CAPTULO CUARTO TEORA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR: IMPLICACIONES PARA EL APRENDIZAJE EN EL AULA En el marco de la sociedad del conocimiento..............................................................173 1. Introduccin......................................................................................................................

174 2. Apoyos tericos de la inteligencia escolar ...................................................................175 2.1. Algunas bases histricas de la inteligencia donde nos apoyamos......................175 2.2. La inteligencia escolar: fundamentacin terica construida desde la observacin del aula...................................................................................177 3. Teora tridimensional de la inteligencia escolar: Romn y Dez .............................182 3.1. Qu entendemos por inteligencia escolar...............................................................182 3.2. Componentes fundamentales de la inteligencia escolar.......................................184 a. La inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades b. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores, actitudes y microactitudes c. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento: mente bien ordenada o arquitectura mental 3.3. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar......................................196 a. Inteligencia potencial (capacidades potenciales) e inteligencia real (capacidades reales) b. Aprendizaje potencial escolar (APE) y aprendizaje real escolar (ARE) 4. P rincipales tipos de capacidades en la inteligencia escolar cognitiva: ...................201 procesos cognitivos 4.1. Capacidades prebsicas de la inteligencia escolar.................................................202 a. Percepcin a.1. Atencin a.2. Memoria 4.2. Capacidades bsicas de la inteligencia escolar......................................................209 a. Razonamiento lgico (comprensin) b. Expresin oral y escrita c. Orientacin espacio-temporal d. Socializacin 4.3. Capacidades superiores de la inteligencia escolar................................................221 a. Creatividad b. Pensamiento crtico c. Solucin de problemas (pensamiento resolutivo) d. Toma de decisiones (pensamiento ejecutivo) 4.4. La inteligencia escolar como conjunto de capacidades aplicadas al currculum (asignaturas).....................................................................235 5. La inteligencia escolar afectiva como un conjunto de valores..................................237 6. La inteligencia escolar como arquitectura mental (arquitectura del conocimiento)..............................................................................................................241 6.1. Apoyos tericos......................................................................................................... .241 6.2. La inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento...............................244 7. Aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia escolar.............................249 7.1. Ensear a pensar como desarrollo de capacidades y valores..............................249 a. Ensear a pensar con programas libres de contenidos b. Ensear a pensar con contenidos escolares 7.2. Ensear a pensar por medio de modelos conceptuales........................................260

En sntesis, nuestra posicin terica es la siguiente: Definimos la inteligencia escolar como un conjunto de capacidades cognitivas (tambin como conjunto de capacidades, destrezas y habilidades como luego aclararemos). Y ello desde una perspectiva ms funcional que estructural (ambas son complementarias). Pero tambin existe una inteligencia afectiva que posee tonalidades actitudinales y valorativas. Adems, la inteligencia escolar se construye y reelabora continuamente en forma de esquemas y ello constituye la arquitectura mental. De este modo hablamos de una inteligencia escolar tridimensional: cognitiva, afectiva y arquitectnica. La inteligencia escolar es producto del aprendizaje (sobre todo mediado) y por ello es mejorable y entrenable. Ah radica su posible dinamismo. La inteligencia es primero social y luego individual (Vygotsky). La inteligencia escolar es la herramienta bsica que los aprendices utilizan en las aulas (y fuera de ellas) para aprender y puede, como herramienta, ser utilizada bien o mal. Bruner habla de caja de herramientas como acceso a la cultura. La inteligencia escolar, para ser desarrollada adecuadamente, debe descomponerse en capacidades, destrezas y habilidades. Y as facilitar el entrenamiento cognitivo, a partir tanto de programas con contenidos escolares como de programas libres de contenidos. El diseo curricular se debe orientar al desarrollo de aspectos concretos cognitivos y afectivos, por medio de procedimientos y estrategias de aprendizaje. Los Paneles de Capacidades-Destrezas identifican los objetivos por capacidades a nivel de Centro, Ciclo, Curso y Aula. Y los Paneles de Valores y Actitudes han de identificar los objetivos afectivos, pues la inteligencia y la personalidad no son slo cognicin, sino tambin afectividad. Una ampliacin de estas ideas puede verse en la obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento (Romn, 2005, Editorial Conocimiento S.A., Santiago de Chile). El estudio de la inteligencia escolar como capacidad no es slo de la psicologa, sino que tambin la psicopedagoga que debe ocuparse del mismo, pues toda la parafernalia didctica se orienta al aprendizaje y un aprendiz aprende con su inteligencia. Pero este estudio ms que estructural (psicologa) debe ser funcional (didctica). En este contexto entendemos la didctica como un modelo de aprendizaje-enseanza orientado a la consecucin de los objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) por medio de contenidos (o contenidos sin contenido) y mtodos/procedimientos. Desde esta perspectiva, el currculum debe orientarse al desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, cuyo trasfondo son las capacidades, destrezas y habilidades por desarrollar y los valores-actitudes por interiorizar (inteligencia afectiva). Y tambin posibilitar el desarrollo de mentes bien ordenadas (arquitectura mental) . La funcin bsica del profesor es la de mediador del aprendizajey desde

una perspectiva ms amplia tambin es mediador de la cultura global, social e institucional y arquitecto del conocimiento. Pero la mediacin del aprendizaje slo es posible una vez aclarada la pregunta cmo aprende un aprendiz e identificadas con claridad sus capacidades, destrezas y habilidades para aprender (objetivos).