiento de las inversiones educativas, la satisfaccin de los consumidores, etc. Pero cualquiera de ellos no son sino reducciones que enfocan desde una lgica nica una realidad que se desenvuelve con arreglo a varias lgicas. Lo esencial no es contemplar los resultados de lo social desde varias escalas homogneas, sino analizar cmo gestionan los actores del proceso educativo dicha heterogeneidad, qu competencias curriculares se exigen y ponen en prctica, qu finalidades persiguen las polticas educativas Los cambios polticos, econmicos y sociales que se vienen operando desde finales del pasado siglo han incidido en las funciones sociales de la educacin. De todas ellas, por su especial vinculacin con el tema, nos ocuparemos de dos: la funcin poltica y la funcin econmica. La funcin poltica de la educacin radica especialmente en la necesidad de provisin de lderes a todos los niveles de la sociedad democrtica. En segundo trmino, pretende garantizar la preservacin del actual sistema de gobierno a travs de la potenciacin de la lealtad al mismo. La funcin econmica de la educacin apunta a garantizar la existencia de los profesionales que las sociedades necesitan para su adecuado desarrollo presente y futuro, en un mundo dominado por la competitividad y la globalizacin. En todas estas sociedades, el sistema econmico y el educativo estn ntimamente vinculados. Del sistema educativo se exige la provisin de un conocimiento extensivo que prepare a los ciudadanos para su adaptacin laboral continua en la nueva sociedad del conocimiento. Se asume que la mejor manera de contribuir a la economa desde la educacin consiste en que sta provea de un curriculum general amplio que satisfaga las necesidades de la era tecnolgica.

3. PRINCIPIO DE COMPREHENSIVIDAD: ORIGEN Y EVOLUCIN 109

La implantacin del principio de comprehensividad en la realidad educativa inglesa se inserta en lo que algunos han denominado periodo de politizacin. Su evolucin se caracteriza por el desarrollo de un intenso debate que, enfrenta a laboristas y conservadores en su defensa respectiva del principio de igualdad de oportunidades, por un lado, y del principio de calidad o excelencia de la enseanza, por otro. El partido laborista, tras su victoria en 1964, implanta la escuela comprehensiva por todo el territorio. Esta introduccin se hallaba ntimamente vinculada a un marco nacional de crisis econmica, que reivindicaba el empleo de esta tipologa escolar como vehculo de desarrollo econmico. Proponiendo un retraso en la seleccin de los alumnos para la enseanza secundaria, se asegurara la capacidad del sistema escolar de detectar y promover a los ms capaces, terminando con el despilfarro que para un pas representaba la prdida de buena parte de sus mejores cabezas a causa de una segregacin temprana. La escuela contribuira a fomentar as el progreso de la nacin. Para el partido laborista ingls, en su programa electoral de 1964, la enseanza secundaria comprehensiva supona la eliminacin de la seleccin de los alumnos a su ingreso y durante el periodo de enseanza en este nivel. Hasta la dcada de los 60, el partido laborista desempe en educacin un rol continuista con respecto a la poltica del partido conservador sobre todo por tres razones: la creencia de que la educacin deba permanecer fuera de la poltica, la continua divisin en el seno del partido laborista respecto a cuestiones educativas relevantes y, por ltimo, la dificultad de generar una teora de la educacin. Cuando el partido laborista se decant mayoritariamente por la escuela comprehensiva, prevaleci la denominada lnea Fabian o liberal del partido. El principio de comprehensividad, basado en la justicia social y la igualdad social, desemboc en la eliminacin del factor selectivo al ingreso y durante el tramo de la enseanza secundaria, pero no ocurri lo mismo en cuanto a la definicin de la escuela comprehensiva misma, consagrada en la Circular 10/65. Esta Circular cifr el objetivo de la escuela comprehensiva en la preservacin de lo valioso de la educacin impartida en la grammar school hacindolo extensivo a ms alumnos de los que en la actualidad disfrutan de la misma. Dicha ambigedad conceptual tendra su repercusin a la hora de llevar a cabo la implantacin de la escuela comprehensiva. Dieron por ello lugar a lo que se llamado escuela comprehensiva no acadmica y escuela comprehensiva acadmica. Esta variedad de modelos ha llevado a algunos autores a conceptuar la escuela comprehensiva como un simple modo de organizacin del primer ciclo de la Secundaria. Dicha escuela presenta los siguientes rasgos bsicos: - La no segregacin de los alumnos en instituciones separadas - La no separacin de los alumnos de una misma edad o de un mismo grado en la institucin respectiva o incluso en el aula - La imparticin a todos los alumnos de un mismo programa, unificado, de aprendizaje. La ambigedad dio lugar a dos tipologas de escuela comprehensiva, una de carcter meritocrtico y otra de carcter igualitario. La primera apuntaba a la provisin de la igualdad de oportunidades a travs de la maximizacin del logro acadmico de los alumnos, establecida en la jerarqua del mrito y la competicin y apuntaba a la provisin de fuerza laboral formada para la economa. 110

La denominada escuela igualitaria pretendi objetivos de creacin de una sociedad ms igualitaria, justa y pacfica. En ella predominaba un enfoque cooperativo, permisivo y plural. La enseanza se realizaba en grupos heterogneos con mtodos progresivos y enseanza flexible. Se potenciaba la discriminacin positiva hacia los menos capaces. La escuela estaba abierta a la comunidad, y los objetivos de la educacin estaban dirigidos a la provisin de una buena educacin general para todos, la consecucin de la madurez social de los alumnos. En lo que respecta al caso norteamericano, la escuela secundaria integrada fue introducida en el periodo de reformas educativas que va de 1890 a 1920 con el objetivo de facilitar el trnsito de un mundo empresarial a otro dominado por empresas burocrticas a gran escala, para americanizar2 a los grupos de inmigrantes y para ampliar la formacin necesaria e interiorizar nuevas pautas de autoridad. De vuelta al caso britnico, en ao 1976 el gobierno laborista de Callaghan orden la organizacin de la educacin en las comunidades locales de forma comprehensiva. Se suprimi el examen eleven-plus y se hizo de todas las escuelas financiadas con fondos pblicos una escuela comprehensiva, a la que se accede sin examen previo y que ofrece a todos los nios un currculo comn en el mismo centro. Entre las limitaciones que revel la escuela comprehensiva en la educacin inglesa destaca, la pervivencia de las clases homogneas en las escuelas. Pese a las presiones progresistas, el profesorado prefiri agrupar a los alumnos por su capacidad, en diversas formas ( streaming, setting o banding) con lo cual se mantuvo una cierta discriminacin dentro de la escuela: El streaming supone una agrupacin de los alumnos en base a la medicin de la capacidad inherente a cada uno, y derivaba en la distribucin por grupos segn dicha capacidad. El banding consiste en el establecimiento de una separacin en tres grupos: uno con el 50% central, y dos con los 25% de los extremos. El setting radica en una agrupacin flexible, segn el rendimiento en cada materia.

