La estructura del discurso pedaggico

Basil Bernstein

Editorial Morata

Madrid, 1990

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................................ 11 INTRODUCCIN ................................................................................................................................ 13
Contenido, 13. Cdigo y clase, 15. Perspectiva, 18. Relevancia, 21.

PRIMERA PARTE Sobre los cdigos ................................................................................................. 23 CAPTULO PRIMERO: Cdigos, modalidades y el proceso de reproduccin cultural: un modelo ............................................................................................................... 25
Cdigos: generalidades, 26. Cdigos especficos, 28. Cdigos elaborados y restringidos, 30. Orientaciones, 30. Localizacin de las orientaciones elaboradas y restringidas, 32. Distribucin, 33. "Performance": clasificacin y enmarcamiento, 33. La divisin del trabajo y sus significados sociales, 34. La clasificacin y la divisin social del trabajo, 35.Clasificacin, voz, reproduccin y adquisicin, 40. Relaciones sociales, prctica y mensaje, 44. El contexto comunicativo, 46. Enmarcamiento, 47. Cdigos especficos y sus modalidades, 51 Modalidades de cdigo, 52. Cambio de cdigo, 54. Modalidades de cdigo definidas, 55. Clasificacin, 55. Enmarcamiento, 56. Conclusin, 57. Apndice 1.1. Cdigo, competencia y dialecto, 58. Apndice 1.2. Modalidad de cultura y gnero, 59. Apndice 1.3. Clasificacin y enmarcamiento de los cdigos de produccin, 60. Apndice 1.4. La asuncin de clase de los cdigos pedaggicos, 63. Forma ideal, 64. Lugares de reproduccin, 64.Apndice 1.5. Valores de cdigo y contextos experimentales, 65. Clasificacin, 66. Enmarcamiento, 66. Nios de clase media: regla de reconocimiento, 68. El texto de la tarjeta del cuadro de Trotin, 68. Nios de clase media regla de realizacin, 68. Nios de clase baja trabajadora: regla de reconocimiento, 69. Nios de clase baja trabajadora: regla de realizacin, 69. El texto del escondite, 69. Nios de clase media: regla de realizacin, 69. Control madre-hijo, 69. Apndice 1.6. Contextos primario, recontextualizador y secundario, 70.

CAPTULO II: La clase social y la prctica pedaggica .................................................................. 72

Las reglas de la prctica pedaggica como transmisor cultural, 74. Regla jerrquica, 74. Reglas de secuencia, 75. Reglas de criterio, 75. La generacin de modalidades de prctica pedaggica, 76. Reglas jerrquicas, 76. Reglas de secuencia, 76. Reglas de criterio, 78. Tipos de prctica pedaggica: visible e invisible, 79. Pedagogas visibles, 79. Pedagogas invisibles, 80. Supuestos de clase social de prctica pedaggica, 83. Supuestos de clase social de las pedagogas visibles, 83. Reglas de secuencia, 83. Reglas de ritmo: economa del discurso pedaggico, 85. Los supuestos de clase social de la pedagoga invisible, 89. Espacio, 89. Tiempo, 90. Control: reglas jerrquicas, 92. Pedagogas visibles autnoma y orientada respecto al mercado, 95. Addendum, 99.

CAPTULO Ill: Cdigos elaborados y restringidos: visin general y crticas. .................................. 100
Cdigos elaborados y restringidos: visin general 1956-1987, 100. Crticas de la teora, 117. Cdigo, competencia, dialecto y dficit, 117. Cdigo y competencia, 117. Cdigo y dialecto, 118. Dficit y diferencia, 119.Crtica (especfica), 123. Relaciones entre cdigos y gramtica, 123.Los cdigos y la seleccin gramatical, 123. Cdigos y recuentos de frecuencia, 124. Los cdigos y la teora, 124. Los cdigos y su recontextualizacin, 126.

SEGUNDA PARTE: Sobre el discurso pedaggico ....................................................................... 135 CAPTULO IV: Educacin, control simblico y prcticas sociales .................................................. 137
Control simblico, campo, agentes, discursos, 139. Los agentes de los discursos dominantes: la produccin y el control simblico, 140. Divisin de trabajo de los agentes de control simblico, 143. Agencias especializadas en el campo del control simblico, 144. La ideologa y los agentes de control simblico, 144. Campos, ideologa y clase social, 145.Campos, clase y la formacin de la consciencia, 146. Clase dirigente, 147.Clase trabajadora, 147. Control simblico (agentes educativos y

similares), 148. La educacin y la divisin del trabajo, 150. Precapitalismo (medieval), 152. Produccin, 152. Control simblico, 152. La orientacin del saber, 153. Organizacin, 155. Capitalismo competitivo (mediados del siglo xix), 156. Produccin, 156. Control simblico, 157.Capitalismo de transicin: el siglo xx, 157. Produccin, 157. Control simblico, 158. La orientacin del saber, 159. La organizacin del saber, 160. Capitalismo reorganizado: el siglo xxi, 161. Produccin, 162: Control simblico, 162. Conclusiones, 164. Apndice 4.1. El discurso de la educacin, 165.

CAPTULO V: La construccin social del discurso pedaggico ................................................... 168

La problemtica y su contexto intelectual, 170. Campo de investigacin, 175. Caractersticas del campo, 177. Introduccin, 182. El dispositivo lingstico y el dispositivo pedaggico, 182. El dispositivo pedaggico, 185. Reglas distributivas, 186. Las reglas de recontextualizacin: el discurso pedaggico, 188. La dominancia del discurso regulativo, 189. Reglas de evaluacin: prctica pedaggica, 191. Contextos ,campos y definiciones, 196. Contexto primario: la produccin del discurso, 196. Contexto secundario: la reproduccin del discurso, 196.Contexto recontextualizador: la recolocacin del discurso, 197. Definiciones, 198. Realizaciones del dispositivo, 200. De quin la regla? Qu consciencia? Un modelo, 200. Comentarios sobre el modelo, 205.Resumen, 209. Conclusin, 214. Apndice 5.1. Los conceptos del discurso instruccional y del regulativo, 215. Apndice 5.2. Teoras de la instruccin, 217. Apndice 5.3. Cdigo: generalidades, 219.

BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................ 221 NDICE DE MATERIAS ................................................................................................................... 228 OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS .......................................................... 235

CAPTULO III. CDIGOS ELABORADOS Y RESTRINGIDOS: VISIN GENERAL Y CRTICAS

Cdigos elaborados y restringidos: visin general 1956-1987
Conviene dar cuenta de la evolucin de la teora y la investigacin del cdigo. Aunque la investigacin tiene su origen en cuestiones especficas planteadas por los estudios demogrficos en Gran Bretaa, que mostraron las pautas persistentes de resultados diferenciales de alumnos de clase media y de clase trabajadora y la limitada representacin de esta ltima en los niveles superiores del sistema educativo, esta cuestin se engloba en otra terica ms general de la sociologa clsica: cmo el exterior se convierte en interior y cmo el interior se revela a s mismo y configura el exterior? Esta cuestin supone una detallada especificacin de los principios que constituyen el exterior: una explicacin de cmo estos principios se transforman en un proceso en el que el interior tiene una configuracin inicial dada y cmo el individuo, en sus encuentros con el mundo, modifica esa forma inicial. As, en los comienzos de la investigacin, en 1956, se planteaban dos cuestiones, una muy especfica y otra general. Entre 1954 y 1960, estuve enseando en una escuela del East End de Londres y era consciente de la discrepancia que haba entre las formas de prctica comunicativa que requera la escuela y la forma de comunicacin hacia la que se inclinaban los alumnos de manera espontnea. Estaba claro que se trataba de formas opuestas. Consider que era necesaria una explicacin de los principios que generaban estas formas opuestas de comunicacin y su base social. En aquella poca de los aos cincuenta, se pensaba que su fundamento radicaba en un atributo heredado, inmutable: el CI. Mis primeros estudios intentaban demostrar que el CI no era el responsable de estas formas de comunicacin. Para ello, llev a cabo una serie de estudios en los que compar los resultados de los llamados tests verbales y no verbales de CI administrados en situacin de grupo a chicos de clase media y de clase baja trabajadora (BERNSTEIN, 1958, 1960). Los resultados mostraron con toda claridad que, dentro del grupo de chicos de clase baja trabajadora, cuanto ms elevadas eran las puntuaciones en el test no verbal, mayor era la diferencia entre las puntuaciones de ambos tests. Es decir, las puntuaciones verbales tendan a agruparse en torno a la media del test, mientras que las no verbales se distribuan a lo largo del test no verbal, con una agrupacin pronunciada en las puntuaciones ms altas. Estos resultados no podan explicarse por la situacin en la que se administr el test, puesto que era similar para ambos. Esta distribucin de puntuaciones no se encontraba en el grupo de clase media: las puntuaciones medias en ambos tests eran ms semejantes. Afirm entonces que las relaciones sociales actuaban de manera selectiva sobre los principios y ncleos de comunicacin y stos, a su vez, creaban reglas de interpretacin, relacin e identidad para sus hablantes. En otras palabras, las relaciones sociales regulan los significados que creamos y se asignan a travs de roles constituidos por estas relaciones sociales, y estos significados actan selectivamente sobre las opciones lxicas y sintcticas, la metfora y el simbolismo. La relacin causal surga esencialmente de las relaciones sociales, roles, significados, lenguaje, comunicaciones. Este nfasis no ha cambiado, aunque, en la actualidad, el concepto de rol no quepa en el lenguaje conceptual de la tesis. Entre el lenguaje y el habla est la estructura social. Sin embargo, al principio y a travs de la investigacin, el problema radicaba en la descripcin de las formas de comunicacin y sus funciones reguladoras. Es muy importante tener presente la distincin entre la generacin de las formas del habla (es decir, las relaciones sociales) y la descripcin de los indicadores de las formas del habla. A lo largo de las dcadas de investigacin se ha llevado a cabo un intento continuo de obtener una formulacin ms general y ms delicada de los principios generadores de estas formas del habla, las relaciones sociales, y una descripcin y especificacin de las formas del habla ms sistemtica, ms general y ms delicada. Entre 1958 y 1961, utilic una lista de caractersticas no fiables como intento inicial de descripcin que, entre las diez caractersticas, inclua: "oraciones cortas, sencillas, a menudo inacabadas, con una estructura sintctica pobre". Debo aadir que este indicador no fue utilizado nunca en la investigacin emprica. Qued excepcionalmente claro que todas las caractersticas eran generadas, no por un rasgo lingstico, sino por uno semntico, una orientacin hacia el significado implcito. No pretendo defender indicadores de lo que entonces se denominaba "uso vulgar de la lengua", pero tengo que hacer hincapi en que estaba sobradamente claro y establecido que ese marco de comunicacin no deba confundirse con un dialecto, que, en mis propios trminos, todos los lenguajes y sus variedades encerraban el mismo potencial para producir cualquiera de las formas asociadas del habla. Sin embargo, esto no impeda identificar el "uso vulgar de la lengua" con una forma no normalizada y el "uso formal de la lengua" con la forma normalizada. 4

