LA EVALUACIN: DEFINICIONES DE EVALUACIN, OBJETIVOS DE LA EVALUACIN Autor: Hardegreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000) Mxico SEP

(Biblioteca del Normalista)

La evaluacin es la cola que menea el perro del currculo (Hargreaves, 1989). A menudo vemos la evaluacin como algo que sigue al aprendizaje, que aparece despus de la enseanza (Burguess y Adams,1985). Sin embargo, y segn argumenta Broadfoot (1979), la evaluacin debe tener un efecto derechazo sobre el currculo y los procesos de la enseanza y del aprendizajeque lo acompaan. En consecuencia, la evaluacin es tanto el mecanismo que hace funcionar nuestros educativos como el reflejo de los mismos (Murphy y Torrance, 1989). En este sentido, cualquier cambio en la evaluacin educativa deber planificarse en consonancia con los cambios que se prolongan para el currculo. La reforma del currculo y de la evaluacin es una labor que deber comprenderse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo, la reforma de la evaluacin se limitara a configurar el currculo por defecto (Hargreaves, 1989). Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama de resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esos objetivos debern quedar reflejados en una polica de evaluacin que contara con la misma amplitud (Leithwood et al., 1988). Dado el poder de la evaluacin para configurar el currculo, la enseanza y el aprendizaje, los desequilibrios de esta creern muy probablemente desequilibrios en los tres ltimos aspectos nombrados. Algunos tipos de evaluacin, como los exmenes escritos y las pruebas estandarizadas, son comnmente criticados por sus efectos negativos sobre el currculo, la enseanza y el aprendizaje (vease, por ejemplo Hargreaves, 1982; Haney y Manaus, 1989). Esto ha inducido a algunos a defender la abolicin de estrategias concretas de evaluacin que parecen ejercer estos efectos (vease, por ejemplo, Whitty, 1985). Pero la evaluacin , como concepto general, no puede ser eliminada. Es una parte constitutiva de la enseanza. Los profesores evalan continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudiantes durante el transcurso de los acontecimientos que tienen lugar en el aula. Al escudriar las expresiones faciales, al comprobar el trabajo de los estudiantes, al hacer preguntas para comprobar el nivel de comprensin , los profesores comprenden una tarea de evaluacin informal como parte rutinaria de so trabajo ( Jackson, 1988). Si no lo hicieran as, no estaran enseando. La evaluacin, pues, no se puede suprimir, pero si reformar. A la vista de nuestra argumentacin anterior, parece sensato sugerir que la fuerza impulsora que anima la reforma de la valoracin deber ser el propsito de satisfacer de un modo ms efectivo los objetivos de nuestro currculo y nuestra enseanza. La evaluacin cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen fomentar la responsabilidad, la titilacin, el diagnostico y la motivacin del estudiante. Todas estas metas no pueden abarcarse con una sola estrategia de la evaluacin (ese seria el caso de las pruebas estandarizadas o los portafoliao) (Haney, 1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot, 1979). Algunas estrategias de la evaluacin, por ejemplo los portafolios, tiles para estimular la motivacin del estudiante, resultan poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias de la responsabilidad pblica. Del mismo modo, algunas estrategias, como las pruebas o exmenes nacionales que proporcionan datos asequibles y concisos a audiencias externas, no resultan de gran ayuda a lahora de diagnosticar los

problemas del estudiante. En consecuencia, es ms probable que podamos satisfacer los diversos propsitos de la evaluacin mediante l emplea de una extensa gama de estrategias de evaluacin. El objetivo ultimo de todo esto es que si invertimos en una serie limitada de estrategias de valoracin, solo cumpliremos algunos propsitos en ese mbito, a expensas del resto. Desarrollar y desplegar una amplia gama de estrategias de evaluacin es una prctica habitualmente criticada ya que, segn sus detractores, ocupa una porcin importante del tiempo asignado al profesor para realizar sus funciones (Stiggns y Bridgeford, 1985 et al., 1988). Las demandas de evaluacin adicional plantean al profesor pueden representar una carga considerable all donde las tareas de evaluacin, como las pruebas escritas, son administradas por separado con respecto al resto del currculum. Sabemos, sin embargo, que los profesores valoran continuamente a sus resultados de modo informal, como parte integral de su enseanza. Si queremos desarrollar y desplegar una gama mas amplia de profesor , debern ser incluidas al aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar de ser algo a lo que se le aplica un criterio o clasificacin similares a los utilizados para ordenar las estanteras que contienen los libros de texto , una vez que haya terminado el aprendizaje. La integracin de las nuevas estrategias de evaluacin en el currculum y el aprendizaje es uno de los mayores avances prcticos y conceptuales que precisa la reforma de evaluacin, en resumen, basamos nuestra revisin de la evaluacin educativa en los siguientes principios: La reforma de la evaluacin y la reforma del currculum estn estrechadamente relacionadas y debern emprenderse juntas. Los amplios objetivos del currculo debern tener su reflejo en objetivos de evaluacin a su vez ms amplios. No se puede abolir la evaluacin educativa, sino solo reformarla. La evaluacin educativa cumple diversos propsitos que no pueden ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de evaluacin, sino por una amplia gama de estrategias. La evaluacin deber constituir una parte integral del proceso de aprendizaje, y no algo que se pone en prctica una vez terminado este. En el resto del capitulo ampliaremos estos puntos, clarificando la naturaleza de la evaluacin educativa, perfilando sus propsitos principales y describiendo los tipos especficos de evaluacin que los profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos despus las pautas tradicionales de evaluacin y sus implicaciones en la enseanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama de estrategias alternativas de evaluacin, junto con algunas posibilidades y problemas que puedan surgir en su aplicacin. DEFINICIONES DE LA EVALUACIN Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno de los tres aspectos de la labor examinadora, siendo los otros dos la medicin y la valoracin. Bloom defini la evaluacin como (un intento de valorar las caractersticas de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situacin de carcter particular). Satterly (1981) defini la evaluacin mas ampliamente como (un termino que incluye todos los procesos y resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes), y Wood y power (1984) expresaron la necesidad de separar el termino (evaluacin) del de (medicin). La evaluacin se define por otro lado como el proceso que valora la evolucin del estudiante hacia los objetivos educativos establecidos, e incluye

