CARIBBEAN INTERNATIONAL UNIVERSITY MAESTRIA EN EDUCACN A DISTANCIA E-LEARNING

MODELO DE DISEOS INSTRUCCIONALES

Entornos Virtuales. Tutora Mailen Camacaro
Eslava, Yosmen Gallo, Silvia Hernndez, Marianela Rivadeneira, Lina Tern, Karinne Urbina, Carlos Vaca, Guadalupe Villalba, Elena Zavahra, Bernardo

Grupo 11

JUNIO, 2013

En primer es necesario precisar que de acuerdo con Yukavetsky (2007), el diseo instruccional (DI) se define como un proceso sistemtico, planificado y estructurado que orientan y gua el diseo, desarrollo de estrategias y materiales educativos en funcin de las necesidades de los estudiantes. En este particular, al referirnos especficamente la Modelo Instruccional ASSURE, propuesto por Heinich, Molenda, Russell, y Smaldino (1993) fundamentado en gran parte en los postulados de Robert Gagn, para garantizar el uso efectivo de los medios de instruccin, es bsicamente un proceso modificado para ser usado en el aula de clase por los docentes. Sus siglas son una combinacin de la primera letra de las palabras en ingls, que se convierten en los seis pasos bsicos de este modelo instruccional: El modelo se desarrolla en seis pasos bsicos: Analizar las caractersticas de los aprendices. El anlisis de los aprendices se refiere que primeramente hay que conocer a los participantes, sus caractersticas de contexto, conocimientos previos y expectativos. Seleccin y establecimiento de objetivos. El establecimiento de competencias u objetivos, se definen para concretar qu deben de aprender los participantes, tomando en cuenta dicha audiencia, identificar las condiciones bajo la cuales se llevar a cabo el desarrollo del curso, y el grado en que las habilidades de aprendizaje sern dominadas. Seleccin de mtodos, medios y materiales instruccionales. Con base al medio de la enseanza, se seleccionan los mtodos de formacin y los medios de distribucin de los materiales didcticos. Utilizacin de medios y materiales. Se refiere al uso de los materiales por parte de los participantes, es decir, cundo de su uso, y la tcnica que implica. Requiere la participacin de los aprendices. La participacin del aprendiz est determinada por el desarrollo de las actividades con base a los materiales seleccionados previamente.

 Evaluacin y revisin. Identificando el significado de sus siglas ( ASSURE). Por medio de la evaluacin se identifica si se han cumplido los objetivos del curso, se puede llegar a conocer las opiniones de los aprendices y detectar reas de oportunidad. As como tambin la evaluacin a los medios y mtodos didcticos aplicados. Permite la reflexin sobre el curso, los objetivos planteados, las estrategias y materiales para determinar si fueron los ms efectivos o si necesitan ser corregidos y/o sustituidos. En conclusin, la finalidad de este modelo instruccional es ser una gua de seleccin, utilizacin, aplicacin y adquisicin de medios, lo cual favorece la organizacin, administracin y programacin de cursos orientados al aula de clases. Lo que permitira que la institucin incremente su planeacin de inicio y trmino en diseo instruccional con respecto a la naturaleza y caractersticas exclusivas de los perfiles de los cursos a disear.

En muchas ocasiones, las situaciones de aprendizaje, los contenidos y las actividades que disean los docentes pueden sufrir problemas. A saber:

