UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL REA DE COMUNICACIN

Y LOGROS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 1er G R A D O , D E L N IV E L SE C U N D A R I O D E L A S IN ST IT U C IO N E S EDUCATIVAS COMPRENDIDAS EN EL DISTRITO DE SANTA, EN E L I B I M E ST R E D E L 2 0 1 0

Informe de tesis para optar el ttulo de Licenciado en Educacin Secundaria Especialidad: Lengua, Literatura y Comunicacin Autor: Br. Trujillo Estrada Edwin Medardo Asesora: Mg. Ruth Santivez Vivanco Co asesor: Mg. Helmer Chvez Prez Chimbote - Per 2010

DEDICATORIA
A Dios, a mi familia y a cada uno de los docentes de la ULADECH que durante los diez ciclos impulsaron mi desarrollo para alcanzar, juntos, nuestra realizacin personal.

AGRADECIMIENTO A la I.E.P. GRAN MARISCAL LUIS JOS DE ORBEGOSO, representado por el Director Prof. Constante su al del Rodrguez apoyo y la de que darme rea desde Briceo, por confianza docente

oportunidad de laborar como comunicacin

cursaba el V ciclo.

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RESUMEN
Esta investigacin tuvo como objetivo general establecer la relacin entre las variables de investigacin, estrategias didcticas en el rea de comunicacin y logros de aprendizaje de los estudiantes del 1er. grado de las instituciones educativas comprendidas en el distrito de Santa, provincia Del Santa, departamento de Ancash. La metodologa que se utiliz en la investigacin es la descriptiva correlacional, ya que el propsito fue describir y correlacionar las variables de investigacin, estrategia didctica empleada por el docente y el logro de aprendizaje de los estudiantes. Para tal efecto, utiliz la prueba estadstica Pearson correccin por continuidad. La poblacin de estudio estuvo conformada por 12 docentes y 374 estudiantes. A los doce docentes se les aplic un instrumento respecto a la variable estrategias didcticas y a los 374 estudiantes se les indag sus calificaciones del registro de notas del primer bimestre. Luego de describir la variable estrategias didcticas en sus respectivas dimensiones, se la correlacion con la variable logro de aprendizaje para establecer la relacin existente entre ambas, utilizando la prueba estadstica no paramtrica del chi cuadrado. En relacin al dominio conceptual de estrategias didcticas, los resultados se presentaron teniendo en cuenta el dominio de conocimientos sobre las tres dimensiones de la variable estrategia didctica: modalidades de organizacin de la enseanza, enfoques metodolgicos de aprendizaje y recursos como soporte de aprendizaje. Al respecto, nueve docentes emplean estrategias didcticas estticas, lo que equivale al 75%; y slo tres profesores, emplean estrategias didcticas dinmicas (25%). Chi cuadrado de

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ABSTRACT
This study aimed to establish the general relationship between the variables of research, teaching strategies in the area of communication and learning achievement of students in the 1st. degree of educational institutions within the district of Santa, province of Santa, Ancash department. The methodology used in the research is correlational descriptive, since the purpose was to describe and correlate the variables of research, teaching strategy used by the teacher and the achievement of student learning. For this purpose, the statistical test used chi-square - correction for continuity. The study population consisted of 12 teachers and 374 students. At twelve teachers were an instrument applied in the variable teaching strategies and the 374 students were investigated your qualifications register notes in the first quarter. After describing the variable teaching strategies in their respective dimensions, the variable correlated with learning achievement to establish the relationship between the two, using the nonparametric statistical test of chi square. In relation to the conceptual domain of teaching strategies, the results are presented taking into account the domain knowledge of the three dimensions of the variable teaching strategy: how to organize teaching, learning and methodological approaches to support learning resources. In this regard, nine teaching strategies teachers employ static, which is 75% and only three teachers, employ dynamic teaching strategies (25%).

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 NDICE GENERAL
Introduccin 1. Marco referencial 1.1 Planteamiento del problema 1.2 Antecedentes 1.3 Bases tericas de la investigacin 1.3.1 Didctica 1.3.2 Estrategias didcticas 1.3.2.1 Modalidades de organizacin de enseanza 1.3.2.1.1 Modalidades de organizacin de enseanza esttica 1.3.2.1.1.1 Exposicin 1.3.2.1.1.2 Cuestionario 1.3.2.1.1.3 Tcnica de la pregunta 1.3.2.1.1.4 Demostraciones 1.3.2.1.2 Modalidad de organizacin de enseanza dinmica 1.3.2.1.2.1 Impulsadas por el grupo 1.3.2.1.2.1.1 Debates 1.3.2.1.2.1.2 Trabajo en grupo colaborativo 1.3.2.1.2.1.3 Lluvia de ideas 1.3.2.1.2.1.4 Phillips 66 1.3.2.1.2.2 Generadoras de autonoma 1.3.2.1.2.2.1 Aprendizaje basado en problemas 1.3.2.1.2.2.2 Aprendizaje basado en proyectos 1.3.2.1.2.2.3 Talleres 1.3.2.1.2.2.4 Estudio de casos 1.3.2.2 Enfoques metodolgicos de aprendizaje 1.3.2.2.1 Enfoques metodolgicos de aprendizaje estticos 1.3.2.2.1.1 Aprendizaje conductual 1.3.2.2.1.2 Aprendizaje de informaciones Pg. 10 11 11 14 16 16 17 17 18 18 19 20 21 21 22 22 23 24 24 25 26 26 27 29 30 31 31 32 v

1.3.2.2.1.2 Aprendizaje reproductivo 1.3.2.2.2 Enfoques metodolgicos de aprendizaje dinmicos 1.3.2.2.2.1 Impulsadas por el grupo 1.3.2.2.2.1.1 Aprendizaje cooperativo 1.3.2.2.2.1.2 Aprendizaje colaborativo 1.3.2.2.2.2 Generadoras de autonoma 1.3.2.2.2.2.1 Aprendizaje significativo 1.3.2.2.2.2.2 Aprendizaje constructivo 1.3.2.2.2.2.3 Aprendizaje complejo 1.3.2.2.2.2.4 Aprendizaje autorregulado 1.3.2.3 Recursos como soporte de aprendizaje 1.3.2.3.1 Recursos didcticos estticos 1.3.2.3.1.1 Palabra del profesor 1.3.2.3.1.2 Imgenes 1.3.2.3.2 Recursos didcticos dinmicos 1.3.2.3.2.1 Impulsadas por el grupo 1.3.2.3.2.1.1 Vdeos 1.3.2.3.2.1.2 Textos 1.3.2.3.2.2 Generadoras de autonoma 1.3.2.3.2.2.1 Internet 1.3.2.3.2.2.2 Esquemas y mapas semnticos 1.3.3 Logros de aprendizaje 1.3.4 Rol del docente 1.3.5 Psicologa del aprendiz 1.3.6 Enfoques disciplinarios del contenido o rea 1.4 Justificacin de la investigacin 1.5. Objetivos de la investigacin 1.5.1 Objetivo general 1.5.2 Objetivo especfico 1.6 Hiptesis de la investigacin

32 33 34 34 35 36 36 37 38 39 39 39 40 41 41 42 42 43 43 44 44 45 46 47 48 49 51 51 51 51 vi

1.6.1 Hiptesis general 2. Metodologa 2.1 Diseo de la investigacin 2.2 Poblacin y muestra 2.3 Definicin y operacionalizacin de las variables 2.4 Tcnicas e instrumentos 2.5 Procedimientos y anlisis de datos 3. Resultados 4. Discusin Conclusin Referencias bibliogrficas Anexos

51 51 51 52 53 57 58 59 71 78 79 82

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NDICE

D E TAB LAS

Tabla N 01.. Pg. 52 Tabla N 02.. Pg. 53 Tabla N 03.. Pg. 55 Tabla N 04.. Pg. 55 Tabla N 05.. Pg. 56 Tabla N 06.. Pg. 56 Tabla N 07.. Pg. 57 Tabla N 08.. Pg. 60 Tabla N 09.. Pg. 61 Tabla N 10.. Pg. 63 Tabla N 11.. Pg. 64 Tabla N 12.. Pg. 66 Tabla N 13.. Pg. 67 Tabla N 14.. Pg. 68

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NDICE

DE GRFICOS

Grfico N 1.. Pg. 61 Grfico N 2.. Pg. 63

Grfico N 3.. Pg. 65

Grfico N 4.. Pg. 66

Grfico N 5.. Pg. 67

Grfico N 6.. Pg. 68

Grfico N 7.. Pg. 69

Grfico N 8.. Pg. 69

Grfico N 9.. Pg. 70 Grfico N 10 Pg. 70

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INTRODUCCIN
Una de las caractersticas que asombra en este siglo, es la variedad de conocimientos y la abundancia de informacin, en todos los campos de estudios; y el gran problema del hombre es que el ser humano no puede poseer tantos conocimientos, ni abarcar tanta informacin. Podr hacer esfuerzos por conocer, en forma muy limitada, algunos campos de la ciencia o diversos aspectos del saber, pero llegar a poseer tanta informacin es imposible de lograr. En la actualidad, el hombre en forma relativa puede superar este problema, porque posee un instrumento eficaz que es la tecnologa del Internet. sta le permite tener contacto con estos conocimientos y producir otros, hasta lo lleva investigar y profundizar un tema o problema. En otras palabras, con las nuevas tecnologas el hombre siente necesidad de investigar y de saber ms. Con la finalidad de aportar modestamente, a la educacin y a la investigacin se ha realizado esta investigacin, cuyo propsito es establecer la relacin entre las estrategias didcticas utilizadas por los docentes en el rea de comunicacin y los logros de aprendizaje de los estudiantes del nivel secundaria de las instituciones educativas del distrito de Santa, provincia Del Santa, departamento de Ancash. El trabajo est organizado en 4 partes, y le precede la introduccin. En la primera parte, denominada marco referencial se presenta todo lo referente al conocimiento de las variables estrategias de enseanza y logros de aprendizaje, los antecedentes de la investigacin, se define las bases tericas, se justifica la investigacin y se formulan los objetivos y el sistema de hiptesis. La segunda parte, corresponde al aspecto metodolgico, donde se describe el tipo y nivel de investigacin, los instrumentos empleados y el trabajo de campo realizado para el anlisis e interpretacin de datos. La tercera seccin desarrolla los resultados del estudio en base al anlisis e interpretacin de los datos recolectados. En la cuarta parte se presenta la discusin de los resultados y las conclusiones y recomendaciones. Al finalizar el informe de tesis, se enumeran las referencias bibliogrficas utilizadas, de acuerdo a la norma Vancouver. En el anexo se presenta el instrumento de investigacin.

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1. MARCO REFERENCIAL
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El mundo, actualmente est generando cambios en los sistemas educativos, educativos. que Este demandan fenmeno transformaciones configura en los paradigmas de diferentes enfoques

aprendizajes, que asignan cambios significativos al rol de la institucin educativa. Los docentes como entes mediadores e intermediarios de la enseanza y aprendizaje deben permitir a los alumnos una activa participacin en un mundo cada vez ms globalizado que plantea nuevos retos y da a da necesita alumnos cada vez ms competentes. En este contexto, existen tres principios de educacin que estipulan la importancia de respetar la identidad cultural de los alumnos, proporcionarles los conocimientos, aptitudes y competencias culturales que necesitan, para que puedan participar plenamente en la vida social. Adems, se les debe ensear a respetar y comprender todas las culturas nacionales. Una educacin consciente de los factores culturales de una determinada nacin, incluye planes de estudio y de capacitacin de docentes ajustados a un mecanismo referencial que se maneja en las polticas educacionales, la participacin y comprensin de una cultura general, la enseanza en el respeto hacia las diferencias. En el Per, existe un factor muy importante para elevar y dar mayor realce a la calidad educativa a nivel nacional. ste es la prctica pedaggica y metodolgica de los educadores. Esto significa que los docentes asuman la planificacin y conduccin de clases, tomando en cuenta los fundamentos tericos y las perspectivas metodolgicas que proponen los enfoques pedaggicos actuales. Los nuevos enfoques que el estado peruano promueve para la aplicacin 11

de los aprendizajes en las instituciones educativas de todo el pas deben estar ligados a las necesidades y demandas de cada estudiante. Santa es un distrito ubicado en la provincia Del Santa, departamento de Ancash, a escasos metros del ro Santa. Su actividad econmica es la agricultura y ganadera. Santa tiene actualmente, cuatro instituciones educativas nacionales y tres privadas, que ofertan servicios de educacin secundaria. En este distrito el aprendizaje de conocimientos y habilidades en el rea de comunicacin favorece el buen desempeo de una actividad docente sistemtica apoyada en mtodos y estrategias como la correcta leccin impartida en clases, la resolucin de problemas, el estudio de casos en la comprensin lectora, el mtodo de estrategias en el plan lector el aprendizaje cooperativo y participativo. Estos mtodos tambin favorecen el desarrollo de actitudes y los valores, del mismo modo, que a la accin tutorial y mediadora del profesor.

El estudiante es el elemento medular en todo el quehacer educativo; en funcin de l, se estructura todo el proceso, pues es el destinatario de todas las acciones educativas encaminadas a que aprenda, de manera flexible y autnoma. Por ello, todos los docentes deben estar inmersos en la planificacin, deben conocer cules son las caractersticas importantes que distinguen a un estudiante, con la finalidad de entender los factores que inciden en el aprendizaje, el rendimiento y la desercin. La funcin de la educacin en las instituciones educativas del distrito de Santa no consiste nicamente en impartir conocimientos, sino tambin en transmitir valores basados en factores sociales y culturales; que priorice aspectos importantes, en funcin del desarrollo cognitivo y conductual del alumno, permitiendo que domine sus emociones participativas ante las actividades escolares, dejando que sea dueo de sus propias responsabilidades y siendo gua directo de lo que haga. 12

Teniendo en cuenta este contexto, es necesario mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes del 1er. grado del nivel secundario de las instituciones educativas del distrito de Santa; as como en las estrategias didcticas utilizadas por los docentes en el desarrollo de su prctica pedaggica en el rea de comunicacin. Es en este sentido, se busca sealar los diseos, procesos e incursiones pedaggicas que se traducen en estrategias didcticas, desde sus componentes ms sustantivos; es decir, las modalidades organizativas y metodolgicas del proceso de ensear. Del mismo modo, cmo esas estrategias didcticas estn relacionadas con la gesta y generacin de estrategias de aprendizaje en el estudiante. Entendiendo stas ltimas, como evidencias externas de desarrollos intrapersonales en cuanto a actividad, procesos cognitivos y aprendizaje autorregulado impulsados desde la enseanza. Lo antes expuesto lleva al enunciado del problema de esta investigacin. Cul es la relacin entre las estrategias didcticas empleadas por el docente en el rea de comunicacin y el logro de aprendizaje de los estudiantes del 1er. grado del nivel secundario de las instituciones educativas del distrito de Santa, en el I bimestre del 2010?

