Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

Las plataformas e-learning como mediadoras en la produccin de pensamiento crtico.

Camelo, Lindsay, Len, Adriana y Salcedo, Claudia. lindsay_camelo@yahoo.es, adrianalg5@hotmail.com, lilisalc@gmail.com Universidad Pedaggica Nacional

ResumenEn este documento se presenta una amplia

revisin bibliogrfica tendiente a detectar los aciertos y las falencias en procesos formativos on-line, los cuales afectan de una u otra forma los procesos cognitivos de los estudiantes y resultan clave en el momento de realizar acciones de mejoramiento en los procesos enseanza/aprendizaje. A su vez, el conocer el panorama actual del e-learning, sus potencialidades, dificultades en su implementacin y retos, posibilitar la no reproduccin de errores pasados y la formulacin de soluciones a las necesidades y a la gran demanda de poblacin cada vez ms diversificada, cuya solucin puede estar encaminada al mejoramiento de los procesos cognitivos y ms especficamente a la creacin de pensamiento crtico. Las dificultades encontradas estn relacionadas con los aspectos pedaggicos, tecnolgicos y organizativos, por lo que se hace necesaria la evaluacin de estos espacios de aprendizaje virtual, ya que no solo se trata de proponer y aplicar propuestas, sino de mirar qu tan viables son en la consecucin de objetivos de calidad . Aprendizaje, enseanza, educacin virtual, pensamiento crtico, plataformas e-learning, virtualidad.

ndice

de

Trminos

I. INTRODUCCIN El trmino virtual es uno de aquellos vocablos que se encuentran en auge actualmente en el mbito educativo, y su trascendente permeabilidad en el medio social as como su paulatina y llamativa inclusin como alternativa de formacin, han invitado recientemente a su expansin. No ha pasado mucho tiempo desde que los medios como la radio, la televisin adems de las lecciones de audio y video eran consideradas valiosas innovaciones en la Educacin a Distancia (EaD) y sin embargo, todo este movimiento telemtico se ha transformado hoy vastamente con las promesas que por ejemplo

plantean el e-learning y la explotacin de los recursos Web 2.0 en la virtualizacin de la educacin. Desde sus inicios, esta modalidad se ha propuesto resolver algunas dificultades como el acceso a recursos y a acortar las grandes distancias que podan separar a las personas de su objetivo de formacin. No obstante, es posible decir en la actualidad que aspectos como estos han sido ampliamente superados y su anlisis pudiera ser vano, ya que ahora se ha vuelto la vista hacia otros asuntos quizs ms fundamentales como el de la mejora de la calidad, la respuesta al ritmo de las expectativas de los estudiantes o el aprovechamiento de los sofisticados avances en las tecnologas que soportan el e-learning. As pues, el presente documento pone sobre la mesa algunos asuntos a considerar relacionados con estos aspectos e invita a realizar un recorrido en su conceptualizacin, historia y anlisis de algunos de los diferentes retos propuestos en sus diversas reas. Tomando este marco como referente, se busca dar solucin a la siguiente pregunta que utilizamos como hilo conductor de nuestra revisin: Es posible generar pensamiento crtico en los estudiantes mediante la utilizacin de las plataformas e-learning, o son stas solamente un vehculo por el cual viajan los contenidos acadmicos sin llegar a permear su estructura cognitiva? II. CONCEPTUALIZANDO EL E-LEARNING A. Acerca del significado del e-learning Al indagar sobre los retos y dificultades que el elearning presenta para los procesos cognitivos, es necesario comenzar haciendo una acotacin de este concepto ya que ha sido definido de diversas

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

maneras y en general, se relaciona con trminos como: aprendizaje virtual, aprendizaje en red y teleformacin, cuyo punto en comn es el uso de la Internet. Haciendo un breve recorrido por las diferentes concepciones de este trmino, encontramos que para Cabero & Castao (2005) se constituye como la utilizacin de la web como medio y recurso para la realizacin de actividades formativas apoyadas en TICs con herramientas sincrnicas y asincrnicas para alcanzar un entorno flexible. De otra forma, para Garrison & Anderson (2005) el e-learning es entendido como la educacin facilitada on-line mediante tecnologas en red sin excluir otras tecnologas ni enfoques e incluyendo las experiencias educativas presenciales, siendo el ideal conducir hacia una comunidad de investigacin. Para Schell (2001), los cursos de formacin en red son definidos como espacios donde la mayora de la instruccin y pruebas son logradas mediante los recursos accesibles en la Web. En este sentido, la Direccin General de Telecomunicaciones de Teleeducacin entiende la formacin en red como el desarrollo del proceso de formacin a distancia (reglada o no reglada), basado en el uso de las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones, que posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible a cualquier receptor potencial. En opinin de Castao & Palacio (2005), la teleformacin es definida como una accin decidida, planificada e intencional de aplicacin de las tecnologas de Internet a la tarea de educacin de las personas. Jolliffe (2001) afirma al respecto que este tipo de situaciones de aprendizaje puede incluir aplicaciones FTP, videos bajo demanda, acceso intranet, uso del telfono, tecnologa CD-ROM, materiales impresos y una variedad de otros componentes que pueden ser o no inmersos en el uso de Internet, un navegador Web y otros convencionales protocolos de comunicacin. Adicionalmente, la E-learning Europe la define como el uso de las nuevas tecnologas multimedia y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje, mediante el acceso a recursos y servicios y a colaboraciones e intercambios a larga distancia. Finalmente, el Grupo E-learning NSCA indica que este concepto se refiere a la adquisicin y uso de conocimiento distribuido y facilitado bsicamente por medios electrnicos [...] y puede

adquirir formato de curso, de mdulo o de objetivos de aprendizaje menores y puede incorporar un acceso sncrono o asncrono y distribuirse geogrficamente con una variedad de tiempo ilimitada. En definitiva, y siguiendo la lnea de Castao & Palacio (2005), concebimos e-learning como un espacio de formacin a distancia apoyado en internet, basado en las NT (Nuevas Tecnologas) que facilitan la comunicacin e interaccin con fines educativos, de manera sincrnica o asincrnica y de forma individual o colectiva para lo cual se emplea la computadora como principal medio de comunicacin e interaccin entre los sujetos del acto educativo; esto, para permitir el acceso a recursos y servicios desde computadoras distantes. Dentro de esta categora se encuentran: el hipertexto, los multimedia, Internet, grupos de discusin, video-enlaces, correo electrnico, las charlas sincrnicas o chats, entre otros. Espacios donde no solo se contempla la dimensin tecnolgica y su uso, sino tambin los procesos de aprendizaje de los estudiantes y un fuerte componente didctico y pedaggico de los contenidos. B. Referente histrico del e-learning. El e-learning tiene su origen en la educacin a distancia (EaD) a finales del siglo XVIII con la revolucin industrial como una alternativa de aprendizaje que puede efectuarse de forma no presencial, la cual busca el ahorro de recursos y la superacin de barreras geogrficas. Sus primeras implementaciones se realizaron va correo y tomaron ms fuerza hacia el ao 1856 con la creacin del primer instituto para la enseanza de lenguas extranjeras por correspondencia. Posteriormente, hacia el siglo XX con la invencin de nuevos medios de comunicacin como el telfono, la radio y la televisin se abren nuevas posibilidades para este tipo de educacin, como por ejemplo la apertura de las escuelas radiofnicas implementadas en nuestro pas que abrieron paso al desarrollo de la EaD y fueron acogidas ulteriormente en otras partes del mundo. Un nuevo salto se present tras la aparicin de las nuevas tecnologas y la Internet con lo cual se dio inicio a una nueva etapa en la que estas herramientas se

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

abren paso en el mbito educativo dando origen al concepto de E-learning sobre los aos 90. Las primeras experiencias de este tipo fueron registradas en pases desarrollados, especialmente en el continente Europeo y posteriormente, gracias al uso masivo del ordenador, el e-learning fue abrindose camino hacia las nuevas formas de interaccin y comunicacin a nivel global. En cuanto a su desarrollo, varios autores proponen una serie de etapas que probablemente aproximen su evolucin. Uno de ellos es igo Babot (pendiente referencia), experto en este campo quien sugiere una serie de pocas o eras en el desarrollo del elearning como son: Fiebre del oro (1999 - 2001); gran depresin (2002 - 2004); reconstruccin (2005 - 2007) y el Baby Boom 2.0 (2009 2011), presentadas en la tabla 11.
Tabla 1. ERAS EN EL DESARROLLO DEL E-LEARNING

AOS

"Era" del eLearning

Fiebre del Oro

Alumnos Virtuales

Profesores Modelo de Contenidos Virtuales Aprendizaje

"Ladrillos" PDF

1999 2001

Totalmente Muy escasos solos frente o al PC inexistentes

Conductista. Autoaprendizaj e. Conductista. Aprendizaje asistido por mquina.

2002 2004

Ayudados Presencia Gran principalmen muy puntual Depresin te por el PC ( para FAQ)

Contenido ms dinmico. Primeros Simuladores.