Fuente: Adaptacin Autores (2013) Para quienes trabajan en el desarrollo de materiales educativos, software educativo, cursos en lnea, aulas virtuales o cualquier propuesta educativa donde se desarrollen contenidos con fines didcticos, la Teora de Aprendizaje Situado (AS) representa un fundamento

terico cuyo planteamiento arguye que el conocimiento es parte y producto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desarrolla y utiliza. En el Aprendizaje Situado, el conocimiento est relacionado con la interaccin cognitiva del individuo y la sociedad. (Gutirrez, 2012). Esta visin, ha generado un nuevo enfoque instruccional: La Enseanza Situada, que destaca que el aprendizaje es un proceso de enculturacin, es decir, los estudiantes se integran a una comunidad o cultura de prcticas sociales. Desde 1989, John Seely Brown y colaboradores sostienen que el aprendizaje se da a partir de acciones emprendidas en el contexto en donde tienen lugar circunstancias

particulares, concretas y reales. De esta manera, su planteamiento, el Aprendizaje Situado (AS) se apoya en 3 comparaciones que hacen en relacin al conocimiento:

Fuente: Adaptacin Autores (2013)

1) En su funcin indexativa, el conocimiento al igual que el lenguaje, indica o seala una realidad. Un concepto puede tener diversos significados o polisemia originado por la mezcla de los diversos intereses de sus usuarios, por las diversas condiciones de uso, de tal manera que, sus significados se deben precisar en el contexto en el que sern utilizados; a la vez, que estn sujetos a las posibles negociaciones que de ellos hagan sus usuarios o interesados. Por lo tanto, su significado tendr sentido, ser legible dependiendo de la realidad y las circunstancias en que se emplee. En el mbito educativo, un conocimiento estar sujeto a las necesidades de quien o quienes lo utilizan y de la comunicacin que aprendices y enseantes le otorguen. Desde la perspectiva del diseo instruccional para el desarrollo o diseo de materiales y contenidos educativos virtuales o no, un conocimiento difcilmente- se debe presentar como finalizado o terminado, pues su producto ser -siempre- el resultado de una negociacin entre los usuarios (estudiantes, docentes) en un contexto dado.

Polisemia

2) Como herramienta, el conocimiento se produce desde el momento en que su utilidad provenga de la capacidad de los actores para incidir o relacionarse con la realidad. Casi puede afirmarse, que no se da el conocimiento, sino apenas una informacin, hasta tanto se aplique de manera no ficticia una necesidad contextualizada en la realidad de los usuarios o estudiantes.

Aprendizaje dado segn una necesidad contextualizada

3) El conocimiento como parte de una subcultura. Un saber o conocimiento se genera como respuesta a la dinmica y a las necesidades de una cultura. Cabe destacar cuando el conocimiento se produce en una subcultura profesional o tcnica, sta adquiere un sentido y funcionalidad propia a esa subcultura. En el mbito educativo, esto se traduce en que los procesos de aprendizaje sufrirn cambios cuando sean trasladados de su entorno

profesional o tcnico de origen a otras instituciones educativas que pretenda ensearlo o aplicarlo. En relacin al diseo Instruccional, el conocimiento y sus formas de validacin deben responder a las caractersticas propias de la subcultura o ambientes culturales receptora.

Las acciones, conceptos y subculturas o contextos son elementos interdependientes en el proceso de aprendizaje, ya que, ninguno de ellos podr ser comprendido sin la existencia de los otros. En el Aprendizaje Situado la construccin del conocimiento est ligado a la interaccin cognitiva de individuo y la sociedad en donde se desenvuelve. Fusiona la situacin de aprendizaje a un contexto real en donde se puede aplicar. Busca la produccin de competencias (habilidades y destrezas) que permiten en los estudiantes el desarrollo de la autonoma para la toma de decisiones. El Aprendizaje Situado trata que las decisiones se tomen en conjunto para aumentar la facilidad del aprendizaje. Todo diseador Instruccional deber no perder de vista todos y cada uno de estos elementos e interrelaciones propuestas en el Aprendizaje Situado para garantizar las mejores prcticas, los resultados educativos y por ende, la calidad de los aprendizajes.

El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms representativas y promisorias de la teora y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) Otros nombres por los que se conoce: aprendizaje situado, participacin perifrica legtima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.