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1.2 ANTECEDENTES Revel A., Gonzlez L. (1), realizaron una investigacin denominada Estrategias de aprendizaje y autorregulacin, en Argentina. En ella se propone una reflexin acerca de la importancia que las estrategias de aprendizaje tienen en el logro de alumnos ms autnomos, realiz con metacognitivamente ms activos. La investigacin se

estudiantes de 15 a 16 aos para revelar qu tipo de estrategias de aprendizaje, ms frecuentemente, utilizan para enfrentar las tareas escolares y cunto conocen acerca de ellas. Se concluy que las estrategias que conducen a aprendizajes, cada vez ms autnomos, no son de carcter innato, deben ser enseadas; para lo cual se requiere que los profesores analicen y repiensen su propia prctica. Por lo tanto, analizar el qu ensear, para qu y cmo hacerlo se convierte en una cuestin crucial. Andrade, Miranda y Freixas, (2), en su investigacin titulada Influencias de la familia sobre el rendimiento acadmico, lleg a la siguiente conclusin: Se ratifica el poder influyente que aporta la familia sobre el rendimiento acadmico, adems de las inteligencias mltiples y las condiciones para motivar los aprendizajes. Segn esta investigacin se resume que la familia influye en el rendimiento acadmico; por lo tanto, los estudiantes no estudian por s solos sino esperan la exigencia de alguien y as su rendimiento acadmico es positivo. Marrero, (3), en la investigacin Estilos de Aprendizaje y su impacto en el proceso enseanza-aprendizaje en el curso aplicacin de terapia ocupacional en disfuncin, concluye afirmando que el tomar como referencia los estilos de aprendizaje de los estudiantes permite disear e implantar estrategias de enseanza que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje, donde el uso y aplicacin de los estilos de aprendizaje en el saln de clase estimula la participacin e integracin de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los estilos de

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aprendizaje de los estudiantes facilitan la formacin de mtodos de enseanza-aprendizaje y su aplicacin en el saln de clase, para que participen activamente. Por esta razn, los profesores deben determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para facilitar la comprensin adecuada de la enseanza-aprendizaje. Busta Flores, P. (4), realiz el estudio, denominado Comunicacin y

aprendizaje factores que afectan el rendimiento acadmico en el primer ao de medicina humana en la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Medicina. En la investigacin se llega a la siguiente conclusin: Los factores que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes son variados, ya que dependen de varios aspectos personales del alumno: La edad -por una parte es importante la etapa de la vida que est pasando el estudiante- el sexo, intereses y necesidades, que son diferentes sobre todo en la etapa de adolescencia. As como los factores socio-econmicos y las motivaciones, que incluyen sus aspiraciones, sus deseos de superacin y su anhelo de aprender. La autoestima que tiene el estudiante es importante, ya que le da la seguridad para avanzar en el aprendizaje.

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1.3. BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN 1.3.1. DIDCTICA Etimologicamente, didctica viene del griego didastkene que significa didas- ensear y tkene- arte, entonces podra decirse que es el arte de ensear. Tambin es considerado una ciencia, ya que investiga y experimenta, nuevas tcnicas de enseanza. La didctica es el campo disciplinario de la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin, que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso. Es el proceso de interaccin comunicativa, entre sujetos y actores educativos implicados en el quehacer pedaggico, el que posibilita a travs de la investigacin el desarrollo de acciones transformadoras para la construccin de un saber pedaggico. Es el arte de saber explicar y ensear, con un mayor nmero de recursos para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el conocimiento), se ensea para que el alumno aprenda (que asimile, que lo haga suyo). Es una disciplina de la enseanza del conocimiento, cuyo objetivo es el entendimiento, mediante unos principios pedaggicos encaminada a una mejor comprensin de las ciencias. La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. Es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseanza aprendizaje, aportando estrategias educativas que permiten facilitar el

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aprendizaje. La didctica es definida en otro diccionario, de forma ms sinttica, como: Es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseanza aprendizaje aportando estrategias educativas que permiten facilitar el aprendizaje. (5)

1.3.2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS Las estrategias didcticas son caminos pensados y conscientes hechos para alcanzar resultados que estn claramente planteados en intenciones educativas. En el momento de usar una estrategia didctica previamente usada es necesario meditar sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto y hacer las modificaciones necesarias. Una estrategia didctica puede ser tan simple, que solamente ocupe la implementacin de una tcnica y el detalle de esta, por medio de procedimientos especficos o complejos que involucren varias tcnicas. Las estrategias didcticas estn ligadas a la metodologa de la enseanza; pero sin duda, a los espacios de accin que nos interesa aplicar en modelos educativos ms amplios, que tomen en cuenta la realidad y la plausibilidad psicolgica; a la vez, que la validez de los contextos reales. Las estrategias didcticas no estaran solamente referidas a las labores de planeamiento docentes, sino que se vinculara con todo el quehacer educativo, que debe relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. (6)

1.3.2.1. MODALIDADES DE ORGANIZACIN DE ENSEANZA Implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase. El modelo de enseanza fundamental que siempre se ha utilizado es de carcter tradicional, y se basa en la ctedra o exposicin por parte de los profesores, acompaada de la lectura receptiva por parte de los alumnos,

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de los contenidos de las asignaturas en libros de texto, artculos cientficos o materiales elaborados ex profeso. Para desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje es preciso trazar estrategias que faciliten el cumplimiento de determinados objetivos dentro de la clase. Muchos docentes experimentados, en ocasiones, no consideran la importancia de las estrategias de enseanza y terminan preguntndose por qu determinado momento de la clase "sali mal". (7).

1.3.2.1.1. MODALIDADES DE ORGANIZACIN DE ENSEANZA ESTTICA Desde esta perspectiva, emplear una metodologa de organizacin esttica en la enseanza, implica; en efecto, la existencia de una problemtica que emerge al contrastar lo que ocurre en el contexto socio histrico y el desenvolvimiento de la prctica escolar desarrollada bajo postulados arcaicos, anticuados y obsoletos. Esa disonancia geogrfica y pedaggica amerita de renovados principios y razonamientos para adecuarse a las impredecibles y paradjicas circunstancias del mundo global, por considerarse que constituye un problema educativo de ineludible atencin. (8)

1.3.2.1.1.1. EXPOSICIN Una exposicin es un acto en el que una persona habla, expone o desarrolla un relato ante un auditorio, generalmente pblico, en el que se exponen diversos temas (arte, arqueologa, poltica, experimentos, etc.). Es la exhibicin relatada, explicada y desarrolla de un tema con el propsito de informar, rigurosa y objetivamente sobre l. Es el acto que permite expresar, con nuestras propias palabras, ante un pblico presente y hacerlo con mucha seguridad. La exposicin es la explicacin y desarrollo de un tema con el propsito de informar rigurosa y objetivamente sobre l. La exposicin se har de

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forma clara, sencilla y ordenada para que se entienda bien. Existen tcnicas para la elaboracin de la exposicin: Eleccin del tema, documentacin, organizacin de la informacin, elaboracin del guin y desarrollo. En la exposicin hay tres partes: la introduccin, el desarrollo y la conclusin. En una exposicin no se debe transmitir muchos mensajes (la capacidad de captacin del pblico es limitada), hay que centrarse en unas pocas ideas principales e incidir sobre ellas. El expositor debe conseguir captar la atencin del pblico y para ello es fundamental que la exposicin sea lo ms amena posible, incorporando algn toque de humor, ayudndose de ejemplos y ancdotas, etc. Para lograr una excelente exposicin se debe cuidar la entonacin, jugar con la modulacin, evitar un tono montono que termina por aburrir a los presentes. (9)

1.3.2.1.1.2. EL CUESTIONARIO Los cuestionarios en el proceso de investigacin son una prctica comn socorrida por los investigadores. El cuestionario es un instrumento de investigacin. Este instrumento se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una investigacin en el campo de las ciencias sociales: es una tcnica ampliamente aplicada en la investigacin de carcter cualitativa. No obstante lo anterior, su construccin, aplicacin y tabulacin poseen un alto grado cientfico y objetivo. Elaborar un cuestionario vlido no es una cuestin fcil; implica controlar una serie de variables. El cuestionario es "un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo relativamente breve". En su construccin pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o mixtas. Se caracteriza, porque: Es un procedimiento de investigacin. Es una entrevista altamente estructurada. 19

"Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, respecto a una o ms variables a medir". Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir informacin sobre grupos numerosos. El sujeto que responde, proporciona por escrito informacin sobre s mismo o sobre un tema dado. Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la verdad o produciendo notables alteraciones en ella. Adems, la uniformidad de los resultados puede ser aparente, pues una misma palabra puede ser interpretada en forma diferente por personas distintas, o ser comprensibles para algunas y no para otras. Por otro lado, las respuestas pueden ser poco claras o incompletas, haciendo muy difcil la tabulacin. (10) 1.3.2.1.1.3. TCNICA DE LA PREGUNTA El docente si realmente quiere trasmitir tiene que verdaderamente querer comunicarse; intercambiar, en el verdadero sentido de la palabra. Esto significa entender que el alumno no es un oyente pasivo, sino un interlocutor activo que toma parte en el dilogo. Comunicacin no es pues, la actuacin unilateral de uno que monologa, sino un proceso puesto en marcha entre dos, para entenderse. La palabra, tal vez sea el elemento ms extendido en la comunicacin humana. Su dificultad reside en el hecho de que es muy difcil la adecuacin entre lo que se quiere y lo que se dice. A veces, es difcil expresar ciertos sentimientos de una manera asertiva, por eso hemos aprendido a no denotarlos, aunque esto signifique una distorsin fundamental de nuestras motivaciones. Frecuentemente, por el tipo de comunicacin que empleamos,

provocamos reacciones de defensa en nuestro interlocutor; cuando ste se siente amenazado dirige su energa a la defensa o contraataque, lo que podra explicar que en muchos casos se originen dificultades para 20

lograr la armona en el grupo y mantener normas deseables de comportamiento (11). 1.3.2.1.1.4. DEMOSTRACIONES: Es el razonamiento por el cual se reduce a verdades evidentes o ya demostradas proposiciones cuyo fundamento no aparece claro. La demostracin es fundamental en la ciencia moderna, nos permite asegurar que lo que decimos es verdad desde el punto de vista de la construccin de una cierta teora. Es una cadena de razonamientos que se propone decir la verdad de un conocimiento, a partir de las relaciones que guarda con otros y cuya validez ha sido obtenida a partir de premisas igualmente vlidas. La validez de una demostracin se prueba por los efectos que produce, pero aun los mismos cientficos rara vez consideran definitivamente probadas sus teoras. El proceso de una demostracin radica en su afn de verificacin. Todo este proceso incluye la aceptacin de premisas previamente demostradas; por eso la demostracin puede ser correcta o incorrecta. Una demostracin se rige por criterios lgicos bivalentes. Es decir, lo que se afirma es falso o verdadero, conduciendo a conclusiones evidentes. La demostracin es posible slo dentro de un sistema formalizado de axiomas y reglas de inferencia. La demostracin trata de convencer a todos aquellos que cuentan con los conocimientos tcnicos requeridos. (12)

1.3.2.1.2. MODALIDADES DE ORGANIZACIN DE ENSEANZA DINMICA En el mbito educativo, la modalidad de organizacin dinmica en la enseanza debe estar inmersa en la transmisin de contenidos programticos, cuando sobre ellos hay una abundancia informativa que posibilita la abstraccin de todos los mltiples conocimientos de los 21

alumnos, as como de su mente y de la diversidad de datos que se manejan sobre ellos. En el caso de esta organizacin de enseanza dinmica, se promueve otras opciones que facilitan interactuar con el espacio geogrfico y elaborar otros conocimientos a partir de la vivencia cotidiana, al hacer uso del dilogo, de la informacin de los medios, la experiencia cotidiana y la investigacin. (13) 1.3.2.1.2.1. IMPULSADAS POR EL GRUPO Actualmente, las instituciones educativas buscan que los alumnos trabajen en equipo, donde el compartir momentneo induzca a la bsqueda de informacin basada en una realidad de cambios interesantes y que ellos mismos sean dueos de sus propias decisiones; asumiendo roles de autonoma e importancia para sus vidas futuras. El mundo contemporneo vive una realidad de cambios interesantes, en forma tan frecuente, que por su expresin tan impredecible ha maniobrado la conducta de nuestros alumnos. (14) 1.3.2.1.2.1.1. DEBATE Es una tcnica de comunicacin oral donde se expone un tema y una problemtica. Hay integrantes, un moderador, un secretario y un pblico que participa. No se aportan soluciones, slo se exponen argumentos. La condicin de un debate se da en el distinto punto de vista que guardan dos o ms posiciones antagnicas, en torno a un tema o problema. Es un texto argumentativo en el que se entrelazan los argumentos que sostienen la tesis en conflicto. Los argumentos se deben ir construyendo en estrecha relacin conforme el oponente, as que el debate se trata de una argumentacin de gran dificultad y rapidez mental. Un debate es un acto de comunicacin en el que participan dos partes o ms, exponiendo las diferentes ideas en torno a un tema que resulta especialmente polmico. Por lo general, se trata del encuentro entre dos 22

partes que tienen posiciones contrarias, con respecto a un mismo tema y exponen sus ideas, sostenindose sobre argumentos slidos. Un debate ser ms completo y complejo a medida que las ideas expuestas vayan aumentando en cantidad y en solidez de argumentacin. Se comporta tambin como una excelente instancia para reforzar y fomentar los aprendizajes en torno a ciertos temas, as como tambin puede ser una excelente manera de desarrollar determinadas habilidades relacionadas a la comunicacin. (15) 1.3.2.1.2.1.2. TRABAJO EN GRUPO COLABORATIVO Trabajar en grupo de manera colaborativa es sinnimo de t haces esta parte y yo la otra y despus lo ponemos en comn. Es cierto que es muy difcil trabajar con un grupo de personas que puedes o no conocer, esto siempre conlleva riesgos, ya que si no conoces cmo trabajan tus compaeros puedes tener dudas de cul es su ritmo, si es una persona responsable y dems En cambio cuando trabajamos con personas que ya conocemos, sentimos seguridad pero a veces esos lazos de amistad o de conocimiento pueden causar problemas internos del tipo: ste se ha cogido la parte ms fcil o corta, se toma la confianza de entregar su parte cuando quiere y como quiere etc. Como futuros profesores, debemos aprender a trabajar conjuntamente con nuestros alumnos, desarrollando hbitos de colaboracin en el grupo, donde todos los integrantes aporten sus ideas y conlleven a formular una sola idea. Trabajar en grupo colaborativo significa igualdad dentro del conjunto, todos exponen sus ideas, no debe existir un lder, ya que todos deben participar al mismo nivel, tanto de organizacin como de trabajo y lo ms importante, que haya comunicacin entre los integrantes. (16)