El gobierno conservador en el poder desde 1979 estableci un nuevo programa en la poltica educativa inglesa, basado en el paradigma de la responsabilidad educativa, de apertura de la educacin a los agentes econmicos, de la rendicin de cuentas y de la participacin de los sectores sociales, muy especialmente el familiar, en la educacin. Desde el impulso centralizador del sistema que se produce en el entorno conservador en 1988, el Estado se revela mucho ms interventor que antao y contribuye a la unificacin curricular del sistema, aspecto caracterstico de todo movimiento de carcter comprehensivo. Hay que destacar la evolucin numrica creciente de las instituciones comprehensivas y de su alumnado hasta la dcada de los noventa. En lo que respecta a Alemania, su estructura actual secundaria arranca de 1964, en el que se reconocen 3 tipos de escuelas que seguiran a la escuela primaria: Gymnasium de corte acadmico, la Realschule preparadora de tcnicos 111

medios, y la Hauptschule de corte prctico. En 1969 el consejo Alemn de Enseanza instituy la escuela comprehensiva o Gesamtschule reuniendo en un mismo edificio las tres ramas anteriores. Pero este modelo no se ha generalizado, hoy da se trata de una opcin minoritaria. Las razones para su escaso desarrollo tiene que ver con la flexibilidad del sistema, especialmente del ciclo de orientacin, que posibilita la transferencia de alumnos a otra va educativa si la escogida inicialmente se ha revelado errnea. El carcter socializador e igualitario de la educacin fue propagndose entre numerosos intelectuales y polticos de la sociedad francesa a consecuencia de diversas ideologas desarrolladas en la segunda mitad del siglo XIX, con la conviccin de que el sistema de doble va deba ser abolido. Sera la reforma Haby de 1975 la que deparara al sistema educativo francs la estructura que hoy posee: un college nico para todos, donde estudian el primer ciclo de secundaria. El segundo ciclo de secundaria no est integrado y pueden hacerse diversas modalidades si se supera la seleccin correspondiente: Ramas largas (de 3 aos) y ramas cortas (de dos aos). En Espaa, la Ley General de Educacin de 1970 consagr el Colegio de Educacin General Bsica como modelo institucional y de corte comprehensivo que inclua en su estructura la enseanza primaria y secundaria de primera etapa. La LOGSE de 1990 estructur diferencialmente estos niveles, dotando de 6 aos al de primaria y de 4 al de secundaria inferior. La educacin secundaria establecida en la LOGSE tiene un eminente carcter comprehensivo en su plan de estudios, bsicamente el mismo para todos los alumnos. La Ley Orgnica de la Calidad de la Educacin de 2002 (bajo el gobierno del Partido Popular) intent establecer algunos correctivos en esta lnea de accin, haciendo posible la diversificacin de los principales itinerarios en el ltimo curso de la ESO (15 y 16 aos). Esta rectificacin fue eliminada en 2004 (gobierno PSOE) aunque la nueva legislacin tambin contemplaba la diversificacin de rutas a esa misma edad, sin llamarla itinerarios. Al terminar la ESO, y sin que medie prueba alguna, el alumno puede incorporarse al Bachillerato, de 2 aos de duracin y de naturaleza diversificada, con varias ramas que conducen a estudios universitarios o a la formacin profesional, pero con idntica validez respecto a la titulacin finalmente otorgada (el ttulo de Bachiller).

4. CORRECTIVOS AL PRINCIPIO DE COMPREHENSIVIDAD EN LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL En los primeros aos del siglo XXI estamos asistiendo al establecimiento de correctivos, polticamente aceptados, al principio de comprehensividad, correctivos que en el caso britnico se presentan bajo el lema de la modernizacin. Dicha modernizacin opta por prestar atencin prioritaria a la excelencia educativa y por conceder amplia entrada en los planes de estudios a la diversificacin, potenciando las habilidades y capacidades de cada alumno/a a partir de agrupaciones homogneas (setting) de los/as mismos/as en las escuelas, particularmente en determinadas materias como ciencias, matemticas y lenguas. Se pretende lograr as la mxima integracin de todos los sujetos en la sociedad, contribuyendo cada uno a la misma del mejor modo posible. Se acepta una visin plural de la sociedad en la que todos deben realizar sus aportaciones 112

desde un concepto de valor aadido, que marca los logros de cada persona respecto del punto inicial de partida y exige una educacin y una formacin en parte diferenciadas. 4.1. La reforma educativa norteamericana El mandato del presidente Bush hijo comenz, en lo que a poltica educativa se refiere, con una puesta al da de la Ley de Educacin Primaria y Secundaria aprobada en los 60 del pasado siglo. La legislacin posee un carcter bsicamente inclusivo. Incluye el llamado Programa comprehensivo de Reforma Escolar. Lo que el Programa propugna no es una generalizacin de la escuela comprehensiva en los EEUU, sino una estrategia unificada, coherente e integrada de reforma escolar que pueda ser aceptada por todos los Estado de la Unin. El objetivo general radica en la mejora del rendimiento de los alumnos a travs de la implantacin de reformas escolares de carcter global basadas en investigacin cientfica y en prcticas eficaces, con el fin de que todos los alumnos, y en especial aquellos que acuden a escuelas de bajo rendimiento y pobreza, puedan satisfacer el reto de los contenidos y niveles acadmicos de rendimiento exigidos por el Estado. 4.2. La reforma educativa britnica La poltica educativa laborista actual est focalizada hacia la realizacin de una reforma curricular y de titulaciones en el tramo de edad de 14-19 aos. El objetivo que pretende es un acercamiento entre las vas acadmica y profesional en la etapa de la secundaria superior. Se intenta la modernizacin y estructuracin del sistema de titulaciones basado en la diversidad de vas. Los retos que se ha impuesto la reforma educativa apuntan al desarrollo de vas curriculares flexibles, el incremento del estatus de la formacin profesional y la identificacin, imparticin y evaluacin de las habilidades que los jvenes precisan. La inquietud poltica por la reforma del sistema educativo desde los 14 aos y un mayor acercamiento del sistema educativo a la industria fue explicitado por primera vez por el Primer Ministro James Callaghan en 1976. La etapa del Nuevo Laborismo en poltica educativa /1996-2002) ha estado marcada por documentos claves como The Learning Age que ha expuesto la necesidad de una participacin ms amplia que implique en la formacin a toda la poblacin, con vistas al logro de los objetivos gubernamentales de justicia social y crecimiento econmico. 4.3. La reforma educativa alemana El informe presentado por la Secretara de la Conferencia Permanente de Ministros de Educacin y Cultura de la Repblica federal de Alemania en septiembre de 2004 muestra una clara intencin de los responsables del sistema educativo alemn de dar respuesta a la promocin de los procesos de aprendizaje de los alumnos desde una perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida y con la cooperacin de los padres y la sociedad con la escuela. Esta preocupacin se concreta en 7 mbitos, de los que destacamos 4: 1 Medidas para la mejora de las destrezas desde el nivel preescolar 113