2005 2007

Reconstru ccin

Ayudados por tutor

Contenido ya muy Gran dinmico. Constructivista desarrollo de Realidad dirigido por el tutores Virtual. tutor. virtuales Contenidos ya modulares

2009 2011

Baby Boom 2.0

Muy Son un Muy Constructivista acompaado alumno ms colaborativo. libre. s por (moderadore Social. Autodidacta. comunidade s) Autopublicad Muy s de otros o. colaborativo. alumnos

As por ejemplo, se muestra cmo desde su perspectiva el autor delimita unos momentos y le asigna a estos una descripcin de los roles tanto de docentes como de estudiantes, al mismo tiempo que refiere un cambio en el manejo de los contenidos y la implementacin de diferentes modelos de
1

aprendizaje. De acuerdo con su propuesta, los roles de estudiantes y profesores han ido evolucionando, pasando para los estudiantes de una conexin limitada con su ordenador a una ms amplia con comunidades de otros estudiantes y para los docentes de una presencia muy limitada a una participacin ms equitativa con sus estudiantes. En cuanto a los contenidos, el autor propone una paulatina dinamizacin de los mismos llegando hoy en da a tomar una connotacin ms colaborativa y social. Algo similar sucede con los modelos de aprendizaje, los que de acuerdo con sus planteamientos han transitado desde una dinmica conductista a una constructivista y autodidacta. Por otro lado, Salinas (2005) distingue 3 etapas histricas en la evolucin del e-learning: Un enfoque tecnolgico que abarca la etapa inicial y se caracteriza por una centrada preocupacin en el desarrollo de la herramienta tecnolgica, la cual busca responder a travs de su sofisticacin a un criterio de calidad en los procesos. Posteriormente, un enfoque de contenido que busca reaccionar ante el tecnicismo y el vaticinio de su fracaso, para proponer una manera diferente de presentar los contenidos diseando materiales que representen eficientemente los conocimientos que se desean impartir. Por ltimo, se propone un reciente enfoque metodolgico que pretende ubicarse ms del lado del estudiante y que busca la calidad de los procesos a travs de un soporte pedaggico. An cuando la preocupacin por el desarrollo y empleo de la tecnologa existe, sta se centra ahora en su funcin pedaggica y la evaluacin de su efectividad en los procesos de enseanza/aprendizaje. As pues, an cuando existen diversos planteamientos sobre la evolucin del e-learning, basta con decir que se evidencia en los analizados una propensin hacia un aprendizaje cada vez ms autnomo y colaborativo y una enseanza que responde con primaca a lo pedaggico sobre lo tecnolgico. Esto ha obligado de alguna manera a la reestructuracin de roles de los participantes de este tipo de procesos, en busca de una mayor consolidacin del e-learning como herramienta para la mejora de la calidad y accesibilidad a la educacin.

http://www.bureauveritasformacion.com/Boletin/noticias_home/articulo%20B ABOT.html

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

C. Clases de plataformas educativas Partiendo del hecho de que son los componentes de una unidad las que la caracterizan y le dan forma, es muy importante reconocer que as mismo, los elementos del e-learning son los determinantes de las diferentes clases de entornos virtuales, bajo las cuales se pueda llevar a cabo una formacin que cumpla con las condiciones nombradas en el apartado anterior. Para tal efecto, es importante iniciar con la revisin de los diferentes componentes presentados en el mbito de la virtualizacin, cuya inclusin en la educacin superior supone la representacin de procesos y objetos asociados a actividades de enseanza y aprendizaje, investigacin, extensin y gestin, as como elementos cuya manipulacin permite al usuario realizar diversas operaciones a travs de Internet (Silvio, 2006). Partiendo de este punto, retomamos los componentes del mbito de la virtualizacin, entre los cuales encontramos: la infraestructura fsica, establecida por los dispositivos de tratamiento y comunicacin de la informacin, llamados hardware; la infraestructura lgica o software, los actores o personas que utilizan el hardware y el software para comunicarse entre s o para buscar, producir y administrar datos, informaciones y conocimientos; los recursos que son los contenidos bajo la forma de datos, informaciones y conocimientos en los archivos del sitio; los servicios telemticos, como son los programas de computacin que actan como interfaz directa con los usuarios del sistema; y el software de aplicaciones individuales o programas manejados directamente por los usuarios del sistema para realizar determinadas tareas (ArdilaRodrguez, 2011). Entonces, la calidad de la presencia de cada uno de estos componentes determina en buena forma el tipo de aprendizaje que se desarrolla en el ambiente virtual, lo que quiere decir que podemos encontrar modalidades de diversos tipos que le den protagonismo o no a la presencia dando lugar a diversas modalidades como: no presenciales y semipresenciales o blended learning (b-learning); estticas (e-learning u online learning y t-learning) o dinmicas (m/learning) en las cuales, adems de romper con las barreras espacio-temporales,

tambin se permite el acceso a la red de aprendizaje desde cualquier lugar (Salmern, H., Rodrguez, S. & Gutirrez, C., 2010). Esto nos reafirma que podemos utilizar los componentes de aprendizaje virtual de forma flexible de acuerdo con las necesidades o intereses que muevan tanto a docentes como a estudiantes. Por su parte, la UNESCO (2010) clasifica las plataformas de aprendizaje, como de procedencia abierta y comercial. Las plataformas de procedencia abierta, por su parte, son exentas de restricciones propias de licencias onerosas, lo que significa que pueden ser utilizadas, copiadas, modificadas y redistribuidas con pocas restricciones, por lo cual son utilizadas fcilmente por colegios o instituciones, para enviar experiencias de aprendizaje o recursos y herramientas de una forma flexible. Moodle, SAKAI y OLAT son algunos ejemplos de ellos. Tambin se encuentran las plataformas comerciales (basadas en licencias restrictivas) que ofrecen mayor seguridad y estabilidad que un software libre y adems pueden proveer de una arquitectura abierta de tal forma que les permite extender su funcionabilidad. Entre algunos de sus modelos aparecen Blackboard, Desire2Learn y Pearson. Es adems posible encontrar un tipo de plataforma basada en la red, que implica que todas sus funciones y recursos estn localizados en la web y entregados a travs de un buscador o bien, un PLE (ambiente de aprendizaje personal), en el cual el aprendiz puede componer y controlar la composicin de programas o componentes de software regularmente denominados apps que consisten en otra forma de plataforma basada en la web. Por ltimo, aparece una plataforma mvil, ms simple con funciones livianas y mejores que las de una plataforma basada en la web, que utiliza dispositivos portables tales como celulares o tablets PC que pueden no ser viables para replicar la misma experiencia del usuario ya que algunos de los recursos o partes del contenido deben ser archivados en un dispositivo mvil debido a la potencial desconexin de la red causada por la movilidad de los usuarios.

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

III. APROXIMACIN A LOS RETOS A partir de la definicin de e-learning adoptada por Castao & Palacio (2005) encontramos como derrotero primordial el fin educativo, para el cual son indispensables algunos componentes entre los que se cuenta con los usuarios, representados por los docentes y los estudiantes, la Internet, las Nuevas Tecnologas y los contenidos pedaggicos, de tal forma que su utilizacin combinada debera permitir una experiencia pedaggica verdaderamente efectiva en la que las capacidades cognitivas, sociales y tecnolgicas fueran realmente desarrolladas por el estudiante a tal punto que, como producto de su aprendizaje, el aprendiz lograra como meta la evidencia de pensamiento crtico y conocimiento adquirido (Palloff & Pratt: 2007) tomando el pensamiento crtico segn lo plantea Ennis (1985) (citado por Daz, L. & Montenegro, M., s.f.), al decir que consiste en un pensamiento fundamentalmente razonable y no fortuito o arbitrario y que al constituir un proceso cognitivo complejo de pensamiento, reconoce el predominio de la razn sobre las otras dimensiones del pensamiento sin dejar de ser reflexivo, analista y orientado hacia la accin. Sin embargo, como se mencion anteriormente, slo una buena utilizacin y asociacin de todos los componentes del elearning puede dar como resultado un producto pedaggico efectivo. Por tanto, es necesario hacer una revisin de algunos aspectos clave en la puesta en prctica de los ambientes e-learning que en caso de ausencia o mal desempeo pueden llegar a causar serias limitaciones al desarrollo de la prctica e incluso nos estaran confrontando a la metfora expuesta por Clark (2001) que manifiesta que los medios son meros vehculos que entregan la instruccin pero no influencian el logro del estudiante, idea que refuerza al decir que la eleccin de este vehculo puede influir en el costo o el alcance de la distribucin de la instruccin, pero slo el contenido del vehculo puede influir en el logro. A partir de esta contraposicin surge la pregunta: Es posible generar pensamiento crtico en los estudiantes mediante la utilizacin de las plataformas e-learning, o son stas solamente un vehculo por el cual viajan los contenidos