La descripcin de las formas del habla en trminos de los diez indicadores era inadecuada y, en consecuencia, se modific en el perodo 1961-1966. Las expresiones "uso del lenguaje vulgar" y "uso del lenguaje formal" se transformaron en cdigos elaborados y restringidos, que regulan diferencialmente el mbito y las posibilidades combinatorias de las alternativas sintcticas para la organizacin del significado. Se consider que los cdigos elaborados regulan un mbito mayor de posibilidades combinatorias que los cdigos restringidos y se crey que sus alternativas sintcticas eran menos previsibles. De nuevo, es importante insistir en que el nivel de anlisis que yo utilizaba estaba situado en el nivel de la performance y no en el de competencia. Se refera a cmo los conjuntos de relaciones sociales en los que las personas estaban inmersas operaban de manera selectiva sobre lo que se elega de entre los recursos lingsticos comunes. Al mismo tiempo (BERNSTEIN, 1962), cuando se modific la definicin de los indicadores de cdigo, su base semntica se describi en trminos de significados de tipo particular, locales, dependientes de contexto, en el caso de los cdigos restringidos, y de significados de tipo universal, menos local y ms independientes de contexto, en el caso de los cdigos elaborados. En pocas palabras, en cierto sentido fundamental, todos los significados son dependientes de contexto, pero pueden diferir en sus relaciones con un contexto local y en la naturaleza de los supuestos sociales sobre los que descansan. Las relaciones sociales que generan estos distintos rdenes de significado se hicieron tambin ms explcitas. Sobre la base de sus relaciones de rol y sus procedimientos de control social, se elaboraron los modelos de dos tipos familiares. Las familias posicionales tenan roles segregados, especializados y lmites bien definidos que regulaban los rasgos espaciales y temporales de la socializacin familiar. Se esperaba encontrar este tipo de familia en todas las clases sociales. El segundo tipo se denomin personal; en este caso, los roles se difuminaban y el control social se lograba esencialmente por medio de formas complejas de comunicacin interpersonal. Esperbamos encontrar ambos tipos familiares en diversos grados tanto en la clase media como en la trabajadora, aunque suponamos tambin que su distribucin sera diferente en cada una de ellas. En principio, se consideraba que el movimiento hacia la familia "personal" estara en funcin de la tendencia de las sociedades complejas hacia las sociedades de servicios (BERNSTEIN, 1970a). Ms tarde, en el contexto de la clase media, estos tipos llegaron a considerarse tpicos de la antigua clase media (posicional) y de la nueva clase media (personal), relacionndose con diferentes formas de solidaridad orgnica creada por los cambios en el control simblico del capitalismo corporativo (BERNSTEIN, 1975, 1977a). Se tuvieron en cuenta estos tipos familiares tanto en relacin con la generacin como con la produccin de modalidades de cdigos en ambas clases. Pudieron establecerse distinciones entre las orientaciones de los cdigos respecto a los rdenes de significado y las realizaciones de cdigos en trminos de control posicional y personal. As, a finales de los sesenta, fue posible establecer y comprobar empricamente las diferencias tanto dentro de los grupos de clase como entre ellos (COOK-GUMPERZ, 1973; ROBINSON, 1973; TURNER, 1973; AGGLETON, 1984, 1987; WELLS, 1985). Es ms, se consider que estos tipos familiares eran generados por formas diferentes de solidaridad social. Los tipos posicionales, dentro del contexto de la clase trabajadora, llevaban consigo una solidaridad mecnica, mientras que los tipos familiares posicional y personal se vean como dos realizaciones de dos formas de solidaridad orgnica en el contexto de la clase media (formas "posicionales", la antigua clase media, y formas "personales", la nueva clase media). Se sostena que las relaciones de clase generadas por el modo de produccin suponan distintas formas de solidaridad (solidaridad mecnica en la clase baja, trabajadora y solidaridades orgnicas en la clase media) y stas, a su vez, regulaban tanto la orientacin respecto a diferentes rdenes de significado y su forma de realizacin. Durante el perodo 1961-1965, se efectu una investigacin muy amplia que se tradujo en una serie de problemas y en la reformulacin de la tesis (vase BERNSTEIN, 1970b). 1) Los cdigos no podan describirse en trminos de la previsibilidad relativa de su sintaxis (aunque ahora pienso que puede ser posible) y, as, su descripcin se haca en trminos semnticos y sus realizaciones lingsticas especficas se describan en trminos de la gramtica sistmica de HALLIDAY o, como se deca entonces, gramtica de escala y categora (HALLIDAY, 1973, 1978). 2) La definicin de los cdigos, independiente de contexto, fue sustituida por una formulacin que especificaba la relacin entre los cdigos y su regulacin del contexto especfico, teniendo cada contexto su propia base semntica especfica y su realizacin lingstica. Distingua yo, reformulando la de HALLIDAY, cuatro contextos socializadores cruciales en la familia: "regulador", que situaba al nio en el sistema moral, sus soportes y prcticas; "instructivo", que daba acceso a competencias especificas para manejar objetos y personas; "interpersonal", e "imaginativo". Propona que un cdigo era restringido o elaborado en la medida en que los significados en estos cuatro contextos fueran dependientes o independientes de contexto. As, hacia finales de los aos sesenta, se establecieron distinciones entre los cdigos y las variantes del habla. Se aislaron los contextos crticos para la 5

comprobacin emprica de la teora. Se crearon y ejecutaron los procedimientos para la investigacin emprica. Estaba claro que slo poda inferirse un cdigo a partir de la regulacin subyacente de los cuatro contextos y, como mnimo, de dos: el regulador y el instructivo (BERNSTEIN, 1971a). Tambin se desarroll en este perodo el mtodo de anlisis del habla en diferentes contextos. El potencial de significado especfico (las relaciones de referencia esperadas derivadas del modelo de contexto segn la teora) se expres en una red, cuyos subsistemas estaban abiertos en una cadena binaria de opciones en contraste. Las opciones situadas a la izquierda de la red representan las ms probables dentro de un subsistema, mientras que la tendencia hacia el lado derecho de la red revela opciones dependientes, ms idiosincrsicas. De este modo, en principio, el significado del habla puede transformarse en datos pertinentes para la investigacin de la teora. Es ms, cualquier entrada semntica en la red puede tener un conjunto de realizaciones lingsticas. As pues, es posible escribir las realizaciones lingsticas de la entrada semntica. Por tanto, la red se convierte en el instrumento para traducir las relaciones sociales y sus prcticas especficas a un conjunto de opciones semnticas en mutuo contraste y a sus realizaciones lingsticas especficas. El instrumento para la exploracin de la teora condensa en si los niveles sociolgico, semntico y lingstico. Es conveniente prestar atencin aqu a la investigacin de HASAN (1988), que incluye un anlisis intensivo de los dilogos naturales madre-hijo, cada uno de los cuales dura unas 100 horas, extrados de grupos de clase social diferente. HASAN analiz tambin el habla de los profesores de los nios. Utiliz la teora lingstica de HALLIDAY para la descripcin del habla y sigui las especificaciones contextuales de la teora del cdigo. En relacin con otras aplicaciones, vanse TURNER (1973), PEDRO (1981), HOLLAND (1983), FARIA (1983) y BLISS y cols. (1983). Resulta curioso que este mtodo de exploracin de la teora rara vez haya sido utilizado por otros. Esto lleva a una importante cuestin de mtodo. Una teora debe generar los criterios para su evaluacin, los contextos necesarios para su exploracin, los principios para su descripcin y las reglas para su interpretacin. Por ltimo, en BERNSTEIN (1973) se formulan las reglas bsicas y las reglas de performance. Estas ltimas se refieren al control de la seleccin de la orientacin respecto al significado, o sea, si un contexto determinado requiere una orientacin elaborada o restringida. Este es, en pocas palabras, el desarrollo de lo que se ha denominado tesis del "cdigo del habla"; no obstante, conviene sealar (porque suele pasarse por alto) que, en 1964, comenz una serie de escritos relacionados con los supuestos, principios y prcticas de las agencias educativas junto con su regulacin externa. Estos escritos analizan cmo las relaciones de clase penetran los supuestos, principios y prcticas de la escuela, de forma que sitan a los alumnos, de manera diferencial y un tanto odiosa, segn su clase social de procedencia: legitimando a unos pocos e invalidando a la mayora. Se desarroll un conjunto de conceptos que permiti la traduccin de las relaciones de poder a relaciones estructurales y la de los procedimientos de control a principios de comunicacin (BERNSTEIN, 1971b, 1977a, 1981). Se considera que la distribucin de poder mantiene, reproduce y legitima las posiciones en cualquier divisin social del trabajo, sea sta del modo de produccin, de la modalidad de educacin, familia o gnero. En el caso de la escuela, tendramos que ocuparnos de la divisin social del trabajo de los profesores, administradores, discursos, prcticas, contextos, adquirentes, junto con la divisin social de las prcticas pedaggicas entre la escuela y la familia, o entre la escuela y el trabajo. Cualquier posicin, en una divisin social del trabajo, es funcin de las relaciones entre posiciones que vienen dadas por el grado de aislamiento que define y regula el grado de especializacin (diferencia) de una posicin. As, si se produce un aislamiento fuerte, las posiciones tendrn identidades no ambiguas, lmites definidos, prcticas especializadas. A la inversa, si el aislamiento es dbil, las identidades sern ms generalizadas, los lmites menos claros y las prcticas ms integradas. Desde este punto de vista, el principio de una divisin social de trabajo consiste en las relaciones entre sus posiciones o, de modo ms general, sus categoras, y esta relacin es funcin del grado de aislamiento. Utilizamos el concepto de clasificacin para definir el principio de una divisin social de trabajo. As, la clasificacin fuerte (+C)'se refiere a posiciones/categoras de una divisin social del trabajo con fuerte aislamiento entre ellas, mientras que la clasificacin dbil (C) se refiere a posiciones/ categoras en las que el aislamiento es mucho ms limitado y, en consecuencia, cada posicin/categora es menos especializada. Para modificar un principio de clasificacin, ha de cambiar el aislamiento entre categoras. Si ocurre esto, las relaciones de poder en las que se basa la divisin social del trabajo quedarn expuestas y cuestionadas, lo que es probable conduzca a tentativas de restauracin del aislamiento y, con l, del principio de clasificacin. Por tanto, la distribucin de poder se sostiene esencialmente a travs del mantenimiento del grado apropiado de aislamiento entre las categoras de la divisin social del trabajo que legitima. El aislamiento mantiene el orden social en el nivel de la agencia y, en el nivel del agente, y (supuesto que se d como necesario y no como contingente) suprime las contradicciones, divisiones y dilemas inherentes al principio de clasificacin.

En cierto sentido, el valor de clasificacin (C ) establece la "voz" de la categora, es decir, los lmites de su potencial comunicativo legtimo. Consideramos que las relaciones sociales en una divisin social de trabajo estn sujetas a principios de control que pueden variar con independencia (dentro de ciertos lmites) de los principios de clasificacin de la divisin social del trabajo. Estos principios de control regulan las reglas legtimas de las relaciones sociales mediante la localizacin de la fuente de control sobre la seleccin, organizacin, secuencia, ritmo y criterios legtimos de la comunicacin, junto con la postura, posicin y apariencia de los comunicantes. En las agencias de reproduccin cultural (por ejemplo, escuela, familia, prisin, hospital, etc.), las relaciones sociales que nos ocupan son relaciones pedaggicas entre transmisor y adquirentes. Utilizamos el concepto de enmarcamiento para referirnos a la localizacin del control sobre las reglas de comunicacin. As, un enmarcamiento fuerte (+E) sita el control en el transmisor, mientras que el enmarcamiento dbil pone el control ms bien en el adquirente. Si la clasificacin regula la "voz" de una categora, el enmarcamiento regula la forma del mensaje legtimo. El enmarcamiento es el medio de socializacin en el principio de clasificacin (en relacin con la dinmica y el cambio, vase BERNSTEIN, 1981). El poder y el control se transforman en reglas de comunicacin e interpretacin legtimas, a travs de la adquisicin de valores de clasificacin y enmarcamiento. Tambin se adquieren el desafo y la oposicin. Las variaciones en la distribucin del poder o los cambios en la misma producen variaciones en los cambios del grado de aislamiento entre las categoras de una clasificacin, variando o modificando as sus principios (ya sean categoras de profesores, alumnos, contextos, discursos o prcticas). Las variaciones en los cambios de los procedimientos de control, enmarcamiento, producen variaciones en o cambios de las relaciones sociales de la prctica pedaggica (por ejemplo, padres/hijos, mdico/paciente, profesor/alumno, trabajador social/cliente, etc.), de manera que se crean variaciones en o cambios de la localizacin del control sobre la seleccin, secuencia, ritmo y criterios intrnsecos de los principios comunicativos. Por tanto, las variaciones en o cambios de poder y procedimientos de control se traducen al fortalecimiento o debilitamiento del principio de clasificacin () y de enmarcamiento ( ). El principio de clasificacin puede utilizarse tambin para determinar las relaciones externas entre categoras de agencias segn el grado de su aislamiento mutuo (por ejemplo, escuela/comunidad familiar, escuela/trabajo, escuela/Estado). As, la clasificacin puede tener un valor interno i, que se refiere a las relaciones categoriales dentro de una agencia (entre transmisores, entre adquirentes, entre transmisores y adquirentes) y un valor externo, e, referido a las relaciones entre categoras de comunicacin entre agencias. Los valores de C y E pueden variar de forma independiente entre si. De este modo, es posible escribir los principios reguladores subyacentes que han de ser transmitidos/adquiridos en un organismo como CieEie. Pueden encontrarse aplicaciones de este enfoque, en el nivel de las agencias de reproduccin cultural en TYLER (1983), MOORE (1984), BERNSTEIN y DIAZ (1984), Cox (1984); en el nivel de las clasificaciones del estudiante, en HOLLAND (1985), y en el de las reglas contextuales del estudiante, en BERNSTEIN (1981) y en DAHLBERG (1985). Podemos definir ahora las modalidades de los cdigos elaborados y restringidos de acuerdo con las reglas de clasificacin y enmarcamiento de la agencia transmisora. Estas reglas traducen las relaciones de poder y de control a prcticas interactivas y sus principios comunicativos, junto con formas de resistencia y oposicin. Los conceptos de clasificacin (relaciones estructurales) y enmarcamiento (prcticas interactivas) se desarrollaron para traducir las relaciones de poder y de control externas a relaciones de poder y control dentro de y entre agencias de reproduccin cultural y de produccin social. Los conceptos crean el vnculo entre macroestructuras y prcticas comunicativas microinteractivas. Desde este punto de vista, la postura y la oposicin ideolgicas se llevan ala prctica, transmiten y legitiman mediante las reglas de clasificacin y enmarcamiento. Con anterioridad al desarrollo del modelo presentado, la tesis del cdigo distingua entre orientaciones de cdigo elaboradas/restringidas en trminos de significados implcitos/explcitos, dependientes/independientes de contexto, y modalidades de cdigo en trminos de estructura de interaccin posicionales/personales. El desarrollo de los macrovinculos de la teora y de la investigacin emprica en el nivel microcontextual llev a una nueva definicin de cdigo, desde la que pueden derivarse modalidades especficas. Fundamentalmente, se ha producido un movimiento desde la elaboracin de definiciones en trminos de ndices lingsticos generales (que se han mostrado imposibles de operativizar y sustraen la tesis de toda especificidad contextual) hacia la elaboracin de definiciones en trminos de una semntica generadora contextualmente especfica. No obstante, en todas las definiciones, la semntica subyacente se considera reguladora de la realizacin lingstica. La definicin general de los cdigos, utilizada desde BERNSTEIN (1977c) y desarrollada en BERNSTEIN (1981), hace hincapi en la relacin entre significados, realizaciones y contexto. As, el cdigo 7