juicios de valor (Stenntt, 1987). En este captulo, la evaluacin ser definida como los mtodos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estudiantes en la escuela. Es razonable que aquellos que estn implicados en el proceso del aprendizaje quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrance, 1988). En consecuencia, y por definicin, la buena evaluacin no solo forma parte de esencial de la enseanza y el aprendizaje, sino que es inherente a la propia enseanza (Shipman, 1983). La valoracin puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspectos que los profesores valoran: el proceso del trabajo (de qu manera el estudiante asimila, organiza e interpreta la formacin), o el producto (la presencia de las ideas y la calidad y cantidad del trabajo). Por lo general, se da preferencia a la evaluacin del producto terminado, puesto que, comnmente, se la considera un intento por cuantificar rendimientos, dentro de una visin del aprendizaje orientada hacia el producto (Shipman, 1983). La evaluacin puede ser diagnostica, formativa o recopiladora, dependiendo del motivo que requiera su aplicacin. La evaluacin inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificultades o para identificar la naturaleza de su comprensin, con objeto de tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a su asignacin a un grupo a al programa. Buena parte de este tipo de valoraciones se hace de modo informal y continuo. La evaluacin informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en el aula, interpretar las respuestas de stos y responder a ellas mediante la modificacin de su estilo de enseanza, ya sea adaptando el tema o cambiando el currculo. Los trminos de evaluacin formativa y recopiladora se utilizan, respectivamente, para distinguir entre evaluacin continua a lo largo del curso, cuyo propsito fundamental ser mejorar la enseanza y el aprendizaje, y la evaluacin que se produce una vez terminada la enseanza y cuyo objetivo consiste en valorar los logros del alumno. Tal como sucede con la distincin entre proceso y producto, se pone especial nfasis en determinar en qu medida la evaluacin ayuda al profesor a identificar los problemas del que aprende, proporcionndole apoyo inmediato, en comparacin con la descripcin del rendimiento final (Scriven, 1978). Finalmente, la evaluacin tambin se puede diferenciar en lo que respecta a su punto de referencia, evaluacin basada en el criterio o en el resultado , y que registra el logro de objetivos curriculares especficos alcanzados por el estudiante. Esta evaluacin equipara a los estudiantes con el nivel. La ventaja de este mtodo es que permite a los profesores identificar hasta qu punto un estudiante ha alcanzado un nivel de rendimiento predeterminado, de modo que se les pueda ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). Cuando la comparaciones establece con los compaeros y no con niveles especficos, la evaluacin pasa a tomar como referencia la norma. Broadfoot (1979) argumenta que el predomina de la evaluacin que toma como referente la norma es de poca ayuda para los profesores a la hora de mejorar la enseanza y refleja la competitividad que caracteriza nuestra sociedad. Adems de estos dos puntos de referencia ampliamente discutidos en la evaluacin, hay un tercero, analizado de forma ms superficial: la evaluacin ipsativa o autoreferenciada. Derivada del latn ipse (que significa uno mismo), esta pauta de valoracin es aquella en la que el rendimiento y los logros propios no se miden atendiendo a ninguna norma o promedio, ni respecto a ningn criterio preestablecido, sino tomando como referencia los rendimientos y logros del alumno en el pasado. Uno de los problemas del trnsito a la escuela secundaria es el desconcertante descenso que se produce en las notas de algunos estudiantes cuando pasan de ser valorados por referencia ipsativa en la escuela elemental, a serlo atendido a normas o criterios

establecidos en la escuela secundaria (ILEA,1984). Este problema generalizado indica la importancia de procurar uno coherencia segn el punto de referencia adoptado en la prctica de la evaluacin dad que los estudiante pasan de una institucin a otra. En sntesis: La evaluacin ha sido definida como los procesos utilizados para describir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela. La evaluacin puede valorar el proceso de trabajo o su producto. La evaluacin puede ser de naturaleza diagnostica, formativa o recopiladora. La evaluacin puede tomar como punto de referencia criterios y normas, o ser de carcter ipsativo autoreferenciar. Puesto que la incoherencia en la prctica de la evaluacin puede conducir a confusin y desilusin, a medida que los estudiantes efectan el trnsito entre las escuelas (primaria a secundaria), es prioritario para la evaluacin establecer con claridad y coherencia su punto de referencia.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cuatro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografa: responsabilidad, titulacin, diagnostico y motivacin.

Responsabilizacin
Para el pblico, en general, la evaluacin puede legitimar la existencia de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta qu punto se estn satisfaciendo las expectativas que sta tiene depositadas en la escolarizacin. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la educacin, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medida que aumenta la proporcin de contribuyente que no tienen hijos e hijas en edad escolar, tambin aumenta la demanda pblica de rendimiento de la responsabilidad educativa. La calidad del trabajo que los propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente para este pblico ms amplio, que exige criterios de responsabilidad generalizados y perceptibles. Segn este punto de vista, las escuelas tienen que producir bienes lo que, en trminos educativos, equivale a conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984). Esta presin que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por ejemplo, en Inglaterra del siglo XIX, cuando se pagaba a las escuelas segn los resultados , es decir, si los estudiantes obtenan niveles especficos y perceptibles. Incluso en la actualidad, en Holanda, las becas estatales slo se conceden a aquellas escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar un mnimo de competencia en habilidades numricas y bsicas de carcter general (Maguire, 1976).

Titulacin
ste es quiz el propsito ms comnmente reconocido de la evaluacin escolar, sobre todo en los ltimos aos de la educacin secundaria (Broadfoot, 1979). La titulacin constata la competencia de los estudiantes en un mbito particular del aprendizaje, una vez han terminado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma. Esta competencia se demuestra en pruebas o exmenes en apariencia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente por los profesores. Los resultados de esta evaluacin se comparan con el rendimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los estudiantes atendiendo a unos criterios predeterminados y, en ocasiones, estableciendo comparaciones entre s. El objetivo principal de esta clasificacin es el permitir que los dos