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1.3.2.1.2.1.3. LLUVIA DE IDEAS La lluvia de ideas o brainstorming, tambin denominada tormenta de ideas, es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una tcnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado. La "lluvia de ideas" es una tcnica para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos. Con la utilizacin de la "lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos. El clima de participacin y motivacin generado por la "lluvia de ideas" asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, ms compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos. La lluvia de ideas es una tcnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean ideas. Esto es casi siempre ms productivo que cada persona pensando por s sola. Los principales usos son cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusin grupal, en relacin a un problema que involucra a todo un grupo y cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas. (17)

1.3.2.1.2.1.4. PHILLIPS 66 Esta tcnica se puede emplear cuando deseamos conocer la opinin de muchas personas en un tiempo corto. Consiste, bsicamente, en subdividir un grupo grande en subgrupos de seis personas. El Phillips 66, tiene las siguientes caractersticas: Permite la participacin de todos los miembros de un grupo. Desarrolla la capacidad de sntesis. 24

Se debe elegir un coordinador y un secretario en cada subgrupo. Se debe dar un minuto a cada miembro, para que d a conocer sus ideas u opiniones. El secretario deber anotar conclusiones, las que luego sern ledas ante el grupo general. Esta tcnica es muy til cuando se va a hacer una exposicin ante un grupo grande y se quiere saber las inquietudes que ste tiene sobre el tema en cuestin o para sondear el conocimiento que se tiene sobre el tema. Puede utilizarse tambin, para que el grupo formule preguntas despus de una exposicin. No debe utilizarse cuando se quiere que los/las mismos/as participantes profundicen en un tema, porque el tiempo de discusin es breve. Las preguntas o temas en discusin deben ser concretos y precisos. (18) 1.3.2.1.2.2. GENERADORAS DE AUTONOMA En la vida estudiantil, tanto el docente como los alumnos, experimentan una reestructuracin de sus saberes en forma espontnea y en el desenvolvimiento natural que impone la dinmica social. Se busca convertir al aula escolar en espacio para la discusin terico-prctica, que vincule al educando con su vida cotidiana, le permita adquirir los conocimientos por sus propios medios y entienda la complejidad del mundo contemporneo, desde posturas crticas y constructivas. (19)

1.3.2.1.2.2.1. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP): Esta metodologa se desarrolla con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin basaba en una coleccin de temas y exposiciones, para dar solucin al organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego problema. Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin 25

de conocimientos, como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes. En el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin; adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. Dentro de la experiencia del ABP, los alumnos van integrando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. (20)

1.3.2.1.2.2.2. MTODOS DE PROYECTO APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS El aprendizaje basado en proyectos implica el formar equipos integrados por personas con perfiles diferentes, reas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos que solucionen problemas reales. Estas diferencias ofrecen grandes oportunidades para el aprendizaje y prepararan a los estudiantes para trabajar en un ambiente y en una economa diversa y global. Para que los resultados de trabajo de un equipo de trabajo, bajo el aprendizaje basado en proyectos sean exitosos, se requiere de un diseo instruccional definido, definicin de roles y fundamentos de diseo de proyectos. El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase. En el aprendizaje basado en proyectos se desarrollan actividades de aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante. (21) 26

1.3.2.1.2.2.3. TALLERES Los talleres son un espacio social, organizado para facilitar un marco de actuaciones sobre un eje temtico determinado, que permite al alumnado el vnculo entre su actividad directa y la construccin social de los conocimientos. En los talleres, el alumnado aprende a organizarse; pueden escoger tareas que les planteen dificultades a su medida y pueden realizar trabajos ms creativos y motivadores. Los talleres se organizan mediante una secuencia de actividades, teniendo en cuenta los intereses del alumnado. La forma de trabajo, en los mismos, puede variar dependiendo de las actividades que queramos realizar. Por ello, se puede trabajar individualmente, en parejas o en pequeos grupos. Un taller es una metodologa de trabajo en la que se integran la teora y la prctica. Se caracteriza por la investigacin, el descubrimiento cientfico y el trabajo en equipo que, en su aspecto externo, se distingue por el acopio (en forma sistematizada) de material especializado acorde con el tema tratado, teniendo como fin la elaboracin de un producto tangible. Un taller es tambin una sesin de entrenamiento o gua de varios das de duracin. Se enfatiza en la solucin de problemas, capacitacin, y requiere la participacin de los asistentes. A menudo, un simposio, lectura o reunin se convierte en un taller, si son acompaados de una demostracin prctica. El taller pedaggico es una metodologa educativa que le permite a los estudiantes desarrollar sus capacidades y habilidades lingsticas, sus destrezas cognoscitivas, la competencia verbal, practicar los valores humanos, eliminar las previas, las tareas sin sentido, no la evaluacin formativa; aprender haciendo, ejecutar una clase diferente, dinmica, divertida, participativa, elevar la autoestima, y practicar la democracia y escuchar activamente a sus compaeros, en cada sesin. Es la realizacin de un conjunto de actividades terico prcticas que un equipo de educandos ejecuta en forma coordinada alrededor de un tema concreto con el objetivo de encontrar y crear alternativas de solucin a los 27

problemas surgidos en el tratamiento de las dificultades de los educandos; favoreciendo el aprendizaje, el conocimiento, la creatividad, la productividad y la inventiva. En El taller educativo son tratados y arreglados lo que puede estar equivocado, daado, tergiversado para sacar unos mejores aprendizajes. Porque se elabora, se rectifica, se ordenan ideas y formas de aprender. Cada uno tiene la posibilidad de utilizar su imaginacin, la creatividad y sacar adelante lo positivo que tiene y corregir las dificultades que va encontrando a medida que crece su desarrollo humano. Para que el taller educativo sea ms eficiente, requiere unos lineamientos que se describen a continuacin: El acompaamiento de todos, en cada actividad. La colaboracin de los miembros del grupo. La participacin horizontal de los estudiantes en la construccin del conocimiento. La autodeterminacin para el desarrollo del taller. La elaboracin de una agenda flexible, en cuanto al tiempo y al contenido. Los participantes cumplirn, entre otras funciones, las siguientes: Escuchar en forma activa a cada uno de los miembros del grupo. Captar y aprovechar las ideas y opiniones de cada uno de los participantes. Dar el crdito necesario y oportuno a las expresiones proferidas por los integrantes del taller. Tener claras las funciones de l y de los dems, para contribuir y participar en forma activa del taller educativo. (22) 1.3.2.1.2.2.4. ESTUDIO DE CASOS Los estudios de casos incluyen una variedad de grupos de presin como movimientos de paz, derechos de las mujeres, exiliados, tratados 28

internacionales y grupos extremistas de derecha. Los asuntos que se abordan incluyen la relacin de los espacios pblicos y privados en el contexto de la actividad poltica, la interrelacin entre cambio social y cambio dentro de la familia; as como la relacin entre generaciones, en trminos de polticas y de procesos que ofrecen la motivacin para que un individuo participe en movimientos sociales. Esta tcnica intenta contribuir al cambio de paradigma en la investigacin de los movimientos sociales. Un caso puede ser una persona, organizacin, programa de enseanza, un acontecimiento, etc. En educacin, puede ser un alumno, profesor, aula, claustro, programacin, colegio Algunos consideran el estudio de caso como un mtodo, y otros como un diseo de la investigacin cualitativa. El estudio de caso no tiene especificidad, pudiendo ser usado en cualquier disciplina para dar respuesta a preguntas de la investigacin para la que se use. El estudio de caso cuenta con distintos tipos: Factual, interpretativo y evaluativo, segn el objetivo de la investigacin y los niveles del estudio de caso. Dentro del enfoque del estudio de casos, como estrategia didctica, mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razn de los propsitos metodolgicos que especficamente se pretenden en cada uno. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el anlisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin llevados a cabo; as como de los recursos utilizados, las tcnicas empleadas y los resultados obtenidos a travs de los programas de intervencin propuestos. A travs de este modelo, bsicamente, se pretende que los estudiantes y/o profesionales en formacin, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervencin elaborados por expertos, en la resolucin de casos concretos.

29

Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situacin objeto de estudio. El segundo modelo pretende ensear a aplicar principios y normas legales establecidas a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la seleccin y aplicacin de los principios adecuados a cada situacin. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a travs de la atencin preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situacin planteada. ste es el modelo desarrollado, preferentemente, en el campo del derecho. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si bien requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas a la resolucin de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos especficos. Se subraya, igualmente, el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que est siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinmicas, abierto a soluciones diversas. (23) sujetas a cambios) no se da la respuesta correcta y exigen al profesor estar

1.3.2.2 ENFOQUES METODOLGICOS DE APRENDIZAJE Se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo de su clase. Una preocupacin de los profesores es la formulacin correcta de los objetivos, apareciendo concepciones errneas, como el establecimiento de listados de verbos iniciadores para enunciar los propsitos o los que se refieren al objetivo, como aspiracin a lograr solo por el profesor. (24)

30

1.3.2.2.1.

ENFOQUES

METODOLGICOS

DE

APRENDIZAJE

ESTTICOS Los enfoques metodolgicos de aprendizaje esttico que se emplean actualmente en ciertas aulas de clases son diferentes entre s porque ordinariamente se lleva una incorrecta relacin entre ellos; creando un simple hbito en el aprendizaje de los alumnos, donde se emplea estrategias comunes y sin el debido inters de los estudiantes; despertando poca atencin a los temas tratados y no siempre es bien entendido y aplicado en sus tcnicas y procedimientos empleados.(25) 1.3.2.2.1.1. APRENDIZAJE CONDUCTUAL El aprendizaje conductual est definido como los cambios en la conducta, con cierta duracin, generada por la experiencia. Gracias a las cosas que les suceden quienes aprenden, adquieren nuevas asociaciones, informacin, capacidades intelectuales, habilidades, hbitos y aspectos por el estilo. En lo sucesivo, actan de manera diferente y pueden cuantificarse estos cambios. Una vez que se ha aprendido algo, la conducta cambia y es notorio. El impacto que la experiencia tiene sobre la conducta es un tema importante, que casi todas las ramas de la educacin estn comprometidos, de alguna forma, en intentos por tratar de comprenderlo. Este tipo de aprendizaje es fundamental para casi todas las reas de la psicologa, porque todas las criaturas pasan una buena parte de su tiempo aprendiendo. Cuanto ms complejo sea el animal, ms contribuye el aprendizaje a moldearlo; del mismo modo, cuanto ms complicada sea la respuesta, ms factible ser que el aprendizaje haya influido sobre su forma. Pero incluso, los animales primitivos aprenden hasta cierto punto y el aprendizaje influye hasta en las respuestas menos complejas. El aprendizaje conductual puede interpretarse como aquellos cambios de relativa duracin en la conducta, producidos por experiencias, conforme los organismos se adaptan a sus entornos. (26)

31

1.3.2.2.1.2. APRENDIZAJE DE INFORMACIONES En contraste, el aprendizaje y el conocimiento son subjetivos. Los aprendizajes de informacin constituyen un conjunto confiable de creencias que integran abstracciones de nuestra experiencia, en trminos de una capacidad para una accin efectiva. El aprendizaje y la informacin estn directamente ligados, porque los smbolos que usamos para la comunicacin pueden ser codificados como informacin. Es la capacidad para comunicar conocimiento estructurado como informacin y el uso de poderosas tcnicas de procesamiento de la informacin, lo que nos capacita para interactuar, directamente, con conocimiento "instantaneizado", lo que torna a la tecnologa indispensable en el desarrollo de sistemas de soporte al aprendizaje. Un aprendizaje de informacin es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno; como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. (27) 1.3.2.2.1.3. APRENDIZAJE REPRODUCTIVO o MEMORSTICO El aprendizaje memorstico se considera como la actividad de aprendizaje ms bsica y rudimentaria que se ha empleado a travs del tiempo en la escuela tradicional. ste consiste en el simple almacenamiento de informacin que puede dar resultado en algunos casos, que representan la minora. El aprendizaje memorstico se ha convertido en el hecho o datos que deben ser aprendidos literalmente, ya que no es necesario comprenderlos. Para comprender un concepto, no basta con agregar datos o significados a la informacin que est presente. Cuando los educandos se aprenden un nmero de telfono, lo repiten tantas veces 32

como sea necesario y as lo podran recordar con facilidad, entonces el aprendizaje memorstico no les parece difcil de acuerdo a su satisfaccin. Los estudios sobre el funcionamiento de la memoria han demostrado que los hechos y datos se aprenden, repetidamente. Si se repiten con frecuencia, se recordarn mejor. En cambio, comprender desde el punto de vista significativo, es dotar de significado a la informacin que se presenta. La repeticin literal de una definicin no implica que el educando haya captado en sentido completo. Es preciso que lo traduzca a su propio lenguaje, que la nueva informacin se conecte con su conocimiento previo; siendo sta la va por la cual las personas asimilan la cultura que lo rodean. Idea claramente coincidente con Vigotsky, quien describe un proceso similar a la acomodacin de Piaget; donde se percibe un proceso mediante el cual se relaciona la nueva informacin con algn aspecto ya existente y relevante para la nueva adquisicin en la estructura cognitiva, condicionando las adquisiciones posteriores. El aprendizaje significativo contiene una amplia relacin, en cuanto a lo afectivo; a diferencia del aprendizaje memorstico, donde no hay implicacin afectiva que correlacione los conocimientos nuevos ante los anteriores. (28)

1.3.2.2.2.

