Concepciones del profesor de secundaria sobre la demostracin

matemtica. El caso de la irracionalidad de 2 y las funciones

de la demostracin


Vicente Vicario y J os Carrillo Yaez
Universidad de Huelva


Resumen
Este trabajo examina las concepciones que dos profesores de educacin secundaria presentan
respecto a la demostracin matemtica y sus funciones. Los datos son recogidos a travs de
entrevistas relacionadas con aspectos de la demostracin. Los resultados sugieren que los profesores
reconocen la variedad de las funciones de la demostracin pero que tienen puntos de vista limitados
sobre su naturaleza y una inadecuada comprensin de lo que constituye una demostracin
matemtica.
Abstract
This study examined 2 in-service secondary school mathematics teachers conceptions of proof and its
functions. Data were gathered from a series of interviews and teachers responses to designed tasks
focusing on proof. The results of this study suggest that teachers recognize the variety of roles that
proof plays in mathematics but they hold limited views of the nature of proof in mathematics and
demonstrated inadequate understandings of what constitutes proof.

Motivacin
Muchos profesionales de la enseanza de la Matemtica consideran la demostracin como uno de los
ncleos principales de la disciplina, coincidiendo con Ross (1998, p. 254): "la esencia de la
Matemtica est en las demostraciones". El papel de las demostraciones en la educacin secundaria ha
sido de carcter perifrico y esencialmente destinado a un contexto relativamente limitado.
En este contexto surge el trabajo encaminado a la tesis doctoral (en curso) "Concepciones del profesor
de secundaria sobre la demostracin matemtica", dirigido por el segundo autor de este informe.
Muchos trabajos pioneros en este campo, de entre los que destacan sin nimo de ser exhaustivos
Hanna (1989a,b, 1990), de Villiers (1993), Hersh (1993), Hanna & J ahnke (1996), Ibaes & Ortega
(1997), Recio (1999), Knuth (2002), indican la importancia asociada a la demostracin matemtica, a
sus funciones y a las concepciones del profesor de secundaria sobre la demostracin.
El objetivo de este trabajo es acceder a las concepciones del profesor de secundaria sobre la
demostracin matemtica y sus funciones. Esto nos dar pistas para plantearnos qu funciones de la
demostracin pueden ser utilizadas en el aula para hacer de ella una actividad ms significativa. Nos
acercaremos a estas preguntas a travs de las declaraciones de dos profesores.

VICENTE VICARIO y J OS CARRILLO

146
Perspectiva terica
Tradicionalmente la demostracin matemtica se ha tratado casi exclusivamente en trminos de
verificacin o justificacin de enunciados matemticos. Se ha tenido la sospecha de que los profesores
de secundaria han mantenido estos trminos como referentes bsicos de la funcin exclusiva de la
demostracin. Uno de los campos de batalla estriba en criticar este punto de vista por ser parcial y
estudiar funciones de la demostracin asumidas por los profesores susceptibles de ser aplicadas en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Desde esta perspectiva resumiremos las funciones de la demostracin matemtica propuestas por de
Villiers (1993) sin nimos de exhaustividad, y caracterizamos otras funciones emergentes:
* Verificacin (concerniente a la verdad de una afirmacin)
* Explicacin (profundizando en por qu es verdad)
* Sistematizacin (organizacin de resultados dentro de un sistema axiomtico)
* Descubrimiento (descubrimiento/invencin de nuevos resultados)
* Comunicacin (transmisin del conocimiento matemtico)
Una amplia bibliografa caracteriza esta problemtica asociada a la enseanza y el aprendizaje de la
demostracin matemtica: Davis & Hersh (1983), Guzmn (1995), Ibaes y Ortega (1997), Ibaes
(2001), Guzmn (2003), Macas et al. (2004).
Asumimos la ptica de Lakatos (1978), quien, desde el anlisis epistemolgico de ejemplos de la
historia de la Matemtica, asume la falibilidad de la demostracin, y coincidiendo con Senz (2001) al
establecer la hiptesis de que el sistema conjetura-pruebas-refutaciones constituye la lgica del
descubrimiento matemtico escolar.
Metodologa
Se analizaron las funciones que dos profesores de educacin secundaria asignaron a varias
demostraciones alternativas, para as poder percibir sus concepciones. Las demostraciones fueron
proporcionadas con antelacin y estudiadas por ellos antes de efectuar una entrevista semiestructurada.
La entrevista fue grabada en audio y transcrita despus, siguiendo las pautas de la metodologa
cualitativa y el enfoque interpretativo en este estudio de casos (Stake, 2000).
Exponemos a continuacin las demostraciones alternativas de la irracionalidad de 2 que presentamos
a los profesores, una breve caracterizacin de dichos profesores y el guin de las entrevistas.
Demostraciones de la irracionalidad de 2
1 Demostracin: Supongamos que 2 es racional. Entonces tendremos dos nmeros naturales p y q ,
con q0 tales que 2 =p/q y con M.C.D.(p,q)=1. Por tanto 2q
2
=p
2
y p
2
es par. Adems p tambin es
par porque el cuadrado de un nmero impar es impar. Por tanto p =2k para algn nmero natural k.
Sustituyendo en la relacin anterior y dividiendo por 2 tenemos que: q
2
=2k
2
, por lo que q
2
es par y
tambin lo es q. Hemos llegado, pues, a una contradiccin ya que p y q eran primos entre s.
2 Demostracin: En esta demostracin emplearemos el conocido teorema fundamental de la
aritmtica, que afirma que "Todo nmero natural se puede descomponer, salvo reordenaciones
triviales, como producto de factores primos y de forma nica".
Supongamos que 2 es racional. Entonces tendremos dos nmeros naturales p y q , con q0 tales que
2 =p/q . Por tanto 2q
2
=p
2
lo que es absurdo, ya que en el primer miembro de la igualdad tenemos
multiplicndose un nmero impar de factores primos y en el segundo miembro un nmero par.
CONCEPCIONES DEL PROFESOR DE SECUNDARIA