acadmicos sin llegar a permear su estructura cognitiva? Para darle respuesta a este interrogante y basados en los trminos generales sobre educacin virtual esbozados al inicio de este documento, tenemos claramente que revisar con lupa las dificultades y los consecuentes retos a los que este ambiente de aprendizaje se ve expuesto desde varios mbitos. A. Acerca de los recursos Cuando decidimos dar inicio a una empresa, sea cual fuere, es necesario hacer un balance del presupuesto con el que disponemos para hacer realidad nuestro objetivo y que costear tanto recursos tcnicos como humanos. Si bien es cierto que el aprendizaje a distancia resulta ser a la vista ms econmico que la educacin tradicional, es importante tomar conciencia de que, como nos lo advierte Phelps y otros (1991), (citados en Valentine: s.f.), el costo de eficacia potencial del uso de tecnologas en la educacin a distancia es an incierto lo que significa que la constitucin de un ambiente o plataforma virtual no siempre es estable y por lo tanto puede llevar a situaciones de inestabilidad a la comunidad educativa. Como ejemplo podemos citar el caso del establecimiento de la Universidad Virtual de Quilmes en Argentina, que debido a la crisis nacional presentada en el 2001 cuyo deterioro del modelo de convertibilidad monetaria, vigente entonces en Argentina, condujo a que la universidad no pudiera sostener una plataforma virtual (Chiappe, s.f.). Adems, y sin ir ms lejos, segn sostiene Valentine (2001) mientras para un curso de vdeo comprimido se requiere mnimo de tres personas (dos tcnicos y un instructor), en una clase tradicional slo se requiere de una (el docente). Ahora, cabra una pregunta, el costo invertido en el ambiente de aprendizaje influye realmente en los resultados obtenidos por parte del estudiante haciendo ms difcil la consecucin de los procesos cognitivos en los estudiantes? A pesar de que este interrogante surge a partir de una situacin especfica, el mismo nos dirige hacia otros problemas ligados a l muy estrechamente. Hablamos justamente del desuso dado a los recursos tecnolgicos necesarios en el desarrollo de los ambientes virtuales que los docentes o an los estudiantes no utilizan o no lo hacen

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

adecuadamente, cuyas causas pueden darse, segn Valentine (2001) por falta de capacitacin, ciertas actitudes del instructor que tienen que ver con el uso de la tecnologa o bien por problemas del hardware. Entonces, qu tan importante es la correcta utilizacin de las tecnologas en el ambiente virtual para lograr realmente fortalecer en el estudiante el pensamiento crtico? Ardila-Rodrguez (2011) manifiesta al respecto que el empleo de nuevas tecnologas en el aula, [] no deben ser entendidas como meras herramientas para los educadores, sino como objeto de reflexin general, a propsito de cmo se acceder al conocimiento en el futuro. Es decir, cmo afectarn las NT nuestro pensamiento, formas de resolver los problemas, toma de decisiones, aprendizajes y a la educacin. Pero, para alcanzar este resultado es necesario, sin lugar a dudas, saber de qu estamos hablando y saber cmo lo vamos a hacer. Lo que significa que si los docentes o instructores no estamos realmente capacitados no podremos ofrecer en ningn caso un proceso educativo bien formado que consiste, segn Padrn (2009), en aqul que es posible satisfacer los mltiples requisitos pedaggicos, tecnolgicos y organizativos de una determinada situacin instructiva pero que adems favorezca los procesos cognitivos de los estudiantes. Es as que como docentes debemos asumir nuestra responsabilidad de instructores u orientadores para acabar con la brecha que segn Marc Prensky (2001) existe entre los docentes y estudiantes cuando se refiere a nosotros como Inmigrantes Digitales y a los estudiantes como Nativos Digitales, segn l por la incompatibilidad que viene dada por la diferencia en el contexto en el que tanto unos como otros hemos crecido. Es adems importante anotar que justamente esta brecha se ampla cada vez ms en el caso de los docentes que temen afrontar esta realidad de la sociedad de la informacin, la cual, segn Mendoza & Galvis (1999) manifiesta la necesidad de nuevos espacios para sus procesos educativos y est solicitando medios a travs de los cuales acceder a oportunidades educativas que carecen de limitaciones espacio-temporales. Adicionalmente, la posicin de los docentes con poca formacin en este campo, har que presenten actitudes que de alguna forma desmotiven la participacin e interaccin de los estudiantes en el

ambiente virtual, limitacin que se esboza en el documento de la UNESCO acerca de las plataformas virtuales de aprendizaje (2010) como reto por superar en el proceso de desarrollo de estos ambientes virtuales. En fin, tanto la actitud como el cambio del rol del docente son aspectos clave en el xito del aprendizaje a distancia. Sin embargo, estos aspectos sern revisados ms adelante. Por otro lado, debemos anotar que si bien es cierto que si las fallas del docente en la actitud o en el desempeo de su rol alteran el proceso de aprendizaje virtual, lo propio se espera si es la tecnologa la que presenta fallas en el momento de su utilizacin tal como lo anota Valentine (2001) al decir que el mal funcionamiento del equipo como del software pueden ser un gran detrimento en la efectividad del aprendizaje a distancia, teniendo en cuenta que si sucede un inconveniente durante el desarrollo de la clase, este causar un estancamiento y por tanto, el ambiente de aprendizaje ser interrumpido. Ahora, si le damos un vistazo a la relacin entre los recursos humanos y tecnolgicos, encontraremos una serie de situaciones que aunque parecieran ser lgicas, muchas veces no son tenidas en cuenta por simple desconocimiento o bien por negligencia en el actuar del docente. Para revisar estas situaciones debemos hacer referencia a las propiedades dadas a los recursos de aprendizaje por Gros, B. (2011) entre los cuales tenemos la apertura, la personalizacin, la usabilidad, la interoperabilidad, la interactividad y la ubicuidad; que afectan y reinventan el entorno de aprendizaje. Pero, en qu consiste esa relacin y cmo afectarn la construccin de pensamiento propio en el estudiante? Pues bien, para comenzar, partamos del concepto de apertura. Cuando escuchamos nombrar este trmino, pensamos en algo abierto, libre de restricciones, que por esas mismas condiciones puede llegar a ser familiar a nosotros y adems podra beneficiarnos grandemente. Ahora, ubiquemos esas caractersticas en algunos recursos tecnolgicos y encontraremos los recursos educativos abiertos u OER (Open Educational Resources), que pueden tomar la forma de libros, artculos, materiales didcticos, guas y referencias de lecturas, materiales de un curso, o cualquier otro tipo de material utilizado con propsitos educativos,

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

todos ellos dados a la posibilidad de ser remezclados, mejorados y redistribuidos por cualquier persona. Qu bien suena todo eso! Pero, a sabiendas de que contamos con esos recursos y con la libertad en su manipulacin, en qu medida estos recursos son conocidos por los docentes y estudiantes?, se les est permitiendo cumplir la funcin para lo que fueron creados? y, la posibilidad de acceso a gran cantidad de informacin, est siendo bien encausada hacia el mejoramiento y la calidad educativa? Como segunda medida, hablamos de la usabilidad; trmino que habla por s solo y que implica la utilizacin de una herramienta particular para alcanzar un objetivo especfico. Referido particularmente al aspecto tecnolgico, Nielsen (1993), (citado en Gros: 2011), anota que sta es utilizada como indicador de calidad que mide la facilidad de uso de las interfaces web, lo que complementa la Organizacin Internacional para la Estandarizacin (ISO) al definirla como la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para el usuario, en condiciones especficas de uso (norma ISO/IEC 9126) y como la eficacia, eficiencia y satisfaccin con la que un producto permite alcanzar objetivos especficos a usuarios especficos en un contexto de uso especfico. Lo que nos hace pensar que los recursos tecnolgicos, como las plataformas, deberan alcanzar el propsito para el que fueron creados no slo en cuanto a los aspectos sociales (subjetivo) como prcticos (objetivo), haciendo no slo que su uso sea fcil sino que adems pueda ofrecer una utilidad significativa y de la cual pueda sacar provecho el estudiante. En tercer lugar, tenemos la personalizacin que vendra dada por algo as como la identificacin de los recursos con el perfil y las necesidades del usuario de tal forma que se asocien ms bien con las preferencias personales de uso de cada individuo, al configurarlos y utilizarlos segn su criterio (Downes, 2008), (citado en Gros: 2010). Por tanto, la meta en la construccin de los ambientes elearning se constituye en la adaptacin de la propuesta acadmica a cada estudiante segn sus conocimientos previos, su estilo de aprendizaje, el tiempo disponible, sus objetivos de profundizacin en la materia, etc. (Gros, 2010). Y si el estudiante se convierte en copartcipe de su propia propuesta