Los tericos de la cognicin situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza y critican los enfoques de la psicologa cognitiva y a prcticas escolares para las cuales el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea. Estas prcticas, conocidas como, sucedneas o artificiales generan conocimientos poco significativos, carente de sentido y aplicabilidad, descontextualizados, que desmotivan al alumno y adems producen la incapacidad de los alumnos para transferir y generalizar lo que aprenden. Esta visin, lleva al enfoque instruccional de la enseanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales, la idea de aprender y hacer son acciones inseparables. Desde una visin situada, se aboga por una enseanza centrada en prcticas educativas autnticas coherentes, significativas y propositivas; Para Vygotsky los estudiantes se apropian de las prcticas y herramientas culturales a travs de la interaccin con miembros ms experimentados, de ah la importancia de los andamiajes que se producen entre maestros y estudiantes y entre pares, la negociacin mutua de significados y la

construccin conjunta de los saberes.

Antecedentes - Modelos Instruccionales APRENDIZAJE EXPERIENCIAL (JOHN DEWEY Antecedentes Modelos Instruccionales1938). LA ENSEANZA RECPROCA (PALINCSAR Y BROWN, 1984). PARTICIPACIN PERIFRICA LEGTIMA (LAVE Y WENGER, 1991) COGNITIVE APPRENTICESHIP (ROGOFF, 1993). PRCTICO REFLEXIVO (DONALD SCHN, 1992).

EVALUACIN AUTNTICA (RBRICAS, PORTAFOLIOS (DARLING HAMMOND, 1995). COMUNIDADES DE PRCTICA Y APRENDIZAJE (WENGER, 2001).

El Modelo de Enseanza Situada presenta dos caractersticas: 1) importancia de los agentes educativos, (prcticas pedaggicas deliberadas, mecanismos, estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recproco. 2) Mecanismos de mediacin y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto. En la perspectiva de la cognicin situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin (Baquero, 2002). Las estrategias de enseanza que hoy acaparan la atencin de algunos autores de la cognicin situada: estn siendo re-conceptuadas desde esta perspectiva situada y sociocultural, y son objeto de investigacin e intervencin en el campo de la enseanza. Estas son las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construccin del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as como en la participacin en las prcticas sociales autnticas de la comunidad. Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos. Anlisis de casos (case method). Mtodo de proyectos. Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje en el servicio (service learning). Trabajo en equipos cooperativos.

 Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informac in y comunicacin (NTIC). En la perspectiva de la Enseanza Situada, la unidad bsica de anlisis, es la actividad de las personas que actan en contextos determinados, por lo que una situacin educativa a los efectos de su anlisis e intervencin instruccional, (Engestrm, citado en Baquero, 2002) requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes incluyen .

El sujeto que aprende. Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico. El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan. Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.

En este modelo, se presentan los principios y los dispositivos necesarios para encarar, de manera renovada, la formacin de quienes tienen a su cargo la transmisin de los valores, saberes y conocimientos de una sociedad. A continuacin se presenta de manera grfica, la representacin de este modelo:

Figura 1: Modelo de aproximacin terico para su comprensin de Philippe Meirieu

Fuente: Villegas (2008) Como puede observarse en la figura anterior, los aspectos ms sobresalientes del modelo son: su originalidad, y la correlacin entre principios y dispositivos, es decir, entre el campo del conocimiento y el campo de saber, porque parte de la tesis central, que busca comprender la relacin que mantienen los profesores con los aprendizajes. Bajo esta perspectiva, todo sujeto, cuando est frente a un objeto de saber, procede de manera original, como lo hara cualquier otra persona. De otro modo, los estudiantes aprenden de manera singular, pues ninguno aplica las mismas estructuras intelectuales. De all, que Meirieu parte de las siguientes cuestiones o interrogantes: Cmo conciliar una didactacin necesaria de un aprendizaje progresivo y riguroso, y una finalizacin necesaria de un aprendizaje que tiene sentido para aquel que aprende?, cmo transformar nuestros objetivos didcticos a priori (en consecuencia, programticos y artificiales) en obstculos que el estudiante debe, oportunamente, encontrar en la ejecucin de una tarea propuesta?, cmo hacer de tal manera que el encuentro de este obstculo conlleve a la suspensin de la atraccin de la tarea y se vuelva un verdadero objetivo de aprendizaje?