principales consumidores del sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de educacin superior seleccionen a aquellos que, en su opinin, han tenido un rendimiento satisfactorio (Malean, 1985). Al igual que sucede con el precepto de la responsabilidad, la titulacin ha crecido en importancia a lo largo de los aos al ser considerado un propsito clave de la evaluacin. Su creciente influencia sobre los sistemas de evaluacin y los sistemas educativos puede ser atribuida en general a lo que Dore (1976), en su revisin internacional de las tendencias de evaluacin califica como inflacin de calificaciones, la enfermedad del diploma o titulitis. El proceso ha supuesto, a lo largo del tiempo, una escala a las exigencias de calificacin para un mismo puesto de trabajo, an cuando las habilidades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativamente estticas. En la bsqueda de la equidad de un sistema donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el nmero de estudiantes que se someten a exmenes, pruebas y otras valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el mximo rendimiento a sus posibilidades de xito. A medida que un nmero mayor de estudiantes alcanza con xito el nivel exigido en los centros educativos y aumenta la reserva de candidatos aptos para puestos de trabajos concretos, aquellos que abren las puestas de acceso a dichos puestos elevan sus estndares de admisin para reducir la reserva y conseguir aspirantes mejor calificados. Por su parte, los que abren su perta de acceso a otros trabajos paralelos hacen lo mismo para no rebajar su posicin, lo que da como resultado una inflacin. El efecto inmediato de dicha inflacin es la creacin de programas y el nivel ms elevado para satisfacer la demanda de un creciente nmero de estudiantes, y la dependencia de otros programas a titulaciones que antes no tenan, con objeto de dotarlos de mayor credibilidad pblica. En general, la titulacin acaba por ejercer una influencia cada vez ms amplia, lo que la convierte en uno de los propsitos ms poderosos de la valoracin educativa. Diagnostico educativo La evaluacin permite al profesor valorar el proceso de aprendizaje como identificar los niveles de comprensin de los estudiantes, localizar problemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa en consecuencia. Este tipo de evaluacin no solo es ventajosa para el pblico externo, obsesionado por la responsabilidad o reclutamiento de personal competente, sino tambin para os propios profesores, ya que de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su programa y mejorando su enseanza. En este sentido, la evaluacin mejora la calidad de la enseanza y el aprendizaje (Rowntree, 1980). Motivacin del estudiante Es evidente, la evaluacin motiva segn el principio del palo y la zanahoria all dnde los estudiantes estn dispuestos ha realizar el esfuerzo necesario para llevar a cabo una tarea por la que van a ser recompensados (Natriello, 1987). Tambin se estimula la motivacin cuando el logro del estudiante es oficialmente registrado y reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos en los que los estudiantes participan en el proceso de evaluacin esta puede resultar un acicate por que ayuda a fomentar entre los estudiantes un sentido de responsabilidad sobre su propio aprendizaje (Burgess y Adams, 1985). La valoracin tambin puede ejercer un efecto positivo en la motivacin del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currculum y la enseanza, as como en la calidad del aprendizaje que experimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la valoracin en beneficio de la motivacin es sin embargo, una espada de doble filo.

Stiggins (1988) seala que las puntuaciones categoras no son motivadores para los que rinden poco, que se protegen a s mismos mostrndose menos persistentes y poco motivados. En un sentido general la responsabilidad y la titulacin son propsitos importantes e inevitables dentro de la evaluacin educativa. Pero, desde nuestro punto de vista, los propsitos clave de la evaluacin son aquellos que abordan las necesidades de los preadolescentes durante los aos de transicin. El diagnstico y la motivacin son por lo tanto, prepsitos fundamentales de la evaluacin si atendemos a las necesidades de los estudiantes. Si estas necesidades predominan realmente en un sentido tanto prctico como retrico, entonces la prioridad principal en la reforma de evaluacin sera el cumplimiento adecuado a los propsitos del diagnostico y la motivacin. Este seria el criterio seguido en nuestra revisin de las estrategias de evaluacin. No se trata de un anlisis sobre las ventajas y desventajas que presentan las diferentes pautas de evaluacin en un sentido amplio. Abordaremos la evaluacin como un aspecto a tener en cuenta a la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En consecuencia se consideran diferentes pautas de evaluacin, atendiendo a su capacidad para intensificar o disminuir la motivacin del estudiante de mejorar o inhibir el diagnstico efectivo, y de reconocer y estimular una gama amplia o limitada de logros y experiencias educativas. Pautas tradicionales de evaluacin Histricamente, las formas de evaluacin dominantes y pblicamente visibles han sido las pruebas estandarizadas, los exmenes externos y las pruebas y exmenes supervisados por los profesores. En una revisin de la bibliografa de los procesos de evaluacin en las escuelas y aulas, Natriello (1987) lleg a la conclusin de que la tcnica dominante para reunir informacin sobre el rendimiento del estudiante es siempre algn tipo de examen , ya sea nacional, estatal, de distrito o de aula, en el que los profesores confan ampliamente (Herman y Dorr-Bremme , 1984; Wilson 1989). Efectos de la evaluacin tradicional En todas las sociedades industriales occidentales, los exmenes se iniciaron como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profesiones de lite, controlando as el reclutamiento de sus miembros (Broadfoot, 1979). Ya desde en principio, por tanto, los exmenes formaron parte de un proceso de clasificacin y seleccin que puso de relieve los frutos concretos de la educacin. Dos tipos de exmenes han prevalecido en la bibliografa de los ltimos aos: de competencia mnima y exmenes especficos de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las pruebas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron introducidas originalmente para proteger los intereses de estudiantes cuyas necesidades estaban siendo descuidadas, han provocado innumerables debates sobre su imparcialidad y el impacto que tienen sobre los programas educativos (Corcoran, 1985). Adems de exmenes y pruebas estandarizadas confeccionados fuera de la escuela los profesores tambin se han valido, en gran medida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar el rendimiento del estudiante (Gullickson, 1972). De hecho Styggins y sus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideran las evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la fuente fundamental de informacin sobre el logro del estudiante, y manifiestan su preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones. Varios estudios sobre las prcticas de evaluacin