2 Medidas para la mejora de la educacin primaria, especialmente de las destrezas lectoras y de la comprensin bsica de las matemticas y las ciencias. 3 Medidas para la promocin efectiva de alumnos/s en desventaja, especialmente aquellos con antecedentes migratorios 4 Medidas para potenciar la provisin escolar a lo largo de todo el da, promoviendo actividades acadmicas y de ocio con el objetivo de ofertar vas educativas de apoyo, especialmente para alumnos/as con n.e.e. y alumnos/as especialmente dotados. 4.4. La reforma educativa francesa Desde septiembre del 2003 se desarroll en Francia un debate nacional sobre el futuro de la escuela. Dicho debate se someti a debate parlamentario. La poltica educativa francesa apunta a dar respuesta a dos retos de primer orden: el de la calidad educativa y el de la justicia social. La nueva legislacin pretende llegar as a un nuevo contrato entre la Nacin y su escuela. Se trata de garantizar el xito de todos los alumnos a travs del establecimiento de unas competencias indispensables y de unos objetivos claros y evaluables. Se parte de la base de que existe en el sistema educativo francs una fuerte dosis de fracaso escolar y de bajo rendimiento de los alumnos, realidades contra las que hay que luchar decididamente. La escolaridad obligatoria debe garantizar la adquisicin por cada alumno de un conjunto de conocimientos y competencias imprescindibles que incluyan: - El dominio de la lengua francesa - El dominio de los principales elementos de las matemticas - Una cultura humanista y cientfica que permita el ejercicio de la ciudadana - La prctica de una lengua moderna - El dominio de las tcnicas usuales de la informacin y la comunicacin. Con el objeto de garantizar el xito se propone un contrato individual entre el director de la escuela y la familia del alumno/a, en el sentido de responsabilizarse todos ellos del xito escolar de ste/a. En lo que respecta a la enseanza secundaria se da una nueva vuelta de tuerca a la tendencia de diversificar el programa de estudios del college en su ltimo ciclo de orientacin, sin renunciar al carcter unificado de toda esa etapa de educacin secundaria obligatoria. 4.5. La reforma educativa espaola La preocupacin por la calidad viene siendo el motor que impulsa a los movimientos de reforma a principios de este siglo. A travs de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin se pretendi avanzar en este sentido, superando las deficiencias de la LOGSE. Con la finalidad de lograr Una educacin de calidad para todos y entre todos, se sealan los siguientes objetivos: 1) Provisin de una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, reduciendo las tasad de terminacin de la educacin bsica sin titulacin y de abandono temprano de los estudios 114

2) Colaboracin de todos los componentes de la comunidad educativa en el logro del ambicioso objetivo anterior 3) Cumplimiento de los objetivos educativos comunes planteados por la Unin Europea Se contemplan varias medidas de evaluacin de alumnos, de centros y del sistema. Lo que llama la atencin es que, contrariamente a lo que ocurre en otros pases, en Espaa no se haya llegado a un acuerdo entre las principales fuerzas polticas sobre el futuro que aguarda el sistema educativo y sobre el viejo antagonismo entre comprehensividad y diversificacin. Esta postura de obstruccin tendr efectos, nada positivos, en la estabilidad del sistema. 5. HACIA LA POTENCIACIN DE LOS PRINCIPIOS DE IGUALDAD Y LIBERTAD DE EDUCACIN PARA TODOS En las reformas educativas en curso a principios del siglo XXI hay un reconocimiento patente de que la promocin de los principios de libertad e igualdad trasciende el mbito escolar y atae a toda la comunidad social. Podemos decir que el debate enseanza comprehensiva versus enseanza diversificada sigue abierto. Pero resulta patente que los pises estudiados promueven en la actualidad, de forma conjunta, ambos principios, bajo frmulas de excelencia educativa para todos los alumnos y sin admitir exclusiones por ninguna razn pedaggica, econmica o social. El nuevo paradigma parece haber establecido un nuevo consenso poltico respecto a la necesidad de promover de forma conjunta la excelencia educativa y la justicia social, y desde l se busca promover las funciones poltica, econmica y social de la escuela respecto de la nueva sociedad del conocimiento. El consenso se ha concretado especialmente en las reformas que afectan a la enseanza secundaria. Hoy parece favorecerse un ncleo comn de asignaturas compuesto por materias como Matemticas, ciencias, Lengua y las TICs, que potencian habilidades clave para todos los alumnos/as, pero sin que esto imposibilite la adopcin de determinadas medidas diversificadoras en los aos finales de la ESO. Las reformas actuales manifiestan todava la existencia de fuerzas sociales empeadas en mantener algunos privilegios que quiz tuvieran sentido en pocas pasadas, pero que ahora, de cara ya a la sociedad del conocimiento por la que hemos apostado, carezcan de sentido y justificacin.