es un principio regulador, adquirido de forma tcita, que selecciona e integra significados, formas de realizacin y contextos evocadores relevantes. De esta definicin se deduce que la unidad de anlisis de los cdigos no es una proposicin abstracta o un contexto simple, sino las relaciones entre contextos. El cdigo es un regulador de las relaciones entre contextos y, a travs de esa relacin, regulador de las relaciones dentro de los mismos. Lo que se considera como contexto no depende de las relaciones internas, sino de las relaciones entre contextos. Estas ltimas relaciones, entre, crean marcadores de lmite mediante los cuales se distinguen los contextos especficos a travs de sus realizaciones y significados especializados. Por tanto, si el cdigo es el regulador de las relaciones entre contextos y, mediante ello, de las relaciones dentro de los mismos, el cdigo debe generar los principios para diferenciar los contextos (clasificacin) y los principios, para la creacin y produccin de las relaciones especializadas dentro de un contexto (enmarcamiento). Anteriormente denominamos a las reglas del habla reglas bsicas y de performance, respectivamente. Sin embargo, con el fin de evitar confusiones y asociaciones irrelevantes, hemos modificado las denominaciones de ambos conjuntos de reglas, sustituyndolas por las de reglas de reconocimiento y reglas de realizacin. Las primeras, una funcin de la clasificacin, crean los medios para distinguir y, por tanto reconocer, entre carcter especial que constituye un contexto y las reglas de realizacin, una funcin de enmarcamiento, regulan la creacin y produccin de relaciones internas especializadas de ese contexto. En el nivel del sujeto, las diferencias en el cdigo suponen diferencias en las reglas de reconocimiento y realizacin. De la definicin anterior se deduce que, si el cdigo selecciona e integra significados relevantes, presupone un concepto de pertinencia y de legitimidad; que, si el cdigo selecciona formas de realizacin, presupone entonces un concepto de las formas inapropiadas o ilegtimas de realizacin; que, si el cdigo regula los contextos evocadores, ello implica, de nuevo, el concepto de contextos inadecuados e ilegtimos. El concepto de cdigo es inseparable del concepto de comunicaciones legtima e ilegtima, presuponiendo as una jerarqua de las formas de comunicacin y de su demarcacin y criterios. Puede demostrarse que esta formulacin general del cdigo no slo opera en el nivel de la interaccin, sino tambin en el macronivel de la agencia Los significados relevantes en el nivel de la interaccin se traducen en el nivel de la agencia en prcticas discursivas; las realizaciones se traducen en el nivel de la agencia en prcticas de transmisin, y los contextos, en ese mismo nivel, se traducen en prcticas de organizacin. Los significados relevantes, relevantes para los cdigos, constituyen relaciones referenciales privilegiadas y privilegiantes. Privilegiadas, en el sentido de que tales significados, dentro del contexto, tienen prioridad, y privilegiantes, en el sentido de que tales significados confieren un poder diferencial sobre los hablantes. Los significados privilegiados estn en funcin de los procedimientos de control dentro de un contexto y son productos de sus reglas de enmarcamiento, pero los significados priviligiantes estn en funcin de las relaciones de poder entre contextos y son productos de las reglas de clasificacin. Ilustraremos la clasificacin y enmarcamiento de significados relevantes en relacin con estudios empricos. Un estudio diseado por BERNSTEIN y ADLAM y analizado y publicado por HOLLAND (1981) demostr que, al pedir a nios blancos de 7 aos, de clase media y de clase baja trabajadora, que ordenasen ilustraciones de distintos tipos de alimentos, que en algn momento haban formado parte de la comida en la escuela primaria, los dos grupos de nios dieron razones diferentes respecto a la agrupacin efectuada en ambos casos. Los de clase baja trabajadora manifestaron principios que tenan relacin directa con un contexto local especfico de sus vidas, que tomaba su importancia y trascendencia de actividades y significados locales, por ejemplo: "es lo que tomamos para desayunar", "es lo que hace mam", "stos no me gustan". Estos principios de ordenacin tienen relacin directa con una base material especfica. Los nios de clase media pusieron de manifiesto principios de ordenacin que tenan una relacin indirecta con una base material especfica: "son vegetales", "tienen mantequilla", "provienen del mar". La diferencia fundamental entre ambos grupos de nios radica en la relacin del principio de agrupacin seleccionado con una base material; en un caso, la relacin es directa y especfica y, en el otro, la relacin es ms indirecta y menos especfica. Despus de que los nios realizaran su primera ordenacin, se les dijo: "Puedes hacerlo por segunda vez? Puedes agruparlos de forma diferente?" Esta vez, al preguntarles por qu los haban ordenado as, muchos nios de clase media (en nmero estadsticamente significativo) cambiaron el principio utilizado, empleando otros semejantes a los utilizados por los de la clase baja trabajadora, mientras que estos ltimos siguieron empleando el principio seleccionado en primer lugar. (No obstante, hacia el final del experimento, casi un tercio de los nios de clase baja trabajadora haba cambiado su principio de clasificacin. Este cambio constitua uno de los objetivos del experimento.) Podemos comprobar aqu que los nios de clase media mantenan dos principios de agrupamiento y que estos nios utilizaban reglas de prioridad con 8

respecto a tales principios, de manera que ponan en segundo lugar (o sea, ms bajo) el que tuviera una relacin ms directa con una base material especfica. En efecto, durante los cuatro primeros minutos del experimento, los nios de clase media seleccionaron significados relevantes basados en una jerarqua de principios, cada uno de los cuales tena una relacin diferente con una base material. En el contexto experimental, el principio que se relacionara con una base material especfica, local, era el dominado (o sea, secundario), mientras que, desde la perspectiva de los nios de clase media, el principio privilegiante dominante era un principio que indicaba una relacin bastante indirecta y menos especfica con una base material. Mostraremos ahora cmo estas orientaciones de la codificacin de cada uno de los grupos de nios fueron producidas por distintas lecturas de los valores de clasificacin y enmarcamiento del contexto experimental. El valor superficial de la interaccin en el contexto experimental es esencialmente C ("Agrupa las ilustraciones como mejor te parezca") E ("Habla de ellas como quieras"). Sin embargo, los nios de clase media pasaron por alto la regla superficial y utilizaron su opuesta: +C+ Eie. Estos nios seleccionaron una regla de reconocimiento con una clasificacin fuerte que marcaba el contexto especializado. Es decir, el contexto experimental queda resaltado (+C) respecto a otros contextos externos (por ejemplo, el grupo de juego, el domstico). Las reglas de reconocimiento marcaban el contexto como: 1)un subcontexto de un contexto especializado la escuela y 2) el subcontexto como especializado: instructivo adulto, evaluativo y, por tanto, de orientacin elaborada. Tambin el valor de enmarcamiento seleccionado es fuerte (+Eie), en la medida en que excluye las realizaciones de significados y prcticas en otros contextos (por ejemplo, el grupo de juego, el domstico). El enmarcamiento fuerte lleva a la seleccin de las reglas de realizacin: 1) selecciona la prctica y el texto interactivos de acuerdo con las reglas de reconocimiento, y 2) crea un texto especializado, un principio taxonmico exhaustivo, no narrativo. As, en el caso de los nios de clase media, la regla de codificacin CE se transforma en su opuesta: +C+Eie, como consecuencia del cdigo subyacente de los nios, elaborado. En el caso de los nios de clase baja trabajadora, la regla de codificacin CE se toma como la regla y los nios, desde su punto de vista, seleccionan una regla de reconocimiento no especializada que, a su vez, regula su seleccin de una regla de reconocimiento no especializadora. Al decir "no especializada", nos referimos a la seleccin de una regla de prctica cotidiana. La diferencia entre los nios no es una diferencia de facilidad/capacidad cognitiva, sino de reglas de reconocimiento y realizacin utilizadas por los nios para leer el contexto, seleccionar su prctica interactiva y crear sus textos. Pondremos ahora otros ejemplos a ttulo de mayor informacin. Se entreg a nios de clase media y de clase baja trabajadora una reproduccin del tamao de una postal de una obra de un pintor naf belga, Trotin (vase ADLAM y COIS., 1977), y se pidi que hablaran de ella. Las preguntas de prueba eran: "Qu pasa en el cuadro?" "Qu hace la gente?" "De qu trata el cuadro?", (la ltima pregunta de prueba se haca una vez que los nios haban terminado su explicacin sobre la tarjeta). Estas preguntas podan tomarse como una peticin de: a) una narracin, o b) una descripcin de personas, objetos, hechos, relaciones expuestas en la tarjeta, o sea, una demografa verbal. Descubrimos que, en general, el ncleo de lo que deca el nio estaba ms en funcin de su clase de procedencia que de su CI. El nio de clase media (con independencia de su sexo) produca un texto semejante o prximo a b), mientras que el nio de clase baja trabajadora produca un texto orientado hacia a) o, aun orientado hacia b), estaba mucho ms inmerso en el contexto en el sentido de que era ms difcil de entender sin ver la tarjeta del cuadro. Otros investigadores o crticos han interpretado estos resultados como indicadores nicamente de que los nios de clase baja trabajadora eran conscientes de que, tanto el investigador como el investigado estaban mirando la tarjeta del cuadro y, en consecuencia, no era necesario hacer explcito en forma verbal un contexto presente a ambos. Esta "explicacin" es al tiempo ad hoc y selectiva, dado que no consigue explicar: 1) por qu los nios de clase media producan tan pocas narraciones (slo lo hicieron 6 de un total de 64); 2) por qu produjeron narraciones los nios de clase baja trabajadora; 3) por qu las nias de clase baja trabajadora fueron las principales responsables de los textos narrativos; 4) por qu la orientacin de las intervenciones de los nios de clase baja trabajadora era semejante en otras situaciones planteadas (situaciones instructivas y reguladoras) a los nios en las que no poda presumirse la existencia de una perspectiva comn (a investigador e investigado); 5) por qu las madres de los nios de clase baja trabajadora (HENDERSON, 1971) preferan los significados sobreentendidos en una situacin no compartida. Bsicamente, la pregunta o preguntas iniciales son las mismas que en el ejemplo anterior. Son "abiertas", aunque podemos explicar del siguiente modo todos los textos producidos por los nios. Las reglas de reconocimiento de los nios de clase media son iguales que las sealadas antes y llevan a la seleccin de 9

una orientacin elaborada; sus reglas de realizacin son las siguientes: 1) criterios de seleccin: verdadero/falso. Dada esta regla, no hacen falta narraciones, y muy pocos nios de clase media las produjeron. Es ms, habida cuenta del criterio seleccionado, verdadero/falso, hace falta compensar utilizando modales ("puede ser", "quiz", etc.) que indiquen incertidumbre. La mayor parte de los nios de clase media utilizaron formas de este tipo (TURNER y PICKVANCE, 1973; TURNER, 1977). 2) Hacer explcitas y especficas todas las relaciones referenciales. Las reglas de realizacin 1) y 2) son suficientes para generar las caractersticas distintivas de los textos producidos por los nios de clase media. En el caso de los nios de clase baja trabajadora, en relacin con los de clase media, las caractersticas distintivas del contexto estaban menos marcadas; para los nios de clase media, el contexto estaba fuertemente clasificado (+C); en el caso de los nios de clase baja trabajadora, estaba clasificado de manera mucho ms dbil (C). Esto ltimo afecta a las reglas de realizacin de los nios de clase baja trabajadora, que, en consecuencia, tienen la forma E. Por tanto, los textos estaban seleccionados a partir de la prctica cotidiana de los nios, lo que hacia ms fcil que fueran narrativos o llevaran consigo relaciones referenciales implcitas. Otra situacin presentada a los nios en la misma entrevista les planteaba que explicasen las reglas de un juego (tras mostrar al investigador que las conocan) a un nio que no supiera jugar al escondite. De nuevo hallamos que era ms importante la clase social de la familia del nio que su CI, para explicar la orientacin de la expresin del nio y las relaciones referenciales. En general (aunque no de manera uniforme), los nios de clase media creaban textos relativamente independientes de contexto, menos relacionados de forma directa con una base material especfica en el sentido de que el texto no estaba incluido en un contexto o prctica local. El texto creado por los nios de clase baja trabajadora era, en general (aunque no de manera uniforme) bastante dependiente del contexto, en comparacin con los de nios de clase media, en la medida en que estaba relacionado de forma ms directa con una base material especfica y, en consecuencia, inserto en un contexto o prctica local y dando por supuesto el conocimiento de ambos. De ello no se deduce necesariamente que el texto del nio de clase media constituyera una instruccin ms eficaz. En realidad, tenemos fundamento suficiente para pensar de otro modo. En esta situacin, la regla de reconocimiento de los nios de clase media estaba en funcin, como antes, de su lectura del contexto como +C. La regla de realizacin seleccionada requera la elaboracin de reglas de sucesin, conjuntos referenciales y criterios explcitos y especficos. Los nios de clase baja trabajadora, utilizando de nuevo un principio de enmarcamiento dbil (E), seleccionaron una regla de realizacin en consonancia con su prctica cotidiana de juego y sus interacciones habituales con sus iguales. Creemos que, en todas las situaciones indicadas, los nios de clase media transformaron una cuestin en apariencia "abierta" (CE) en +Cie+Eie, y que los nios de clase baja trabajadora llevaron a cabo esa transformacin con una frecuencia mucho menor. Estos ejemplos muestran que las realizaciones del cdigo varan con la situacin, con la tarea o con ambas, pero el cdigo subyacente (la transformacin de CE en +C+E) no varia, y creemos que esto es una funcin del cdigo subyacente (ADLAM y cols. 1977). Los nios de clase media operan con la perspectiva de que los contextos instructivos de la escuela requieren reglas especializadas de comunicacin y prcticas interactivas; los nios de clase baja trabajadora operan, como grupo, menos con estas reglas especializadas. Estas favorecen significados, realizaciones y prcticas instructivas y confieren un privilegio sobre ellos a quienes las utilizan. Pero la distribucin de las reglas fundamentales, las reglas de reconocimiento y de realizacin, est regulada por la clase. De este modo, las reglas sociolingsticas adquiridas son funcin de la distribucin de poder. Por tanto, distribucin de poder principios de clasificacin reglas de reconocimiento significados relevantes; principios de control enmarcamiento reglas de realizacin. Desde la perspectiva de la escuela, en donde la clasificacin externa es fuerte (+C), sta regula las reglas de reconocimiento que requiere su cdigo, y esto acta de forma selectiva sobre los significados, las realizaciones y las prcticas de los nios que la escuela legitima. En los ejemplos que hemos ofrecido, es posible ver cmo operan la distribucin de poder y los principios de control en el micronivel y se transforman a travs de procedimientos de clasificacin y enmarcamiento en comunicaciones valoradas diferencialmente. Aunque los ejemplos que hemos sealado han sido extrados de contextos formales de entrevista, el anlisis puede ampliarse para que abarque el habla que se desarrolla en clase de manera "natural" (vase PEDRO, 1981). Venimos utilizando el trmino "contexto" sin aportar indicaciones acerca de su demarcacin externa ni de sus caractersticas internas. En la teora del cdigo, el contexto se define por sus valores de clasificacin y enmarcamiento: CieEie. Estos regulan el principio interactivo con respecto a la seleccin, organizacin (secuencia), ritmo y criterios de comunicacin oral, escrita o visual, junto con la posicin,