realizados en escuelas canadienses han descubierto que los profesores prefieren ser ellos los que preparen sus pruebas (Wahlstromi Daley, 1976: Anderson, 1989; Wilson et al., 1989). Las pautas tradicionales de examen y evaluacin tienen en comn las siguientes caractersticas: Se aplican predominantemente fuera del contexto, una vez completado el aprendizaje requerido. Suelen ser pruebas escritas. Suelen tomar como referentes normas o criterios. Proporcionan la base para las puntuaciones o notas, que pueden utilizarse como mediciones del rendimiento individual, de la escuela, del distrito, del estado/provincia o del plano nacional. Los argumentos a favor y en contra de los exmenes pblicos ya fueron planteados casi 80 aos de modo elocuente, aunque un tanto singular, por parte del Congreso de Educacin (1911), en Inglaterra. Anlisis mas recientes sobre los efectos de los exmenes y otras pautas similares de evaluacin considerables detalles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expresados concisamente. Los efectos positivos de los exmenes sobre el alumno son: Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al exigirle que alcance un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada. Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproductible y disminuye el riesgo de imprecisin. Le exigen asimilar parte de un estudio que, aunque importantes pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle profundamente. Desarrollan la capacidad de abordar una asignatura para un propsito definida aun cuando no le parezca necesario recordarla ms tarde; un entrenamiento til para algunas de las tareas profesionales que deber ejercer en el campo de la abogaca, la administracin, el periodismo y los negocios. En algunos casos estimulan una cierta constancia en el trabajo durante un periodo de tiempo prolongado. Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobre su verdadero logro mediante: i) el estndar requerido por los examinadores externos; ii) la comparacin con los logros de sus compaeros, y iii) la comparacin con los logros de alumnos pertenecientes a otras escuelas. Por otro lado los exmenes pueden causar un efecto negativo en la mente del alumno al: Premiar nicamente la capacidad de reproducir las ideas de otros y los mtodos de presentacin de los dems, desviando as la energa del proceso creativo. Recompensar las formas de presentacin ms evanescentes del conocimiento (que desaparecen con rapidez). Favorecer a un tipo de mente en cierto modo pasiva Conceder una injusta ventaja de aquellos que, al contestar a las preguntas por escrito, pueden hacer un uso inteligente de logros quiz ms tenues. Inducir al alumno, en su preparacin para un examen, a absorber la informacin transmitida por el profesor, antes que a formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos en clase.

Estimular el espritu competitivo en la adquisicin de conocimiento, un espritu que, en el peor de los casos, puede llegar a ser mercenario. Los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre el profesor son: Lo inducen a tratar meticulosamente su asignatura. Le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previamente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de tiempo. Le impulsan a prestar atencin no slo a sus mejores alumnos, sino tambin a aquellos que van ms retrasados o son ms lentos y que tambin estn siendo preparados para el examen. Lo familiarizan con el nivel de la misma asignatura son capaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otros lugares de la educacin. En contrapartida, los exmenes ejercen un efecto negativo en el profesor en la medida en que: Le obligan a vigilar las manas del examinador y a tomar nota de suidios incrasia ( o tradicin del examen), con el propsito de dotar a sus alumnos de la clase de conocimientos requeridos para afrontar con xito las cuestiones que probablemente se les plantearn. Limitan la libertad del profesor para elegir el camino que desea seguir ala hora de tratar su asignatura. Le animan a asumir una tarea que, de otro modo, habra realizado sus alumnos por s solos, lo que le induce a filtrar le informacin antes de impartirla, o a seleccionar hechos o aspectos concretos de la asignatura que cada alumno debera recoger o descubrir adecuadamente por s mismo. Predisponer al profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo mental que asegura el xito de los exmenes. Provocan que el profesor centre su atencin en aquellos aspectos que ataen directamente al examen, desvindole de aquellas otras tareas en su labor educativa que no quedan reflejadas en una prueba escrita. Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de su utilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventajas que ofrece la pauta tradicional de evaluacin, no debe olvidarse que fue escrito en otra poca, cuando la gama de estrategias de evaluacin era bastante ms limitada de la que existe en la actualidad. Al disponer de otras estrategias de evaluacin, muchos de los llamados efectos positivos del examen no serian exclusivamente atribuibles a ste. A los estudiantes de les puede exigir que alcancen un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada con la preparacin, por ejemplo, de presentaciones para una feria sobre ciencia. De modo similar, el riesgo de imprecisin en el examen por escrito puede disminuir mediante la evaluacin formativa de una serie de borradores, como sucede en el proceso de escritura utilizando ahora ampliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secundaria. De igual manera, muchos de los supuestos efectos adversos de los exmenes tambin se producen en las evaluaciones, llevadas a cabo por el profesor. Aunque buena parte de la investigacin aqu realizada se refiere a los efectos producidos por los exmenes, no son slo stos los que nos preocupan, sino tambin otra pautas tradicionales de evaluacin, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas caractersticas con los exmenes convencionales, pautas de evaluacin, en buena medida,

descontextualizadas, escritas y obligatorias a la terminacin de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las consecuencias que tienen estas tradicionales de evaluacin sobre el currculum y el estudiante. Efectos sobre el currculum. El debate sobre los efectos de las pautas tradicionales de evaluacin en el currculum se ha centrado en dos puntos: la restriccin del currculum y la importancia otorgada a las asignaturas de las que se examina a los alumnos. Aunque la mayora de exmenes se realizan cuando finaliza el ao escolar, han sido criticados porque influyen sobre elcurrculum desde mucho antes (Broadfoot, 1979). Nuestra mayor inquietud esque esos exmenes pueden llegar a dictar el currculum (Nagy, Traub y MacRury, 1986). En una crtica al sistema de la educacin secundaria en Gran Bretaa, claramente dominado por valoras y preocupaciones acadmicas, Hargreaves (1982) afirmo que el sistema de exmenes pblicos transmitan a los estudiantes el mensaje de que slo aquellas asignaturas de las que tenanque presentarse a examen aran realmente importantes, al igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudieran evaluarse con facilidad, especialmente en pruebas por escrito. Argument que los exmenes filtraban sistemticamente la experiencia cotidiana de mucha gente joven, alejndola del currculum. En msica por ejemplo, el nfasis puesto en el aspecto intelectual-cognitivo de la asignatura, por encima de la habilidad para interpretar la notacin dentro de una estructura clsica, exclua a mucha gentejoven de disfrutar y de alcanzar el xito en esta asignatura dentro de la escuela. La valoracin tradicional de la msica transformaba una asignatura potencialmente accesible en otra inaccesible y ajena para muchos estudiantes ,al resaltar sus componentes intelectual-cognitivo. Bresler (1993) ha detectado reacciones similares entre los estudiantes de msica en el conservatorio. Las pautas tradicionales de evaluacin tienden a resaltar los aspectos intelectualescognitivos del logro y las asignaturas en las que predominan estasformas de logro. Slo reconoce una fraccin de las mltiples inteligenciasdescritas por Gardner (1983). Al limitar de este modo el currculum y las posibilidades de logro, las pautas tradicionales de valoracin, que dominan elsistema de evaluacin de una escuela, reduce las posibilidades de xito y tienden a crear un currculm acadmico orientado, alejado de la realidad cotidiana de los estudiantes, y desmotivador para muchos de los que podramos calificar como menos capaces. El formato de eleccin mltiple delas pruebas estandarizadas tambin estimula los procesos de reconocimiento y memoria de bajo nivel, en lugar de procesos de pensamiento desde lasestrategias. En un estudio nacional sobre los usos y percepciones de las pruebas educativas realizado entre directores y profesores en Estados Unidos, Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que el aumento de las pruebastena como consecuencia un mayor nfasis en las habilidades bsicas de la enseanza. El parecer, las habilidades consuman ms tiempo y ms recursos educativos, sobre todo aquellas escuelas con estudiantes procedentes de ambientes socioeconmicos ms pobres. En este contexto, reciban menos atencin las asignaturas que resultaban ms difciles de valorar mediante pruebas escritas, como los estudios de carcter social (Rimmington, 1977). All donde imperan las pautas tradicionales de evaluacin, resulta improbable que los objetivos del currculum y de la enseanza se logren en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se vean expuestos a un currculum desmotivador, acadmicamente orientado y alejado de su experiencia, precisamente cuando se encuentran en un momento vital de su desarrollo.

Efectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluacin tradicional tienen sobre el profesor han sido extensamente documentados en el reino Unido, donde los exmenes pblicos constituyen una caracterstica importante del sistema educativo. Se ha afirmado que los efectos de tales exmenes sobre el profesor son abrumadoramente negativos (Mortimore y Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada por el servicio de Inspeccin de Su Majestad entre escuelas secundarias (1979), pudo constatarse que: el trabajo abordado en el aula se vea limitado a menudo por la importancia otorgada al programa para el examen, es decir, a aquellos temas que se pensaba seran elegidos por el examinador. Este estilo dominante de enseanza, observ la inspeccin careca de sentido crtico, resultaba poco estimulante y presentaba seras deficiencias. En su estudio sobre los alumnos que abandonaban la escuela superior en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983) llegaron tambin a la conclusin de que los mtodos tradicionales de enseanza predominaban en los recuerdos que tenan muchos estudiantes de su paso por la escuela. Gray et al. Escribieron: se puede inferir de todo ello que el hecho de estudiar para aprender entr en conflicto con la tnica general de estudiar para aprobar los exmenes. Las pautas tradicionales de evaluacin tambin pueden frenar los intentos de innovacin en el aula. En distintos estudios llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia Integrada del Consejo Escolar, en Gran Bretaa tanto Olson (1982) con Weston (1979) descubrieron que los profesores no se atenan a las guas del proyecto y persistan en ensear desde la pizarra, invitando a los estudiantes al repaso, prcticos stas que los profesores atribuan a las limitaciones impuestas por los exmenes. Las evaluaciones sobre el mtodo utilizado para poner en prctica los nuevos programas de matemticas en las escuelas elementales de California mostraron efectos similares. A los profesores les resultaba difcil acometer la forma adecuada los proyectos que recomendaban un enfoque de solucin de problemas en el estudio de las matemticas, puesto que el rendimiento matemtico de sus estudiantes segua valorndosemediante pruebas estandarizadas que premiaban las habilidades bsicas (Darling-Hammond, 1990). Los profesores no siempre se muestran reacios a atenerse a las condicionesimpuestas por los exmenes y las pruebas estandarizadas. Muchos de ellosacogen los exmenes con entusiasmo, al considerarlos un recurso clave para motivar a sus estudiantes en un periodo en el que, de otro modo, ese entusiasmo brillara por su ausencia (Sises, Measor y Woods, 1985). En una profesin en la que son constantes las dudas de los profesores sobre la consecucin de sus objetivos, las puntuaciones favorables de las pruebasestandarizadas les proporcionan una cierta tranquilidad respecto a laefectividad de su trabajo. Los efectos de las evaluaciones tradicionales sobre los profesores no siempre pueden calificarse de positivos o negativos. En un estudio interesante y detallado realizado por Hammersley y Scarth (1986), se plantearon algunas cuestiones polmicas relativas a los efectos supuestamente negativos de los exmenes pblicos sobre la enseanza y el aprendizaje. Los autores compararon programas sometidos a evaluacin y programas no sometidos a evaluacin, utilizados por diferentes profesores. Tambin recogieron las diferencias observadas en los mismos profesores al ensear programas diferentes, algunos de los cuales seran preguntados en exmenes y otros no. En consecuencia, pudieron estudiar las variaciones en la enseanza causadas tanto por el profesor, como por la categora del programa, que vena determinado por la existencia de un examen posterior. Los investigadores no descubrieron variacin significativa en las pautas

de enseanza entre los cursos examinados y los no examinados. No obstante, una lectura atenta del estudio revela que el baremo que escogieron para calcular los efectos de la enseanza fue la cantidad y proporcin de charla introductoria utilizada por el profesor. Cabe argumentar que ste es un criterio inapropiado o insuficiente para hacer distinciones entre los diversos estilos de enseanza. Otros criterios pueden dar resultados diferentes, como el nmero de estudiantes que componen el grupo de trabajo o debate. Para algunos profesores, los exmenes son una imposicin, mientras que para otros, una oportunidad. Para la mayora, sin embargo, simplemente estn ah, son un hecho que se da por sentado, y hacia el que orientan invariablemente su enseanza (Scarth, 1987). Lo mismo cabra decir de la actitud de los profesores norteamericanos con respecto a la calificacin y las pruebas a las que someten a sus alumnos, especialmente cuando son ellos mismos los que establecen tales evaluaciones. En una encuesta realizada entre profesores de Dakota del sur, Gullickson (1982) encontr que el 82 % de los profesores elementales y el 99% de los profesores de secundaria se apoyaban en algn tipo de examen, y la mayora de ellos efectuaban pruebas por lo menos una vez a la semana (95%) o cada quince das (98%). Stiggins (1988) revel que los profesores dedicaban habitualmente una tercera parte, o incluso ms, de su tiempo profesional a actividades relacionadas con la evaluacin. Las pruebas constituyen una parte significativa de la cultura escolar. Para la mitad de los profesores encuestados en el estudio de Gullickson (1984), estas pruebasaportaban la base fundamental para la calificacin de los estudiantes. Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que un estudiante medio de grado 10 ocupa aproximadamente una octava parte del tiempo empleado en aprender ingls y matemticas realizando pruebas. Traub y Nagy (1988) descubrieron que, en una seleccin de varias clases de grado 13 en Ontario, Canad, el 12% del tiempo de clase dedicado al estudio del clculo se empleaba en realizar pruebas. Las investigaciones de Gullickson (1982) y la de Herman y Dorr- Bremme (1984) plantearon cuestiones importantes acerca de la calidad de las pruebas efectuadas por el profesor y sus implicaciones negativas para la enseanza y el aprendizaje (que fueron respaldadas por Stiggins, 1988; Crooks, 1988; Wilson, 1989). Se descubri que las pruebas presentadas por el profesor: Prefieren la respuesta breve y los elementos concordantes. Raras veces son exmenes en los que los alumnos tengan que hacer algn comentario o expresar una opinin. Exigen principalmente de los estudiantes que recuerden datos y trminos. Raras veces obligan a los estudiantes a interpretar o aplicar sus conocimientos. Se limitan a constatar una comprensin cognitiva de bajo nivel. No son mejoradas con regularidad por los profesores de una forma sistemtica que sea producto de un anlisis llevado a cabo sobre la calidad de los temas. Son a menudo ilegibles o no asignan directrices claras. Es obvio que muchas de las crticas comnmente planteadas a los exmenes en lo que concierne a sus efectos sobre el profesor y a la calidad de la enseanza ofrecida al estudiante son igualmente atribuibles a las pruebas y calificaciones hechas en el aula. La supresin de los exmenes o de las pruebas estandarizadas no supone una panacea para la reforma de la evaluacin. La amplia revisin de Crooks (1988) sobre el impacto que tienen en el estudiante las prcticas de evaluacin realizadas dentro del aula llama la atencin sobre la falta de formacin formal de los profesores en tcnicas de valoracin educativa, y sobre el riesgo de