acadmica seguramente le dar la significatividad necesaria para alcanzar sus objetivos acadmicos y personales. Como cuarta propiedad, Gros (2010) nos presenta la interoperabilidad, dada por el intercambio y utilizacin de contenidos y herramientas de aprendizaje desde distintos entornos, lo que le confiere riqueza al proceso formativo al suponer la integracin tecnolgica, el acceso a varias plataformas desde cualquier sistema y la agregacin selectiva de herramientas o aplicaciones en entornos personalizables. As, indica que el estudiante contara con una inmensa variedad de recursos y herramientas a utilizar durante su proceso acadmico. Sin embargo, cabra considerar a qu limitaciones se enfrenta esta propiedad teniendo en cuenta que el estudiante podra llegar a naufragar en un inmenso mar de informacin si no cuenta con una brjula que lo oriente para tomar y desechar lo necesario de acuerdo a la situacin. Esta brjula a la que nos referimos, nos lleva a la quinta propiedad, la interaccin. Aunque en esta metfora la brjula podra identificar al docente, es importante distinguir los tres tipos de interaccin en el campo instruccional, a saber: a) interaccin entre el estudiante y el contenido o los recursos (interaccin cognitiva); b) interaccin entre el estudiante y el docente; y c) interaccin entre iguales, (las ltimas dos reconocidas como interacciones sociales). Cada una de estas interacciones ofrece las ventajas de visualizar los objetos desde distintas perspectivas, modificar esa visualizacin o representacin, y a su vez construir unos nuevos adems de lograr una retroalimentacin del propio sistema. Partiendo del hecho de que como seres humanos somos a su vez seres sociales, debemos reconocer que el aprendizaje lo construimos en comunidad, de tal forma que el hecho de tener la oportunidad de discutir, negociar y colaborar entre docentes y aprendices o incluso terceros, hace de la comunidad virtual un ambiente propicio para la construccin de pensamiento crtico. Y para terminar, debemos referirnos a la propiedad de la ubicuidad, que gracias a la portabilidad tanto de software como de hardware de la que venimos siendo testigos, ofrece la posibilidad a la comunidad e-learning de acceder de una forma ms cmoda y en la mayora de los casos ms efectiva a la informacin requerida desde distintas terminales.

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

Como vemos, todas estas propiedades estn estrechamente relacionadas entre s e involucran de igual forma al estudiante, docente y recursos tecnolgicos. De qu vale entonces, un ambiente virtual donde alguno de sus componentes no asuma sus funciones como les corresponde en forma sincronizada con los dems? Al fin y al cabo no es gratuito que una de las caractersticas del aprendizaje virtual est enmarcada en un ambiente donde la interaccin y la reflexin son la clave del xito. Recursos Web 2.0 Cuando se hace referencia a la formacin en lnea se hace necesario contemplar una serie de herramientas que posibiliten este tipo de formacin. En la actualidad se plantea un nuevo enfoque alrededor de lo que se denomina Web 2.0 un concepto que desde su surgimiento en 2004 por OReilly ha sido objeto de vacilaciones e indefiniciones. No obstante, puede aproximarse a aquellas utilidades y servicios de internet que tienen soporte en una base de datos, la cual presenta como caracterstica relevante el hecho de ser modificable en su contenido o en su forma por los usuarios (Fernndez, 2008). Esta propiedad ha permitido ahora a quienes emplean estos recursos un cierto protagonismo, ya que se hace posible publicar sus opiniones y compartir sus experiencias en tiempo real. Son precisamente estas facultades las que han permitido al comn de las personas convertirse en productores de contenidos y acceder a la sociedad de la informacin gracias a una paulatina democratizacin del conocimiento (Fernndez, 2008). Ahora bien, volviendo sobre el asunto de nuestro inters vale la pena preguntarse, Qu incidencia presenta el uso de estas herramientas y las facultades que otorgan a los usuarios en el desarrollo de procesos cognitivos bajo la modalidad virtual? Causarn estos recursos la posibilidad de generar un pensamiento crtico? En su estudio, el usuario en Internet2, la Fundacin Telefnica menciona algunos aspectos interesantes acerca del uso de estas herramientas como vehculo y soporte en las actividades formativas; dice por ejemplo que ... existen dos
2

variantes principales: los Mashups consistentes en la construccin de servicios como mezcla de otros ya existentes [...] y los productos plataforma, que son aplicaciones que facilitan que los usuarios desarrollen complementos a la funcionalidad bsica suministrada. De esta manera, es posible indicar que la tecnologa se ha convertido cada vez ms en una tarea colaborativa. Es esta capacidad de compartir los archivos, y no slo de pasarlos de una plataforma a otra, lo que se busca con Web 2.0. Una verdadera visin colectiva y un mpetu por la colaboracin es lo que la Web 2.0 propone, pues Internet es una plataforma ideal para ello. El no tener limitaciones geogrficas, sino ser accesible desde cualquier parte; el no tener la necesidad de instalar y mantener un programa en nuestra computadora; y la capacidad de trabajar colectivamente de manera asincrnica, son algunos de los elementos que Web 2.0 propone para compartir informacin y conocimiento, buscando siempre aumentar la base de inteligencia general (Hernndez, 2007), (citado por Fernndez, 2008). De lo expuesto anteriormente se puede deducir que este tipo de herramientas ponen sobre la mesa un concepto emergente y es el de colaboracin, ligado tambin a ste se encuentra el de apertura, un concepto que trasciende el asunto de los contenidos para dar cabida tambin al de las opiniones, las posturas, las reflexiones, que no son otra cosa que el resultado de un anlisis crtico; ese mismo anlisis que se genera en medio de estos recursos que han modificado nuestras formas de interactuar y representarnos a nosotros mismos. Todo lo anterior en respuesta ante una latente necesidad social. B. Cambio de paradigma y de roles. En un mundo cada vez ms cambiante, las transformaciones culturales se dan en todos los mbitos de la sociedad y por tanto, en las nuevas formas de percibir el lenguaje y el conocimiento. Actualmente, se habla del cambio de paradigma educativo refirindose a los cambios en el aprendizaje y la enseanza que han ocurrido y seguirn ocurriendo a consecuencia del tremendo impacto de los numerosos avances tecnolgicos en la informtica y las tecnologas de comunicacin que han surgido en los ltimos diez aos. Al respecto, Straub (2006) indica que el trabajador del conocimiento del siglo XXI ya no

http://elibros.fundacion.telefonica.com/sie12/aplicacion_sie/Pa rteA/pdf/SI E_2012.pdf

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

puede basarse en la forma de aprender del siglo XX y pocas anteriores. El enfoque del aprendizaje est cambiando gradualmente, ya no se trata de proporcionar habilidades y competencias predefinidas, sino de capacitar dinmicamente a los trabajadores del conocimiento para que sean ms productivos. Downes (2004) ofrece un panorama de los cambios que han sucedido en algunas caractersticas del aprendizaje como consecuencia de la influencia de la tecnologa web, entre las cuales est el paso de lo lineal a lo multidireccional, de lo esttico a lo dinmico, del contenido a la experiencia, de la demostracin a la inferencia, de los objetivos a las metas, de la uniformidad a la diversidad y un ltimo considerado pertinente por Castao (2005) que va de la individualidad a la colaboracin. Por tanto, se requiere un cambio en la concepcin del aprendizaje que implique un paso de una mera transmisin de contenidos a una exploracin activa, una autogestin del conocimiento que permita a los estudiantes acceder, manipular, evaluar e integrar informacin de forma prctica. Este nuevo escenario implica un trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes, donde el docente reorienta su trabajo de transmisor de informacin a motivador de conocimiento. Esto lo logra a partir de actividades dirigidas a la tarea cognitiva como preguntas problemtizadoras, reflexiones abiertas, discurso crtico, entre otras estrategias (Garrisson & Anderson, 2005). El estudiante, por su parte, tiene la oportunidad de interactuar con los contenidos mediante tecnologas de vanguardia, trabaja en equipo con compaeros de otros lugares, es ms activo y lo ms importante, tiene ms responsabilidad sobre su propio aprendizaje, toma decisiones segn su ritmo e inters y aprende a aprender, y ya no es un elemental receptor pasivo de informacin a travs de la red. En un ambiente virtual de aprendizaje se requiere de una visin y agilidad mental del profesor para crear condiciones cognitivas y sociales adecuadas para que el estudiante asuma la responsabilidad de su aprendizaje; en este sentido, se debe propender por la aplicacin de estrategias metacognitivas en el diseo de actividades de aprendizaje de educacin en lnea, que posibiliten al estudiante el desarrollo de habilidades cognitivas, concibiendo la metacognicin como la capacidad de supervisin y

autorregulacin de los procesos orientados al estudio. En definitiva la educacin futura estar basada en una tendencia transaccional, la cual consiste en generar un equilibrio entre responsabilidad y control desde una perspectiva constructivista-cooperativa, que se basa en el reconocimiento de la estrecha relacin existente entre la construccin personal del significado y la influencia que ejerce la sociedad en la configuracin de la relacin educativa (Garrison & Archer, 2000) (citado por Garrison & Anderson, 2010). De tal manera se propone disear actividades que faciliten la mediacin del contenido y los participantes. Entendiendo por mediar el promover el aprendizaje e involucrar al aprendiz en el proceso de apropiacin de su mundo y evitar la enajenacin a un discurso. (Lindsay & Norman, 1983). A modo de conclusin, la innovacin en el aprendizaje resulta esencial como respuesta a los constantes cambios sociales y tecnolgicos. Esta debe dar lugar a nuevos modelos pedaggicos y nuevos entornos virtuales de colaboracin con contenido digital accesible que se pueda compartir e intercambiar. Lo anterior como vehculo hacia una verdadera cultura del aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning) donde converjan la efectividad del aprendizaje, la productividad profesional y tambin el propio desarrollo personal (Garrison & Anderson, 2010). Competencias y dimensiones en el rol del estudiante virtual Un reto para la sociedad del siglo XXI es la formacin y la educacin centradas en el estudiante, potenciando las competencias especficas de su rol en las dimensiones: instrumental, cognitiva, relacional y metacognitiva, ya que de lo que se trata es que los estudiantes sean capaces de ser protagonistas de su propio aprendizaje, sepan trabajar en equipo, hacer propuestas creativas y que tengan control sobre su proceso cognitivo. Por lo tanto, es responsabilidad de educadores e instituciones hacer que sus estudiantes sean conscientes de su papel de usuarios virtuales, de las diferentes dimensiones que pueden desarrollar y los componentes de cada una; aunque dichas dimensiones no son nuevas, muchas veces no se han contemplado, no se han conceptualizado, o simplemente, no se han podido aplicar.