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postura y aspecto de los comunicantes, y el principio de localizacin con respecto a la situacin fsica y la forma de su realizacin (el conjunto de objetos, sus atributos y sus relaciones mutuas en el espacio). Debemos decir que muchos estudios sociolingsticos de las clases han pasado por alto las reglas subyacentes de codificacin como dadas por la clasificacin y el enmarcamiento del cdigo elaborado de la escuela, que regula sus relaciones categoriales internas y externas y las prcticas interactivas entre profesores, entre discursos, entre contextos, entre adquirentes y entre profesores y adquirentes. Por ejemplo, las reglas de secuencia y de ritmo del enmarcamiento fuerte regulan la forma fundamental de todas las comunicaciones escritas y orales. La secuencia y el ritmo (tasa esperada de adquisicin de las reglas de sucesin) de un enmarcamiento fuerte requieren que la ideologa, el contexto, la prctica pedaggicos oficiales se inserten en la ideologa, el contexto, la prctica pedaggicos locales de la familia, para que el nio pueda manejar de manera satisfactoria las reglas de comunicacin y la prctica interactiva (DOMINGOS, 1984). Algunos han afirmado que el habla de clase en las escuelas primarias y, a veces, en las secundarias Corresponde, si acaso, al cdigo restringido (COOPER, 1976). Esto es malinterpretar el concepto. Que el habla de clase, en el nivel superficial, consista en preguntas cortas, respuestas, comprobaciones, peticiones rutinas controladas por el profesor no significa que sea restringida en los trminos de la teora, sino slo que existe un enmarcamiento fuerte. Tampoco significa que sea restringida porque en algunas reas utilice el profesor una serie de oraciones cortas! Las rutinas instructivas son esencialmente funcin de los valores de clasificacin y enmarcamiento y, cuando stos cambian, tambin lo hacen las rutinas y la situacin de los adquirentes en las relaciones sociales, el habla y el lenguaje. No obstante, las relaciones referenciales del curriculum dominante todava son elaboradas. Es ms, cualquier enmarcamiento determinado coloca al adquirente en un discurso pedaggico inserto en l. Las reglas de orden, relacin e identidad sociales estn insertas en las de orden discursivo (seleccin, sucesin, ritmo y criterios). Hemos denominado al primero discurso regulativo y al segundo instruccional. Es posible que el discurso regulativo de la escuela, tal como se lleva a la prctica en el habla, sea muy posicional e imperativo, pero esto no significa que el cdigo subyacente sea restringido, sino slo que pone de manifiesto el fuerte enmarcamiento del discurso regulativo. Los valores de enmarcamiento de los discursos regulativo e instruccional no tienen por qu ser iguales. En ciertas circunstancias, el discurso instruccional de la escuela puede mantenerse en suspenso, de modo que todo el discurso sea regulativo (vase un anlisis del discurso pedaggico en BERNSTEIN y DAZ, 1984; BERNSTEIN, 1986). Este anlisis intenta demostrar la traduccin de la distribucin de poder a principios de clasificacin (dentro de y entre contextos) que regulan las reglas de reconocimiento, y la traduccin de los principios de control a procedimientos de enmarcamiento, que regulan las reglas de realizacin y, de este modo, crean posiciones y oposiciones ideolgicas, y las prcticas comunicativas de las relaciones pedaggicas de distintas modalidades de cdigo. DANIELS (1988) puso a prueba la relacin entre distintos valores de clasificacin y enmarcamiento, reglas de reconocimiento y realizacin y diferentes especializaciones de significados en sus estudios de discriminaciones de los alumnos y realizaciones de textos de ciencias y de arte en escuelas que diferan en su organizacin, prctica pedaggica y relaciones externas. Demostr que las discriminaciones y realizaciones que los alumnos hacan de tales textos se relacionaban con los valores de clasificacin y enmarcamiento de la organizacin, prctica pedaggica y relaciones externas de la escuela. Ahora, los cdigos pueden clasificarse mediante la frmula: O C Eie en donde O se refiere a la orientacin hacia los significados elaborados o` restringidos (relaciones referenciales privilegiadas o privilegiantes); C se refiere al principio de clasificacin; E, al principio de enmarcamiento; +, a los valores de C y E con respecto a la fuerza, mayor o menor; i se refiere a las relaciones internas, y e a las externas. La lnea indica que los significados estn insertos en los principios de poder y de control. La modalidad de un cdigo viene dada por los valores de clasificacin y enmarcamiento; stos pueden variar con mutua independencia. Cualquier conjunto de valores de clasificacin y enmarcamiento constituye la modalidad del cdigo. Consideramos las variaciones de CieEie como reguladoras de control en una determinada distribucin de poder. En general, y dicho de forma sencilla, los valores de CieEie tendern a incrementar su fuerza en tiempos de crisis econmica (a excepcin, quiz, de los valores e), mientras que los valores de todas las funciones tendern a debilitarse en tiempos de bonanza econmica. Una modalidad +Cie +Eie constituye un 11
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sistema de entrenamiento, administracin, transmisin y evaluacin relativamente barato, mientras que una modalidad CE es un sistema de entrenamiento, administracin, transmisin y evaluacin mucho ms caro. Es ms, constituye un procedimiento reproductor relativamente inestable, dado que su reproduccin depende menos de las posiciones en una estructura explcitamente jerrquica y ms de la comunicacin interpersonal dentro de una ideologa compartida explcita. En pocas de pleno empleo, es probable que la innovacin (movimientos para cambiar las relaciones de poder) provenga desde abajo, cuando el trabajo es escaso, mientras que, en condiciones de desempleo grave, el poder radica en la demanda ms que en la oferta laboral. Nos referimos aqu a la base material de las modalidades de comunicacin, aunque no pretendemos presentar ni suscribimos un modelo economicista (BERNSTEIN, 1977b). Aunque las modalidades de cdigo se refieren aqu a las agencias de reproduccin cultural y a sus procesos pedaggicos (familia, escuela, prisiones, etc.), el mismo modelo se ha aplicado a agencias de produccin (BERNSTEIN, 1977b; MOORE, 1984). Nos ocuparemos ahora de la formulacin explcita de la relacin entre las relaciones de clase y la distribucin de los cdigos. Antes, al poner ejemplos de las reglas de reconocimiento y de la seleccin de significados relevantes, distinguimos entre rdenes de significado en trminos de significados directamente relacionados con una base material especfica y aqullos cuya relacin fuese ms indirecta y menos especfica. Preferimos esta formulacin a otras anteriores (universalista/particularista, dependiente/independiente de contexto, implcito/explcito) porque la regulacin de la distribucin y la situacin correspondiente a la clase social es ms transparente. Presentaremos primero las condiciones generales para la localizacin y la distribucin de los cdigos. En primer lugar, la localizacin. Cuanto ms sencilla sea la divisin social del trabajo y ms especfica y local sea la relacin entre un agente y su base material, ms directa ser la relacin entre los significados y una base material especfica y mayor la probabilidad de un cdigo restringido. Cuanto ms compleja sea la divisin social del trabajo y menos especfica y local la relacin entre un agente y su base material, ms indirecta ser la relacin entre los significados y una base material especfica y mayor la probabilidad de un cdigo elaborado. Es importante sealar que, en todo caso, consideramos la divisin social del trabajo desde la situacin especfica de uno de sus agentes. Tomemos el ejemplo de un campesino que trabaja en una plantacin de caa de azcar. Desde el punto de vista del campesino o campesina, l o ella se vera fsicamente as mismo como parte de una divisin de trabajo simple, y las prcticas interactivas de tal agente tendran como centro de gravedad las interacciones en una divisin de trabajo simple que regulara las prcticas en relacin con una base local, material especfica. Sin embargo, en el caso del patrono, l (y no ella, desde un punto de vista histrico) se vera fsicamente a s mismo como parte de una divisin social del trabajo compleja, en la que entraran la divisin de trabajo local completa de la plantacin, el mercado local y la circulacin local del capital, as como una divisin de trabajo compleja de los mercados nacional e internacional, con sus correspondientes circulaciones de capitales. El centro de gravedad del patrono se asienta en una divisin de trabajo compleja que regula las prcticas en relacin con una base material generalizada. As, la condicin ms primaria para la localizacin de las orientaciones del cdigo viene dada por la situacin de los agentes en la divisin social del trabajo de produccin. Localizaciones diferentes generan prcticas interactivas, que establecen relaciones distintas con la base material y con los diversos cdigos. En este punto, es importante sealar que estamos formulando aqu las condiciones para la situacin de distintas orientaciones de cdigo y no sus orgenes. Distribucin. Las condiciones para la distribucin de las orientaciones de cdigo en este modelo son claras. Si los agentes se convierten en categoras especializadas de la divisin social del trabajo y su situacin es fija y, por tanto, no transferible, las orientaciones de cdigo se convierten en especialidades de posicin dentro de la divisin social del trabajo. La condicin de estas condiciones es el principio mismo de la divisin social del trabajo. El grupo que domina el principio de la divisin social del trabajo determina la medida en que las posiciones dentro de una divisin social del trabajo dan acceso a orientaciones de cdigo especializadas. Estas orientaciones de cdigo no constituyen de ninguna manera consecuencias inevitables de una posicin. Las orientaciones de cdigo no son intrnsecas a distintas posiciones. Si llegan a serlo, depende de la distribucin de poder creada por los principios que regulan la divisin social del trabajo, es decir, los principios de clasificacin. Si el principio que regula la divisin social del trabajo es el de las relaciones de clase, es probable que las posiciones sean fijas y no transferibles, de manera que un conjunto de posiciones dominadas genera una solidaridad mecnica en oposicin al conjunto de posiciones dominantes, generador de solidaridad orgnica. Ocurre que los principios de clase de la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales localizan y distribuyen diferencialmente cdigos de produccin (elaborados y restringidos) dentro de su jerarqua. El 12