147
3 Demostracin: Esta demostracin recurre al mtodo de descenso infinito. Supongamos que 2 es
racional. Entonces existirn nmeros naturales p y q, con q0 tales que 2 =p/q. Ahora, de entre todos
los nmeros racionales iguales a 2, consideremos aquel tal que el valor de p sea mnimo.
Sabemos que:
Si sustituimos el primer valor de 2 por p/q y despejamos en el segundo 2, obtenemos que:
Ahora, puesto que p >q , entonces 2q p <p y adems:

en contradiccin con lo supuesto.
4 Demostracin: Supongamos que 2 es un nmero racional. Entonces deben existir dos nmeros
naturales p y q, q0 tales que 2 =p/q con p y q primos entre s.
Como 2 =p/q entonces 2q
2
=p
2
. Construyamos una tabla con todas las cifras en las que pueden
terminar p, q, p
2
, q
2
y 2q
2
en el sistema decimal de numeracin:















Si comparamos las columnas correspondientes a p
2
y 2q
2
nos damos cuenta de que 2q
2
=p
2
si ambos
miembros de la igualdad terminan en cero, y esto sucede nicamente si p termina en cero y q termina
en cero en cinco; en cualquier caso p y q seran mltiplos de cinco y por tanto no seran primos entre
s.
p q p
2
q
2
2q
2
0 0 0 0 0
1 1 1 1 2
2 2 4 4 8
3 3 9 9 8
4 4 6 6 2
5 5 5 5 0
6 6 6 6 2
7 7 9 9 8
8 8 4 4 8
9 9 1 1 2
1 2
1 2
1
+ =

q p
p q

=
2
2
2
2
= =

q
p
q p
p q
VICENTE VICARIO y J OS CARRILLO

148
5 Demostracin: Consideremos un cuadrado de lado unidad. Tracemos una de sus diagonales y
observemos que su longitud, aplicando el teorema de Pitgoras, viene dada por 2. Pasemos ahora a
demostrar que la diagonal y el lado del cuadrado son dos segmentos inconmensurables entre s, es
decir que 2 es irracional.