TEMA 32. APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA: TENDENCIAS EN LOS PASES DESARROLLADOS 1. INTRODUCCIN El paradigma del Aprendizaje a lo largo de la vida parece haber emergido en la escena poltica actual con el mpetu de una nueva moda. Son numerosos los documentos de rango internacional y nacional que, en nuestros das, informan las polticas educativas nacionales occidentales hacia la consecucin de objetivos de 115

formacin de una ciudadana educada y formada en todos los tramos de la vida. Destacar, por ejemplo, el Libro Blanco de la Unin Europea Educacin y Formacin Ensear y aprender, hacia la sociedad del aprendizaje de 1995. Estos documentos muestran que el inters de las polticas educativas occidentales por el Aprendizaje a lo largo de la vida dista de ser una moda; por el contrario, este es un autntico paradigma educativo que dicta las reformas educativas actuales. En lneas generales, cabra destacar tres rasgos esenciales de las acciones potenciadoras del Aprendizaje a lo largo de la vida en los sistemas educativos y en diversos mbitos sociales: 1. Se trata de una actividad intencionalmente educativa. 2. Se trata de una realidad sistmica, estructurada, institucional, social y poltica. 3. Todos los niveles y mbitos educativos pertenecen al mbito conceptual y prctico del Aprendizaje a lo largo de la vida. En este sentido, tiene como elementos constitutivos la educacin inicial en sentido amplio, la educacin de adultos, y la educacin informal. El Aprendizaje a lo largo de la vida est llamado a constituir el motor de la conformacin de las polticas actuales. 2. ORIGEN, EVOLUCIN Y CONTEXTO ACTUAL DEL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA La promocin actual del Aprendizaje a lo largo de la vida por las diversas instancias oficiales ha sido el resultado de una lucha por el reconocimiento de esta realidad que se remonta a las primeras dcadas del siglo XX. Slo a partir de la dcada de los 70 la idea del aprendizaje permanente comenz a impregnar el mbito de la poltica educativa y hacer influyente a medio plazo. Los debates que en esta dcada se llevaron a cabo se circunscribieron, sobre todo, en el mbito de especialistas educativos reunidos en el marco de organismos internacionales como la UNESCO y la OCDE. El Informe Faure constituy un hito en el establecimiento del planteamiento y la declaracin oficial de la UNESCO respecto de los principios de la educacin a lo largo de toda la vida. Desde el punto de vista de la UNESCO, la educacin debera abarcar toda la vida para todos los sujetos, no slo para una minora privilegiada. Este informe sirvi para iniciar el debate sobre la necesidad de la educacin a lo largo de la vida. Junto a la visin humanista promovida por la UNESCO surgi la de la OCDE, expuesta en trminos de capital humano y mayormente dirigida a objetivos conducentes a paliar la situacin de crisis econmica y las elevadas tasas de desempleo manifestadas en muchos pases del mbito occidental a comienzos de los 70. As, frente al trmino de educacin a lo largo de la vida , la OCDE empleo preferentemente el de educacin recurrente, proponiendo medidas polticas especficamente dirigidas a la mayor preparacin de los jvenes para el mundo laboral.

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Ambos objetivos que podran parecer contrapuestos y ambas visiones del Aprendizaje a lo largo de la vida continan informando las polticas enfatizan el Aprendizaje a lo largo de la vida. En cualquier caso, y ya se potencie de preferencia un objetivo u otro, lo que est claro es que las sociedades occidentales actuales estamos sometidas a procesos econmicos de globalizacin y de transformacin de las nuevas tecnologas de la informacin, y a cambios sociales y culturales derivados de los mismos que provocan un deseo de las polticas educativas de asentarse sobre estas nuevas bases conceptuales. Y que confirman un consenso en ellas con respecto a dos importantes cuestiones: 1. La rapidez del cambio y el reajuste personal, social y laboral a que las personas nos enfrentamos ahora a lo largo de nuestra vida; y 2. la necesidad de reconocer al conocimiento como la fuente ms importante de desarrollo y xito futuro. 3. DELIMITACIN TERMINOLGICA Y CONCEPTUAL: EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA O APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA? Numerosos acadmicos han advertido de la existencia de una cierta confusin y falta de uniformidad en lo que respecta a la aportacin de criterios terminolgicos unnimes respecto al modo de designar a este nuevo paradigma. Falta tambin consenso respecto de los objetivos primordiales que deben alcanzarse con la potenciacin de esta realidad educativa en los sistemas. Se pone sobre todo especial nfasis en que no se confunda con algn otro trmino ms o menos prximo. Desde la demanda de la educacin de adultos en las primeras dcadas del siglo XX hasta la apuesta actual, simultnea y a veces en paralelo, de la Educacin a lo largo de la vida y el Aprendizaje a lo largo de la vida. Desde nuestro punto de vista, la aparentemente dicotmica apuesta actual enfatiza aspectos y enfoques complementarios con repercusiones en distintos mbitos de los sistemas educativos y sociales. Particularmente, hemos tomado aqu la opcin de conceptualizar el tratamiento de esta temtica en su dimensin de Aprendizaje a lo largo de la vida. Pensamos que todo proceso de autntico aprendizaje aboca en objetivos y fines educativos de autodesarrollo personal y, a la vez, de capacidad para participar en el ejercicio de los derechos de ciudadana y en el logro de los objetivos econmicos de la sociedad. En segundo trmino, subrayar el papel activo central de los alumnos en los nuevos procesos educativos. Nos parece por eso aceptada la expresin de Aprendizaje a lo largo de la vida, conscientes siempre de que dicha aprendizaje se enmarca y se lleva a cabo en el contexto de un proceso educativo ms exigente que nunca con la funcin docente. No obstante, expresar a la vez nuestra esta cercana a otra denominacin que, en cierta manera, podra incluso contrarrestar algunas posibles deficiencias contenidas en la denominacin hasta ahora manejada, nos referimos a la de Aprendizaje Permanente. El adjetivo de "permanente" puede ofrecernos matizaciones muy oportunas. La principal de todas ellas es la de evitar una consideracin demasiado lineal, temporal e incluso unidimensional del paradigma estamos defendiendo. El "aprendizaje" que tal paradigma expresa no se limita a una 117