que, al no seguir importantes procedimientos de evaluacin, esos mismos profesores puedan elaborar informes poco fiables y no validos para los estudiantes (temores compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1985). La realizacin de pruebas y las calificaciones, ya sea un instrumento ideado por el profesor, o impuesto internamente por el sistema, se hallan profundamente enraizadas en la cultura de nuestras escuelas y ejercen una poderosa influencia sobre los profesores y su concepcin de la enseanza. Est claro que prctica tradicional de las pruebas y calificaciones tienen en la actualidad demasiado peso dentro de la estructura general de valoracin del estudiante, y que el objetivo de proporcionar un ambiente de aprendizaje ms apropiado para las necesidades de los preadolescentes se alcanzar con mucha mayor efectividad mediante el desarrollo de unas estructuras de valoracin ms amplias, flexibles y equilibradas. Efectos sobre el estudiante. El Informe del Consejo de Educacin Britnico de1911 argument que los exmenes recompensaban la reproduccin del conocimiento, provocaban la pasividad de la mente y estimulaban el espritu competitivo entre los estudiantes. En Estados Unidos, Bloom (1970) sugiri que, en su deseo de superar los sistemas tradicionales de evaluacin, los estudiantes de limitaban a empollar y memorizar. Muchos autores han afirmado que los tipos tradicionales de valoracin, ya sea en forma de pruebas o exmenes, no fomentan la capacidad crtica ni la independencia de pensamiento que las instituciones de enseanza superior pretenden inculcar a sus estudiantes (Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de que las formas tradicionales de evaluacin generen en los estudiantes una actitud cnica, calculadora e instrumental con respecto a su aprendizaje. Deutsch (1979) observa que los sistemas de evaluacin explcita pueden conducir a algunos estudiantes a limitar su esfuerzo a conseguir estrictamente aquello que va a ser valorado. Los estudiantes conscientes de sus logros peden llegar incluso a influir sobre sus profesores, hacindoles regresar a terreno ms seguro cuando sus digresiones y especulaciones parezcan desviar a los estudiantes de su objetivo centrado en los exmenes (Atkinson y Delamont, 1977; Turner, 1983). Uno de los efectos ms destacados que producen los exmenes en los estudiantes, ms incluso que las pruebas, es la ansiedad. sta puede variar, dependiendo del estudiante. Algunos experimentan una ligera ansiedad que incluso los estimula a ser ms competitivos y a rendir mejor (Ligon, 1983). Otros, sin embargo, sufren un nivel de ansiedad que pueden llegar a debilitarse (Sarason, 1083). As pues, la ansiedad puede ser una ayuda o un obstculo para que los estudiantes demuestren su verdadero nivel de habilidades. El temor al fracaso es un factor clave a la hora de analizar la ansiedad producida por las pruebas de evaluacin. El verdadero fracaso puede tener efectos nocivos sobre el concepto que de s mismo y de su propia vala tiene el estudiante (Mortimore y Mortimore, 1984), que se traduce en un alto ndice de alumnos que abandonan los estudios, problemas de disciplina y una disminucin de la autoestima (Ratsoy, 1983). Las pruebas y los exmenes tambin ejercen su influencia sobre la motivaciny los hbitos de aprendizaje. Los estudiantes pueden sentirse motivados a estudiar para los exmenes y las pruebas, puesto que sern recompensados con buenas notas y calificaciones. No obstante, los casos recogidos en los estudios sobre el impacto de las pruebas