L
1

D
1


D

L
Midamos el lado del cuadrado sobre la diagonal y tracemos la perpendicular a la diagonal a partir del
punto de corte. Obtenemos as un nuevo cuadrado de diagonal D
1
y lado L
1
.
Todo el proceso anterior puede aplicarse al nuevo cuadrado: se mide su lado sobre la diagonal y a
partir del punto de corte se traza la perpendicular a la misma. Evidentemente este proceso puede
repetirse indefinidamente. Aunque este proceso no termina, el resto obtenido ser gradualmente
menor, es decir: L > L
1
> L
2
> ...
Cada uno de estos restos constituye la diferencia que existe entre la diagonal y el lado del cuadrado
correspondiente: L
1
=D - L; L
2
=D
1
- L
1
...
A partir de aqu procederemos a la demostracin. Asumiremos que el lado y la diagonal son
conmensurables y llegaremos a una situacin contradictoria. Si ambos son conmensurables tienen una
medida comn, un segmento u que divide exactamente al lado y a la diagonal. Si dos segmentos
cualesquiera son mltiplos enteros de u, la diferencia entre ambos tambin es un mltiplo de u. Es
decir, si D y L son mltiplos enteros de u, tambin lo es L
1
. Por otra parte, resulta que D
1
=L - L
1
(es
fcil verificarlo aplicando el teorema de Pitgoras), lo cual, siendo una diferencia entre mltiplos de u,
tambin es un mltiplo de u.
Del primer cuadrado hemos pasado al segundo. Podemos continuar de la misma forma. Tomando L
1
y
D
1
resulta que L
2
y D
2
son mltiplos de u, y esto contina en los sucesivos cuadrados. Llegamos ahora
a la contradiccin ya que si D y L son mltiplos enteros de u, tambin lo son L, L
1
, L
2
,... Pero estos
mltiplos de u decrecen continuamente. Esta es la contradiccin que prueba el teorema ya que en el
proceso de descenso llegaramos a mltiplos de u menores que el propio u.
Los profesores
Los dos profesores (P
1
y P
2
) implicados en esta investigacin son profesores de secundaria, licenciados
en Matemticas y llevan ejerciendo la profesin 8 y 10 aos respectivamente.
El guin de la entrevista
1. Crees que los argumentos presentados son demostraciones? Puedes plantear algn
inconveniente?
2. Qu impresiones fundamentales has sacado al estudiar estas demostraciones? Propondras
alguna demostracin alternativa?
CONCEPCIONES DEL PROFESOR DE SECUNDARIA

149
3. Encuentras que estas demostraciones aparte de verificar el enunciado o justificarlo, cumplen
alguna otra finalidad?
4. De estas cinco demostraciones, cul es para ti la ms idnea desde el punto de vista
didctico? Y personalmente?
5. Te incomodan las demostraciones por reduccin al absurdo? Sera obligado para ti sustituir,
siempre que sea posible, una demostracin por reduccin al absurdo por otra directa? Qu
problemas puede causar en el alumno este tipo de demostraciones por reduccin al absurdo?
Anlisis
Presentamos un breve anlisis de las concepciones y funciones que los profesores asignan a la
demostracin matemtica, confeccionado a partir de los datos extrados de los cuestionarios y
entrevistas.
Las respuestas a la primera pregunta indican de forma transparente una poco clara comprensin de la
demostracin por parte de P
1
al calificar de "indefinidas" a las demostraciones 1, 3 y 5:
"...En las demostraciones 2 y 4 no encuentro ningn problema, son claras y transparentes,
rotundas. Las demostraciones 1, 3 y 5 estn formuladas de una manera indefinida,..." (P
1
).
Esta afirmacin se afianza ms cuando expone sobre la 5 demostracin:
"...a m la 5 demostracin no me ha gustado nada, me parece insoportable, porque parte de
un argumento geomtrico en el que luego hay que implementar un procedimiento muy
complicado disminuyendo tamaos y sin embargo la explicacin del fundamento del proceso
no es intuitiva. No tengo muy claro que demuestre lo que quiere demostrar (P
1
).
Tambin dice que en la 3 demostracin (por descenso), no se deja claro lo que se quiere demostrar:
"...la 3 demostracin, su formulacin, el mtodo de descenso infinito, no me gusta. Da una
falsa impresin de circularidad debido a que se demuestra una desigualdad que es evidente y
no se deja claro lo que se quiere demostrar (P
1
).
Segn el profesor P
2
los cinco argumentos presentados son demostraciones pero aunque al principio
comenta que la 4 demostracin empleada efectivamente lo es, despus dice que:
"...La 4 demostracin, ms que reduccin al absurdo, llega a ver que es imposible que 2 sea
irracional (P
2
).
indicando en cierto sentido que esta demostracin es ms bien una demostracin directa y no una
demostracin por reduccin al absurdo.
En cuanto a la segunda cuestin, P
1
asume que el contenido de la demostracin 1 se puede remodelar
para simplificarla ms, sin darse cuenta de que la demostracin ya es "elemental":
"Propondra reformulaciones, sobre todo de la 1 demostracin a un lenguaje ms llano y
menos rebuscado (P
1
).
Una de las funciones de la demostracin que emerge en este estudio es la funcin simplificativa
(carcter de encontrar un argumento relativamente breve y sencillo) que es contemplada en el marco
de De Villiers como una subfuncin de la funcin sistematizacin.
VICENTE VICARIO y J OS CARRILLO