ENFOQUES

METODOLGICOS

DE

APRENDIZAJE

DINMICOS Mediante la actividad de estudio, el alumno asimila de forma subjetiva, ya sea como conceptos, juicios u otras formas del pensamiento, los contenidos de la enseanza. Una vez formados estos, el alumno puede aplicarlos, siempre y cuando las circunstancias lo demanden. Por eso, es necesario detenerse en el anlisis de la naturaleza del pensamiento, pues el conocimiento de la realidad objetiva por el hombre en su actividad social comienza a travs de las sensaciones, percepciones y hasta el pensamiento. (29) 33

1.3.2.2.2.1. IMPULSADAS POR EL GRUPO Un proceso impulsado por el grupo no podra explicarse sin un cambio de actitud por ambas partes. Ello implica, que para que haya impulso en el grupo, el profesor y el alumnado tienen que aceptar los cambios de actitud; al mismo tiempo que se ponen en prctica en el aula de clases y generar la debida responsabilidad en la toma de decisiones. (30)

1.3.2.2.2.1.1. APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseanza en el cual se procura utilizar al mximo actividades que demanden la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeos, en un contexto enseanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se basa en que cada estudiante intenta mejorar su aprendizaje y resultados, pero tambin los de sus compaeros. El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestin del aula que privilegia la organizacin del alumnado en grupos heterogneos para la realizacin de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. Se pueden identificar por lo menos dos corrientes de investigacin en torno al aprendizaje cooperativo. Se debe emplear una serie de instrumentos de trabajo en el aula para favorecer el funcionamiento de grupos de trabajo cooperativo. El aprendizaje cooperativo comparte la idea de la agrupacin del alumnado en grupos heterogneos, en funcin del gnero y del ritmo de aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y aprende a ser responsable tanto de sus compaeras y compaeros de grupo como del suyo propio. Resume la idea central en una frase, que podra entenderse como una afirmacin derivada de la perspectiva de la complejidad, cuando dice que "la suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas". (31)

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1.3.2.2.2.1.2. APRENDIZAJE COLABORATIVO El aprendizaje colaborativo puede definirse, como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de los restantes miembros del grupo. Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados. Los elementos bsicos que deben estar presentes en el aprendizaje colaborativo son: La interdependencia positiva. La responsabilidad individual. La interaccin promotora. El uso apropiado de destrezas sociales. El procesamiento del grupo. Estos elementos componen un rgimen, que de seguirse rigurosamente, producir las condiciones para una colaboracin efectiva en el aprendizaje. El aprendizaje colaborativo es "un sistema de interacciones

cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a travs de un proceso gradual, en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems; generando una interdependencia positiva que no implique competencia. (32)

35

1.3.2.2.2.2. GENERADORAS DE AUTONOMA Un proceso de autonoma implica que, para que haya autonoma, tiene que emplearse un solo lenguaje basado en un carcter de responsabilidad, asumiendo roles de significancia y tanto el profesor como el alumnado tienen que aceptar los cambios de actitud y al mismo tiempo, ponerlos en prctica. (33) 1.3.2.2.2.2.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOS El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llegar a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro; es decir, modifica nuestra conducta. El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e interioriza conocimientos (haciendo referencia no slo a conocimientos, sino tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores, relacionadas con sus propios intereses y necesidades. El aprendizaje significativo es de tal manera, que la persona vaya adquiriendo conocimiento propio de su vida cotidiana; esto favorece su conducta social. El aprendizaje significativo es aqul que proviene del inters del individuo, no todo lo que aprende es significativo. Se dice esto, cuando lo que aprende le sirve y utiliza porque es valorado por l, cmo primordial y til. Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo. El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual el individuo realiza una metacognicin, 'aprende a aprender'. A partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos, recientemente, logra una integracin y aprende mejor. Este tipo de aprendizaje es aqul que va en pro del fortalecimiento de todas aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos, a travs de la aplicacin de estrategias basadas en la apreciacin de la realidad, por medio de las experiencias propias y lgicas y los canales sensoriales. (34)

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1.3.2.2.2.2.2. APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Se denomina aprendizaje constructivo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna, conforme el individuo interacta con su entorno. Aunque el constructivismo tiene gran popularidad, no significa que todas las tcnicas de enseanza basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para todos los principiantes. Por ello, se sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo en la enseanza de tcnicas, que requieren que principiantes sean conductualmente activos. Bsicamente, puede decirse que el constructivismo es el modelo que sostiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia, que se va produciendo da a da, como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso, no es slo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar; es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva. Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da, deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo; pues slo de esta forma tendr una base slida para su implementacin. Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno, para aprender, realiza diferentes conexiones cognitivas 37

que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos, puede ir armando nuevos aprendizajes. El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje. Debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas. Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas. (35)

1.3.2.2.2.2.3. APRENDIZAJE COMPLEJO El aprendizaje complejo intenta reconocer los vnculos entre las cosas, distinguir pero no aislar, se encuentra en una tensin permanente entre un saber no segmentarizado, no disgregado, no reduccionista, y la constatacin de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Cuando nos asomamos a entender el mundo fsico, biolgico, cultural en el que nos encontramos, es a nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos. El mundo se mover en una direccin tica, slo si queremos ir en esa direccin. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que est en juego. El aprendizaje complejo es una aventura, pero tambin un desafo. La necesidad del aprendizaje complejo no sabr ser justificado en un prlogo. Tal necesidad no puede ms que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecern, ante todo, los lmites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante; es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafo de lo complejo. Ser necesario, entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un complejo de complejidades. Ser necesario, finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un mtodo, capaz de estar a la altura del desafo de la complejidad. No se trata de retomar la ambicin del aprendizaje simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real. (36) 38

1.3.2.2.2.2.4. APRENDIZAJE AUTORREGULADO (METACOGNICIN) En ese sentido, el modelo de aprendizaje autorregulado, constituye un nuevo avance y un importante acercamiento al estudio del logro acadmico de los estudiantes. Las estrategias de aprendizaje autorregulado son acciones o procesos dirigidos a la adquisicin de informacin, lo que supone destrezas que incluyen la implicacin, el propsito y la percepcin instrumental del alumno. Su utilizacin, adems de proporcionarle un conocimiento del estado de su autoeficacia, aumenta la autorregulacin de su funcionamiento personal-individualizado, su actuacin acadmica y su entorno de aprendizaje. significativas Las son estrategias las de aprendizaje autorregulado ms y siguientes: autoevaluacin, organizacin

transformacin, planificacin de metas, bsqueda de informacin, toma y control de apuntes y notas, estructuracin ambiental (espacio-temporal), autopremonicin, ensayo y memorizacin, bsqueda de apoyo social entre sus significativos y revisin del material, entre otras. Los componentes del aprendizaje autorregulado (conocimiento, estrategias, metas y autoeficacia), estn modulados por las influencias personales: conocimiento del alumno, metacognicin, metas y reacciones emocionales; por las influencias conductuales: autoobservacin, autoevaluacin y autorreaccin; y, por las influencias ambientales, en torno al aprendizaje. (37) 1.3.2.3. RECURSOS COMO SOPORTE DE APRENDIZAJE Constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizacin de contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje. (38)

1.3.2.3.1. RECURSOS DIDCTICOS ESTTICOS Un recurso didctico esttico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno,

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pero que no cuenta con la didctica necesaria para motivar o despertar la creatividad y la captacin de los temas expuestos a los alumnos. Los recursos didcticos estticos no proporcionan informacin al alumno. No son una gua para los aprendizajes, ya que no ayudan a organizar la informacin que queremos transmitir. No ayudan a ejercitar las habilidades y tampoco a desarrollarlas. (39) 1.3.2.3.1.1. PALABRA DEL PROFESOR La prctica docente es una prctica que se inscribe, siempre, en lo diario y cotidiano. El aula es un espacio vivo que crece casi tan rpido como los nios que la habitan y el maestro no tiene ms remedio que crecer con ellos, encontrar su lugar de acompaante. El tema a tratar es de ndole educativa, pues se habla de la profesin docente a la hora de entablar la comunicacin con los alumnos, en cuanto al poder de autoridad del lenguaje frente a los alumnos o personas que delegarn al docente; pero es su trabajo llegar a esa meta y obtener el apoyo de los estudiantes. Pero la tarea no se acaba all, pues es necesario obtener un nivel de formacin especfico a la hora de pensar de qu tema se va a hablar en clases, como tambin la necesidad de prestar la suficiente atencin al educando averiguando los problemas que podran acaecer con respecto a su cultura y forma de mirar el mundo, desentraando su ideologa de vida, sus sentimientos, como su nivel sociocultural, mejorando da a da la educacin. La comunicacin en el aula no slo se manifiesta a travs del lenguaje verbal, sino tambin mediante el corporal, como las expresiones faciales, los ademanes y posturas que se adoptan al caminar o al sentarse, lo cual refleja la personalidad del sujeto. An cuando nos afanamos porque el proceso educativo se lleve a cabo de forma distinta al enfoque tradicional, observamos un fenmeno comn en las clases, el que una parte considerable del alumnado, procura sentarse lo ms distante posible del profesor. 40

S ste empieza a preguntar o a solicitar la participacin, muchos procuran desaparecer, para no verse obligados a abrir la boca (bajan la cabeza, encogen el cuerpo, se muestran meditabundos, escriben algo en su cuaderno). Si son elegidos, piensan en su mala suerte y que se no es su da, en lugar de reflexionar en el sentido de tener una oportunidad valiosa de expresar sus dudas y comentarios. (40) 1.3.2.3.1.1.2. IMGENES La dificultad de la definicin de lo que es una imagen proviene, fundamentalmente, de la gran diversidad de imgenes que pueden existir de una misma realidad sensorial. Al respecto, podemos clasificar las imgenes segn diversos criterios. Uno de ellos es el soporte de la imagen, es decir, la base material donde se ubica la representacin icnica de la realidad. Si deseamos disponer de una imagen, por ejemplo, de un gato podemos necesitar un soporte de papel; si la imagen es un dibujo a lpiz, de tela o lienzo; si es un cuadro pintado al leo de naturaleza fotoqumica o electromagntica, en el caso de la imagen latente de una pelcula fotogrfica y de una cinta de vdeo, respectivamente; o de naturaleza orgnica, cuando la imagen del gato se registra en la retina o se procesa en nuestro cerebro. Tambin podramos clasificar las imgenes, segn el grado de fidelidad que guarden con relacin a su referente (no es igualmente fiel, con relacin a un gato, una fotografa en blanco y negro que una secuencia en vdeo de ese animal) o en funcin de la legibilidad; es decir, la mayor o menor dificultad para "leer" la informacin visual que contiene la imagen. (41) 1.3.2.3.2. RECURSOS DIDCTICOS DINMICOS Los recursos didcticos dinmicos nos permiten evaluar los conocimientos de los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de cuestiones sobre las que queremos que el

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alumno reflexione. Nos proporcionan un entorno para la expresin del alumno y para que el docente interacte. Los recursos didcticos dinmicos despiertan la motivacin, la impulsan y crean un inters hacia el contenido del mismo. (42)

1.3.2.3.2.1. IMPULSADOS POR EL GRUPO Los recursos didcticos dinmicos impulsados y motivados por el grupo permiten la formacin de un proceso que faculta la adquisicin, estructuracin y aplicacin experta de conocimientos, habilidades y valores, considerados imprescindibles para el desempeo de una funcin dentro del aula de clases, donde el profesor estimula de manera directa los aprendizajes a sus alumnos. (43)

1.3.2.3.2.1.1. VDEOS La tecnologa educativa ofrece diversas alternativas para favorecer un entorno de enseanza aprendizaje adecuado. De esta manera, existen distintos recursos que se pueden utilizar con fines didcticos, entre ellos podemos mencionar el vdeo, que con los adelantos y la accesibilidad de las nuevas tecnologas opto-electrnicas (CD, DVD, etc.) se estn haciendo cada vez ms popular. Cabe preguntarse Puede el vdeo ser un material que sirva para la prctica docente? Una adecuada utilizacin del vdeo como recurso proporciona diversas alternativas en su empleo, que pueden favorecer las motivaciones de los alumnos en el aula. Desde una perspectiva general, se puede considerar vdeo educativo a todo aquel material audiovisual independientemente del soporte, que puedan tener un cierto grado de utilidad en el proceso de enseanza aprendizaje. Este concepto genrico engloba tanto al vdeo didctico propiamente dicho (elaborado con una explcita intencionalidad didctica) como aquel vdeo que pese a no haber sido concebido con fines educativos, puede resultar ventajoso su uso. En este caso, se hace necesaria una intervencin ms activa del docente. De cualquier manera, 42

todo material audiovisual es susceptible de ser empleado didcticamente, siempre que su utilizacin est en funcin del logro de objetivos previamente formulados por el docente. (44) 1.3.2.3.2.1.2. TEXTOS El texto es la unidad superior de comunicacin y de la competencia organizacional del hablante. Su extensin es variable y corresponde a un todo comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado. El carcter comunicativo, pragmtico y estructural permite su identificacin. Ahora bien, en la descripcin de un texto, hay que considerar factores en relacin con la competencia discursiva, la situacin y las reglas propias del nivel textual. Un texto es una composicin de signos codificados en un sistema de escritura (como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Tambin es texto, una composicin de caracteres imprimibles (con grafa) generados por un algoritmo de cifrado que, aunque no tienen sentido para cualquier persona, s puede ser descifrado por su destinatario como texto claro y original. En otras palabras, un texto es un entramado de signos con una intencin comunicativa que adquiere sentido en determinado contexto. De los textos, se pueden extraer ideas esenciales. (45)

1.3.2.3.2.2. GENERADORAS DE AUTONOMA Los recursos didcticos dinmicos generadores de autonoma permiten la formacin intelectiva, respecto a las competencias terica y prctica propias del rea de conocimiento en la que es especialista el docente y genera un rango de importancia en la toma de decisiones para el cumplimiento de sus asignaciones y responsabilidades frente a sus alumnos. Las destrezas que el docente debe adquirir, para ser capaz de transmitir con eficacia a los educandos la formacin que la comunidad

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escolar y la sociedad que la acoge estiman como pertinentes, referidas a la competencia o rea de conocimiento de las que es especialista, deben ser con carcter autnomo. (46) 1.3.2.3.2.2.1. INTERNET Algunos definen Internet como "La red de redes", y otros como "La autopista de la informacin". Efectivamente, Internet es una red de redes porque est hecha a base de unir muchas redes locales de ordenadores, o sea de unos pocos ordenadores en un mismo edificio o empresa. Adems, sta es "La red de redes" porque es la ms grande. Por la Internet circulan constantemente cantidades increbles de informacin. Por este motivo, se le llama tambin la autopista de la informacin. Se dice "navegar" porque es normal ver informacin que proviene de muchas partes del mundo, en una sola sesin. Hoy en da, millones de personas ingresan diariamente a Internet en busca de informacin de diferente ndole, poltica, econmica, social, cultural, social, educativa, etc., con la finalidad de satisfacer sus propias necesidades educativas, universitarias o laborales. Con el correo electrnico podemos enviar documentos escritos con el ordenador a otras personas que tengan acceso a la red. El correo electrnico es casi instantneo, a diferencia del correo normal, y adems muy barato. Podemos cartearnos con cualquier persona del mundo que disponga de conexin a Internet. Actualmente, la Internet es el poderoso servicio virtual que permite buscar una gran variedad de informacin. (47) 1.3.2.3.2.2.2. ESQUEMAS Y MAPAS SEMNTICOS Un organizador grfico es una forma de visual de presentar la informacin, que destaca los principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido.