sucesin del aprendizaje en el tiempo, sino tambin a su ubicacin en variados "espacios" vitales de la persona. Pero incluso esta "doble dimensin" debera ser potencialmente completada con otra tercera relativa a la "profundidad" del aprendizaje. El paradigma no aboga slo por los aprendizajes sucesivos superficiales, sino tambin por "aprendizajes" profundos. Por todas estas razones la expresin "Aprendizaje Permanente" podra ofrecer un significado quiz ms rico que la de "Aprendizaje a lo largo de la vida". Hoy da, la terminologa que parece predominar en la escena internacional es la de Aprendizaje a lo largo de la vida. 4. REFLEXIONES SOBRE ASPECTOS FUNDAMENTALES La articulacin de las reformas educativas de principios del siglo XXI en torno al ALV implica, necesariamente, el replanteamiento del rol de la escolaridad y del papel de la universidad en las modernas sociedades del aprendizaje. En lneas generales, puesto que un elemento central al concepto es que las personas aprenden en todas las etapas de su existencia, todos los niveles educativos son capaces de contribuir a una empresa de esta naturaleza. En este sentido, se requiere, en concreto, una preparacin para toda la vida, para la autoeducacin responsable que permite a las personas hacer frente a los cambios permanentes del mundo actual. Se engloba lo que algunos han denominado elementos de "formacin fundamental". En resumidas cuentas, se est una vez ms demandando la formacin integral del ser humano. Por lo mismo, la nueva concepcin del ALV supone un apuesta firme contra el fracaso escolar. Por otra parte, supone la apuesta por unos mtodos de enseanza ms participativos. La aceptacin de los presupuestos del ALV tambin tiene repercusiones respecto del papel fundamental de la universidad nuestra sociedad, debido al gran influjo que la misma posee dentro de los sistemas educativos y por su contribucin al desarrollo de la teora de investigacin. Es ya un hecho que los sistemas de enseanza superior son hoy ms flexibles. No obstante, tambin se requieren cambios en las concepciones sobre la educacin y la enseanza (la universidad debera organizar sus programas de formacin de modo que los estudiantes adquieran la capacidad la motivacin para continuar aprendiendo durante toda la vida, no slo en contextos formales). 4.1. Nuevas pedagogas y entornos de aprendizaje Pese a que se precisa una mayor clasificacin y extensin de la pedagoga que debe presidir el paradigma del ALV en relacin al docente, lo que est claro es que ello requiere, por parte de los docentes, el replanteamiento de algunas de sus concepciones y prcticas profesionales cotidianas, as como una formacin sobre la mejor manera de desempear su nuevo rol. En la nueva sociedad del conocimiento la finalidad y las expectativas respecto de los alumnos no solo pretenden su inmersin en una cultura, sino su participacin gradual creciente, hasta convertirse en plena, en una comunidad aprendizaje. El convencimiento de la bondad de las pedagogas que se operan en entornos extraescolares en la satisfaccin de los retos el paradigma del ALV impone a los sistemas educativos, ha llevado a algunos autores a sugerir el empleo de la 118

estructura del proyecto en l entorno del aula, puesto que algunos de sus rasgos lo hacen especialmente idnea para este entorno, por ejemplo, objetivos de la actividad claramente definidos, tarea concreta a resolver, estmulo de la actividad,... El paradigma del ALV tiene tambin grandes implicaciones en lo que se refiere a los entornos en los que se producen aprendizaje. Las modificaciones que se han producido las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, y los cambios que han supuesto y la naturaleza del mbito laboral, han afectado y estn afectando profundamente a la manera en que los entornos de la educacin estn siendo innovadoras y reformas. A este respecto, es interesante reparar en unas observaciones de Jones, relativas a las "cinco revolucin educativas" que, segn l, se han operado hasta el momento: 1. 2. Universalizacin de la educacin primaria , 1870-1900; el nfasis se puso en la alfabetizacin bsica y en una disciplina acorde con el sistema industrial. Universalizacin de la enseanza secundaria , 1945-1990; sus objetivos apuntaron a incrementar el acceso al educacin terciaria y a proveer bases ms amplias en conocimientos lingsticos, no mdicos, cientficos y profesionalmente tiles para todos. Universalizacin de la educacin terciaria, 1970-2010; apunta al fin de la universidad como institucin de lite y a resolver el equilibrio entre la educacin acadmica y la profesional. Era del ALV, 1990-2030; es la fase que se ha recientemente inaugurado, en la que los mercados laborales sern crecientemente dinmicos y la educacin deber constituirse en una experiencia activa que abarque todo el tramo de la vida. Era del ALV a nivel global y para todos; responde el plan de la UNESCO de aportar a las regiones menos desarrolladas los beneficios econmicos culturales que han sido propios de las cuatro revoluciones educativas occidentales.

3. 4.

5.

Quienes apuestan a favor de la 4 y 5 revolucin educativas vinculadas a estas al desarrollo de las nuevas tecnologas. De ah que un aspecto muy relevante del reto de las actuales y futuras polticas y prcticas educativas se vincule con un fuerte compromiso con la tecnologa. 4.2. Sistemas educativos y nueva concepcin del conocimiento La paulatina conformacin de los sistemas educativos escolares occidentales en torno al Aprendizaje a lo largo de la vida comporta un replanteamiento de los aspectos curriculares que componen la educacin formal actual. Generalmente, el currculo se define como el contenido de lo que es enseado por los docentes y aprendido (supuestamente) por los estudiantes. Cuando una sociedad, como es el caso de la occidental, reconoce la necesidad del ALV esto tiene implicaciones en el modo de conceptuar y disear el currculo a nivel nacional y escolar. Por supuesto, las cuestiones que surgen involucran temticas ms amplias, muy especialmente las relativas a los fines fundamentales de la educacin.

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En trminos generales, el currculo se compone de cuatro elementos cuyo anlisis debe ser realizado para apreciar los cambios que est ya sufriendo en la sociedad del conocimiento: 1. 2. 3. 4. Herencia o transmisin cultural. Toda sociedad ha empleado el currculo escolar como sistema de transmisin cultural a los jvenes. Preparacin, es decir, formacin de los jvenes para el mundo laboral. Motivacin. El currculo se ubica en el ncleo de la crisis motivacional: el riesgo de que sea aburrido, y el reto es hacerlo interesante. Progresin. La progresin en el aprendizaje ha devenido crecientemente importante. Ya no solo importa aprender; el estudiante debe experimentar continuidad en los aspectos provistos por el currculo de ao en ao y progresar en el tiempo, de forma que se incrementen y desarrollen sus conocimientos, comprensin y destrezas.