150
Ni P
1
ni P
2
mencionan que aunque a los dos les ha parecido altamente esttica la 2 demostracin, sta
no es ms elemental que la 1, que no recurre a ningn otro teorema de la envergadura del teorema
fundamental de la aritmtica al que s recurre la 2 demostracin.
Adems, muestran poca familiaridad con demostraciones como la 3, que les parece a ambos bastante
artificial (no la haban visto nunca) e incluso dudosa, ya que por ejemplo a P
1
le parece que supone un
argumento circular:
"...porque ya digo que la demostracin por descenso infinito parece que est contenida en ella
(la 1 demostracin)... (P
1
).
y a P
2
le parece que introduce operaciones con el "irracional" 2 antes de probar su irracionalidad y sin
ningn derecho a manipular este nmero algebraicamente:
La 3 demostracin, el mtodo es artificial de la descomposicin de la fraccin del
irracional del denominador. Maneja el uso de irracionales en la propia demostracin, pero
esto no quita la propiedad de que sea irracional, no?.. (P
2
).
A la tercera pregunta P
1
responde literalmente de forma sorprendente que:
"...La 2 demostracin muestra la raz de la contradiccin. Tambin es una reduccin al
absurdo, pero en la 2 demostracin est patente la raz de la contradiccin, cosa que en la 1
demostracin est totalmente ausente... (P
1
).
caracterizando as su escasa comprensin de lo que supone una demostracin por reduccin al
absurdo. Los profesores P
1
y P
2
asumen que algunas demostraciones como la 4 son ms "didcticas" y
tienen mayor carcter "explicativo" que otras, y la 2 es la ms "bella" o "ingeniosa". Aparece, pues, la
funcin explicativa propuesta por de Villiers y creemos que la funcin didctica como una
subfuncin, de la funcin explicativa, adems de la funcin esttica que el propio de Villiers considera
fuera de su esquema de funciones pero perfectamente factible.
Con respecto a la cuarta pregunta, estn de acuerdo en considerar la 4 demostracin como la de mayor
carcter "didctico" por estimar que es la ms cercana al horizonte cultural de sus alumnos. Coinciden
en que la 2 demostracin es su preferida por su fuerte carcter esttico y la brevedad en obtener la
contradiccin:
"Personalmente la que ms me gusta es la 2 demostracin...Ahora, como didctica, no hay
ninguna demostracin como la 4 (P
1
).
"... pienso que la 4 demostracin es muy sencilla de entender por el alumno... Personalmente
me gusta la 2... No aporta otras cosas pero es muy elegante e ingeniosa (P
2
).
A la pregunta 5, en general P
1
y P
2
estn de acuerdo en que siempre que les sea posible es conveniente
la sustitucin de una demostracin por reduccin al absurdo por otra de carcter directo, pero no
especifican que tal sustitucin puede que en algunos casos sea imposible, es decir, no aclaran que
puede que un argumento slo se pueda demostrar por reduccin al absurdo aunque de varias formas
alternativas:
"...Visto en general s creo que es conveniente esta sustitucin...y utilizar otras
demostraciones ms directas y contundentes... (P
1
).
"... Si puedo usar una demostracin ms directa y si tiene algn grfico que les permite ver a
los alumnos ms fcilmente, la usara...Si no tuviese demostracin directa, entonces recurrira
a otra por reduccin al absurdo, por ejemplo a la 1 demostracin, quizs, que es habitual,
pero viendo la 4 demostracin, ahora mismo usara esta otra (P
2
).
CONCEPCIONES DEL PROFESOR DE SECUNDARIA

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De los comentarios anteriores, surgen, de nuevo, la funcin explicativa y la subfuncin didctica de la
demostracin.
Resumen de resultados y conclusiones
Observamos que estos profesores reconocen algunas de las funciones de la demostracin, adems de la
verificativa o justificativa. Una de las funciones de la demostracin que el trabajo de De Villiers
(1993) propone es la explicativa, obtenida en este estudio.Los profesores analizados la funcin esttica
o grado de "belleza" o "ingenio" puesto en juego. Asimismo, aparecen las subfunciones simplificativa
y didctica respecto de las funciones sistematizacin y explicativa respectivamente.
Resumimos las funciones (cursiva) y subfunciones (subrayado) de la demostracin detectadas en las
respuestas de los profesores P
1
y P
2
a las cinco preguntas de la entrevista (Ei)

en la tabla 1:
P
1
P
2

E
1
Verificativa Verificativa
E
2
Simplificativa
Esttica
Esttica
E
3
Explicativa
Didctica
Explicativa
Didctica
E
4
Explicativa
Esttica
Didctica
Explicativa
Esttica
Didctica
E
5
Explicativa
Verificativa
Explicativa
Verificativa
Didctica
Tabla 1
Queremos resaltar, finalmente, que estos profesores presentan puntos de vista limitados respecto a la
comprensin de la esencia de una demostracin matemtica, sobre todo en lo que se refiere a las
demostraciones por reduccin al absurdo, algo que pone de relieve carencias en el conocimiento sobre
matemticas (Ball y McDiamird, 1990).

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VICENTE VICARIO y J OS CARRILLO

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