acceso a estos cdigos se adquiere de forma diferencial a travs de titulacionismo de la educacin del Estado, segn la clase social de origen de los estudiantes, ya sea como consecuencia de la postura ideolgica de las prcticas o del rechazo de los estudiantes respecto a su incorporacin. Es importante sealar que este modelo genera lo que podemos llamar localizacin y distribucin, oficiales o reguladas por la clase, de orientaciones de cdigo y prcticas interactivas que regulan la modalidad de cdigo. La educacin constituye la agencia oficial del Estado para la localizacin y distribucin general de cdigos elaborados y sus modalidades de reproduccin, que crean, posicionan y evalan de forma selectiva temas pedaggicos oficiales. Igual importancia tiene sealar que, tanto en la escuela como en el trabajo, pueden generarse cdigos elaborados y restringidos opuestos, y que, de las agencias de defensa, rechazo y oposicin (sindicatos, partidos polticos y posiciones antihegemnica: MOORE, 1984; HOLLAND, 1985), surgen cdigos elaborados opuestos. Los orgenes de los cdigos elaborados no radican en el modo de produccin, sino en las agencias de control simblico, esencialmente en los sistemas religiosos. En el caso de sociedades sencillas, los mundos pensados (cosmologas) de los sistemas religiosos se hacen posibles por medio de orientaciones elaboradas, pero las posibilidades de esas orientaciones se mantienen controladas por el mismo mundo pensado y las prcticas a que dan lugar. El vinculo entre religin y educacin en la Europa medieval (DURKHEIM, 1938) estableci la institucionalizacin de cdigos elaborados. Las posibilidades de estos cdigos oficiales estn an sujetas a prcticas de control, y es probable que esas prcticas sean inherentes a su autntica transmisin. Los cdigos son ncleos de contradicciones, rechazo y cambio (BERNSTEIN, 1986). Lo dicho proporciona una formulacin muy general de las condiciones para la localizacin y distribucin de cdigos en el modo de produccin. En trminos de investigacin emprica, hay considerables dificultades para la especificacin de los lmites, relaciones y diferenciacin interna de las clases sociales. El anlisis conceptual de las relaciones de clase es una cosa, su especificacin descriptiva emprica otra y la relacin entre lo conceptual y lo emprico otra muy distinta. Las medidas de grupos dispuestos en sentido jerrquico segn el nivel laboral/funcional/educativo llevan a una injustificada homogeneidad de los grupos y a la construccin de escalas cuyo uso slo es posible en las sociedades europeas, y estas sociedades no estn muy de acuerdo entre si en relacin con la construccin de dichas escalas. La especificacin de las modalidades del cdigo elaborado requiere un cuidado mayor al determinar la hipottica localizacin de clase social. Distinguiremos: 1) entre tipos de localizacin de la actividad laboral, es decir, si el agente est ubicado en agencias econmicas (pblicas/privadas) o en las especializadas en el control simblico (pblicas/privadas); 2) si el agente est especializado como agente econmico en el campo econmico, o como agente de control simblico en ese otro campo; 3) si un agente de control simblico est situado en una agencia econmica o en una de control simblico; 4) la posicin jerrquica de un agente en una agencia. Sobre la base de estas distinciones, es posible efectuar otras dentro de la clase media o de la trabajadora corrientes segn el campo en que un agente est situado, econmico o de control simblico (pblico/privado). Por tanto, podemos esperar encontrar diferencias de posicionamiento ideolgicas, de prcticas comunicativas y de intereses, a pesar de la funcin laboral comn, dependiendo de la localizacin del campo. En el caso de la clase media corriente, podemos distinguir agentes nuevos de clase media situados en campos econmicos o de control simblico operando como agentes econmicos especializados o como agentes especializados de control simblico. Estos ltimos pueden operar en agencias econmicas o en otras especializadas en el control simblico. Por tanto, podemos esperar encontrar diferencias de posicionamiento ideolgico, prcticas comunicativas e intereses dentro de la clase media segn la localizacin del campo, la especializacin y la agencia. Para una aplicacin emprica, vase HOLLAND (1985) y, en relacin con estudios sociolingsticos de las diferencias de clase y de autorreferencia, FARIA (1984). Creemos que las diversas fracciones de la clase media (las directamente relacionadas con el modo de produccin, diferenciadas de las que mantienen contacto directo con las agencias especializadas en el control simblico) pueden patrocinar modalidades distintas de cdigos elaborados, influyendo de este modo en la configuracin pblica de las reglas de comunicacin, en las prcticas interactivas y en su posicionamiento ideolgico (BERNSTEIN, 1975, 1986). Estas fracciones pueden mantener intereses opuestos en relacin con el gasto pblico del Estado. Es fcil que la fraccin de la clase media localizada en el modo de produccin se interese por la limitacin del gasto pblico. Es ms probable que sta promueva modalidades de cdigo +C+E, mientras que la fraccin situada en agencias especializadas en el control simblico puede tener intereses opuestos y apoye los incrementos del gasto pblico. Resulta ms probable que sta promueva modalidades de cdigo con valores dbiles de clasificacin y enmarcamiento. La restriccin y expansin del

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gasto pblico del Estado puede tener consecuencias en la divisin social del trabajo del campo del control simblico, en sus relaciones sociales y, por tanto, en sus modalidades de cdigo. Tras la investigacin hallamos el intento de crear un lenguaje que permita la integracin de los macro y microniveles de anlisis; la recuperacin de lo macro a partir de lo micro en un contexto de cambio potencial. Podramos decir que el proyecto consiste en un intento continuado de comprender algo acerca de las reglas, prcticas y agencias que regulan la creacin, distribucin, reproduccin y cambios legtimos de la consciencia, mediante los principios de una comunicacin a travs de la cual se legitiman y reproducen una determinada distribucin de poder y las categoras culturales dominantes. En pocas palabras, un intento de comprender la naturaleza del control simblico.

Crticas de la teora
Cdigo, competencia, dialecto y dficit Cdigo y competencia En las teoras que operan con el concepto de competencia (lingstica o cognitiva), las condiciones de adquisicin de una competencia concreta requieren alguna capacidad innata, junto con la interaccin con otro sujeto inespecfico, desde el punto de vista cultural, que tambin posea la competencia. En otras palabras, la comunicacin crucial necesaria para la adquisicin de la competencia tiene lugar con un tercero, culturalmente inespecfico. Es evidente que nadie que posea una competencia determinada puede ser inespecfico, desde el punto de vista cultural. No hay manera de ser sujeto cultural sin ser culturalmente especfico. Siendo as, y as es de un modo inevitable, las teoras de la competencia no tienen ms remedio que abstraer lo no culturalmente especfico de lo culturalmente especfico. El cdigo se transmite y adquiere en interacciones especficas, en sentido cultural. Por tanto, los cdigos presuponen a terceros especializados. Es fundamental distinguir entre teoras que difieren en la localizacin de su problemtica. El concepto de cdigo presupone competencias (Lingsticas/cognitivas) que todos adquieren y comparten; por tanto, no es posible hablar del cdigo con referencia a deficiencias cognitivas o lingsticas situadas en el nivel de competencia. El cdigo se refiere a la regulacin cultural especfica de la realizacin prctica de competencias compartidas de forma general. El cdigo se refiere a gramticas semiticas especficas reguladas por distribuciones de poder y principios de control especializados. Tales gramticas, tendrn, entre otras realizaciones prcticas, realizaciones lingsticas especificas. Cdigo y dialecto El trmino dialecto se refiere a una variedad del idioma que puede distinguirse de otras modalidades por caractersticas fonolgicas, sintcticas, morfolgicas y lxicas. El trmino es descriptivo. Deberan darse reglas de demarcacin respecto al uso especializado de un idioma y las reglas especiales de sus ordenaciones internas. Del mismo modo que cada idioma encierra el mismo potencial para llevar a la prctica los cdigos, tal como se definen en esta tesis, las variedades idiomticas, los dialectos, tienen el mismo potencial. No hay razn para pensar que, desde nuestro punto de vista, una variedad lingstica slo pueda llevar a la prctica un cdigo. Por tanto, resulta muy errneo e inexacto equiparar una variedad general con un cdigo elaborado y una variedad no generalizada con un cdigo restringido, aunque pueda darse una distribucin clasista de las variedades lingsticas. Los cdigos y los dialectos pertenecen a discursos tericos diferentes, a teoras distintas, y aluden a problemticas bsicamente diversas.
Una teora sobre el dficit verbal es una hiptesis que: I) trata de explicar el logro educativo diferencial en cualquier grado significativo en relacin con la naturaleza intrnseca de dos variedades lingsticas fundamentalmente diferentes utilizadas por los alumnos, tanto al comienzo de sus carreras escolares como despus; y II) trata de explicar la desigual distribucin social del logro educativo en relacin con la idea de que unos grupos sociales se expresan en una de las dos variedades ms que en la otra.

Esta cita, tomada de un lingista (GORDON, 1981, pg. 60) contiene todas las confusiones que tratan de identificar cdigos, variedades y dficit. El problema no consiste en la naturaleza intrnseca de las distintas variedades lingsticas, sino en modalidades diferentes de significados, prcticas y relaciones sociales privilegiadas que operan de forma selectiva sobre los recursos lingsticos compartidos. Una variedad lingstica no puede definirse con respecto a los significados, prcticas y relaciones sociales. Los 14

cdigos no son variedades. El fracaso educativo (fracaso pedaggico oficial) es una funcin compleja del sistema oficial de transmisin de la escuela y del proceso de adquisicin local de la comunidad familiar, de iguales o grupal.

Dficit y diferencia Esta oposicin recibi gran parte de su fuerza del articulo de LABOV The logic of nonstandard English (1969), en el que contrasta los argumentos de dos hablantes de raza negra, uno de clase media y el otro de clase trabajadora. Pone de manifiesto que el argumento del joven de clase trabajadora es sucinto, conciso y lgico, mientras que el del adulto de clase media es prolijo, redundante y vacilante. Es una conclusin infundada. Ambos argumentos son lgicos, juzgados de acuerdo con las reglas de inferencia, pero las modalidades de los argumentos son distintas. Siguen diferentes formas paradigmticas y, en consecuencia, no deben juzgarse mediante anttesis como prolijo-sucinto, redundante-conciso, econmico-no econmico, vacilante-fluido. El argumento de Larry se desarrolla esencialmente por asercin y negacin: algunos dicen: si eres bueno, vas al cielo y si eres malo, vas al infierno, pero no hay Dios ni, por tanto, cielo. El negro de clase media no es redundante, prolijo; produce un argumento basado en una forma paradigmtica diferente, que lleva consigo reglas de evidencia, falsificacin, abstraccin, generalizacin. La diferencia crucial no radica en el contenido, sino en la forma de los argumentos presentados por ambos hablantes. Es interesante sealar que, en el mencionado relato de la exposicin de Larry sobre los dioses negros y blancos, no suele sealarse que se le proporcionan cinco elementos para que le ayuden a estructurar su argument: Qu? Qu le sucede a tu alma? A dnde va tu alma? De qu (depende)? Por qu? Es ms, en otra conversacin (pg. 217), que aparece ms adelante en el artculo, pero que puede haber precedido a la que figura antes (pg. 214), se formula una pregunta especfica a Larry sobre el color de Dios, blanco o negro, proporcionndole tres elementos que le ayuden a centrar su respuesta. En cambio, la pregunta planteada al hablante de raza negra de clase media es: Conoce algo que alguien pueda hacer para que otro le visite en un sueo? (pg. 218). No es precisamente la pregunta ms clara para contestar. No se ofrecen al interrogado elementos que le ayuden a estructurar su respuesta. La primera parte de la contestacin se refiere a la relacin entre los sueos y la realidad y la segunda a la posibilidad de inducir a alguien que suea a que lo haga sobre algo especfico. Vista la pregunta, quiz no est nada mal. Sin embargo, no es ste el punto de vista de LABOV ni de quienes repiten las citas e interpretaciones sin que medie un anlisis. Paradjicamente, la ideologa liberal de los sociolingistas de raza blanca transforma en este caso la diferencia en dficit. Esta comparacin no demuestra nada porque, empleando los criterios de LABOV, no puede establecerse comparacin alguna. La cuestin suscitada se refiere a los orgenes sociales de las formas argumentales y a las reglas de realizacin selectiva, contextual y de las prcticas interactivas. En ste anlisis, es probable que el adulto de raza negra y clase media tuviera acceso a dos formas argumentales, mientras que el joven de raza negra y clase trabajadora slo tuviera acceso a una. Esta cuestin requiere una investigacin posterior. Ms adelante, en el mismo artculo, LABOV presenta textos escritos por un nio de raza negra que, en un contexto experimental formal, se mantuvo prcticamente en silencio, aunque, situado en un contexto en el que un entrevistador adulto de raza negra y talante amistoso, que se sentaba en el suelo y en el que el nio estaba acompaado por un amigo con quien comparta una Coca-Cola, habl con toda libertad y particip en la interaccin de manera eficaz. El ejemplo se utiliza para ilustrar el efecto del contexto sobre el habla y la participacin en interacciones, y no hay duda de que lo hace, pero tambin suscita cuestiones ms fundamentales: Por qu fue necesario cambiar de forma tan drstica el contexto y cul era la relacin entre las caractersticas distintivas del contexto modificado y la participacin en la interaccin y la comunicacin? En trminos de la teora aqu presentada, el anlisis del habla del nio muestra que se trata de una variante restringida, que es precisamente de lo que se trata, dada las caractersticas distintivas del contexto. En ambos casos, el nivel sociolgico de anlisis se pasa por alto para demostrar la competencia subyacente, y esto no es raro cuando se trata de favorecer una posicin de diferencia, pero tengo que sealar que la cuestin fundamental no consiste en la ilustracin de la competencia comunicativa, sino en la de los controles de la distribucin de reglas sociolingsticas de performance contextualizada. Estudiaremos con mayor detalle el segundo ejemplo importante de LABOV, tomado del habla de un chico negro bajo diferentes limitaciones contextuales. Conviene dedicar tiempo a estos ejemplos, dado que han sido acogidos con entusiasmo y repetidos, sin comentarios, por regla general. En la primera situacin, se espera que el chico haga comentarios como respuesta a la siguiente indicacin: Dime todo lo que puedas 15