En lo que atae al diseo del currculo en la era del ALV conviene destacar que, frente a la visin dominante del currculo como cuerpos de conocimientos, el concepto de competencias ha sido frecuentemente adoptado por aquellos que buscan un replanteamiento del currculo en la sociedad del conocimiento. Desde hace algunos aos las competencias forman parte reconocida del currculo oficial de la enseanza secundaria, esencialmente bajo la forma de destrezas lingsticas, numricas y relativas a las nuevas tecnologas. No est claro an, a comienzos del siglo XXI, el modo como las competencias deben ser integradas en el currculo escolar ordinario. Algunas como el aprendizaje vinculado al trabajo se revelan muy prometedoras y necesarias. Ciertamente, como algunos autores apuntan resulta necesaria una innovacin curricular profunda y un lenguaje curricular acorde que, solo ser descubierta y consagrada a travs de la prctica educativa. Los elementos que integran y configuran el currculo y las tensiones que caracterizan sus relaciones permanecern, pero el reto del ALV est ya modificando el significado del currculo, y este tambin, a su vez, est afectando la comprensin del significado del ALV. 4.3. Cohesin social, capital social y control social Una de las funciones tradicionales de los sistemas escolares ha radicado en la socializacin de los jvenes, as como su contribucin a la cohesin social y nacional. La era de la ALV no est exenta tampoco de actuar como elemento reproductor de la desigualdad. Puede, de hecho, incluso, generar nuevas formas y fuentes de desigualdad. La actual sociedad, organizada en redes ha hecho que algunas zonas del mundo sean ignoradas: carentes de destrezas o de conocimiento, quedan sumidas en los agujeros negros del capitalismo informativo. Las nuevas formas de exclusin se superponen a las antiguas, creando nuevos patrones de desigualdad ms complejos que, en virtud de su complejidad, pueden ser ms difciles de resolver. Estamos asistiendo a una creciente desigualdad en el acceso a algunos recursos 120

(redes constituidas, contactos sociales, etc.) que han sido definidas como el capital social de la sociedad del conocimiento. El movimiento mundial de reforma en las lneas del ALV suele vincularse al incremento de oportunidades. Pero tambin es susceptible de incrementar la desigualdad. Este desarrollo paradjico est teniendo lugar por una serie de razones, entre las que cabe destacar: El cierre de opciones para aquellos considerados carente de destrezas. El incremento general de las expectativas en educacin. Las nuevas polticas de pobreza y bienestar. El modo como el alejamiento de la nueva cultura del aprendizaje puede constituirse en mecanismo legitimador de las desigualdades. Todo lo cual no puede hacernos olvidar las enormes potencialidades, de la nueva sociedad y de este instrumento a su servicio que puede y debe ser el ALV. La sociedad del conocimiento y el ALV pueden ser claves en la provisin de ricas oportunidades para el crecimiento, el desarrollo y la autorrealizacin. Pueden contribuir tambin a generar una sociedad mucho ms abierta. Pero la poltica educativa y social debe disearse adecuadamente y con cautela, para que lo que realmente se fomente es la gran capacidad inclusiva y enriquecedora para todos del ALV. 5. LNEAS ACTUALES DE REFORMA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DESDE EL PARADIGMA ALV 5.1 El caso de Norteamrica La poltica federal, estatal y local estadounidense de educacin y formacin lleva tiempo empleando de forma usual en su discurso la terminologa de la sociedad del conocimiento y del Aprendizaje a lo largo de la vida. Ambos conceptos, se hallan vinculados a argumentos de naturaleza esencialmente econmica y encuentran su justificacin a partir de un marco de globalizacin y cambio tecnolgico amplios que exige la readaptacin de los sistemas de educacin y formacin para fomentar el desarrollo de la competitividad econmica nacional. Cabe destacar que, an hoy da, en la legislacin y programas educativos, el trmino de ALV contina reservado a la poblacin adulta. A pesar de esta concepcin restringida del ALV vinculada a la educacin de adultos, una mirada ms amplia a los acontecimientos y reformas estn teniendo lugar en el sistema educativo norteamericano a mediados de la primera dcada del siglo XXI nos revela que este sistema est sufriendo la implantacin de una reforma escolar de alcance integral, la Comprehensive School Reform, desde el ao 2003. Se puede, en consecuencia, calificar la presente reforma promotora del ALV tanto por su enfoque global como por la entidad de los contenidos que propone, afines sin duda a las propuestas reformistas de los restantes pases occidentales. 5.2. El caso de Inglaterra Desde el inicio del discurso del ALV en las polticas supranacionales y nacionales de educacin, Inglaterra se ha mantenido fiel a una visin esencialmente 121

economicista respecto de los fines de dicho Aprendizaje y de los medios a ser empleados en su consecucin. En materia de ALV, la poltica inglesa mira a objetivos de desarrollo esencialmente individual del sujeto y de la economa nacional. En la misma lnea, la sociedad del conocimiento en que deriva la aplicabilidad de dicho Aprendizaje debe ser constituida sobre todo a travs del funcionamiento de los principios del mercado, con la ayuda de las nuevas tecnologas y bajo responsabilidad individual. Esta visin posee unas implicaciones para el diseo y organizacin del Aprendizaje, para los sujetos y para la entera sociedad que no deben ser obviadas. En primer trmino, los actuales presupuestos filomercantilistas limitan voluntariamente el rol del gobierno a una tarea bsicamente de direccin del sistema. Otra de las implicaciones de este planteamiento radica en la consideracin de que el ALV comienza al trmino de la escolaridad obligatoria. No obstante, desde una perspectiva terica, el Comit Fryer nombrado en el ao 1997 para emitir recomendaciones relativas a la poltica gubernamental en materia del ALV, estableci estos ocho principios claves, algunos de los cuales contrastan con el criterio anterior: 1. Principio de coherencia. Radica en la consideracin del ALV como una estrategia educativa global del gobierno. 2. Principio de equidad. Radica en la adopcin rotunda del presupuesto de que el ALV es para todos, no para unos pocos. 3. Principio de la primaca de las personas sobre las estructuras. Los aprendices y el Aprendizaje deben constituir el objetivo principal de la poltica y buena prctica, y no tanto las estructuras y las instituciones. 4. Principio de diversidad y variedad. Busca sancionar la condicin del ALV como fenmeno organizador de la vida de las personas, para que stas encuentren respuesta a una variedad de necesidades y objetivos de ndole personal y social a travs del desarrollo del conocimiento, la cultura y el ocio. 5. Principio de implicacin gubernamental total. A travs de esta asercin se insta a todos los departamentos gubernamentales a colaborar con el Departamento de Educacin y Destrezas, DfES, en la provisin de estrategias para la implantacin de una cultura del Aprendizaje en Inglaterra. 6. Principio de calidad y flexibilidad. Reivindica la naturaleza esencialmente posible y de calidad que debe revestir el ALV, cualquiera que sea su proveedor y las circunstancias en que tenga lugar. 7. Principio de asociacin eficaz. El ALV encuentra oportunidades de implantacin y desarrollo especialmente a travs de la firma y acuerdo de asociaciones, eficaces e inclusivos. 8. Principio de la responsabilidad. Reconoce que la responsabilidad del desarrollo de la ALV y de la cultura del aprendizaje para todos es responsabilidad de todos y debe ser compartida entre el gobierno, autoridades pblicas, agentes sociales e individuos. Los objetivos de la poltica de educacin y formacin inglesa vinculados al ALV, se insertan en el marco establecido por el nuevo objetivo estratgico de la Unin Europea en el Consejo Europeo de Lisboa y reafirmado por el Consejo 122