estandarizadas sugieren que la motivacin provocaba por tales pruebas vara segn la capacidad del estudiante. Parece existir una relacin curvilineal entre el rendimiento del estudiante y los niveles o estndares elevados, los de mayor capacidad pueden llegar a rendirse (Natriello, 1987). Adems, el valor motivador de los ttulos como poder de retencin que ejerce la escuela sobre sus estudiantes vara con relacin las oportunidades del mercado laboral. All donde se encuentra trabajo con relativa facilidad, sin necesidad de ttulos, o all donde es tan escaso quecualquier titulacin carece de valor (Hargreaves, 1989), disminuye el efecto motivador extrnseco de los ttulos. Adems, la tendencia generalizada que obliga a un promedio cada vez mayor de estudiantes a presentarse a exmenes, hace que aumente el nmero de aquellos que ingresan en programas de alto nivel acadmico, cual, con el transcurso del tiempo, puede resultar desmoralizador y desmotivador (Gray et al., 1983). Adems deberamos preguntarnos qu motiva realmente a los estudiantes. Si las formas tradicionales de evaluacin recompensan la aceptacin pasiva del conocimiento prevaleciente, entonces los estudiantes se vern motivados a convertirse en receptores pasivos en el proceso de aprendizaje, y se inclinarn a valorar las habilidades cognitivas por encima de los dems. Esto plantea algunas cuestiones importantes relativas a valores y objetivos. Se ha observado que las pruebas y calificaciones que recompensan la excelencia ayudan a los estudiantes a establecer expectativas realistas (Ebel, 1980) y los preparan para una sociedad competitiva (Simn, 1972). Muchas personas valoran estos objetivos y consideran apropiado que las pautas tradicionales de evaluacin les estimulen a cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido con anterioridad, es importante que nuestras prcticas deevaluacin se hallen en consonancia con los objetivos educativos ms amplios que proponemos para los preadolescentes en particular, y para la escolarizacin en general. Los resultados obtenidos siguiendo pautas tradicionales de evaluacin parecen discrepar con respecto a tales objetivos. Al contrario de lo que podra parecer, las pautas tradicionales de evaluacin parecen afectar a los estudiantes al: Fomentar un enfoque instrumental con respecto al aprendizaje, particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento. Crear una sensacin de ansiedad en los estudiantes, especialmente entre los de menor rendimiento, sobre todo dentro de un contexto de exmenes y pruebas finales. Frustran y desmotivan a los estudiantes de menor capacidad. Promueven cualidades tales como la competitividad individual, que mantienen una relacin ms que cuestionable con objetivos educativos ms amplios. Tcnicas tradicionales de evaluacin y el propsito de stas Hasta que punto satisfacen las pautas tradicionales de evaluacin los diferentes propsitos de la misma? Responsabilidad: Generalmente, las pautas tradicionales satisfacen las exigencias de responsabilidad, puesto que las notas y puntuaciones derivadas de las pruebas y exmenes permiten establecer comparaciones entre los estudiantes, escuelas y sistemas. Estas demostraciones de responsabilidad han sido abordadas a travs de comparaciones internacionales de los logros estudiantiles obtenidos en asignaturas como ciencias y matemticas. Tales comparaciones han impulsado y justificado el establecimiento de nuevos y ambiciosos objetivos nacionales para la educacin, en muchos pases que se ven a s mismos, basndose en las cifras, acadmicamente deficientes, lo que les convierte a su vez

en deficientes competidores econmicos a un plano internacional. Uno de los recientes creados Objetivos Educativos Nacionales de Estados Unidos, por ejemplo, proclama que, para el ao 2000, Estados Unidos ser el primer pas del mundo en logros matemticos y cientficos . Los suecos, por su parte, aspiran a ser, simplemente los mejores de Europa. Las comparaciones de pruebas internacionales, sin embargo, no suelen establecerse entre pases de caractersticas similares. Un pas puede verse impulsado, por cuestiones de equidad, a incluir el estudio de la ciencia y las matemticas en el programa general de aprendizaje impartido a un gran nmero de estudiantes en los ltimos aos de escolarizacin. Otro quiz slo induzca a una minora selecta a estudiar estas asignaturas (Barlow y Robertson, 1994). Por lo tanto, el principio de responsabilidad contenido en dichas comparaciones es a menudo ms simblico que real. Las puntuaciones de las pruebas tambin han servido para dar cumplimiento a propsitos que determina el grado de responsabilidad, al comparar el logro de las escuelas, de modo ms controvertido mediante concursos de rendimiento, que facilitan la labor de clasificacin de los mismos dentro de un distrito o incluso de toda una nacin, como criterio para la eleccin de centro escolar por parte de los padres. Esta pauta de responsabilidad ha sido seguida en varios lugares, como Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta prctica de comparar escuelas de acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas o exmenes no tiene en cuanta la inmensa variedad de estudiantes que acogen dichas escuelas. Esta comparacin desigual no slo resulta profundamente injusta, sino adems, segn demuestra un estudio de Glatter (1994) sobre algunas escuelas de Inglaterra que ocupan lugares diferentes en las ligas de competicin por resultados, los efectos de estos pueden ser devastadores para la moral del profesor. Por ejemplo, los profesores que mantienen un slido compromiso con las escuelas, por ingrato que resulte su trabajo en las de los grandes vecindarios socialmente bendecidos del estado de bienestar, siguen quedando los ltimos en los concursos, donde sus esfuerzos se ven pblica y vergonzosamente calificados de abyectos fracasos, en comparacin con las escuelas de altos stading situadas en comunidades ms socialmente favorecidas. En respuesta a las criticas dirigidas contra estoa burdos concursos, se ha intentado satisfacer las exigencias de responsabilidad mediante la creacin demedidas de <valor aadido> con respecto al rendimiento escolar. En estoscasos se utilizan los datos de las pruebas estandarizadas para establecer baremos bsicos de rendimiento escolar, con la esperanza de que las escuela lo mejoren con el transcurso del tiempo. Esta prctica compara a las escuelas con su propio rendimiento, en lugar de hacerlo con el de los dems, y las estimula a mantener el compromiso de lograr una mejora constante. En algunos casos, las recompensas, como los fondos adicionales, son asignadas a escuelas que hayan mejorado su record, mientras que las sanciones o castigos se aplican a las escuelas cuyo record no haya sido mejorado o incluso haya empeorado. Segn la ley de la Reforma Educativa de Kentucky, por ejemplo, las escuelas de esta ltima categora deben contar con un <educador eminente>, cuya teora consiste en <darle la vuelta a la escuela> en menos de dos aos, identificando dnde estn los fallos y poniendo en prctica soluciones apropiadas. El poder de estos educadores eminentes es inmenso e incluye la destitucin del director si lo consideran oportuno (Guskey, 1994). A pesar de las ventajas que aportan las medidas de valor aadido para estimular a las escuelas a hacer un seguimiento de su propio rendimiento a lo largo del tiempo, la vinculacin de recompensas y sanciones con el rendimiento otorga a la evaluacin