sobre esto. La referencia consiste en una nave espacial de juguete. Incluso ante los seis elementos de apoyo ofrecidos por el entrevistador blanco, es raro que el chico conteste con ms de un grupo nominal. En otro contexto, el entrevistador blanco es sustituido por otro de raza negra (Clarence Robins), que entrevista a Leon (de 8 aos). De nuevo, ste da unas respuestas mnimas a la siguiente pregunta, acompaada por once elementos de apoyo: Qu haras si vieses a alguien golpeando a otro en el suelo o con un bastn? LABOV (1969) no da ninguna otra descripcin de los contextos. Las explicaciones de LABOV consisten en que, en este caso, Leon se defiende de posibles acusaciones contra l mismo y, en el primer ejemplo, la causa del silencio es la asimetra de la relacin y no la ineptitud del entrevistador. Despus, un entrevistador bien adiestrado de raza negra, criado en Harlem, pregunta a Leon: Ves, ...te gusta ver la televisin? (Leon asiente). Cul es tu programa preferido? A pesar de los ocho elementos de apoyo, las respuestas de Leon son mnimas. LABOV comenta que, a pesar de las habilidades, sensibilidad y experiencia del entrevistador de raza negra, Clarence Robins, Leon no es comunicativo y Robins es incapaz de derribar lo que LABOV llama limitaciones sociales prevalentes. Esto ocurre, segn LABOV, porque la relacin social es asimtrica y no a causa de la raza del entrevistador. Pero, es as? Es la asimetra, una propiedad de la forma de la relacin social, o es la forma del discurso? En todos los contextos hasta aqu descritos, se posiciona al nio en un discurso interrogativo, instructivo, ya sea el oficial dentro de la escuela o el informal, en el caso de la pregunta sobre una cuestin moral o el programa preferido de televisin. Este discurso es especializado, primero, respecto a la relacin social del nio con el discurso y, segundo, como interrogacin de forma abierta. El nio queda posicionado en el marco de una peticin de informacin exclusiva, es decir, informacin que slo l puede proporcionar. En este sentido, la base social de la relacin del nio con el discurso es egocntrica. Se le diferencia de su base social y sus competencias, como una figura en relacin con su fondo. En consecuencia, el nio no puede basarse en su competencia comunicativa derivada de una relacin sociocntrica con el discurso. El hecho de que la interrogacin sea de forma abierta refuerza la base social egocntrica. Ahora, en los contextos que siguen, la asimetra resulta no menos explcita, pero, en el argumento aqu presentado, la relacin del nio con el discurso es sociocntrica y, en consecuencia, puede basarse en las competencias que permite esa posicin. As, cuando Clarence Robins se sienta en el suelo, introduce palabras y temas tabes, cuando Leon est con su mejor amigo, se produce una viva interaccin. Sin embargo, en esta interaccin, Greg, el amigo de Leon, lleva la iniciativa. LABOV afirma que Greg y Leon hablan tanto entre s como lo hacen con Robins, el entrevistador de raza negra. En realidad, no es as, Robins interviene once veces, interrogando siempre. En otras palabras, la asimetra se mantiene en el contexto, a pesar de su aparente informalidad. El intercambio entre los nios es vivo porque ambos se basan en reglas comunes y en un saber compartido. En el apartado siguiente, que comprende dieciocho intercambios, Robins interviene en seis ocasiones, todas ellas interrogando de manera explcita o implcita, mientras que los intercambios entre Greg y Leon estn constituidos casi siempre por afirmaciones o negaciones, y esta pauta se mantiene en la sucesin final de intercambios. Resulta un poco difcil aceptarla interpretacin de LABOV acerca de que tenemos dos nios que tienen tanto que decir que se interrumpen mutuamente y parecen no tener dificultad para utilizar el idioma ingls para expresarse. Estas conclusiones se basan en criterios inadecuados en relacin con el contexto y, en un aspecto importante, son forzadas. Es ms, la interpretacin local de los intercambios que hace LABOV parece, ante el anlisis, injustificada. No obstante, estos ejemplos de conversaciones (o, ms bien, las interpretaciones) aparecen citados con reiteracin y casi como sacrosantos. Consideramos que, en este caso, no nos hallamos ante un habla expresiva ni ante una rica (sic) coleccin de gramtica en un contexto, ni se produce un habla gravemente reducida en otro. Slo tenemos intercambios inmersos en diferentes bases sociales, fundados, por tanto, en distintas reglas y competencias. Poco tienen que ver con la asimetra. Robins mantiene un modo interrogativo en todos los contextos y sus preguntas presionan desde el exterior, mientras que las afirmaciones, negaciones e interrogaciones de Greg y de Leon se producen dentro de las reglas de edad y gnero que ambos comparten. Slo estoy de acuerdo con la conclusin de LABOV: No vemos conexin entre la habilidad verbal en las acciones de habla caractersticas de la cultura de la calle y el xito en la escuela. No obstante, hace falta menos ideologa e interpretacin ad hoc y una comprensin ms sistemtica y general de la base social de las modalidades de comunicacin, sus principios distributivos y resultados diferenciales. La satisfaccin de tal exigencia invita a un anlisis de la distribucin de poder y los principios de control que regulan y distribuyen, de forma desigual, los principios de performance comunicativa que sitan de manera diferenciada a los hablantes con respecto a la fuerza de la interaccin y a la manipulacin del contexto. Este es el ncleo de estudio de la tesis del cdigo. Esencialmente, la postura del dficit establece que se produce una ausencia de atributos (cognitivos, lingsticos, culturales) en un grupo y la presencia de 16

tales atributos en otro lo cual lleva a un grupo al fracaso educativo y al xito al otro. Uno de los efectos de la posicin del dficit consiste en el desplazamiento de la responsabilidad del fracaso (y quiz del xito) desde la escuela a la familia/comunidad. Fundamentalmente, la posicin de la diversidad y diferencia lingsticas consiste en que cualquier significado puede expresarse en cualquier idioma, de modo que a cada expresin lingstica en A corresponde otra expresin lingstica en B (en donde A y B representan estilos, normas, dialectos o variedades funcionales) que transmiten la misma informacin semntica (GORDON, 1981, pg. 95). Aunque GORDON aade que la proposicin es incomprobable a nuestros efectos, es crucial examinar la afirmacin central de que cualquier significado puede expresarse en cualquier lenguaje._ Desde el punto de vista de la tesis del cdigo, no es ste el problema. La cuestin estriba en la distribucin social de significados privilegiados y privilegiantes o, de modo ms explcito, la distribucin social de principios dominantes y dominados para la exploracin, construccin e intercambio de significados legtimos, su manipulacin contextual y sus relaciones mutuas. Con respecto a la posicin del dficit, la teora del cdigo no apoya la perspectiva de que el nico origen del fracaso y del xito educativo radica en la presencia o ausencia de atributos del estudiante, la familia y la comunidad. El xito o el fracaso est en funcin del curriculum dominante en la escuela, que opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad de cdigo dominante en la escuela regula sus relaciones comunicativas, exigencias y evaluaciones, y la posicin de la familia y de sus alumnos. La teora del cdigo afirma que se produce una distribucin desigual de principios privilegiantes de comunicacin, prcticas interactivas generadoras y base material, regulada por la clase social, con respecto a las agencias primarias de socializacin (por ejemplo, la familia), y que la clase social afecta indirectamente a la clasificacin y enmarcamiento del cdigo elaborado transmitido por la escuela de manera que facilite y perpete su adquisicin desigual. Por tanto, la teora del cdigo no acepta una posicin de dficit o de diferencia, sino que presta atencin a los vnculos entre las relaciones del macropoder y las microprcticas de transmisin, adquisicin y evaluacin y la posicin y oposicin a que dan lugar esas prcticas. Crtica (especfica) Tomaremos a STUBBS (1983) como el origen de las principales crticas. En esta crtica, como en muchas otras, se pasa por alto un artculo fundamental (BERNSTEIN, 1981), as como las investigaciones de la Sociological Research Unit (por ejemplo, ADLAM y COIS., 1977; COOK-GUMPERZ, 1973), aunque se hace referencia selectiva a publicaciones ms prximas a la posicin de STUBBS. Relaciones entre cdigos y gramtica Todo el mundo comparte competencias lingsticas comunes, pero los cdigos operan de forma selectiva sobre cmo, cundo, dnde y por qu estas competencias se llevan a la prctica de manera diferente en contextos especializados. Es ms, los cdigos son esencialmente principios semnticos (semiticos, en realidad) que regulan la exploracin gramtica y lxica. Pero, a su vez, esta ltima refuerza la especializacin semntica producida por el cdigo, favoreciendo la claridad del proyecto; objetiva la semntica y lleva a la exploracin de los mensajes del cdigo, incluyendo posiblemente las limitaciones de ste mismo. Los cdigos y la eleccin gramatical Esta relacin variar con el contexto. La misma forma gramatical si, entonces.. puede ser una caracterstica de una variante restringida, como un imperativo proferido en un contexto regulador, o la caracterstica de una variante elaborada en un contexto instructivo. Por tanto, formas gramaticales semejantes tienen diferentes significaciones de cdigo en distintos contextos; los indicadores del cdigo son especficos del contexto (BERNSTEIN, 1971a, 1973). Es ms, mientras que hay cosas que pueden expresarse en oraciones simples es decir, sin que haya relacin necesaria entre forma gramatical y funcin cognitiva, es improbable que todo pueda decirse con igual facilidad y felicidad. Sera posible traducir este captulo en oraciones simples, pero se tratara de una tarea larga y ardua y slo podra hacerse sobre la base de un cdigo elaborado, como condicin de existencia del artculo, en primer lugar.

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Cdigos y recuentos de frecuencia En este caso, la crtica consistira en que el recuento de la frecuencia relativa de unidades de lenguaje aisladas slo puede dar lugar a un continuo y nunca a una diferencia cualitativa. Nada puede inferirse con suficiente fiabilidad de las frecuencias diferenciales. Dicho con claridad, los recuentos de frecuencia de unidades aisladas no constituyen el mejor medio para inferir las estructuras subyacentes. Es preferible diferenciar textos sobre la base de sus reglas internas de cohesin y colocacin caractersticas. Sin embargo, la lingstica era entonces, y quiz ahora, ms fuerte en la descripcin del nivel inferior que del superior a la oracin. Los recuentos de frecuencia todava pueden rendir servicios, segn lo que se cuente, y esto, a su vez, depende del problema y del discurso en el que se construya el problema. Lo trivial y lo significativo vienen determinados por el discurso en que se alude al fenmeno. En nuestro caso, si distinguimos en trminos de nuestros tipos familiares antecedentes, las variantes elaboradas posicionales, restringidas y personales de los contextos reguladores no darn cuenta de diferencias absolutas en las unidades. En efecto, la misma unidad por ejemplo, un imperativoaparecer en modos posicionales y personales de control, pero se mostrar en una posicin diferente en la sucesin de control. Sin embargo, en el nivel semntico no tiene sentido plantearse diferencias cualitativas en esas modalidades de control, como tampoco, desde el punto de vista de quienes aplican y reciben ese control. Y esto sirve para los contextos instructivos. Si nos vemos obligados a comparar las frecuencias relativas dentro de un contexto, estamos obligados a utilizar diferencias de significacin estadstica de las frecuencias, como criterio para inferir variaciones cualitativas en las pautas que surjan de las diferencias de relevancia. Ha de preferirse un principio ms textual, y de esto se ha tratado al crear redes para el contexto regulador. La afirmacin de TRUDGHILL (1983) de que, tras diecisis aos, slo tenemos diferencias de uso de los pronombres entre grupos de nios, constituye un signo de que este lingista no ha sabido leer, ms que una muestra de un comentario sobre la investigacin. Los cdigos y la teora Se ha dicho que, a partir de la teora, no pueden hacerse previsiones, por lo que la tesis no es cientfica. Los ejemplos que se producen a menudo son las relaciones entre los tipos familiares y los cdigos. En primer lugar, tenemos datos empricos de la existencia de estos tipos familiares; segundo, tenemos pruebas de que, dentro de la clase media, estn asociados con las diferencias esperadas respecto a la funcin laboral (WELLS, 1985; AGGLETON, 1984); tercero, hay pruebas de que, dentro de la clase trabajadora, las familias posicionales estn asociadas con nios que producen narraciones en contextos instructivos (ADLAM y cols., 1977). No obstante, como tanto en la clase media como en la trabajadora pueden encontrarse familias posicionales y personales, se afirma que no pueden hacerse previsiones respecto al uso del lenguaje. Dentro de la clase media, las diferencias entre tipos de familia lo son dentro de un cdigo elaborado que esencialmente crea diferencias en la modalidad de realizacin prctica. El tipo modal de familia esperado dentro de la clase baja trabajadora es posicional y la orientacin de cdigo, restringida, a causa de su funcin y relaciones laborales de clase. Disponemos de datos de entrevistas que muestran que esto es lo que sucede (vanse las referencias anteriores). Sin embargo, en la clase baja trabajadora, si las orientaciones de cdigo de los nios fueran elaboradas, tendramos que esperar que la familia fuese de tipo personal. En efecto, las condiciones (el hecho de que sean verdaderas o falsas sale fuera de los fines de esta exposicin) para el surgimiento de tales familias dentro de la clase trabajadora aparecen en BERNSTEIN (1973). Los modelos de tipos de familia no crean de ninguna manera la situacin sealada por STUBBS de que las variantes elaboradas en la socializacin puedan llevarse a la prctica tanto mediante cdigos elaborados como restringidos. Puede inferirse sin dificultad que consideramos que las familias de clase baja trabajadora orientadas hacia las personas constituyen el lugar para los cambios de cdigo (BERNSTEIN, 1970a, 1973). Asimismo, resulta claro que STUBBS comete el error de suponer que las variantes elaboradas no tienen un campo reducido de alternativas sintcticas ni un campo lxico limitado (vase la anterior exposicin sobre el discurso instructivo). La realizacin prctica lingstica de una variante es funcin de los significados pertinentes para el contexto. El tipo de variante se define por esos significados. Es ms, se dice (GORDON, 1981) que los modelos de tipos de familia (y, por implicacin, otros modelos derivados de la tesis) son tautolgicos en el sentido de que los roles, prcticas, significados y habla no se definen de manera mutuamente independiente, de modo que las consiguientes relaciones son necesarias, desde el punto de vista lgico. Sin embargo, el modelo pone de manifiesto los procesos mediante los cuales los procedimientos de lmite, las categoras de funcin delimitan y configuran una semntica especfica que, a su vez, restringen de 18