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

10

La dimensin instrumental o alfabetizacin digital hace referencia a que el estudiante virtual debe ser competente en el manejo de su entorno digital de aprendizaje y sus herramientas; no se trata solamente de saber usar un computador o de dotar de herramientas telemticas, sino de aplicar el enfoque adecuado para que con estas herramientas los estudiantes puedan comunicarse desde cualquier lugar, puedan aprender a lo largo de la vida, aprendan en colaboracin y desarrollen su competencia informacional (Gros, 2011). La dimensin cognitiva implica ser competente en la adquisicin de conocimiento y en el desarrollo de habilidades tales como: la observacin, la comparacin, la relacin, la clasificacin, la clasificacin jerrquica, el anlisis, la analoga, la sntesis y la evaluacin. Por otro lado, la dimensin relacional implica tanto el trabajo personal como la colaboracin con los compaeros y el profesor; en este sentido, ser competente en el rol de estudiante digital incluye ser competente socialmente. Por ltimo, la dimensin metacognitiva est relacionada con la proactividad, implicacin y autonoma del estudiante digital, quien debe ser estratgico y adems debe autoevaluarse en las motivaciones, el ritmo de progreso o las metas alcanzadas y hacia donde dirige sus esfuerzos. Tambin tiene que ver con la capacidad de la persona para advertir el propio dominio de su capacidad para captar y procesar informacin del medio (Salazar, Alfaro& jurado, 2005). Las cuatro dimensiones de este rol son transversales a cualquier estudio, mbito o titulacin en lnea y conforman el modelo que proporciona las claves para un desempeo de calidad del estudiante virtual. Sin embargo, se debe ser consciente que estas no se desarrollan completamente en forma simultnea sino que se pueden ir desarrollando paulatinamente segn las necesidades y circunstancias en que estn inmersos los sujetos. Recientes investigaciones sobre aprendizaje han dado evidencias de que cada persona tiene su propio ritmo de aprendizaje, que se aprende cuando se construye conocimiento a partir de la relacin entre las preconcepciones que cada individuo tiene del mundo y los nuevos conceptos; que no se aprende aisladamente, sino dentro de relaciones sociales y de comunicacin. Por lo tanto, la educacin actual debe responder a la variedad de estilos de

aprendizaje, a las diferentes maneras de aprender en un entorno cada vez ms interactivo y social, adems debe propender por la formacin de pensamiento crtico en los estudiantes como parte esencial de su rol; esto es, que asuma una posicin de escepticismo ante lo que le rodea y que por tanto tenga una mente abierta, imparcial para juzgar, que sea respetuoso de los dems en sus razonamientos y que est abierto a diferentes puntos de vista. C. Acerca de las presencias Asociado al cambio de paradigma que se genera en estos procesos de virtualizacin de la educacin se encuentra otro aspecto trascendente y es el de las dimensiones que se contemplan ahora desde la educacin virtual en general, ya que como se mencion anteriormente es necesario satisfacer una serie de aspectos que adems de responder a una situacin instructiva, favorezcan los procesos cognitivos de los estudiantes (Padrn, 2009). Estas dimensiones segn Rodrguez & Planella (2004) pueden orientarse hacia lo socio/cultural, lo educativo y lo tecnolgico. En relacin al primero de estos aspectos es importante plantear la reflexin acerca de cmo estas NT se implantan en el tejido social; en el segundo, lo pedaggico y lo didctico; y por ltimo los desarrollos tecnolgicos en funcin de los anteriores. Asociado a estas dimensiones se propone el anlisis de un nuevo aspecto que es abordado bajo el tema de la presencia. La cual es definida como la sensacin subjetiva de estar en el entorno virtual (Daz & Reyes, 2004); es lo que algunos autores plantean como la sensacin de estar all. El estudio de la presencia cobra importancia cuando se considera la interaccin del sujeto con la realidad virtual o lo que es mejor an la interaccin de las 3 dimensiones antes mencionadas. De acuerdo a lo presentado por Garrison & Anderson (2010), todo proceso cognitivo en los entornos virtuales se encuentra relacionado con las presencias social, docente y cognitiva. Desde su perspectiva, la presencia social alude al hecho de que los sujetos puedan proyectarse a s mismos social y afectivamente como gente real; la presencia docente es vista como gestora de procesos cognitivos y tutora del estudiantado; y por ltimo la presencia cognitiva es asumida como la capacidad de los estudiantes para construir significado a travs

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

11

de la reflexin continua, sta ltima como proceso formativo fundamental que favorece la obtencin de pensamiento crtico. ste se ha impuesto por oposicin al aprendizaje pasivo [] como un pensamiento estratgico de calidad, que ayuda a desencadenar en los estudiantes competencias bsicas para enfrentar con xito diversas situaciones que se les presenten en el mbito acadmico, personal, cotidiano y que sean constructores de su propio aprendizaje (Muoz, 2012). As, lo expuesto por Ennis (1985) anteriormente cobra importancia cuando la UNESCO (2010) refiere que la implementacin de las TIC en la enseanza no es relevante per se, si no que supone la creacin y el posterior estudio de todo un conjunto de actitudes que tienen que ver con la responsabilidad social, con la construccin de valores relacionados y dependientes de la informacin [] y el pensamiento crtico de todas aquellas personas que intervienen en el manejo de estas. Es as como en la actualidad se hace necesario hablar de la formacin de pensamiento crtico e incluso de competencias ciudadanas a travs de la formacin virtual. Asimismo, retomando la pregunta que se planteaba lneas atrs respecto a si es posible generar pensamiento crtico a travs del e-learning o si ste es slo portador de contenidos, es necesario mencionar que se han propuesto recursos tecnolgicos e informticos con el fin de propiciar en los estudiantes habilidades de pensamiento de este tipo. Como ejemplo se encuentran los hipertextos, los blog, el chat, el correo electrnico y los foros acadmicos virtuales (Mndez, 2011), herramientas que buscan permitir la interaccin del estudiante con la informacin y con otros para crear significados propios. As pues, queda claro que la generacin de procesos cognitivos como el desarrollo de competencias y de pensamiento crtico es fundamental y constituye una respuesta necesaria a la carrera efectiva y productiva de la era de la informacin. Es as que el propender por stas, posibilitar un salto hacia la educacin de vanguardia. D. Y lo pedaggico? Todo proceso educativo, independientemente del que sea o el lugar del mundo donde se desarrolle,

es implcita o explcitamente conducido por modelos fundamentados en disciplinas como la psicologa, la antropologa y la filosofa entre otras. Estos son necesarios para lograr una orientacin en cuanto a las formas de concebir y llevar a cabo un proceso de enseanza/aprendizaje y en consecuencia los elementos que ste puede involucrar; como la forma de presentar los contenidos, las estrategias de enseanza y la evaluacin entre otros. En la actualidad, uno de los retos ms importantes est encaminado precisamente a la construccin de modelos que permitan fundamentar la educacin bajo la modalidad virtual, la forma como sta debe responder a los diferentes estilos cognitivos y expectativas de los estudiantes es hoy una prioridad. Al respecto, Rozo (2010) menciona que En el escenario de la educacin virtual [] caracterizado por visiones que instrumentalizan el proceso educativo y que simplifican el concepto de lo virtual al mero uso de plataformas digitales, pensar la pedagoga constituye un asunto de relevancia significativa, esto si se tiene en cuenta que un modelo se plantea tambin como respuesta a un momento histrico, a una serie de elementos contextuales y a los objetivos que se propongan dentro del proceso educativo. As, estos objetivos se encuentran tambin estrechamente relacionados con tres elementos clave: el profesor, el estudiante y el contenido, elementos sujetos a diferentes roles y responsabilidades dentro del proceso. Un modelo pedaggico debe dar luces para decidir sobre los tres elementos y su comportamiento [] debe indicar cul ha de ser ese contenido, cmo presentarlo, en qu orden y tiempo puede abordarlo el estudiante, en qu forma y direcciones deber trabajarse, cmo conviene que sean las interacciones del profesor con el estudiante y el contenido, cmo se regular el proceso y se juzgarn los resultados (Gnzalez, s.f.) e esta forma y para resumir, como lo plantea Coll, (citado por Gnzalez, s.f.) un modelo pedaggico debe ofrecer informacin sustentada que permita responder cuatro preguntas: Qu se debe ensear? Cundo ensear?, Cmo ensear?, Qu, cundo y cmo evaluar? As, teniendo en cuenta nuestro hilo conductor y ya por ltimo, vale la pena cuestionarse Qu modelo pedaggico podra responder efectivamente