Europeo de Estocolmo. Dentro del mismo, el Gobierno presenta un abanico de objetivos nacionales de ndole econmica y social: Desde una perspectiva econmica, se apunta a la creacin de una fuerza laboral informada, diestra y flexible, necesaria para mantener la economa nacional dentro de los primeros puestos de competencia mundial. Desde una perspectiva social, se apunta al logro de una sociedad unida e inclusiva. El objetivo de la cohesin social constituye uno de los ms fuertemente ambicionados por el actual gobierno. Al igual que los principios y objetivos, las estrategias gubernamentales y sociales para la implantacin del ALV han sido claramente definidas. La visin del Comit Fryer propone: 1. Diseo de un marco estratgico. 2. Realizacin de una revolucin en las actitudes. 3. Ampliacin de la participacin. 4. Reconocimiento del lugar de trabajo, la comunidad, organizaciones voluntarias y el hogar. 5. Bsqueda de la simplicidad y la integracin. 6. Bsqueda de planificacin, asociacin y colaboracin. 7. Provisin de informacin, asesoramiento y orientacin. 8. Potenciacin de las TICs. 9. Diseo de medidas de financiacin. Destacar, por ltimo, el inters objetivo de algunas iniciativas que han sido promovidas por el gobierno britnico al respecto: 1. National Grid for Learning. Constituye un portal de Internet destinado a proporcionar un valioso contenido educativo a todas las instituciones educativas y usuarios interesados, incluidos escuelas, bibliotecas, universidades, etc. 2. Natinal Literacy Strategy, NLS. Programa dirigido a promover las habilidades lingsticas de los alumnos de enseanza primaria, proporcionando herramientas a los docentes para su docencia diaria y orientacin a los directores y cuerpos de gobierno de las escuelas en la mejora de las habilidades lingsticas en su institucin. 3. University for Industry, UfI. Se trata de una institucin de enseanza superior paradigmtica, creada por el gobierno laborista con el objeto de actuar de mentora para las restantes instituciones de este y otros niveles de enseanza. 5.3. El caso de Alemania El ALV, como concepto global de la poltica de la educacin y formacin alemana, est siendo desarrollado a partir de los siguientes principios diseados por el Bundesministerium: la democratizacin del Aprendizaje y del desarrollo de destrezas a travs de la reestructuracin y movilizacin del sistema educacin y formacin y de todos los sistemas implicados en dicho Aprendizaje; el desarrollo de vnculos recprocos entre las instituciones educativas convencionales y los contextos informales de Aprendizaje, de suerte que las primeras se constituyan en ndulos clave de provisin 123

equilibrada de educacin y formacin, y de oferta de organizacin, orientacin y apoyo a los segundos; la potenciacin especial de redes electrnicas y telemticas conducentes a diversas formas de Aprendizaje y orientacin ms flexibles y a una oferta ms amplia de contextos y ubicaciones reales y virtuales de estudio; la potenciacin de compromiso de los sujetos en el Aprendizaje, a travs de la promocin de la eleccin individual respecto al abanico de provisin existente, as como la optimizacin del empleo de las oportunidades de educacin y formacin; el desarrollo de procesos de Aprendizaje activos vinculados a la realidades cotidianas y controlados y estructurados por los aprendices; la potenciacin y reconocimiento del Aprendizaje en situaciones cotidianas, con el objeto de optimizar la integracin de grupos hasta ahora excluida de la educacin y la formacin.

En lo que atae a los objetivos del sistema de educacin y formacin en el marco del AP, cabe destacar tres esenciales: la colaboracin de los servicios estatales con los agentes sociales, organizaciones y asociaciones autnomas; la vinculacin de todos los mbitos educativos e instituciones de formacin; la potenciacin de una mayor autonoma, motivacin y autodisciplina en el aprendiz, y la provisin de orientacin personal con el objeto de lograr la igualdad de oportunidades en lo que atae el acceso al Aprendizaje. En materia de estrategias federales especfica, el gobierno alemn presenta una perspectiva eminentemente econmica y profesional, en lnea con lo que es comn en los pases hasta ahora analizados. A este respecto, personalidades alemanas autorizadas sitan el inicio y el mayor reto del ALV en las empresas. En resumen, las estrategias alemanas para la implantacin del ALV se focalizan en aspectos fundamentalmente de carcter organizativo del nuevo Aprendizaje y de los agentes que llevan a cabo, en la reforma del sistema dual y en aspectos de vinculacin de la institucin universitaria con la industria, con el objeto de proceder a la conversin de los resultados de la investigacin en productos utilizables y de consumo. Destacar, en este marco, es las estrategias que sigue: promocin del trabajo en redes de empresas e instituciones con el objeto de su mantenimiento en un proceso permanente de actualizacin y aprendizaje; potenciacin de los sujetos de destrezas sociales, internacionales y de gestin, y de una visin educativa amplia convencida de la relevancia del estudio y del ALV; promocin de la cooperacin eficiente entre los diversos agentes sociales con el objeto de intercambios hallazgos en investigacin y desarrollo y llevar a cabo de forma conjunta el diseo de soluciones organizativas y tecnolgica; optimizacin del sistema dual mediante el diseo flexible, abierto y dinmico de los perfiles ocupacionales que se demandan el actualidad; 124