manera selectiva los principios generadores del habla en los contextos. Por tanto, desde el punto de vista del socializador, los roles regulan los cdigos, pero, desde la perspectiva del socializado, la adquisicin de los cdigos regula la adquisicin del rol. No hay contradiccin, como afirma GORDON (1981), repitiendo la crtica de JACKSON (1974). Vase tambin la exposicin que aparece ms adelante. En la investigacin emprica, los distintos niveles del modelo se examinan en mutua independencia con el fin de comprobar su interrelacin. Por ltimo, STUBBS, como otros, pasa constantemente de cuestiones de ejecucin a problemas de competencia, como al decir que: Lo que hay que explicar es por qu los nios de clase trabajadora no usan a menudo formas lingsticas que evidentemente conocen (y que los profesores suelen valorar) (1983, pg. 63). La cuestin no radica en la forma lingstica, sino en la relacin entre poder, posicionamiento social, prcticas privilegiantes y significados. Los cdigos son transmitidos por las formas lingsticas, pero tienen su origen fuera de ellas. Los cdigos y su recontextualizacin STUBBS (1983, pg. 54), comentando el trabajo de BERNSTEIN (1973), dice que: por razones que desconocemos, los nios de clase media tienen ms xito (es decir, hacen lo que quieren los profesores y experimentadores) en ambas situaciones. No obstante, de esto se puede deducir una conclusin obvia, que consiste en que son las escuelas las que tienen que cambiar y no los nios (BERNSTEIN no extrae esta conclusin). Precisamente esta afirmacin injustificada aparta con astucia al lector de la gran cantidad de anlisis efectuados sobre lo transmitido por la escuela. Sin embargo, en la misma obra que critica STUBBS (BERNSTEIN, 1973, pg. 241), aparece lo siguiente: Siempre he tenido muy claro que la estructura de clase afecta al acceso a los cdigos elaborados a travs de su influencia sobre la socializacin inicial en la familia y mediante su configuracin esencial tanto de la estructura de la organizacin como de los contenidos de la educacin. (La cursiva es del original.) De nuevo, en la pgina 241: El hecho de que tales cdigos (elaborados) lleven a cabo la funcin antes indicada (alienacin de la clase trabajadora) depende cada vez ms en las sociedades industrializadas de la clasificacin y de los marcos que controlan su transmisin en la educacin formal. STUBBS y otros pasan por alto esta cuestin: Puede hacerse an ms para asegurar que la responsabilidad fundamental del profesor, la transferencia de destrezas y sensibilidades, pueda plasmarse de manera eficaz. Porque, a fin de cuentas, lo importante es lo que se desarrolla y cmo se desarrolla en la escuela. Los agentes educativos, profesores y trabajadores sociales, aunque muy importantes, no pueden sustituir la evaluacin constante, tanto de los mtodos que utilizamos como de la organizacin de la escuela. (BERNSTEIN, 1970c; las cursivas son del original.) En cierto sentido, al investigar el origen del rendimiento educativo diferencial, no resulta demasiado til la oposicin entre el ambiente del hogar y la escuela. Dicho con la mxima claridad, es probable que las escuelas ineficaces, en las que los estudiantes pasan a menudo ms de cinco horas al da durante diez o ms aos de su vida pedaggica, reduzcan el rendimiento de todos los nios. Y es de por s evidente que, en general, es probable que sea cierta la hiptesis de que las diferencias (entre escuelas) estn relacionadas con los mtodos y estilos de gestin en el nivel de la escuela y del departamento de cada asignatura (SMITH y TOMLINSON, 1989, pg. 302). Pero, qu mtodos, qu estilos de gestin corresponden a determinados logros? No obstante, parece un poco prematuro decir que el mismo nio conseguira un grado CSE 3 en

CSE: Certificate of Secondary Education (Certificado de Educacin Secundaria). Esta titulacin fue introducida en 1965, pensando en el alumnado con un rendimiento acadmico medio, con intencin de favorecer una mayor democratizacin en el sistema educativo britnico. Es un certificado que se obtiene una vez finalizada la educacin secundaria obligatoria, a los 16 aos. Este certificado se matiza con una calificacin o grado en cada asignatura que especifica el nivel de aprovechamiento. Existen cinco niveles de rendimiento que van de 1 hasta 5; 1 sera el ndice del mejor rendimiento y 5 del nivel ms bajo.

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ingls en una escuela y un grado B del O level en ingls en otra (SMITH y TOMLINSON, 1989, pg. 301) en las medidas utilizadas en este estudio, de gran inters por otra parte, para evaluar el ambiente social, econmico y pedaggico del nio. Est claro que, antes de que podamos empezar a construir el mismo nio, hace falta llevar a cabo anlisis ms minuciosos de las variaciones existentes dentro de la pertenencia nominal a un grupo de clase social o tnico. BRANDIS y BERNSTEIN (1974) pudieron mostrar que los ndices de comunicacin familia-nio dentro de una misma posicin nominal de clase social (educacin y actividad laboral) estaban ms correlacionados con el CI del nio que la posicin de clase social, y estos ndices se correlacionaban ms con las evaluaciones y expectativas generales y especficas de los profesores con respecto al nio. BAKKER y cols. (1989) presentan resultados pertinentes en relacin con estas cuestiones. Sin embargo, est muy claro que la palanca fundamental para el cambio pedaggico formal debe ser la escuela, y la educacin seguir fracasando en el intento de compensar el peso de la sociedad en la medida en que las escuelas no consigan llevar a la prctica el potencial de eficacia que tienen por la falta de recursos, mtodos, gestin o relacin con los padres y con la comunidad. EDWARDS (1987 y otros) recoge el posicionamiento de otros crticos (por ejemplo, GORDON, 1981) de la teora los cuales escinden las dos partes de la misma, reparando slo en las transmisiones de la familia, a pesar de los artculos publicados desde 1964 y reimpresos en Class, Codes and Control, vol. 3. EDWARDS (1987) muestra que los profesores mantienen posiciones de dficit y creen en la deformacin lingstica del habla de la clase trabajadora, etc., y utiliza estos hallazgos para imputar a la teora la legitimacin, si no la creacin de estas ideas, aun cuando los profesores no mencionen la teora ni a su autor. Sin embargo, EDWARDS no pregunta de dnde tomaron estos docentes sus puntos de vista sobre la teora Asimismo, dnde consiguieron sus ideas sobre PIAGET, MARX, FREUD? Podemos presumir que de su formacin. No existe una lnea directa entre la teora y los profesores, sino slo un proceso de mediacin, de recontextualizacin. Y este proceso requiere un anlisis sociolgico (BERNSTEIN, 1986). Este reposicionamiento de la teora opera tanto positiva como negativamente para presentar el problema en trminos de dficit/diferencia y esto, a su vez, enmascara la problemtica fundamental. MARX se refiere al lumpenproletariado en trminos que no dejan duda respecto a su posicin de dficit, pero sera absurdo desconectar esa descripcin de la problemtica de su anlisis fundamental. Por ltimo, examinaremos las crticas no relacionadas con las caractersticas sociolingsticas de la teora definidas de manera ms estricta, que han constituido la esencia de las consideradas hasta ahora, pero que estn ms relacionadas con los conceptos sociolgicos, las relaciones que especifican y su relieve emprico. No es posible considerar todos los comentarios a que han dado lugar los conceptos y modelos. Seleccionaremos a dos crticos, KING y GIBSON, que se han ocupado especialmente de la teora, quienes, aunque centrndose en distintos aspectos, comparten una objecin semejante en contra de su perspectiva estructuralista. KING (1978, 1979) sostiene que el concepto de pedagoga invisible es vago e induce a la confusin porque l no pudo hallar prueba alguna de esta prctica pedaggica en las escuelas primarias que estudi. Parece un poco raro que, sobre esa base local, deseche el anlisis de esa prctica, sus reglas generadoras y su fundamento social e ideolgico. JENKINS (1989) descubri, en su anlisis de los orgenes de la educacin progresista y su base de clase social, que el modelo de la pedagoga invisible describa de manera muy certera la prctica pedaggica creada y patrocinada en parte por la New Education Fellowship (Asociacin de la Nueva Educacin) y que la base social e ideolgica era como se prevea. DANIELS (1988) seleccion una escuela en su muestra porque utilizaba la pedagoga invisible. DANIELS (1989) comparaba los dibujos efectuados por nios que haban recibido enseanza mediante una prctica pedaggica invisible con los elaborados por nios cuya enseanza se haba desarrollado a travs de una prctica pedaggica visible, descubriendo que las imgenes se ajustaban a lo previsto por la teora. En Suecia, en los aos setenta, Dialog-pedagogike se adapt al modelo de pedagoga invisible (KALLOS, 1978). KING (1976, 1981a,b) compar empricamente el trabajo antecedente en escuelas en las que yo haba utilizado un modelo
Tambin existe el GCE, 0-level (General Certificate of Education, Ordinary level), que tambin se obtiene a los 16 aos, pero suelen presentarse a l los mejores estudiantes ya que conlleva mayores niveles de exigencia. La calificacin se matiza, en cada asignatura, con el grado que sirve para especificar el nivel de aprovechamiento. Existen cinco niveles de rendimiento que van desde A hasta E. A seria el ndice del mejor rendimiento y E del ms bajo. La calificacin C en el Nivel O del GCE, as como la ms alta en el CSE (calificacin 1) se aceptan como de igual validez y son las que permiten el acceso a gran parte de la educacin superior y formacin profesional. (N. del R.) Lumpenproletariado: Trmino acuado por Karl MARX para designar a los grupos sociales ms pobres, especialmente a aquellas personas excluidas del proceso productivo. En la actualidad se emplea, en general, para referirse a los trabajadores marginales y peor retribuidos.(N. del R.)

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instrumental/ expresivo, abierto/cerrado. KING afirmaba que sus datos, basados en setenta y dos escuelas en su primer estudio, y en cuarenta y cinco en el de seguimiento, no revelaron, o lo hicieron en pequea proporcin, signo alguno de escuelas que mostrasen tendencias sistemticas concordes con el modelo. TYLER (1988, pg. 162) considera que la tcnica de correlacin simple utilizada por KING es inadecuada para poner de manifiesto pautas subyacentes: Tomando como pruebas de la existencia de los cdigos las pautas de correlacin (KING) parece haber pasado por alto todo el enfoque estructuralista, segn el cual no importa la magnitud de la correlacin, sino su posicin dentro del campo de tales relaciones. TYLER (1984) utiliz en su estudio de una serie de conjuntos de datos (organizaciones de trabajo y colegios post-secundarios canadienses) un anlisis de correlacin cannica, descubriendo pruebas contundentes de la existencia de principios de codificacin (clasificacin y enmarcamiento). GRANNIS (1972), en su estudio de clases abiertas de Nueva York, emple el anlisis de clasificacin y enmarcamiento, descubriendo que ambos aspectos podan variar con mutua independencia. Encontramos el mayor conjunto de combinaciones que BERNSTEIN deca era posible al tiempo que la asociacin ms fuerte era la que esperbamos (pgs. 2-105). Parece que KING en su estridente crtica, se muestra excesivamente entusiasta; utiliza un fundamento demasiado local como prueba y emplea descripciones estadsticas inadecuadas. Se han hecho diversas criticas a los conceptos de clasificacin y enmarcamiento pero pocas respecto a su integracin en la definicin de cdigo tal como aparece en el artculo Codes, modalities and the process of cultural reproduction (BERNSTEIN, 1981). GIBSON ha introducido un conjunto de crticas concretas en su sostenida y detallada censura, atacando la teora por su perspectiva estructuralista, su precisin esprea, la elasticidad de sus conceptos, reificaciones, tautologas, contradicciones y por el uso invlido del concepto de cdigo. Del mismo modo que STUBBS ha sido utilizado como paradigma de la crtica sociolingstica, se tomar a GIBSON como paradigma de una crtica ms conceptual. Expondremos aqu con cierto detalle una crtica de GIBSON que aparece en su libro Structuralism and Education (1984). Me detendr aqu por la misma razn que l da para su propia crtica, es decir, porque es importante y representativa de cierto tipo de error. En su libro (Cap. 7), GIBSON identifica dos motivos principales de error, denominando a uno de ellos estructuralismo convencional; y al otro estructuralismo de BERNSTEIN. El estructuralismo convencional se refiere a teoras, conceptos que constituyen agregados o conjuntos, es decir, estructuras, por ejemplo: clase social (y sus sub-conjuntos), estructura social, sistemas educativos y (quiz) cultura, lenguaje. Parece que GIBSON se opone aqu al lenguaje de la sociologa, con especial referencia a las instituciones sociales. Sin embargo, da la sensacin de que su objecin no se dirige contra el lenguaje, sino, quiz, contra su uso cuando se establecen relaciones causales entre estructuras, cuando stas disuelven las interacciones, perdiendo su fuerza de agencia. Parece raro, si no estrafalario, aludir a lo mencionado como una forma de estructuralismo en el que GIBSON incluye las variedades de Pars. GIBSON intenta demostrar, mediante una serie de citas cortas tomadas de diversas publicaciones (1958-1982) que soy culpable de estructuralismo convencional. Sin embargo, no indica que las publicaciones (y la investigacin emprica) analizan progresivamente las relaciones sociales dentro de las familias y las escuelas (estructuralismo convencional?) que se supone regulan distintas formas de socializacin, diferentes orientaciones de uso del lenguaje y su exploracin, diversas orientaciones respecto a los significados. GIBSON tendra que revisar despacio el complejo sistema de opciones para el anlisis emprico de la interaccin dentro de los contextos reguladores familiares de COOK y BERNSTEIN (COOKGUMPERZ, 1973) y el de PEDRO respecto a la clase (1981), en donde encontrara la diversidad de posibilidades existentes dentro de las distintas formas de control. Es ms, la utilizacin del trmino estructura, u otros lgicamente similares, no significa que las relaciones dentro de o entre las estructuras carezcan de fisuras, sean inevitables o permanentes. Por ltimo, hay estructuras que aparecen necesariamente antes que las interacciones; stas estn formadas por estructuras anteriores aunque, a su vez, las estructuras vienen configuradas por las interacciones. Las citas aisladas que GIBSON extrae de las publicaciones a menudo son resmenes que anticipan o cierran anlisis, o se refieren a las formulaciones ms generales de una hiptesis que se explorar ms tarde en niveles de formulacin lgicamente ms bajos, es decir, en el de las interacciones. En realidad, la pretensin general de la investigacin ha consistido en mostrar cmo formas y procesos interactivos especficos dentro de la familia y la escuela pueden operar como transmisores de la reproduccin cultural de las relaciones de clase. En la acusacin de estructuralismo convencional planteada por GIBSON estn implcitas ideas de manos ocultas, de estructuras invisibles de reificaciones y su determinismo frreo. A estos y otros efectos, 21