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

12

a la formacin de pensamiento crtico en un curso de modalidad virtual? Acerca de la desercin y la investigacin En la actualidad, las expectativas generadas por los cursos e-learning son altas, dando lugar a masivas inscripciones en los mismos, con lo cual se podra pensar en el xito de esta oferta como modalidad bsica de formacin con relacin a la demanda. Sin embargo, las tasas de finalizacin y desercin en Colombia estimadas 48,2% entre 1998-2004 (MEN, 2006), muestran baja eficacia de estos programas educativos, constituyndose esto en el objeto de recientes investigaciones que pretenden establecer cules son las motivaciones centrales que poseen los demandantes y por ende, cules podran ser los motivos que inciden negativamente en la permanencia de los interesados hasta finalizar sus estudios. Refirindose a esta situacin y tomando en cuenta los resultados de su investigacin, Garca (2007), seala que entre las posibles causales de abandono de los estudiantes de una oferta educativa on line, se puede comprobar que se destacan fuertemente tres aspectos esenciales: el problema con los materiales del curso bsicamente en referencia a su complejidad y al poco tiempo que se brinda para la realizacin de la tarea; las condiciones tecnolgicas bsicas de acceso al curso y las comunicaciones con el tutor como elemento facilitador y orientador de las mismas. A partir de esto, es posible realizar las siguientes inferencias: Los estudiantes posiblemente abandonan el curso porque ste no colma las expectativas esperadas desde su inicio; el acceso a los recursos y materiales es difcil; existe escasa motivacin o incentivos por parte de los tutores del curso para con estudiantes; stos no tienen suficiente tiempo para estudiar y realizar las tareas sealadas o excesiva solicitud de tareas y breve tiempo para su ejecucin; diseo poco flexible que no permite retroalimentacin durante el curso; altas expectativas de los estudiantes de revalidar una propuesta presencial a travs de la modalidad de e-learning o la existencia de causas de orden personal que impiden cumplir eficientemente con las acciones de la formacin. En consecuencia, los retos para el futuro estn en plantear lineamientos para futuras ediciones de cursos bajo la modalidad de e-learning, que

permitan la generacin de fortalezas acadmicas, fuertes tendencias a una organizacin planificada y eficientemente administrada, y tambin evaluar permanentemente el diseo instruccional propuesto para evitar reproducir modelos didcticos poco eficientes, incentivando reas flexibles y no tan rgidas, menos academicistas que permitan intercambiar sentidos que fortalezcan la permanencia del usuario y no como un mero receptor de informacin. Tambin es necesario considerar la aplicacin de un marco didctico sustentado en las ideas previas y la teora de la inclusin, de la asimilacin y del aprendizaje significativo de Ausubel (1979) (citado por Garca, 2007), as como la posibilidad de generar estructuras permanentes a partir de las herramientas cotidianas (Brunner, 1986) (citado por Garca, 2007) que permitan colocar los procesos de ensear y de aprender en niveles ms constructivos del conocimiento. Por tanto, desde lo pedaggico el elearning en su implementacin hace necesario un modelo centrado en el proceso y en la construccin colectiva del saber (Garca, 2007). Otro factor a considerar en el diseo formativo es el temporal, ya que muchos estudiantes no tienen el tiempo suficiente para el cumplimiento de las actividades, cuestin que se debe abordar desde el modelo pedaggico a utilizar, flexibilizando las opciones de tareas a realizar, los tiempos destinados a las mismas y las formas de comunicacin. Esto es, orientar la tutora hacia modalidades ms sincrnicas y no slo a travs de modalidades asincrnicas como los foros. Por lo tanto, desarrollar un diseo flexible que busque potenciar el aprendizaje autnomo, el aprendizaje significativo, el trabajo colaborativo y el desarrollo de mediaciones adecuadas, es un factor que incide directamente en la calidad (Garca, 2007). Desde lo tecnolgico, se ha de intentar enriquecer el proceso con el uso de recursos o herramientas variadas, disponibles a travs de la plataforma o fuera de ella, que fomenten la accin comunicativa, la interaccin entre los participantes tanto sincrnica como asincrnicamente, extendiendo el dilogo hacia otros aspectos no relacionados directamente con el contenido acadmico, sino ms bien de corte personal y socioafectivo adems de fomentar una comunicacin ms fluida del tutor con los estudiantes a fin de estimular la permanencia de

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

13

los mismos en el curso es fundamental. Las carencias en la construccin de una tutora eficiente y colaborativa, es uno de los factores que hacen pensar a los estudiantes que el curso es una carga pesada que hay que abandonar. En este sentido, formar a los tutores dentro del marco terico de las teoras constructivistas proporciona a la educacin a distancia un excelente campo para el desarrollo de aplicaciones exitosas. Tambin se debe tener en cuenta que trabajar en un ambiente virtual es acadmicamente exigente, especialmente por las caractersticas que los usuarios deben desarrollar como pre-requisitos bsicos para el logro de resultados satisfactorios. Entre ellos, la capacidad de lectura comprensiva y crtica, de identificacin y solucin de problemas, de anlisis y sntesis, de habilidad para investigar y comunicar adecuadamente los resultados en equipos de trabajo. Un factor clave para lograr aprendizajes es la utilizacin de diferentes recursos, as como el uso de medios mltiples como material escrito, mensajes educativos por audiocassettes, por videocassettes, por software y aulas virtuales. Un reto interesante a futuro en el diseo de ambientes e-learning para los procesos de educacin a distancia a travs de formatos virtualizados es la introduccin de un enfoque crtico-constructivo, que contemple el desarrollo de una capacidad crtica frente a la realidad y frente al conocimiento, y una dimensin dialgica tanto a nivel personal como grupal (Herrera, 2004). En este contexto, la innovacin educativa encaminada al cambio para la mejora de los procesos se hace evidente y para esto la investigacin didctico-educativa de las tecnologas es una herramienta que posibilitar el anlisis, la reflexin y el estudio del binomio tecnologa-educacin (Cabero, 2007). La investigacin educativa en nuestros tiempos es de vital importancia como parte de un trabajo cotidiano que realizan los investigadores y que a la vez, deben realizar los docentes o pedagogos de cualquier centro formativo para mejorar la prctica educativa cotidiana. La investigacin educativa en s, debe proporcionar recursos para la obtencin de nuevos conocimientos de su realidad o para reforzar los conocimientos ya adquiridos o documentados. Con los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los

problemas de una realidad compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa y que posean aptitud para investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente. La investigacin educativa es importante para los docentes, ya que ni el mejor mtodo o tecnologa que empleen ser suficiente si no se retroalimentan constantemente de sus prcticas pedaggicas en la bsqueda de las necesidades y problemticas de su contexto; por tanto sta se convierte en una herramienta indispensable para que el docente se d cuenta, analice, conozca y domine el amplio escenario que constituye por s sola la educacin. E. Evaluando los procesos Entre una de las acepciones que ofrece la Real Academia de la Lengua para el concepto evaluar aparece: sealar el valor de algo. Por tanto, si aterrizamos esta definicin sobre el desarrollo y aplicacin de las plataformas e-learning, tendremos como resultado la valoracin de la calidad de su implementacin y resultados, todo ello enmarcado siempre dentro de un contexto especfico. Sin embargo, la evaluacin o valoracin de un proceso no puede ser tomada a la ligera y sin un objetivo determinado o de lo contrario carecera de sentido y no aportara en nada a su funcionalidad. De aqu que para obtener resultados claros y concisos es necesario establecer unos indicadores que sirvan de gua o interpretacin para controlar y valorar la calidad de estos procesos. En nuestro caso puntual acerca de la formacin de ambientes virtuales, Ruiz, C. (2002) establece que es de calidad cuando potencia en el estudiante el desarrollo de sus mximas capacidades para interactuar e interrelacionarse con docentes y compaeros, y aprender en un ambiente educativo mediado por las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Como es de suponer, el establecimiento de los indicadores de calidad deben garantizar que los procedimientos evaluados correspondan, en efecto, a la concepcin terica de la formacin en ambiente virtual, para luego corroborar que sus caractersticas le permiten el cumplimiento de su funcin con calidad teniendo en cuenta adems el uso correcto de los dispositivos tecnolgicos, acadmicos y administrativos segn