44

El mapa semntico es un organizador previo del contenido del texto que posibilita una mejor comprensin textual. Para confeccionar un mapa de contenido de un texto, se identifica la idea principal, se establecen categoras secundarias (organizadas grficamente en torno a la idea central) y se determinan los detalles complementarios. Esto obliga al analista a comprobar la relacin existente entre el tema principal, la informacin secundaria o subcategoras y la informacin complementaria. Los organizadores grficos son herramientas visuales que permiten presentar informacin y exhibir regularidades y relaciones. Para elaborar un organizador grfico, hace falta: Determinar qu informacin se incluir Determinar qu informacin se omitir Elegir un formato de diseo armnico con el contenido Representar las interrelaciones entre las ideas Poder expresar en su ttulo, el contenido esencial. (48) 1.3.3. LOGROS DE APRENDIZAJES Logro, significa sencillamente lo alcanzado; pero, indicador de logro, hace referencia a los rastros materiales, que quienes evalan, encuentran y consideran para proclamar los resultados de la evaluacin, el nivel o estatus de lo alcanzado. Los logros de aprendizaje trabajan en conjunto con los indicadores de logro. De este modo, el logro tendra que ser general y universal, mientras que el indicador de logro consistira lo concreto y particular donde aqul se expresa. El objetivo de los logros de aprendizajes consiste en medir el grado de determinacin o asociacin entre factores posiblemente explicativos de los niveles de logro encontrados. Sin embargo, este tipo de informacin es escasamente difundida y poco utilizada en el anlisis de los resultados de aprendizaje. Los logros de aprendizaje permiten brindar a los padres de familia informacin que les permita evaluar y controlar la calidad de enseanza y contribuir a establecer estndares de calidad para el sistema educativo.

45

Asimismo, certificar el dominio de un ncleo de conocimientos y capacidades o competencias por parte de los alumnos que finalizan un determinado nivel de enseanza. Tambin selecciona y ordena a los estudiantes (o a escuelas o jurisdicciones) para acreditar su elegibilidad para ciertos privilegios, acceso a programas o, incluso, sanciones. Demuestra el peso del factor docente en los aprendizajes e influye en la formacin, capacitacin y desempeo de los maestros. Promueve una responsabilidad efectiva de todos o algunos de los actores involucrados en los procesos educativos, incluyendo a los propios alumnos. (49) 1.3.4. ROL DEL DOCENTE Las nuevas tecnologas crean un nuevo contexto didctico en el que el profesor ensea cuando el alumno necesita de su enseanza; un contexto en el que la leccin magistral, dirigida al grupo, se sustituye por el trabajo autnomo de los alumnos, quedando el profesor libre para atenderles individualmente. Hasta ahora, la enseanza ha tenido como centro al profesor. l era el encargado de preparar el material, expona la leccin mientras que el alumno tena un papel pasivo, copiar, estudiar, etc. Este sistema de enseanza en el que el profesor era meramente un transmisor de conocimientos, ha dejado de ser el nico sistema de enseanza. Hoy en da las nuevas tecnologas favorecen la recepcin de la informacin, y por tanto, el aprendizaje mediante ordenador supone adems de la tarea activa del que aprende (nuevo rol del alumno) una tarea directiva por parte del profesor (nuevo rol del profesor). Ciertamente, esto no significa que el profesor pierda su rol, sino que este rol experimenta un cambio hacia nuevos modos de desarrollar la actividad docente ms cercanos a las nuevas tecnologas. El profesor debe buscar la forma de aprovechar la integracin de las nuevas tecnologas en el currculo. 46

Sin embargo, aunque pueda parecer obvio, no todos los profesores estn interesados en aplicar las nuevas tecnologas. Esta falta de inters, en muchas ocasiones, se basa en la carencia de conocimientos informticos lo cual puede retraer al docente de utilizar la informtica en el aula, bien porque el profesor se acomoda y ve como algo ms sencillo continuar con el sistema tradicional de educacin, o bien porque es menos costoso. Especialmente en su fase inicial, cualquier cambio supone una tarea compleja y dura. Conlleva la dedicacin de parte del tiempo libre, nuevas lecturas, discusiones, exponerse a situaciones de incertidumbre y cometer errores, que a menudo se ocultan para que no quede en entredicho la propia imagen profesional. (50)

1.3.5 PSICOLOGA DEL APRENDIZ Tal como un docente necesita tener ciertas caractersticas para colaborar en el proceso de ensear a pensar, los educandos tambin necesitan desarrollar determinadas habilidades que le permitan acceder a la capacidad de reflexionar. Hay algunos jvenes que, en sus hogares, han adquirido ciertas habilidades y otros han logrado tener la posibilidad de interactuar con docentes facilitadores, que les han provisto de algunas habilidades bsicas para desarrollar la capacidad de reflexionar. Se sabe parte de un proceso de bsqueda y anlisis, donde el maestro es el gua y l, uno ms de un equipo donde juntos, buscan la verdad. Los mejores alumnos no son necesariamente los que tienen las mejores habilidades cognitivas, sino los ms curiosos y vidos de aprender. Un joven puede no tener habilidades en algunas reas, pero si posee la suficiente curiosidad, ser capaz de ir desarrollando mecanismos de aprendizaje. Es una verdad incuestionable que en educacin slo se aprende aquello que interesa, por esa razn, un estudiante motivado, es alguien que terminar por saber. 47

Debe sentir la confianza de manifestar sus opiniones, aun las divergentes, sabiendo que sern recibidas y analizadas en un clima de fraternidad y dilogo. Cuando un estudiante tiene la oportunidad de desarrollarse en un ambiente de confraternidad, donde las opiniones son respetadas y los puntos de vista, aun los divergentes, son alentados; entonces, su crecimiento intelectual es mayor. Los padres deberan alentar a sus hijos a opinar, y lo mismo es de esperar que hagan los docentes. Un estudiante que se expresa, desarrolla una buena autoestima y la capacidad de creer en s mismo. En los colegios donde se realizan debates abiertos, exposiciones orales y ferias de ciencias, donde los estudiantes tienen la oportunidad de defender puntos de vista, se avanza ms y los logros son mayores. Debe saberse parte de un plan y un proceso de pensamiento descubridor, donde toda la unidad educativa trabaja para investigar, analizar y mantener abiertos los ojos ante nuevas situaciones. (51) http://apoyoestudio.suite101.net/article.cfm/el_estudiante_que_aprende_a 1.3.6. ENFOQUES DISCIPLINARIOS CURRICULARES DEL REA DE COMUNICACIN. El rea de comunicacin persigue el dominio disciplinario en cada una de las capacidades comunicativas que permiten a los estudiantes acceder a mltiples aprendizajes, tiles para interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos avances cientficos y tecnolgicos. El rea busca que los estudiantes se familiaricen con el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo cual implica conocer y manejar otros cdigos, como las imgenes fijas o en movimiento. El rea fortalece la competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes, para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comunicativas, con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin, ampliar su acervo cultural y disfrutar de la lectura o la creacin de sus propios textos. As como les brinda, las herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar 48

conflictos y llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia armnica. El objetivo del rea, es ideal, para crear un ambiente de aprendizaje propicio y seguro en el aula, donde el profesor es capaz de mantener el orden y la disciplina y el clima para el aprendizaje sea efectivo, eficaz y eficiente. Los docentes toman en cuenta las tres capacidades del rea de comunicacin: Expresin y comprensin oral, comprensin de textos y produccin de textos y los manipulan a travs de los aprendizajes y actividades escolares que desarrollan los alumnos en el aula de clases. El enfoque comunicativo busca desarrollar, como propsito central, la competencia comunicativa; sta consiste en el conocimiento y el manejo de las diversas estructuras adecuadas a la intencin, tema, destinatarios y contexto en el que el uso comunicativo se produce. En este sentido, el enfoque comunicativo promueve la autonoma en una prctica docente con el fin de desarrollar la responsabilidad social, en una cultura comunicativa: La competencia individual se realiza en un mbito social propicio a la comunicacin, donde naturalmente funciona en beneficio de todos los actores. (52) 1.4 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Las estrategias didcticas desarrolladas por el docente en el espacio ulico constituye una variable relevante de ser investigada; dado que la generacin de estrategias de aprendizaje de los alumnos, dependen muchas veces, de lo que los docentes planifican y desarrollan en las aulas. La importancia de llevar a cabo una investigacin sobre la actividad didctica del docente y el aprendizaje del estudiante se debe a que permitir conocer diversos aspectos de los enfoques y estrategias didcticas utilizadas por los docentes, as como las estrategias de aprendizaje utilizados por los estudiantes. Esta investigacin surge ante la necesidad urgente de elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes del 1er. grado del VI ciclo del

49

nivel secundario, especficamente en el rea de comunicacin. En los ltimos aos se ha encontrado, de manera consistente, que el rendimiento de los estudiantes peruanos en pruebas estandarizadas de comprensin lectora y razonamiento verbal ha sido bajo; constituyndose en un problema que compromete la actividad docente, particularmente en las instituciones educativas del distrito de Santa. La presente investigacin es importante por los siguientes aspectos: Terico.- Permite demostrar la relacin directa entre las estrategias didcticas y los logros de aprendizaje en el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin, de los estudiantes del 1er. grado del nivel secundario de las instituciones educativas del distrito de Santa, en el ao 2010. Prctico.- Establece las pautas para optimizar los estilos personales de aprendizaje, en tanto esta investigacin explora el proceso cognitivo y la relacin que tiene con los modos de seleccionar la informacin, organizarla y transformarla; siendo estas tres fases, elementos que componen un estilo de aprendizaje propio. Docente.- Informacin que es de gran utilidad para el docente en su tarea pedaggica, porque le permitir comprender cmo es que los alumnos aprenden en menos tiempo y con menos dificultad, cmo es que los alumnos aprendan a aprender, qu estrategias didcticas utiliza en este proceso, cmo las emplea y qu estilos adopta en su aprendizaje del rea de comunicacin. De otro lado, la informacin vertida en este trabajo de investigacin, en tanto contribuya como aporte para el quehacer docente, tambin servir de base para futuras investigaciones.

50

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.5.1 OBJETIVO GENERAL Establecer la relacin entre las estrategias didcticas empleadas por el docente en el rea de comunicacin y el logro de aprendizaje de los estudiantes del 1er. grado del VI ciclo del nivel secundario de las instituciones educativas del distrito de Santa, en el I bimestre del 2010 1.5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Determinar la significancia de la relacin de las variables estrategias didcticas y logros de de aprendizaje. Estimar en el docente el dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas: Formas de organizacin, enfoque metodolgico y recursos para el aprendizaje. Determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes en el rea curricular de comunicacin. Perfilar acadmicamente al docente de 1er. grado del nivel secundario que se desempea como profesor de aula en el rea de comunicacin. 1.6 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN 1.6.1 Hiptesis general Las estrategias didcticas empleadas por el docente en el rea de comunicacin se relacionan significativamente con el logro de aprendizaje de los estudiantes del VI ciclo de las instituciones educativas del distrito de Santa.

2. METODOLOGA 2.1 DISEO DE INVESTIGACIN Es una investigacin correlacional, porque a travs de sus resultados se describe cmo las estrategias didcticas se relacionan con el logro de los aprendizajes. En la presente investigacin se aplica el diseo correlacional lineal, cuya 51

frmula es: X Donde: X = Estrategia didctica Y = Logro de aprendizaje -- = Relacin 2.2 POBLACIN Y MUESTRA Conformada por los docentes y alumnos del 1er. grado de educacin secundaria, del VI ciclo, de las instituciones educativas del distrito de Santa, en el rea de comunicacin. Tabla No 01 Poblacin de docentes y estudiantes de las instituciones educativas del mbito de Santa
Distrito/mbito Local Institucin Educativa DOCENTES Hombres Mujeres
Total alumnos 1er. Grado Secundaria

Santa Casco Urbano Santa Casco Urbano

Antnez de Mayolo Artemio del Solar Icochea Javier Heraud

3 3 2 2

0 0 1 1

96 95 87 96

Santa Av. Panamericana San Bartolo Santa Javier Heraud

TOTALES

12

374

52

2.3. DEFINICIN Y OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Tabla No 02 Problema Variable de estudio Estrategias didcticas Dimensiones Modalidades de enseanza Indicadores Exposicin pregunta Cuestionario para investigar Cul es la relacin entre las estrategias didcticas empleadas por el docente en el rea de comunicacin y el logro de aprendizaje de los estudiantes Enfoque metodolgico de aprendizaje del 1er. grado del nivel secundario de las instituciones del del educativas el I bimestre contenidos Phillips 66 Talleres Proyectos Casos explicativos Aprendizaje basado en problemas. E. Conductual E. Repetitivo E. Colaborativo E. Cooperativo E. Cognitivos E. Constructivo E. Pensamiento complejo E. Aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje por descubrimiento.

organizacin de la Tcnica de

distrito de Santa, en 2010?

53

Recursos soporte de aprendizaje.

La palabra del profesor Lminas y fotografas Videos Internet Bibliografa, textos Hipertexto

Logro de aprendizaje

Nota alcanzada en el rea de comunicacin.

Trabajos grupales. Exposiciones individuales o grupales. Exmenes parciales y bimestrales o trimestrales.

por los estudiantes individuales o

Variable1: Estrategias didcticas Para la medicin de la variable estrategias didcticas, se utiliz un baremo especialmente diseado para esta investigacin: Estticas (aqullas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aquellas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma. Dentro de estas estrategias estn las impulsadas o mediadas por el grupo y las generadoras de autonoma propiamente dichas).

54

Tabla No 03 Baremo de categorizacin de estrategias didcticas Estrategias didcticas estticas Estticas Aquellas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y receptividad De menos - 10 1 Estrategias didcticas dinmicas Impulsadas o mediadas por el grupo Generadoras de autonoma

Aquellas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma. Dentro de estas estrategias estn consideradas, tambin las impulsadas por el grupo y las generadoras autonoma propiamente. 11 23 2

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable estrategias didcticas; esto es modalidades de organizacin, enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos. Los mismos que se definen segn baremo a continuacin: Modalidad de organizacin: Implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase. Tabla N 04 Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: modalidades de organizacin Estticas Estticas Exposicin Cuestionario (para investigar contenido) Tcnica de la pregunta. Demostraciones Dinmicas Impulsadas por el grupo Debates Trabajo en grupo colaborativo Lluvia de ideas. Phillips 66 Generadoras de autonoma Aprendizajes basados en problemas. Mtodo de proyectos. Talleres. Mtodo de casos

55

Enfoque metodolgico de aprendizaje: Se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo orgnico de la clase.