volveremos ahora al considerar la crtica que hace GIBSON del estructuralismo de BERNSTEIN. GIBSON plantea las siguientes crticas 1 : 1. La ampliacin de conceptos y su elasticidad los hacen escurridizos y evasivos, mientras el cdigo lo explica todo y, por tanto, no explica nada. Esto carece de sentido. El argumento de la publicacin de Codes, modalities and the process of reproduction, de 1981, contra el que se dirigen las crticas, va desde una definicin general del cdigo hasta las condiciones especificas de cdigos de escritura determinados, mediante el establecimiento de las formas concretas que deben adoptar las interacciones para que los participantes puedan seleccionar determinados significados, presentando ciertas formas de realizacin de los mismos. Este nivel de especificacin (y precisin) de la teora dado en el artculo de 1981 se aplica al anlisis emprico del habla de los nios que aparece en uno de los apndices. La investigacin emprica constituye el mejor testimonio del poder de la teora y de la delicadeza de su principio de descripcin. 2. GIBSON considera que el esquema bsico es tautolgico, enmascarndose esa tautologa como relaciones causales. En pocas palabras, las derivaciones formales de las definiciones son lgicas. Los enunciados citados por GIBSON como ejemplos para ilustrar esta cuestin tratan, en realidad, de dirigir la atencin a los problemas empricos cruciales que se deducen de las definiciones. As: Todo cambio en el principio de clasificacin exige un cambio en el grado de aislamiento (glosado por GIBSON como un cambio en las relaciones entre los lmites produce un cambio en las relaciones entre los lmites, pg. 314). El grado de aislamiento es un regulador crucial de la relacin entre categoras (pgs. 313-314), traducido por GIBSON como las relaciones entre categoras regulan las relaciones entre categoras. Cuanto ms fuerte sea el aislamiento entre categoras, ms fuertes sern los limites entre una categora y otra (pg. 313). Todos los enunciados anteriores llaman la atencin sobre la significacin crucial del aislamiento, su papel en el anlisis y, por tanto, es bsico para su comprensin. Las que hemos llamado traducciones de GIBSON, como otras muchas sustituciones suyas, no slo son errneas, sino que impiden la comprensin de la cuestin. 3. Se supone tambin que los conceptos estn reificados y son causales. Las segundas partes de los enunciados slo son reenunciados de las primeras partes, por ejemplo: Cuando entre educacin y produccin existe una clasificacin fuerte, sta crea la condicin para la relativa autonoma de la educacin (1987, pgs. 313-314). Examinemos, en primer lugar, la reificacin de los conceptos. En el texto queda claro que la clasificacin y el enmarcamiento presuponen clasificadores y enmarcadores, y en ellos reside la fuerza y el control que crean limites y formas de comunicacin que tratan de reproducir su dominancia. Slo una lectura trivial podra separar estos conceptos de las interacciones, significados y comunicacin de los agentes. La clasificacin y el enmarcamiento son conceptos tericos que tratan de especificar la naturaleza de las reglas que han de aprender transmisores y adquirentes para que puedan producir significados que se consideren legtimos, y sus formas legtimas de realizacin en contextos pertinentes. No tenemos clasificacin y enmarcamiento en nuestras cabezas, sino reglas tcitas para el reconocimiento y la produccin de significados y prcticas contextualmente especficos. Respecto al enunciado antes citado de GIBSON como ejemplo de tautologa, la condicin de clasificacin fuerte entre educacin y produccin hace posibles muchas cosas, pero la cuestin que se expone despus es la de la relativa autonoma de la educacin. Es esto tan difcil de entender? GIBSON selecciona otro ejemplo: Del mismo modo que las relaciones entre categoras pueden estar regidas por clasificaciones fuertes y dbiles, los principios de comunicacin pueden estarlo por enmarcamientos fuertes y dbiles (pg. 325). GIBSON afirma que esto es la conjuncin de tautologa, causalidad y reificacin reunidas en una sola cosa. La cita est sacada de su contexto en el captulo, en donde aparece al final de una larga exposicin sobre la divisin social del trabajo y los principios de clasificacin e introduce una amplia exposicin del enmarcamiento y los principios de comunicacin. No hay reificacin,
Las referencias remiten a: 1974: Class, Codes and Control, vol. 1, Theoretical Studies towards a Sociology of Language, 2a ed., Londres: Routledge. 1977: Class, Codes and Control, vol. 3, Towards a Theory of Educational Transmissions, 2a ed., Londres: Routlege. 1982: Codes, modalities and the process of cultural reproduction: a model; en M. W. APPLE (ed.): Cultural and Economic Reproduction in Education, pgs. 308-355, reimpreso de Language and Society, 10 (1981), pgs. 327-363. No hemos mencionado todas las citas seleccionadas por GIBSON porque esta ya larga exposicin hubiese sido necesariamente mucho ms extensa. Una interpretacin errnea puede ocupar una lnea, pero su correccin puede llenar muchas.
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pues queda bien claro que se describen distintas formas de prcticas interactivas, y stas operan de manera selectiva sobre los significados, las realizaciones concretas y los contextos. La tautologa es irrelevante. El enunciado resume sin ms lo expuesto y lo que se expondr a continuacin. 4. La teora est lastrada por una precisin falsa. Esta crtica slo puede considerarse a la luz de la utilidad de la teora y de sus modelos para crear potentes descripciones e interpretaciones. Hay una serie de investigaciones empricas que muestran la utilidad de la teora a este respecto. 5. GIBSON recoge las crticas respecto a que la teora es inaprehensible y adolece de importantes confusiones. Tras treinta aos de investigacin expone las que considera siguientes contradicciones: a) La capacidad para cambiar de cdigo controla la capacidad para cambiar de rol (BERNSTEIN, 1974, pg. 129); b) si uno no puede desarrollar el rol, tampoco puede producir el habla adecuada (BERNSTEIN, 1974, pg. 177). Ahora bien, a) proviene de un ejemplo de cmo, en una relacin social, el habla puede progresar desde una apertura ritual hacia una forma ms individualizada, ms colectiva, volviendo quiz despus a una clausura ritual. Por tanto, la perspectiva adoptada es la del habla de los participantes y cmo la capacidad de cambiar de forma de habla regula la adopcin de diferentes roles en el encuentro. La segunda cita, b), viene a continuacin del anlisis de un ejemplo de otro contexto en el que queda claro que el habla puede caracterizarse como una variante elaborada (un comentario de una pelcula que se proyecta, en la ficcin, en casa de Jonathan Miller). En este caso, el anlisis del texto original no se centra en la forma del habla, sino en la posicin social del hablante al producir el habla. Los enunciados que anteceden a b) son: As, cada miembro del grupo ofrece su interpretacin desde su propia perspectiva: Las variantes elaboradas de este tipo envuelven a los hablantes en determinadas relaciones de roles y, si uno no puede hacerse con el rol, tampoco puede producir el habla adecuada. Porque, cuando el hablante acta para individualizar sus significados, se distingue de los otros como una figura de su fondo. En este caso, el ejemplo de una discusin formal pone de manifiesto la importancia que tiene desempear un rol concreto que puede recibir un respaldo colectivo dbil para la puesta en prctica del habla apropiada. No hay contradiccin entre las citas. La posesin de un repertorio de formas diferentes de hablar regula los roles que uno puede adoptar, y algunos roles, a causa de ciertas formas de hablar, reciben menos respaldo colectivo. A rengln seguido del segundo ejemplo, b), apareca una exposicin de las variantes de roles y habla comunitarias frente a las individualizadas. Si acaso, la segunda cita y su ejemplo precedente amplan la comprensin de la relacin entre habla y rol. No la contradice. Esto demuestra que los crticos (recontextualizadores) suprimen los contextos originales de sus citas con el fin de adaptar un texto a sus propios principios recontextualizadores, eliminando su coherencia original. 6. Dice GIBSON que la asuncin de que los cdigos son fundamentalmente distintos de los principios constituye un error crucial y afirma que, para BERNSTEIN, los cdigos van detrs de los principios, mientras que, para GIBSON, los cdigos son los principios o reglas, sintaxis, gramtica o modalidad. Quiz sta sea una cuestin ms interesante que otras suscitadas por GIBSON. Pero cdigos distintos regulan diferentes reglas de reconocimiento y de realizacin que, a su vez, constituyen los principios para distinguir entre contextos y para la creacin y produccin de las relaciones especializadas dentro de un contexto. En este sentido, los cdigos estn tras las reglas de reconocimiento y realizacin. No obstante, las reglas de reconocimiento y las de realizacin no son cdigos, como sostiene GIBSON; estn especializadas por los cdigos. Estos constituyen el principio de seleccin de las reglas de reconocimiento y de realizacin. Por tanto, distintos cdigos regulan reglas de reconocimiento y de realizacin diferentes. La teora se ocupa de distinguir cdigos distintos, sus modalidades y sus diversas bases sociales. En este caso, la empresa estructuralista no yerra; el error es de GIBSON. 7. Por ltimo, GIBSON afirma que los cdigos convierten a las personas en simples herramientas o marionetas en manos de estructuras ausentes que las crean y gobiernan. En primer lugar, todas las teoras se ocupan de invisibles, por lo que el problema no est ah; para GIBSON, el problema debe consistir en el determinismo de las estructuras invisibles que nos convierten a todos en marionetas. Ahora bien, cuando GIBSON presenta su exposicin de la teora antes de su crtica, omite la parte de la teora relacionada con el cambio (una parte que es intrnseca e inseparable de la teora). El modelo al que se refiere tiene tres niveles: reproduccin, adquisicin y transformacin. GIBSON no lo menciona. En el mismo captulo (BERNSTEIN, 1981) que critica, queda absolutamente claro que, al mimo tiempo que uno se sita dentro de un orden, estn presentes de manera tcita las posibilidades de desorden. Segn la teora, orden y desorden, quedar situado y resituar, reproduccin y transformacin, la voz de otros y la propia todava por decirse son intrnsecos a la 23

socializacin. Asimismo, queda claro que, en la relacin entre estructura e interaccin, sta no slo es el medio y g transmisor de la estructura traducida a comunicacin, sino el medio de su cambio. No obstante, los crticos ven lo que necesitan ver. En los trminos de la teora, el mensaje puede conducir a un cambio de voz. En el artculo de 1981 en el que se basa GIBSON, se proporciona un largo ejemplo de que los alumnos pueden oponer resistencia efectiva frente a un rgimen pedaggico determinado. Este anlisis muestra tambin que las formas de resistencia pedaggica pueden tener consecuencias para la produccin de estrategias compensadoras (vase el Capitulo Primero de este volumen). La unidad social de la teora no es el individuo aislado, sino la interaccin entre transmisores y adquirentes y sus controles. En realidad, escogimos adquirentes porque este trmino indica actividad ms que pasividad. La afirmacin de GIBSON de que la teora es muy determinista, rgida e inhumana es en gran parte consecuencia de su determinismo y rigidez, as como de mi proclamada inhumanidad. Por ltimo, GIBSON cree que todo esquema exploratorio que pierde de vista la competencia y la creatividad humanas (y la capacidad de resistencia y de obstinacin) pierde su fuerza. Pero las cuestiones fundamentales son las realizaciones concretas de la competencia humana. Competencia para qu? Las realizaciones concretas de la creatividad humana. Creatividad de quin? Para qu? Obstinacin y resistencia contra quin, cundo, cmo y por qu razn? Plantear estas cuestiones (an mejor, contestarlas) es el comienzo de la comprensin del potencial humano y de las limitaciones que pesan sobre su realizacin prctica.

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