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

14

refieren Cabero (2005), Duart & Sangr (2003) y Aguilar (2008), (citados por Acosta-Rodrguez: 2008), quien al respecto, nos presenta una serie de indicadores utilizados en un estudio para la determinacin de la calidad en ambientes virtuales a nivel nacional que dan cuenta de aspectos generales del mismo, como son, condiciones particulares del curso, manejo del entorno virtual, dinamizacin de la gestin y comunicacin, estrategias metodolgicas y organizacin de actividades acadmicas. Estos indicadores reflejan el mbito de la virtualizacin, definida como el proceso y resultado del tratamiento y la comunicacin mediante computadora de datos, informaciones y conocimientos. Por su parte, Snchez, J. (2007) nos presenta un modelo de calidad e-learning donde el estudiante es tomado como un cliente del sistema virtual al que se deben dirigir todos los esfuerzos y de cuya satisfaccin depende el xito o fracaso del ambiente virtual por lo que advierte en la necesidad de lograr una empata entre docente y estudiante donde las necesidades reales de formacin se conviertan en la mxima a alcanzar, de lo que se espera una fidelizacin del servicio as como la generacin de confianza en el mismo. Sin embargo, AcostaRodrguez (2010) nos advierte al respecto que aunque es importante contar con la satisfaccin del estudiante, no es conveniente desligarla del funcionamiento adecuado del curso y la plataforma en el momento de la evaluacin ya que existe el riesgo de caer en la subjetividad llegando a desconocer as los esfuerzos tanto institucionales como del instructor por ofrecer una alta calidad en los procesos independientemente de los resultados obtenidos en el curso. Postura que tiene mucho sentido. Al fin y al cabo, hay que reconocer la situacin heterognea de la poblacin estudiantil en la que las motivaciones e intereses acerca de tomar un programa acadmico, sea virtual o no, son innumerables y dependientes del contexto y necesidades de cada uno de ellos. A su vez, Snchez (2007) sostiene que la evaluacin de la calidad de los ambientes virtuales debe enfocarse en los factores clave xito del elearning, entre los que encontramos, los organizativos, los tcnicos, los contextuales, los humanos y los pedaggicos, ya que pueden afectar en cualquier caso a la viabilidad y buen desarrollo

del proyecto. Adems, como lo menciona Rubio, M. (2003), la formacin on-line de calidad ha de hacer nfasis por igual en un conjunto de factores: un funcionamiento tcnico impecable; un modelo docente a la medida del cliente; buenos materiales, buena oferta curricular; sistemas independientes de soporte para resolver problemas de tipo tcnico (relacionados con el sistema informtico), cientfico (relacionados con la materia del curso) y pedaggico (relacionados con el modelo de enseanza aprendizaje); alumnado y profesorado formado e informado; y una buena organizacin interna. Entonces, slo hasta el momento en que los entes involucrados en el ambiente educativo virtual; es decir, docentes, tecnolgos e incluso los mismos estudiantes conozcan el real valor de estos aspectos vistos no como islas separadas, sino como el resultado de una simbiosis lgica y funcional, estos procesos encontrarn sentido dando como resultado el mejoramiento en los procesos cognitivos de los estudiantes y por consiguiente la creacin de pensamiento propio. IV. A MODO DE CONCLUSIN Si bien es cierto que los programas acadmicos basados en ambientes e-learning han alcanzado gran acogida debido a que han acortado distancias y permitido la flexibilidad en el manejo del tiempo por parte de los usuarios, tambin es cierto que las instituciones promotoras de estos ambientes estn llamadas a hacer uso efectivo de sus recursos con el propsito de formar acadmicamente y fortalecer procesos cognitivos, instrumentales, relacionales y metacognitivos de los estudiantes. Lo cual podr darse como resultado nicamente si todos los componentes, tanto pedaggicos, tecnlogicos y humanos responden adecuadamente a sus funciones. De esta forma, se debe tener en cuenta que por ms recursos avanzados y disponibles con los que cuente un programa, es indispensable que los instructores estn en la capacidad y en la actitud de manipularlos de tal forma que logren darle una significatividad real logrando as penetrar de una forma efectiva en los procesos cognitivos de los estudiantes, logrando consecuentemente la produccin de pensamiento crtico.

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

15

Las principales ventajas percibidas en este tipo de recursos on-line son la apertura, la usabilidad, la personalizacin, la interoperabilidad, la ubicuidad y la interactividad de la formacin. En contrapartida, dentro de los obstculos ms relevantes en su aprovechamiento se encuentran, la falta de modelos pedaggicos-didcticos que lo fundamenten y que potencien sus posibilidades interactivas, la incapacidad para generar alfabetizacin (instrumental, cognitiva, relacional y metacognitiva), las barreras tecnolgicas y de explotacin de los recursos web, la baja calidad de los contenidos y la falta de evaluacin de los ambientes. Todos estos inconvenientes producen una desercin grande de usuarios. En consecuencia, para el futuro se deberan proponer unos lineamientos para el diseo de plataformas elearning contemplados dentro de una revisin de algunos aspectos o requisitos clave (pedaggicos, tecnolgicos y organizativos) para su puesta en marcha. Como consecuencia de las nuevas formas de percibir el conocimiento al incluir las NT en la educacin, se introducen tambin cambios de paradigmas en los procesos de enseanza/ aprendizaje que conllevan a nuevos enfoques de los roles tanto de estudiantes como de maestros, ya no slo como meros receptores y trasmisores de conocimiento sino como agentes activos y facilitadores de procesos colaborativos, constructivos y significativos. Por otro lado, el nuevo enfoque que ofrecen las herramientas web 2.0 permiten concebir en el marco de la educacin virtual procesos educativos de corte colaborativo, esto debido a la adquisicin de nuevos roles por parte de quienes se hacen usuarios y las facultades adquiridas tanto en la produccin autnoma de contenidos como en la apertura a la informacin y la sociedad del conocimiento. De lo expuesto anteriormente se puede deducir que este tipo de herramientas ponen sobre la mesa un concepto emergente y es el de colaboracin, ligado tambin a ste se encuentra el de apertura, un concepto que trasciende el asunto de los contenidos para dar cabida tambin al de las opiniones, las

posturas, las reflexiones, que no son otra cosa que el resultado de un anlisis crtico; ese mismo anlisis que se genera en medio de estos recursos que han modificado nuestras formas de interactuar y representarnos a nosotros mismos. Todo lo anterior en respuesta ante una latente necesidad social. Finalmente, y en respuesta a la pregunta formulada como hilo conductor de nuestra exposicin, debemos decir como lo manifiesta Ardila-Rodrguez (2011) que el empleo de nuevas tecnologas en el aula, [...] no deben ser entendidas como meras herramientas para los educadores, sino como objeto de reflexin general, a propsito de cmo se acceder al conocimiento en el futuro [...] cmo afectarn las NT nuestro pensamiento, formas de resolver los problemas, toma de decisiones, aprendizajes y a la educacin. Es decir, aquellos aspectos fundamentales para la formacin de pensamiento crtico se pretende sean fortalecidos a partir del resultado de la simbiosis entre la tecnologa y la educacin. REFERENCIAS
[1] Ardila-Rodrguez, M. (2011) Indicadores de calidad de las plataformas educativas digitales. Recuperado el 27 de julio de 2012, del sitio Web de Dialnet: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3647434 [2] Area, M. & Adell, J. (2009). E-Learning: Ensear y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnologa Educativa. La formacin del profesorado en la era de Internet. Aljibe, Mlaga, pp. 391-424. Recuperaso el 10 de febrero de 2013, de: http://tecedu.webs.ull.es/textos/eLearning.pdf [3] Bentez, M. & Camacho, Y. (s.f.) Influyen los medios en el aprendizaje de los estudiantes?: El debate de Clark y Kozma. Recuperado el 10 de marzo de 2013 del sitio Web TLATEMOANI Revista Acadmica de Investigacin: http://www.eumed.net/rev/tlatemoani/04/blcg.htm [4] Cabero, J. (2006). Bases pedaggicas del e-learning .Revista de universidad y sociedad del conocimiento UOC. Vol 3 n1. http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.html [5] Cabero, J. y Castao, C. (2005): Bases pedaggicas de la Teleformacin. Universidad de Sevilla y Ministerio de Educacin y Ciencia. Publicacin electrnica. ISBN: 8496377-32-6 [6] Castao, C. & Palazio, G. (2007) Nuevos escenarios pedaggicos a travs de redes semnticas para el autoaprendizaje a lo largo de la vida . Recuperado el 10

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico.