Tabla N05 Baremo de la dimensin de estrategia didctica: Enfoque metodolgico de aprendizaje Estticas
Aprendizaje conductual. Aprendizaje de informaciones. Aprendizaje reproductivo.

Dinmicas
Impulsadas por el grupo Aprendizaje cooperativo. Aprendizaje colaborativo. Generadoras de autonoma. Aprendizaje significativo. Aprendizaje constructivo. Aprendizaje complejo. Aprendizaje autorregulado (Metacognicin).

Recursos

didcticos:

Constituyen

un

sistema

articulado

de

componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizacin de contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje". Tienen como objetivo facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos. Tabla N06 Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Recursos de aprendizaje Estticas Dinmicas
Impulsadas por el grupo Palabra del profesor Imgenes (figuras, fotografas, lminas) Vdeos Bibliogrficas, textos Generadoras de autonoma. Computadoras e internet (blog, wiki Representaciones, esquemas, mapas semnticos

56

Variable 2: Logros de aprendizaje El logro de aprendizaje es el promedio alcanzado en un primer bimestre o trimestre, bajo la forma cualitativa, que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje en el que participa; demostrando sus capacidades cognitivas, conceptuales, actitudinales y procedimentales. Tabla N 07 Baremo de la variable logro de aprendizaje
Calificativos numrico 2 1 Asignacin de pesos con fines estadsticos Alto Bajo Promedio de notas 16 20 0 15

2.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS La tcnica que se utilizar est referida a la aplicacin de la encuesta, siendo el cuestionario el instrumento que se utilizar, ste permitir recoger informacin para determinar la relacin entre las estrategias didcticas que utilizan los docentes de las institucioneseEducativas del distrito de Santa y el logro de aprendizaje de los estudiantes del 1er. grado del IV ciclo del rea de comunicacin del nivel secundario. La encuesta es una tcnica de recogida de informacin, por medio de preguntas escritas organizadas en un cuestionario impreso. Se emplea para investigar hechos o fenmenos de forma general y no particular. El cuestionario es uno de los instrumentos que sirven de gua o ayuda para obtener la informacin deseada, sobre todo a escala masiva. El mismo est destinado a obtener respuestas a las preguntas previamente elaboradas, que son significativas para la investigacin social que se realiza. Se aplica al universo, o a muestra, utilizando para ello un formulario impreso, que los individuos responden por s mismos.

57

2.5. PROCEDIMIENTOS Y ANLISIS DE DATOS El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los datos obtenidos de la aplicacin de los instrumentos, a los sujetos del estudio, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables. En esta fase del estudio, se utiliz la estadstica descriptiva para la interpretacin por separado de cada variable, de acuerdo a los objetivos de la investigacin. Asimismo, se utiliz la estadstica no paramtrica en la prueba Chi cuadrada (x2), dado que las variables de la hiptesis son de naturaleza nominal y lo que se pretende es estimar la correlacin de las mismas. Asimismo, para fines de esta investigacin, se han utilizado diferentes procedimientos que proveern la informacin requerida para este estudio.

58

3. RESULTADOS Esta investigacin tuvo como objetivo general establecer la relacin entre las estrategias didcticas empleadas por los docentes desde el aula, en el rea curricular de comunicacin y el logro de aprendizaje del estudiante. Los resultados se presentan teniendo en cuenta la hiptesis de la investigacin y los objetivos especficos formulados en el estudio: 1. Determinar la significancia de la relacin de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje. 2. Estimar en el docente el dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas: Formas de organizacin, enfoque metodolgico y recursos para el aprendizaje. 3. Determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes en el rea curricular de comunicacin. 4. Perfilar acadmicamente al docente de 1er. grado del nivel secundario que se desempea como profesor de aula en el rea de comunicacin. El nivel de significancia empleado en el procesamiento de datos es del 5% ( = 0.05). 1. En relacin a la hiptesis de la investigacin: Relacin significativa entre estrategias didcticas empleadas por el docente de comunicacin y logros de aprendizaje alcanzados por el estudiante Para probar la hiptesis planteada en la investigacin se utiliz la prueba estadstica no paramtrica, Pearson Chi-Square (X2), haciendo uso del software estadstico SPSS Vs. 16.0 para el sistema operativo Windows.

59

Tabla N 08 Valores dicotmicos de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje de los sujetos de la muestra
Nmero de docentes Variable estrategias didcticas Dinmica Esttica Variable logro de aprendizaje Alto Bajo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 TOTAL 3 2 2 2

1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 9 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 12

* Peso estadstico para dicotomizar las variables, de acuerdo al baremo de la Tabla N04.

60

Tabla N 09 PROCESO ESTADSTICO TABLA DE CONTINGENCIA ESTRATEGIA DIDCTICA UTILIZADA POR EL DOCENTE POR LOGRO APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
LOGRO APRENDIZAJE

ESTRATEGIA DIDCTICA

ESTTICA

Frecuencia Frecuencia esperada % del total

BAJO 9 9.0 75.0% 3 3.0 25.0% 12 12.0 100.0%

Total 9 9.0 75.0% 3 3.0 25.0% 12 12.0 100.0%

DINMICA

Frecuencia Frecuencia esperada % del total

Total

Frecuencia Frecuencia esperada % del total

Fuente: Cuestionario aplicado a los docente y registro de notas del docente, Mayo 2010. GRFICO N 01
RELACIN ENTRE LA ESTRATEGIA DIDCTICA UTILIZADA POR EL DOCENTE Y EL LOGRO APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

Fuente: Cuestionario aplicado a los docente y registro de notas del docente, Mayo 2010.

61

En la tabla N 09 y en el grfico N 01 se observa que del 100% de docentes que participaron en la investigacin, 9 (75%) aplicaron estrategias didcticas estticas y 3 (25%) docentes aplicaron estrategias didcticas dinmicas. As mismo se muestra que el 100% de los estudiantes obtuvo un logro de aprendizaje bajo, tanto para los docentes que aplicaron estrategias didcticas estticas, como para los que usaron estrategias dinmicas. La significancia de la relacin entre las variables estrategia didctica utilizada por el docente y el logro de aprendizaje de los estudiantes no se pudo probar utilizando la prueba estadstica Chi cuadrado de Pearson Correccin por continuidad, porque los resultados encontrados en la muestra de estudio con respecto a la variable LOGRO DE APRENDIZAJE son constantes. Pero s se pudo generar significancia por medio de la tabla de frecuencias, indicando que el 75% de los docentes que utilizaron estrategias didcticas estticas, los logros de los aprendizajes de los alumnos fueron bajos. Mientras que el 25% de los docentes que emplearon estrategias didcticas dinmicas, generaron logros de aprendizaje bajo. Esto revela que estos docentes emplearon de manera incorrecta las modalidades de organizacin de enseanza, los enfoques metodolgicos de aprendizaje y los recursos didcticos en el aprendizaje. 2. En relacin con el objetivo especfico: Dominio conceptual de los atributos de estrategias didcticas: Modalidades de organizacin, enfoques metodolgicos del aprendizaje y recursos soporte de aprendizaje. Los resultados se presentan teniendo en cuenta el dominio de conocimientos sobre las tres dimensiones de la variable estrategia didctica: Modalidades de organizacin de la enseanza, enfoques metodolgicos de aprendizaje y recursos como soporte de aprendizaje; los cual se muestra en las siguientes tablas y grficos.

62

Tabla N 10 Conocimiento de modalidades de organizacin de enseanza por el docente

ELECCIN PRIORIDADES DE ORGANIZAR LA ENSEANZA
PRIORI ABA PR MCA MPRO S DEB EX CUPI TGR NC CO TAL TEP R P66 DEM LLUI D

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
TOTAL

0 4 3 0 0 0 0 1 4 0 0 0 12

0 0 0 2 0 0 0 2 0 3 5 0 12

0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 5 5 12

6 5 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 12

5 2 4 0 0 1 0 0 0 0 0 0 12

0 0 0 4 3 0 0 1 0 0 1 3 12

0 0 5 1 4 2 0 0 0 0 0 0 12

0 0 0 1 4 3 4 0 0 0 0 0 12

0 0 0 4 1 0 3 1 3 0 0 0 12

0 0 0 0 0 4 2 3 1 1 1 0 12

0 0 0 0 0 1 1 4 3 3 0 0 12

0 0 0 0 0 1 3 3 0 2 0 3 12

Fuente: Encuesta sobre modalidades de organizacin de enseanza aplicado a los docentes.

Grfico N 02 Modalidades de organizacin de la enseanza

MODALIDADES DE ORGANIZACION
TALLERES 0% PHILLIPS66 0% METCASOS 0% EXPOSIC 45% DEBATE 55% CUPINVCON 0% METPROY 0% TRGRCOLAB APBASPROB 0% 0% DEMOSTRAC 0% TECPREG 0% LLUVIDEAS 0%
APBASPROB METPROY DEBATE EXPOSIC CUPINVCON TRGRCOLAB TALLERES TECPREG PHILLIPS66 DEMOSTRAC LLUVIDEAS METCASOS

Fuente: Encuesta sobre modalidades de organizacin de enseanza aplicado a los docentes.

63

En la tabla N 10 y en el grfico N 02, se puede apreciar que de las 12 prioridades elegidas por el docente sobre las modalidades de organizacin de la enseanza, las ms conocidas son la exposicin que es de tipo esttica (45%) y el debate, que es de tipo dinmica (55%). Las desconocidas, son el mtodo de casos y mtodo de proyectos, que son de tipo dinmico y cuyo porcentaje corresponde al 0%.

Tabla N 11 Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje

Estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PRIOR. RES MENES MAP CONC RED CONC ORG PREVI CUA COMP PEDAGOGA CONCEPTUAL PGPAR PROG PRO PROY/O AP. BASADO EN PROB. ORAC INCAC TPRIN GRUP ENFOQUE COLABORATIVO ORGA PGRA CTGRU LAPR ESTUDIOS DE CASOS CACE CACEE NANCR STDES ENFOQUE CONSTRUCTIVO ACDA ACEST PROF ESTUD

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 TOTAL

0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 2 2 3 2 12

0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 3 5 3 0 12

0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 4 2 2 1 12

0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 5 1 1 1 3 12

0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4 1 0 3 3 12

1 3 0 2 0 0 4 2 0 0 0 0 0 0 0 12

3 1 1 1 0 0 2 3 0 1 0 0 0 0 0 12

2 1 3 0 0 0 0 1 3 2 0 0 0 0 0 12

1 1 2 3 0 0 0 0 3 2 0 0 0 0 0 12

4 1 0 0 4 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 12

1 5 0 0 0 3 2 0 0 0 1 0 0 0 0 12

0 0 6 0 0 2 2 0 0 1 0 0 1 0 0 12

0 0 0 2 4 0 0 2 3 0 0 0 0 1 0 12

0 0 0 3 1 1 1 3 2 0 0 0 0 1 0 12

0 0 0 1 0 5 0 0 0 5 0 0 0 0 1 12

Fuente: Encuesta sobre enfoques metodolgicos de aprendizaje aplicado a los docentes.

64

Grfico N 03 Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje

ENFOQUES METODOLGICOS

RESUMENES

CUACOMP 0% CACEESTDES 0% ACDAPROF 0%

REDCONC 0%

RESUMENES 0%

MAPCONC 0%

MAPCONC

ORGPREVI 0% CACENANCR 0% ACESTESTUD 0%

REDCONC ORGPREVI CUACOMP PGPARPRO PROGPROY/O ORACTPRIN INCACGRUP ORGACTGRU PGRALAPR CACENANCR CACEESTDES ACDAPROF ACESTESTUD

PGRALAPR 8% ORGACTGRU 34%

PGPARPRO 8%

PROGPROY/O 25%

INCACGRUP 8%

ORACTPRIN 17%

Fuente: Encuesta sobre enfoques metodolgicos de aprendizaje aplicado a los docentes.

En la tabla N 11 y en el grfico N 03, se observa que de las 15 prioridades elegidas por el docente sobre los enfoques metodolgicos, la ms conocida es el enfoque Organiza las actividades de grupo de tal manera que sus miembros se necesiten unos a otros para el xito de la misma, con 34%. Despus viene proporciona una gua a partir de un problema y/o estimula a los alumnos a que propongan preguntas para una unidad, con 25%; Orienta a actividades de produccin de informes y discusiones conducentes a un acuerdo comn para las soluciones problemticas, con 17%; Permite que en el grupo cada alumno aprenda del compaero con el que interacta, con 8%; Proporciona una gua, a partir de un problema, para una unidad o una sesiones de clase, con 8%; Incentiva a travs de las actividades del grupo el desarrollo del pensamiento crtico y la apertura mental, con 8%. Las desconocidas son los resmenes, organizadores previos, mapas conceptuales, redes conceptuales, cuadros comparativos, que son de tipo dinmicas y cuyo porcentaje corresponde al 0%.

65

Tabla N 12 Recursos soporte del aprendizaje

Prioridades Bibliogrf. 4 2 2 1 1 2 12 Grficos PalHabProf Imgenes 3 5 3 1 0 0 12 4 4 2 0 2 0 12 1 1 0 10 0 0 12 Vdeos 1 0 1 0 7 3 12 Internet 0 1 2 0 2 7 12

1 2 3 4 5 6 TOTAL

Fuente: Encuesta sobre recursos de soporte del aprendizaje aplicado a los docentes.

Grfico N 04 Recursos metodolgicos del aprendizaje

RECURSOS DIDCTICOS

GRFICOS

BIBLIOGR 31%

GRFICOS 23% PALHABPRO 30%

PALHABPRO IMGENES VDEOS INTERNET BIBLIOGR

INTERNET 0%

VDEOS IMGENES 8% 8%

Fuente: Encuesta sobre recursos metodolgicos de aprendizaje aplicado a los docentes.

En la tabla N 12 y en el grfico N 04, se observa que de las 06 prioridades elegidas por el docente sobre los recursos metodolgicos como soporte de aprendizaje; las ms conocidas por los docentes son: Bibliografas, que es de tipo dinmicas y equivale al 31%; la palabra hablada por el profesor que es de tipo esttica y equivale al 30%; los grficos (23%); las imgenes (8%) y vdeos, tambin con 8%.