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5.4. El caso de Francia El sistema educativo francs se halla sumido en un profundo proceso de reforma educativa iniciada por el debate social, en el ao 2003, del Projet de Loi d Orientation pour LAvenir de lcole. La nueva orientacin pretende configurarse como marco normativo del sistema para las dos prximas dcadas e implantarse, comenzando su implantacin en el curso acadmico 2005-2006. El presente documento normativo revela una nueva apuesta a de la misma a favor del ALV entendido como el acceso de todos los ciudadanos a este nuevo paradigma de educacin. De hecho, el ALV constituye uno de los tres objetivos primordiales que busca implantar la nueva legislacin: 1. Conducir la calidad de la educacin y la formacin al nivel ms elevado para todos. 2. Proporcionar a las personas que poseen titulaciones, conocimiento de competencia la posibilidad de que les sean efectivamente reconocidas en toda la Unin Europea. 3. Permitir a los ciudadanos dcadas las edades el acceso al educacin y la formacin a lo largo de toda su vida. Las propuestas de reforma del sistema educativo francs en torno al eje del ALV abarcan todos los niveles de la escolaridad obligatoria y tambin la escuela maternal. Para garantizar el xito de cada alumno en la escolarizacin, las legislacin sanciona la posibilidad de realizar un contrato individual de xito educativo, especficamente concebido para los alumnos que evidencien dificultades en la adquisicin de los conocimientos indispensables o que manifiesten necesidades educativas especiales. A modo de resumen, los ejes de la reforma educativa francesa en la lnea de articulacin del sistema entorno al ALV participan plenamente de las tendencias internacionales que venimos analizando: promocin de las habilidades bsicas, bsqueda de la calidad y evaluacin del educacin, y concepcin del educacin como tarea comunitaria (centro escolar, padres, comunidad local, sectores vinculados al mundo econmico y laboral de la nacin). 5.5. El caso de Espaa Hace ya tiempo que, al menos en las intenciones y en las declaraciones de principio, de la educacin permanente figura como escenario de fondo de las reformas educativas espaolas. Se recogen aproximaciones al paradigma de ALV en las distintas leyes que se han promulgado. En el proyecto de la Ley Orgnica de Educacin de 2005, se revelaba igualmente su objetivo prioritario de fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida como medio de proporcionar a los jvenes una educacin completa que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual. De acuerdo con los principios rectores que inspira la Ley, la educacin se concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida. En 125

consecuencia, todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo. La Ley concede al aprendizaje a lo largo de la vida tal importancia que le dedica un artculo especfico del ttulo Preliminar, artculo 5, establece que: 1. Todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo. 2. El sistema educativo tiene como principio bsico propicia la educacin permanente. 3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes Administraciones pblicas identificarn nuevas competencias y facilitarn la formacin requerida para su adquisicin. 4. Corresponde a las Administraciones pblicas promover, asimismo, ofertas de aprendizaje flexibles que determinan la adquisicin de competencias bsicas, y en su caso, las correspondientes titulaciones, a aquellas jvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin ninguna titulacin. 5. El sistema educativo tender progresivamente a promover que toda la poblacin alcance una formacin del nivel de educacin secundaria postobligatoria o equivalente. 6. Las ofertas de aprendizaje permanente favorecern entornos abiertos y facilitarn el acceso a la informacin y a la orientacin respecto de todas las posibilidades de formacin disponibles. Es curioso sealar el protagonismo que van previsiblemente adquirir los poderes pblicos en este capitn tema; como hemos visto, en los primeros artculos, de la colaboracin se pas a la exclusiva responsabilidad en la posterior redaccin. 6. ALGUNAS CONCLUSIONES Algunas reflexiones y conclusiones que nos suscita la temtica abordada son: 1. El ALV como paradigma que articula las reformas educativas occidentales de principios de siglo XXI constituye la cuarta revolucin educativa de la historia contempornea de la educacin. Dicha revolucin est presentando ya decisivas implicaciones en las funciones tradicionales de las instituciones escolares, en la concepcin tradicional de la escolaridad obligatoria, y en cuestiones de gran relevancia relativas a las pedagogas de la relacin docente, los entornos de aprendizaje y el currculo escolar. 2. En lo que se refiere a las funciones tradicionales de la escuela, puede decirse que el ALV parece estar resolviendo la dicotoma entre la funcin de reproduccin social de las instituciones educativas y aquella vinculada con el cambio social que stas son susceptibles de generar. 3. En lo que atae a la concepcin de la escolaridad , parece claro que el concepto y la prctica del ALV exigen una reelaboracin del concepto y de la prctica de la escolaridad obligatoria, en la lnea de que sea el Estado y la sociedad los que provean de forma obligatoria las diversas oportunidades de relacin y formacin a los individuos en los diversos estadios de su existencia, tanto en lo que se refiere al soporte institucional como a los recursos econmicos para llevarla a cabo. 4. La relacin pedaggica y la misma pedagoga como concepcin terica que la sustenta estn experimentando una de las mayores modificaciones de su historia, en tanto que suponen, en cotas mucho mayores hasta la fecha, la 126

concepcin del alumno como sujeto activo del aprendizaje, como sujeto maduro en la bsqueda, integracin y creacin de conocimiento. 5. Respecto de los entornos escolares, la adopcin de la enseanza formal de las formas de aprendizaje propias de mbitos extraescolares resulta una exigencia que debe afrontarse, a travs de de la potenciacin en mayor medida de la enseanza abierta y de la adopcin de formas que comprendan la utilizacin de las nuevas tecnologas. Por otro lado, parte de la revolucin del ALV exige la apertura de vas reales de comunicacin entre la educacin inicial, la educacin de adultos y la educacin informal, y el esfuerzo social e institucional de prestar mucha ms atencin a los objetivos y contenidos que habitualmente son propios de la educacin informal. 6. Por ltimo, debe destacarse la actual redefinicin curricular que viene operndose en los sistemas escolares. Uno de sus principales rasgos es la conjugacin de los elementos curriculares tradicionales con el paradigma de destrezas transferibles. Paradigma que contiene elementos de gran importancia, como el aprendizaje para el trabajo. En cualquier caso, lo que est claro es que las configuraciones curriculares que resulten priorizadas, debern incluir elementos de formacin fundamental.

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