una importancia tan excepcional que las escuelas pueden verse inducidas a falsificar datos, relajando intencionadamente los baremos bsicos (para facilitar as posteriores mejoras), ensear atendiendo nicamente a aquellos aspectos que puedan garantizar una buena calificacin en las pruebas, etc., con objeto de evitar los resultados negativos y las consecuencias punitivas. Tambin surgen graves dificultades al comparar los cocientes de mejora basados en la escuela sin haber ajustado antes sus puntuaciones mediante la inclusin de medidas que permitan comparar semejantes entre si (Sammons, 1993). A pesar de todos los problemas que rodean las evaluaciones de valor aadido y estandarizadas de cualquier otro tipo, esta claro que las demandas de responsabilidad pblica son tan grandes que conducirn a su utilizacin continuada y aumentada en los prximos aos. Titilacin: El segundo gran propsito de la evaluacin es proporcional a los estudiantes un registro de sus logros educativos al abandonar la escuela. Los mayores consumidores de estos certificados han sido, tradicionalmente, las instituciones de educacin superior y las empresas. Los estudios realizados en Canad han puesto de relieve que las calificaciones del grado 13 guardad una clara conexin con las obtenidas durante el primer ao en la universidad (Traub et al., 1977), y que las universidades siguen teniendo en cuenta las notas de los candidatos a la hora de admitir sussolicitudes de ingreso (McLean, 1985). A pesar de todo, incluso en las universidades, empieza a observarse una tendencia a alejarse de las notas para acercarse a una evaluacin ms holstica de los estudiantes (por ejemplo, a menudo se solicita informacin sobre los logros extracurriculares de los estudiantes, que debe acompaar a la solicitud enviada a una institucin de educacin superior). De modo similar, los empresarios se muestran a menudo ms interesados en las cualidades personales, como entrega y responsabilidad, que en las notas obtenidas en la escuela secundaria (Broadfoot, 1986; McLean, 1985). Son muchos los que tienen la impresin de que las calificaciones de la escuela secundaria no dan indicacin alguna sobre el compromiso de los estudiantes con el trabajo, y se quejan de que la mayora de los graduados no tienen sentido comn y lo nico que saben es lo que han memoriza do de un libro (McLean, 1985). El Consejo Corporativo de Educacin Canadiense, por ejemplo, describe la combinacin de habilidades actitudes y comportamientos necesarios para conseguir mantenerse y progresar en un puesto de trabajo y lograr los mejores resultados, entre los que se incluyen los siguientes: Autoestima y seguridad en uno mismo Honestidad integridad y tica personal Una actitud positiva hacia el aprendizaje, el desarrollo y la salud personal. Iniciativa, energa y persistencia en la realizacin del trabajo. Capacidad para establecer objetivos y prioridades en el trabajo y en la vida personal. Capacidad para planificar y repartir el tiempo, el dinero y otros cursos para conseguir cumplir los objetivos. Responsabilidad sobre las acciones emprendidas. Actitud positiva ante el cambio. Reconocimiento y respeto de la diversidad y diferencias individuales. Capacidad para elaborar y sugerir nuevas ideas en la realizacin del trabajo: creatividad.

Y entre las habilidades necesarias para colaborar con los dems en el puestode trabajo y lograr los mejores resultados, se incluyen las habilidades para: Comprender y contribuir a lograr los objetivos de la organizacin. Comprender la cultura del grupo y trabajar de acuerdo a ella. Planificar y tomar decisiones con los dems y apoyar los resultados. Respetar las ideas y opiniones de los otros miembros del grupo. Mantener una actitud de toma y daca para lograr los objetivos del grupo. Buscar un enfoque de equipo apropiado. Tomar el mando cuando sea necesario, movilizar al grupo para alcanzar un rendimiento superior (Conference Borrad of Canad, 1991) Los empresarios que otorgan una especial importancia a las calificaciones suelen ser aquellos que necesitan trabajadores para realizar tareas que guardan cierta relacin con los conocimientos adquiridos en la escuela, como bancos, cajas de ahorro y compaas de seguros. En consecuencia, el propsito de la titulacin slo se cumple parcialmente en las actuales prcticas de evaluacin. Tal y como hemos demostrado en nuestro anlisis del captulo 5, parece aumentar la demanda de titulaciones que reflejan logros o resultados personales y sociales, adems de cognitivos, que las actuales prcticas de valoracin no contemplan. Diagnostico: las pruebas y exmenes estandarizados que expresan principalmente estimaciones finales, en lugar de identificar aspectos concretos que pueden requerir ayuda, no son instrumentos vlidos a la hora de dar un diagnstico. Las pruebas preparadas por los profesores son ms tiles para diagnosticar las necesidades de habilidades bsicas e identificar las lagunas y deficiencias que se producen en el aprendizaje cognitivo real de bajo nivel (Crooks, 1988; Stiggins et al., 1989). Pero como quiera que raramente se centran en el razonamiento cognitivo superior, estas pruebas no suelen ser tiles a la hora de aplicar el concepto de diagnostico a estos mbitos del aprendizaje. Es ms puesto que las pruebas slo se hayan, en el mejor de los casos, dbilmente relacionados con las tareas del aula, el suspenso que puedan indicar significa un suspenso en la prueba, no en la tarea (Natriello, 1987). Motivacin: la motivacin se puede intensificar aplicando el principio del palo y la zanahoria a las pruebas o exmenes cuando se trata de estudiantes de alto rendimiento. Los estudiantes de bajo rendimiento, sin embargo, tienden a mostrar una falta de motivacin debido al estrs que les produce la prueba o examen, y un programan excesivamente difcil o desequilibrado, de claro enfoque acadmico. Broadfoot (1979) sintetiza del siguiente modo los errores en los que han incurrido las pautas tradicionales de evaluacin en lo que respecta a la motivacin: En nuestra sociedad elegimos valorar, principalmente la habilidad acadmica. No elegimos valorar de modo formal alguno las cualidades no cognitivas: el esfuerzo, la cooperacin, el liderazgo, la responsabilidad o la experiencia til en actividades extracurriculares, como la participacin en obras teatrales de la escuela, las unidades de servicio social, actividades al aire libre o grupos de debate puesto que la evaluacin de tales actividades y habilidades no forma parte del sistema formal de evaluacin, cuya influencia llega incluso hasta el sistema de evaluacin informal, resulta que estas actividades no proporcionan una fuente alternativa de motivacin o de autoevaluacin a los alumnos. En

consecuencia, se descuida una fuente potencial de motivacin para unos no acadmicos y un mecanismo potencial que podra ayudar al desarrollo de muchas cualidades personales que la mayora de nosotros consideraramos deseables en los miembros futuros de la sociedad. Una solucin al problema de la motivacin causado por la infravaloracin de logros no acadmicos en el sentido convencional, sera por tanto valorarlos. Este captulo se centra ahora en el tema de la evaluacin, el reconocimiento y la recompensa del logro del estudiante, ms all del mbito cognitivo intelectual, mediante el anlisis de los enfoques alternativos a la evaluacin convencional y sus implicaciones. Esta revisin de la evaluacin alternativa tambin mostrar cmo estamos aprendiendo a reconocer logros cognitivos ms convencionales de un modo ms autentico y efectivo.