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3. Estimar el logro de aprendizaje en los estudiantes del rea de Comunicacin. TABLA N 13 LOGRO DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DEL REA DE COMUNICACIN
N DOCENTES PUNTAJE

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

Fuente: Encuesta sobre los logros de aprendizaje en los estudiantes del rea de comunicacin.

DOCENTE 1 DOCENTE 2 DOCENTE 3 DOCENTE 4 DOCENTE 5 DOCENTE 6 DOCENTE 7 DOCENTE 8 DOCENTE 9 DOCENTE 10 DOCENTE 11 DOCENTE 12

411 360 337 384 326 325 358 378 335 408 377 365

N DE ALUMNOS

PROMEDIO

34 31 31 34 30 31 29 30 28 33 34 29

12 11,61 10,87 11,29 10,87 10,48 12,34 12,6 11,96 12,36 11,08 12,58

ASIGNACIN DE PESOS

BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO

CALIFICATIVO NUMRICOS

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

GRFICO N 05 LOGRO DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DEL REA DE COMUNICACIN

LOGROS DE APRENDIZAJE

ALTO 0% BAJO 100%

ALTO BAJO

Fuente: Encuesta sobre los logros de aprendizaje en los estudiantes del rea de comunicacin.

En la tabla N 13 y en el grfico N 05, se observa que el 100% de los estudiantes obtuvo un logro de aprendizaje bajo. De acuerdo al objetivo especfico: Perfilar acadmicamente al docente del 1er. grado del nivel secundario que se desempea como docente de aula

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en el rea de comunicacin. Se presentan los resultados, teniendo en cuenta los aspectos: Formacin, situacin y experiencia laboral. Tabla N14 Perfil acadmico del docente del rea de comunicacin por institucin educativa
Perfil del docente en el rea de comunicacin Dnde realiz sus estudios I.E.
Univ Inst. Ped. Est. Estu 1-5 aos 6-9 aos 10-19 aos 20 a ms Cont Nomb

Tiempo de experiencia laboral

Situacin de trabajo en la I.E.

Cmo inicia su Considera que la formacin sesin de clase sobre est. did. es suficiente
Comunica Pregunta

Empieza

No

Est en duda

Utiliza

No Sabe

1 2 3 4
TOTAL

2 1 1 3 7

1 2 2 1 5 2 1

2 1 1 1 5

1 1 2 1 5 1 1 2 4

3 2 2 1 8

1 1 2

2 3 2 3 10

3 3 3 3 12

Fuente: Perfil acadmico del docente del rea de comunicacin por institucin educativa

Grfico N06 Perfil acadmico de los docentes: Lugar de estudios de los docentes
DNDE REALIZ SUS EST UDIOS
ESTA ESTUDIANDO 0% INSTITUTO 42%
UNIVERSIDAD INSTITUTO ESTA ESTUDIANDO

UNIVERSIDAD 58%

Fuente: Encuesta sobre el lugar de estudios de los docentes.

En la tabla N 14 y en el grfico N 06, se observa que el 58% de los docentes realiz sus estudios en una universidad y el 42% los realiz en institutos pedaggicos.

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Grfico N 07 Perfil acadmico de los docentes: Experiencia laboral por instituciones educativas
EXPERIENCIA LABORAL
De 1 a 5 aos 17% De 10 a 20 aos 42% De 6 a 10 aos 41% De 1 a 5 aos De 6 a 10 aos De 10 a 20 aos

Fuente: Encuesta sobre la experiencia laboral aplicado a los docentes.

En la tabla N 14 y en el grfico N 07, se observa que el 42% de los docentes tiene entre 10 a 20 aos de experiencia; el 41% tiene entre 6 a 10 aos y el 17% entre 1 a 5 aos de experiencia laboral en la institucin educativa.

Grfico N 08 Perfil acadmico de los docentes: Situacin laboral en las instituciones educativas
SITUACION DE TRABAJO
Contratado Nombrado
Nombrado 67% Contratado 33%

Fuente: Encuesta sobre la situacin laboral en las instituciones educativas aplicado a los docentes.

En la tabla N 14 y en el grfico N 08, se observa que el 67% de los docentes de las instituciones educativas tienen una situacin laboral de nombrado y el 33% de los docentes laboran en condicin de contratados.

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Grfico N 09 Perfil acadmico de los docentes: Cmo inician su sesin de clase

CMO INICIA SU CLASE
Comunica a sus estudiantes sobre qu tratar la clase 20%

Utiliza material para iniciar la clase 80%

Comunica a sus estudiantes sobre qu tratar la clase Utiliza material para iniciar la clase

Fuente: Encuesta sobre cmo inician su sesin de clase los docentes.

En la tabla N 14 y en el grfico N 09, se observa que el 80% de los docentes utilizan material para iniciar su clase, mientras que el 20%, comunican a sus estudiantes sobre qu tratar la clase.

Grfico N 10 Perfil acadmico de los docentes: Determinar si los docentes poseen suficiente informacin sobre estrategias didcticas
CONSIDERA FORMACIN SOBRE ESTRAT.DIDACT. ES SUFICIENTE
NO 0% EST EN DUDA 0% SI 100% NO SABE 0%
SI NO EST EN DUDA NO SABE

Fuente: Encuesta sobre si los docentes poseen suficiente informacin sobre estrategias didcticas.

En la tabla N 14 y en el grfico N 10 se observa que el 100% de los docentes manifiesta, poseer suficiente informacin sobre estrategias didcticas.

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4. DISCUSIN 1. En relacin a la hiptesis de investigacin: Relacin significativa entre estrategias didcticas utilizadas por el docente y los logros de aprendizaje alcanzado por los estudiantes del 1er. grado de educacin secundaria del distrito de Santa. Al respecto, a los docentes que usan estrategias didcticas estticas, le corresponde resultados de logro de aprendizaje bajo de sus estudiantes. Esto lo corrobora la relacin entre las variables estrategias didcticas y los logros de aprendizaje, que se determin a travs de la prueba estadstica no paramtrica Chi cuadrada, del 100% de docentes que participaron en la investigacin, 9 (75%) aplicaron estrategias didcticas estticas y 3 (25%) aplicaron estrategias didcticas dinmicas. As mismo, se muestra que el 100% de los estudiantes obtuvo un logro de aprendizaje bajo. Las estrategias didcticas son caminos pensados y conscientes hechos para alcanzar resultados que estn claramente planteados en intenciones educativas. En el momento de usar una estrategia didctica se debe meditar sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto, para hacer las modificaciones pertinentes. Una estrategia didctica puede ser tan simple que solamente ocupe la implementacin de una tcnica y el detalle de sta por medio de los procedimientos especficos; o tan complejos que ocupe varias tcnicas. Asimismo, respecto a los logros de aprendizaje, los mismos autores enfatizan que los efectos esperados en el alumno, lo orientan hacia que cada uno conozca la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo; sepa qu se espera de l al terminar de revisar el material. Le ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Le facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender. Le hace ms accesible y familiar el contenido; le permite tener una visin global y contextual. Facilita la codificacin visual de la informacin. Comprende informacin abstracta y traslada lo aprendido a

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otros mbitos. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido y resuelve sus dudas. Contribuye a que se autoevale gradualmente. Mantiene su atencin e inters Detecta informacin principal Realiza codificacin selectiva. Para obtener un excelente logro en los aprendizajes de nuestros alumnos en el aula, debemos aplicar mtodos estratgicos en el proceso enseanza-aprendizaje y para ello es preciso trazar estrategias que faciliten el cumplimiento de determinados objetivos dentro de la clase. Muchos docentes, en ocasiones no, consideran la importancia de las estrategias de enseanza y terminan preguntndose por qu en determinado momento de la clase "todo sali mal o los alumnos no entendieron la clase impartida". Todo depende de cada variable a emplear en el momento de la sesin de clase, siendo recomendable que en ella est todo el apoyo hacia los alumnos, ensearles a reconocer las semejanzas y diferencias entre la definicin dada y sus conocimientos y experiencias que conduzcan a una construccin del concepto que va a adoptar el grupo. Asimismo hacerles saber sobre cada organizador que contiene el rea de comunicacin: Expresin y comprensin oral, comprensin de textos y produccin de textos. 2. Con respecto al objetivo especfico: Dominio conceptual de atributos de estrategias didcticas: Modalidades de Organizacin, formas de organizacin, enfoques metodolgicos y recursos para el aprendizaje. De acuerdo a los resultados obtenidos, las modalidades de organizacin de la enseanza ms utilizadas por los docentes son los debates (55%) que pertenece a la modalidad de tipo dinmica y las exposiciones (45%) que pertenece a la modalidad de tipo esttica. La modalidad de organizacin que ms conocen los docentes es el debate con un 55%. Esta es una tcnica de comunicacin oral, donde se expone un tema y una problemtica. La condicin de un debate se da en

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el distinto punto de vista que guardan dos o ms posiciones antagnicas en torno a un tema o problema, convirtindose en un texto argumentativo en el que se entrelazan los argumentos que sostienen la tesis en conflicto. La segunda modalidad ms conocida por los docentes es la exposicin (45%). sta es un acto en el que una persona habla, expone o desarrolla un relato ante un auditorio, generalmente pblico, en el que se exponen diversos temas (arte, arqueologa, poltica, experimentos, etc.). Una exposicin es la exhibicin relatada, explicada y desarrolla de un tema, con el propsito de informar rigurosa y objetivamente sobre l. Lo anterior hace nfasis en la importancia de una adecuada seleccin de estrategias didcticas en el proceso de enseanza aprendizaje. En lo concerniente a los enfoques metodolgicos de aprendizaje, de acuerdo a los resultados de los cuestionarios, los docentes demuestran un dominio conceptual, en: Orienta a actividades de produccin de informes y discusiones conducentes a un acuerdo comn para las soluciones problemticas, que pertenece al enfoque metodolgico de tipo esttica (34%). En este sentido y en contraste, el aprendizaje y el conocimiento son subjetivos. Los aprendizajes de informacin constituyen un conjunto confiable de creencias que integran abstracciones de nuestra experiencia, en trminos de una capacidad para una accin efectiva. El aprendizaje y la informacin estn directamente ligados, porque los smbolos que usamos para la comunicacin, pueden ser codificados como informacin. Otro enfoque priorizado fue: Proporciona una gua a partir de un problema y/o estimula a los alumnos a que propongan preguntas para una unidad, con 25%. Gracias a las cosas que les suceden, quienes aprenden, adquieren nuevas asociaciones, informacin, capacidades intelectuales, habilidades, hbitos y aspectos por el estilo. En lo sucesivo, actan de manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. Estos enfoques metodolgicos del aprendizaje se sustenta en teoras que 73

describen los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un conjunto integrado de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un componente aislado. Ponemos de manifiesto que estos son elegidos por el docente y determinan el xito o fracaso de los logros alcanzados por los estudiantes, juntamente con las formas de organizacin de la enseanza y la seleccin de Recursos. El tercer atributo de la variable es recursos de soporte de aprendizaje. El resultado del instrumento aplicado nos muestra, en este punto que el recurso que dominan ms conceptualmente es el bibliogrfico con 31%, pertenece al enfoque metodolgico de tipo dinmico y equivale al 31%, y la palabra hablada por el profesor, que pertenece al enfoque metodolgico de tipo esttica con 30%. La bibliografa es una unidad superior de comunicacin y de la competencia organizacional del hablante. Su extensin es variable y corresponde a un todo comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado. El carcter comunicativo, pragmtico y estructural permite su identificacin. Ahora bien, en la descripcin de una bibliografa, hay que considerar factores en relacin con la competencia discursiva, la situacin y las reglas propias del nivel textual. La importancia de la palabra del profesor frente a sus alumnos determina la comprensin de lo que l desea transmitir, valindose de estrategias, donde sus alumnos capten toda la informacin que ha preparado para el dictado de clases; explicando los temas a tratar, las orientaciones necesarias para la resolucin de casos y problemas a desarrollar en el aula. La prctica docente es una prctica que se inscribe, siempre, en lo diario y cotidiano. El aula es un espacio vivo que crece casi tan rpido como los nios que la habitan y el maestro no tiene ms remedio que crecer con ellos, encontrar su lugar de acompaante. Los recursos soporte de aprendizaje brindan al docente la posibilidad de lograr una exitosa realizacin en la labor acadmica; asimismo motivan el 74

inters del estudiante para que ste alcance sus logros de aprendizaje y se desarrolle personalmente.

3. En relacin al objetivo especfico: Determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes en el rea curricular de comunicacin. Los resultados demostraron que el logro de aprendizaje que predomina en los estudiantes en el rea curricular de comunicacin es bajo, obteniendo promedios entre 11 a 13 puntos. Por esto se tiene que realizar ciertos ajustes en los organizadores, donde la estrategia didctica a emplear sea la apropiada para lograr mejores resultados. El objetivo de los logros de aprendizajes consiste en medir el grado de determinacin o asociacin entre factores posiblemente explicativos de los niveles de logro encontrados. Sin embargo, este tipo de informacin es escasamente difundida y poco utilizada en el anlisis de los resultados de aprendizaje. Los logros de aprendizaje permiten brindar a los padres de familia informacin que les permita evaluar y controlar la calidad de enseanza y contribuir a establecer estndares de calidad para el sistema educativo.

4. En relacin al objetivo especfico: Perfilar acadmicamente al docente de 1er. grado del nivel secundario que se desempea como docente de aula en el rea de comunicacin. La competencia pedaggica de los docentes seala que un docente debe ser capaz de asumir plenamente las acciones y pensamientos de los estudiantes y produzcan, durante el aprendizaje, un proceso por medio del cual los profesores busquen y usen informacin procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno; donde valore la adecuacin de los resultados obtenidos en los criterios y objetivos deseados en cada alumno. 75

El rea de comunicacin permite fortalecer la competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes del 1er. grado de educacin secundaria de las instituciones del distrito de Santa para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comunicativas, con la finalidad de satisfacer las necesidades funcionales de comunicacin. Cuando el docente es estratgico, mantiene el control, planifica, evala y regula sus propios procesos mentales. Sus acciones implican eleccin y toma de decisiones y se encuentran afectadas por la disposicin, intensiones y esfuerzos. Son muchas las habilidades que el docente necesita desarrollar para convertirse en un ente autnomo frente a sus alumnos, identificando situaciones, problemas y realizando un anlisis y valoracin respectivo para dar solucin a las mismas. El docente debe recopilar la informacin que desea, reunir las ideas necesarias, practicar las habilidades y destrezas, trabajar en equipo para resolver problemas y conseguir sus objetivos trazados.