16

de marzo de 2013, de http://www.ehu.es/palazio/feccoo/apuntes_nuevosescenarios.pdf [7] Chiappe, M. & Guido, L. (s.f.) El vnculo entre universidad e innovacin educativa: indagaciones a partir del estudio de caso de una universidad argentina. Recuperado el 3 de marzo de 2013 en http://www.rieoei.org/expe/2869Guido.pdf [8] Daz, L. & Montenegro, M. (s.f.) Las prcticas profesionales y el desarrollo del pensamiento crtico. Recuperado el 9 de marzo de 2013 de http://www.econ.uba.ar/www/institutos/contable/ceconta/ Foro_practica_profesional/Principal/PDF_Simposio_2010 /T_2010_06_Diaz_Montenegro.pdf [9] Daz, A., Reyes, A. (2004). Realidad virtual y presencia. Recuperado en febrero 18 de 2013, de: http://www.aipo.es/documentos/Realidad_Virtual_y_Pres encia_(Tutorial).pdf [10] Downes, S. (2004). Ten years after. North America Web (NAWeb) 2004 http://www.downes.ca/files/TenYearsAfter.ppt [11] Esteban, M. & Zapata, M. (2008) Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentacin del diseo educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para la reflexin y el debate. Introduccin al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje. Revista de Educacin a Distancia. 19, Recuperado el 8 de marzo de 2013, de: http://revistas.um.es/red/article/view/23941 [12] Fernndez, m. (2008). Hacia un elearning 2.0+. Recuperado el 8 de febrero de 2013 de http://es.scribd.com/doc/3019400/Hacia-un-eLearning-20 [13] Garca, E. (2007). El abandono en cursos de elearning: algunos aprendizajes para nuevas propuestas. Revista iberoamericana de Educacin, Vol 44, N3 Recuperado 12 de marzo de 2013, del sitio Web Dialnet http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2471855 [14] Garrison, D.R. y Anderson, T. (2010). El e-learning en el siglo XXI. Investigacin y Prctica. Barcelona: Ediciones Octaedro. Recuperado el 5 de febrero de 2013 de www.octaedro.com/downloadf.asp?m=10057.pdf [15] Gonzlez, M. (s.f.). Modelos pedaggicos para un ambiente de aprendizaje con NTIC. Recuperado el 9 de marzo de 2013, de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/sitios/1610/arti cles-131558_pdf1.pdf [16] Gros, B. (2011). Evolucin y retos de la educacin virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI. Madrid. UOC. Recuperado el 7 de marzo de: http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/97 81/1/TRIPA__e-learning_castellano.pdf [17] Herrera, M. A. (2004). Las nuevas tecnologas en el aprendizaje constructivo. Revista Iberoamericana de

Educacin (ISSN: 1681-5653). Universidad Autnoma Metropolitana. Mexico Recuperado el 24 de febrero de 2013, del sitio http://www.rieoei.org/tec_edu29.htm [18] Jolliffe, A; Ritter, J; Stevens, D. (2001). The online learning handbook. Londres: Kogan Page. [19] Lindsay, P.H & Norman, D.A. (1983). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid, Tecnos. [20] Mndez, J. (2011). Formacin de habilidades y actitudes de pensamiento crtico en ambientes virtuales de aprendizaje en la educacin universitaria: una revisin bibliogrfica. Revista virtual Universidad Catlica del norte. 34, Recuperado en marzo 8 de 2013 de: http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/art icle/view/329/630 [21] Mendoza, B. & Galvis, A. (1999) Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Una metodologa para su creacin. Recuperado el 4 de marzo de 2013 de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607 /articles-106223_archivo.pdf [22] Ministerio de Educacin Nacional . Plan nacional decenal de educacin 2006 -2016 Recuperado el 10 de marzo de 2013, del sitio Web http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles198148_archivo_pdf.pdf [23] Muoz, C. (2012). Desarrollo del pensamiento crtico como elemento fundamental en la educacin virtual. Revista EducarPR 2012. Recuperado en marzo 8 de 2013, de: http://www.revistaeducapr.com/index.html [24] Padrn, C. (2009) Desarrollo de materiales didcticos desde una perspectiva basada en modelos. Recuperado el 4 de marzo de 2013 de http://earchivo.uc3m.es/bitstream/10016/5679/1/Tesis_CL_Padro n_Napoles.pdf [25] Palloff, R. & Pratt, K. (2007). Building Online Learning Communities. (2nd Ed.) U.S.A. Jossey-Bass [26] Prez, J., (2003), Plataformas digitales y sus fracturas pedaggicas. Revista Complutense de Educacin. 14 (2), 563-588. Recuperado el 5 de febrero de 2013, de: http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCE D0303220563A/16444 [27] Planella, J., Rodrguez, I., (2004), Del e-learning y sus otras miradas: una perspectiva social. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 1 (1), Recuperado en febrero 17 de 2013, de: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/planella0704.pdf [28] Prensky, M. (2001). Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales. Recuperado de: http://ceipbeataines.org/pluginfile.php/582/mod_resource/ content/2/nativos_inmigrantes_digitales_marc_prensky_b eata_ines.pdf

Universidad Pedaggica Nacional. Camelo, Len & Salcedo. Plataformas e-learning y pensamiento crtico. [29] Roca, J. (2001). Sobre el concepto de proceso

17

cognitivo. Acta Comportamentalia: Revista latina de anlisis del comportamiento. 3 (9), Recuperado el 19 de febrero de 2013, de: http://www.revistas.unam.mx/index.php/acom/articl e/view/14642
[30] Ros, A., (2004), La verdadera apuesta del aprendizaje virtual:los aspectos sociales del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 1 (1), Recuperado el 17 de febrero de 2013, de: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/ros0704.pdf [31] Rozo, A. (2010). Dimensin pedaggica de la Educacin Virtual: Una reflexin pendiente. Revista Pedagoga y Saberes. No. 32. Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin. 33 44. [32] Rubio, M. J. (2003). Enfoques y modelos de evaluacin del e-learning. RELIEVE, v. 9, n. 2, p. 101-120. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm [33] Ruiz, C. (2002) Propuesta y validacin de un modelo de calidad en educacin infantil. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado el 12 de marzo de 2013 en http://pendientedemigracion.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm -t26171.pdf [34] Salazar, Alfaro & Jurado (2005). La metacognicin en el diseo instruccional de e learning. Encuentro internacional de educacin superior. Recuperado el 6 de marzo de 2013, del sito Web http://www.virtualeduca2005.unam.mx/memorias/ve/exte nsos/carteles/mesa2/2005-03-30399Metacognicion.pdf [35] Salinas, J. (Sin Fecha). La gestin de los entornos virtuales de formacin. Recuperado en febrero 13 de 2013, de: http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/ges tioEVEA_0.pdf [36] Salmern, H., Rodrguez, S. & Gutirrez, G. (2010). Metodologas que optimizan la comunicacin en entornos de aprendizaje virtual. Recuperado el 6 de marzo de 2013, del sitio Web de Dialnet: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3167028 [37] Snchez, J. (2007) La calidad del e-learning en su implementacin y desarrollo: Investigacin evaluativa y consultora pedaggica. Recuperado el 4 de marzo de 2013 de Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin de http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_0 1/n8_01_sanchez_soto.pdf [38] Schell, G. (2001). Student perceptions of web-based course quality and benefit. Education and Information Technologies. Vol. 6, n. 2. Recuperado el 10 de febrero de 2010, del sitio Web springer http://link.springer.com/article/10.1023%2FA%3A10123 15832051?LI=true. [39] Silvio, J. (2006). Hacia una educacin virtual de calidad, pero con equidad y pertinencia. Articulo Universidad Oberta de Cataluna.

[40] Straub, R. (2006). Competing in a flat world. Innovation and openness for lifelong learning . Recuperado el 17 de febrero de 2013, de http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&d oc_id=7759&doclng=6&PHPSESSID=042e48a64f7e387 b00825928fe5cf06e [41] United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2011) Diversification of Learning Platforms. Recuperado el 10 de febrero de 2013 de http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002144/214486e. pdf [42] Valentine, D. (s.f.) Distance Learning: Promises, Problems, and Possibilities Recuperado el 18 de febrero de 2013 de http://www.westga.edu/~distance/ojdla/fall53/valentine53 .html

Autores
Lindsay Camelo. Licenciada en Biologa de la Universidad Pedaggica Nacional con 8 aos de experiencia en el campo de la educacin bsica. Con participacin en proyectos relacionados con la implementacin de la biotecnologa en la educacin media, trabajos desarrollados con la lnea de investigacin Biotecnologa y Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Adriana Len. Licenciada en Qumica, egresada de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, participante en proyectos de investigacin en el campo de la didctica y epistemologa de las ciencias que pretenden la innovacin para la mejora de la enseanza, con especial atencin en las estrategias de cambio conceptual y metodolgico, resolucin de problemas, trabajos prcticos de ciencias y de laboratorio escolar. Con 10 aos de experiencia en el campo de la educacin bsica y media. Actualmente se desempea como docente en la secretara de educacin de Bogot, en el Colegio Tcnico Tomas Rueda Vargas y adelanta estudios de Maestra en la Universidad Pedaggica Nacional. Claudia Salcedo. Licenciada en Lenguas Modernas, egresada la Universidad de la Salle. Vinculada desde hace ms de 10 aos a la Secretara de Educacin del Distrito como docente del rea de Humanidades. Actualmente labora en el Colegio Distrital Grancolombiano.