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CONCLUSIONES
Al terminar esta investigacin respecto a las estrategias didcticas desarrolladas por el docente y los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes se llegan a las siguientes conclusiones: Se ha demostrado que el conocimiento y la aplicacin de la estrategias didcticas se relacionan estrechamente con los logros de aprendizajes obtenidos por los estudiantes del rea de comunicacin. El 75% de los docentes utiliz estrategias didcticas estticas y los logros de los aprendizajes de los alumnos fueron bajos. Esto indica que s existe relacin de significancia. El 25% de los docentes que emplearon estrategias didcticas dinmicas, generaron logros de aprendizaje bajo. Esto indica que los docentes emplearon de manera incorrecta las modalidades de organizacin de enseanza, los enfoques metodolgicos de aprendizaje y los recursos didcticos en el aprendizaje. Los docentes del rea de comunicacin no tienen un dominio conceptual de estrategias didcticas. Siendo los resultados: Las modalidades de organizacin ms usadas son el debate, con un 55% y las exposiciones, con un 45%. El enfoque metodolgico ms usado es el aprendizaje basado en problemas, con un 34%; y el recurso didctico ms utilizado es el bibliogrfico con un 31%. El 58% de los docentes realizaron sus estudios en universidades y el 42% en institutos. El 42% de los docentes tienen entre 10 a 20 aos de experiencia; el 41%, de 6 a 10 aos y el 17%, 6 a 10 aos. El 67% de los docentes es nombrado y el 33%, contratado. En relacin a cmo inician su sesin de clase se determina que el 80% de los docentes utiliza material para inicial su clase y el 20% de los docentes, comunica a sus estudiantes sobre qu tratar la clase. La opinin de los docentes respecto a si poseen suficiente informacin sobre estrategias didcticas, se obtuvo que S, en un 100%.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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18. Tcnicas acertadas en el aula realizando un Phillps 66 http://www.google.com.pe/search?hl=es&client=firefox-a&rls=com.ubuntu%3AesAR%3Aunofficial&q=PHILLIPS+66&btnG=Buscar&meta=&aq=f&oq= 19. Modalidades de organizacin de enseanza dinmica generadoras de autonoma http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922006000300005&lng=en&nrm=iso 20. El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico en la educacin en salud Vctor Hugo Dueas, Bact., M.Sc. Profesor Asociado, Escuela de Bacteriologa y Laboratorio Clnico, Facultad de Salud, Universidad del Valle, Cali: http://colombiamedica.univalle.edu.co/VOL32NO4/aprendizaje.htm 21. Aprendizaje basado en Proyectos (ABP) por Ing. Jos Miguel Molina y sus nuevas tecnologas en la enseanza-aprendizaje: http://www.mercadeo.com/31_aprendizajebp.htm 22. Direccin sobre todo lo relacionado a los talleres educativos en las instituciones educativas: http://www.cnfl.go.cr/portal/page?_pageid=35,43616&_dad=portal&_schema=PORTAL http://www.lebrijadigital.com/...//qu%E9%20son%20los%20talleres%20educativos.pdf 23. Todo lo relacionado al estudio de casos en la educacin de los alumnos. http://es.wikipedia.org/wiki/Estudio_de_caso 24. Los enfoques metodolgicos de aprendizaje. http://www.monografias.com/trabajos33/habilidades-pensamiento/habilidades-pensamiento.shtml 25. Enfoques metodolgicos de aprendizaje estticos http://miguelmartinezm.atspace.com/enfoquesmet.html 26. El aprendizaje conductual puede interpretarse como aquellos cambios... http://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080626191305AAtDLD6 27. El nuevo conocimiento ha de ser cuidadosamente seleccionado mediante los aprendizajes de informaciones. http://www.wikilearning.com/monografia/la_gestion_de_la_informacion_el_conocimiento_la_intelige ncia_y_el_aprendizaje_organizacionalde_la_gestion_del_conocimiento_a_la_gestion_del_aprendizaje/8033-24 28. Teoras del Aprendizaje: Las teoras de la reestructuracin: Aprendizaje reproductivo o memorstico. http://educacion.idoneos.com/index.php/311404 29. Enfoques metodolgicos de aprendizaje dinmico http://miguelmartinezm.atspace.com/enfoquesmet.html 30. Enfoques metodolgicos de aprendizaje dinmico impulsados por el grupo http://miguelmartinezm.atspace.com/enfoquesmet.html 31. El aprendizaje cooperativo: una estrategia para la comunicacin. Revista Aula de innovacin Educativa. Nm. 80: http://www.redescolar.com/contenidos/aprendizaje.html http://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo/Definici%C3%B3n http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/el_aprendizaje_cooperativo_y_la_comunicacion.htm 32. Todo lo relacionado a los Aprendizaje colaborativos que se maneja en el desarrollo de actividades escolares. http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml 33. Enfoques metodolgicos de aprendizaje dinmico generadoras de autonoma http://miguelmartinezm.atspace.com/enfoquesmet.html 34. Los aprendizajes significativos en la formacin educativa del educando en el presente siglo y todo lo relacionado a la psicologa entre padres e hijos: http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo 35. La Pedagoga conceptual que llevan los docentes en la educacin constructiva.

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http://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-conceptual/que-es-pedagogia-conceptual 36. Direccin sobre todo lo relacionado a "Pensamiento complejo" Por Giovanni Critici 28 de junio de 2003: http://www.complejidad.org/cms/?q=node/3 http://www.luventicus.org/articulos/03R009/index.html 37. El aprendizaje autorregulado: una estrategia para la comunicacin. Revista Aula de innovacin Educativa. Nm. 80: http://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo/Definici%C3%B3n http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/el_aprendizaje_cooperativo_y_la_comunicacion.htm 38. Aprendizaje utilizando recursos como soporte de aprendizaje: una experiencia real: http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=677 39. Recursos didcticos estticos http://www.pedagogia.es/recursos-didacticos/ 40. El pasaje de la oralidad a la escritura: una estrategia para la formacin de los docentes: Valentina Cantn Arjona: http://www.correodelmaestro.com/anteriores/1997/junio/2incert13.htm http://www.monografias.com/trabajos11/oradoc/oradoc.shtml 41. La calidad de las imgenes en el desarrollo de actividades escolares. http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/imagen02.htm 42. Recursos didcticos dinmicos http://www.pedagogia.es/recursos-didacticos/ 43. Recursos didcticos dinmicos impulsados por el grupo http://www.pedagogia.es/recursos-didacticos/ 44. La utilizacin de diversos videos educativos y recursos tecnolgicos en el mbito educativo proporcionan http://es.wikipedia.org/wiki/Video_educativo 45. Preguntar y preguntarse qu es un texto parece, en primera instancia http://www.contenidoweb.info/textos/que-es-un-texto.htm 46. Recursos didcticos dinmicos generadores de autonoma http://www.pedagogia.es/recursos-didacticos/ 47. La evolucin de la Internet, conocimientos y terminologas en el servicio educativo. Conozcamos terminologa en Internet: http://www.monografias.com/trabajos5/queint/queint.shtml http://sipan.inictel.gob.pe/users/jcasachagua/internet.htm 48. Todo lo relacionado a las ayudas audiovisuales en la enseanza y aprendizaje de los alumnos de la educacin bsica regular. Su tratamiento y uso correcto. Conociendo ms de los equipos audiovisuales: http://www.alquilerdeaudiovisuales.com/alquiler-equipos-audiovisuales https://sites.google.com/a/ita.edu.co/ayudas-audiovisuales/ 49. Los logros de aprendizaje en la educacin. http://es.wikipedia.org/wiki/Competencia_(aprendizaje) 50. Consideramos al docente como un mediador entre los nios y el conocimiento. http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1200/1248.ASP 51. Aprender a aprender. Un mtodo valioso para la educacin superior http://www.eumed.net/cursecon/ecolat/cl/2007/fwrf-aprender.htm 52. La disciplina escolar es el sistema de normas, castigos y las estrategias de comportamiento adecuadas http://translate.google.com.pe/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://en.wikipedia.org/wiki/S chool_discipline

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ANEXOS

81

CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y FORMACIN DOCENTE

DATOS GENERALES DE LA FORMACIN DEL DOCENTE
1. Especialidad mencionada en su ttulo profesional: ... 2. Grado que ensea: .. 3. Dnde realiz sus estudios? Universidad ( ) Instituto pedaggico ( )

4. Grado acadmico de estudios superiores. Bachiller ( ) Magster ( ) Doctorado ( )

5. Estudio una segunda especializacin? . S ( ) NO ( )

6. Cunto tiempo de experiencia laboral tiene como docente? 1 a 5 aos 6 a 10 aos 10 a 20 ( ) ( ) ( )

De 20 a ms aos ( ) 7. Qu tiempo viene laborando en esta institucin? 1 a 5 aos 6 a 10 aos 10 a 20 ( ) ( ) ( )

De 20 a ms aos ( ) 8. Situacin de trabajo en la institucin educativa. contratado ( ) nombrado ( )

9. Actualmente labora en otra institucin educativa? S ( ) NO ( )

FORMACIN DIDCTICA DEL DOCENTE 1. Cmo inicia una sesin de clase?

1.1. Comunica a sus estudiantes sobre qu tratar la clase 1.2. Les hace preguntas sobre temas relacionados en clases anteriores 1.3. Empieza a desarrollar el tema sin hacer referencia a temas anteriores 1.4. Utiliza material para iniciar la clase (lmina, fotografa, lectura, otros)

( ) ( ) ( ) ( )

2. Planifica las actividades de acuerdo a los recursos que posee la institucin?

2.1. Siempre ( ) 2.2. Casi siempre ( ) 2.4. Rara vez ( ) 2.5. Nunca ( )

2.3. Algunas veces ( )

3. Busca la alternativa de solucin ms adecuada cuando enfrenta una necesidad para desarrollar una actividad de clase?
3.1. Siempre ( ) 3.2. Casi siempre ( ) 3.3. Algunas veces ( ) 3.4. Rara vez ( ) 3.5. Nunca ( )

4. Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que conoce ms, el 2 a la que le sigue y as sucesivamente. Seale las formas de organizacin de la enseanza que conoce: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ap. basado en problemas Mtodo de casos Mtodo de proyectos Debate Exposicin Cuestionarios para investigar contenido Trabajos en grupo colaborativo Talleres Tcnica de la pregunta Phillips 6-6 Demostraciones Lluvia de ideas

5. Siente que posee suficiente informacin para llevar a cabo gran cantidad de modalidades de organizacin de la enseanza? S ( ) NO ( ) Est en duda ( ) No sabe ( )

6. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Los criterios que usa para seleccionar una forma o modalidad de organizar la enseanza son: 1 2 3 4 5
Objetivos de sesin de clase Contenido de leccin Acceso recursos a la la los

El tamao del grupo Las caractersticas de los Alumnos

7. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Para implementar una modalidad de organizacin de la enseanza se requiere: 1 2 3 4 5
Conocer su uso e implementacin Conocer las caractersticas del grupo Tomar en cuenta el tamao del grupo Conocer los objetivos de la sesin de clase y del rea Los beneficios de las estrategias didcticas

8. Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que ms utiliza, el 2 a la que le sigue y as sucesivamente. Seale las formas o modalidades de organizacin de la enseanza que utiliza: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ap. Basado en problemas Mtodo de casos Mtodo de proyectos Debate Exposicin Cuestionarios para investigar contenido Trabajos en grupo colaborativo Talleres Tcnica de la pregunta

Phillips 6-6 Demostraciones Lluvia de Ideas

9. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al enfoque metodolgico ms trabajado por usted en el desarrollo de sus estrategias didcticas De estos enfoques metodolgicos, los que ms trabaja usted en el desarrollo de sus estrategias didcticas, son: 1 2 3 4 5 6 7
Aprendizaje significativo Aprendizaje colaborativo Constructivismo Pedagoga conceptual Pensamiento complejo Aprendizaje autorregulado (transformador) Aprendizaje basado en problemas

10. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. De estas estrategias, las que usa frecuentemente en sus clases son: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Resmenes Organizadores previos Mapas conceptuales Redes conceptuales Cuadros comparativos Proporciona una gua, a partir de un problema, para una unidad o una sesiones de clase Proporciona una gua a partir de un problema y/o estimula a los alumnos a que propongan preguntas para una unidad Orienta a actividades de produccin de informes y discusiones conducentes a un acuerdo comn para las soluciones problemticas. Incentiva a travs de

las actividades del grupo el desarrollo del pensamiento crtico y la apertura mental Organiza las actividades de grupo de tal manera que sus miembros se necesiten unos a otros para el xito de la misma Permite que en el grupo cada alumno aprenda del compaero con el que interacta. Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones Casos centrados en el estudio de descripciones Las actividades dadas por el profesor, permiten al estudiante tomar decisiones a la forma cmo desarrollarlas (elegir fuentes de informacin y otras estrategias). Las actividades estimulan al estudiante a examinar ideas o la aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos y reas.

11. Utiliza estrategias utilizando como eje la problematizacin S ( ) No ( ) Est en duda ( ) No sabe ( ) 12. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Cuando propone un trabajo grupal, Qu elementos considera que deben estar siempre presentes? 1 2 3 4 5
Cooperacin Responsabilidad Comunicacin Trabajo en equipo Auto evaluacin

13. Considera que las estrategias didcticas que est utilizando le ayudan a que sus estudiantes logren los objetivos de las unidades programadas por Ud.? S ( ) NO ( ) Est en duda ( ) No sabe ( ) 14. Considera que la formacin que posee sobre estrategias didcticas es suficiente para impartir sus clases sobre el enfoque de competencias? S ( ) NO ( ) Est en duda ( ) No sabe ( ) 15. Considera necesario recibir capacitacin sobre el uso de estrategias didcticas? S ( ) NO ( ) Est en duda ( ) No sabe ( ) 16. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al enfoque ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. En la conduccin de la sesin de clases Qu enfoque aplica mayormente en ellas? 1 2 3 4 5
Aprendizaje significativo Aprendizaje colaborativo Aprendizaje constructivo Aprendizaje complejo Aprendizaje autorregulado (metacognicin)

17. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al recurso ms utilizado (el ms frecuente), el 2 al que le sigue y as sucesivamente. En la conduccin de la sesin de clases, Qu recursos aplica mayormente? 1 2 3 4 5 6

Recursos Bibliogrficos (textos) Grficos (representaciones, esquemas, mapas semnticos) La palabra hablada del profesor y pizarra Imgenes (figuras fotografas, lminas) Vdeos Internet (blog, wiki)