Cmo hacer para que los alumnos acepten, por un momento, la suspensin de sus deseos de saber y se comprometan con el deseo de aprender? De esto se desprende, la necesidad de tomar en cuenta el momento pedaggico; es decir, el reconocimiento de la resistencia del otro como una oportunidad y rechazo de la alternativa culpabilizacin del profesor y exclusin del discente. En otras palabras, el modelo del profesor Meirieu busca reconciliar la idea segn la cual un docente lo es por los conocimientos que ste adquiere en su formacin inicial y la prctica que desarrolla en sus actuaciones.

De acuerdo con Meirieu, la formacin de los docentes debe estar articulada sobre dos principios fundamentales. En primer lugar, debe admitir, como preocupacin fundamental, los aprendizajes; en segundo lugar, hay que poner al profesor en situacin de investigacinaccin. El primero presenta dos polos antagnicos: la reflexin metacognitiva y la reflexin sobre la historia de los saberes. El aprendizaje, ms all de la instrumentacin, surge como objetivo central en la profesionalidad de los docentes. As, se considera que el docente lo es porque adquiere el conocimiento necesario para poner a prueba, a travs de la batera de recursos cognitivos y conocimientos propios de una disciplina, la transformacin de un sujeto. Esta transformacin encuentra su explicacin en los aprendizajes, entendidos como la capacidad de un sujeto para desprenderse de su estado inicial; es decir, cada vez que el sujeto aprende, se transforma radicalmente.

En primer lugar, hay que centrar la formacin de quienes tienen el encargo de contribuir en la formacin de un sujeto sobre el aprendizaje. El profesor, ms all de transmitir

conocimientos, debe pensar el lugar que stos ocupan en los procesos pedaggicos. En este sentido, lo que busca demostrar Meirieu es que el dominio de una disciplina no confiere, de ninguna manera, la capacidad para ensear. Con este principio se rompe aquella concepcin en la que, para ser profesor, slo era suficiente estudiar un conjunto de materias, introducir una cierta prctica y elaborar un trabajo de grado. De lo que se trata es de ver cmo y de qu forma ser docente es, ante todo, adquirir la dimensin de un profesional que, de manera tica y disciplinar, se interesa por cada una de las condiciones del aprendizaje. Este principio estara regulado, a la vez, por la metacognicin y la historia del saber que se ensea. Entre estos dos campos aparece la regulacin de la intencionalidad del discurso y la resistencia de quien aprende.

Meirieu la define como la actividad a travs de la cual el sujeto se interroga sobre sus estrategias de aprendizaje, poniendo en relacin los medios utilizados con los resultados obtenidos (Meirieu, 1994: 187). En la medida en que los profesores puedan reflexionar sus prcticas, alcanzarn una mejor capacidad para desempearse en su profesin. Dicha reflexin permitir al profesor perfeccionar sus dispositivos pedaggicos, entender y comprender las resistencias de sus alumnos, reconocer el mejor camino y potenciar el valor social de la profesin docente.

La enseanza de un saber disciplinar adquiere un mayor sentido cuando el profesor se interroga cada uno de los momentos histricos por los cuales ha atravesado su disciplina. No obstante, advierte Meirieu, la experiencia y la prctica de los profesores se inscriben en la adquisicin de un saber disciplinar, desconectado, a-histrico y sin identidad. Quienes tienen el encargo de formar a los futuros docentes reproducen la a-historicidad del saber y manifiestan poco inters por conocer cmo ellos aprenden. Esta prctica ha surgido como resultado del dominio que los currculos tienen en las universidades, donde la

yuxtaposicin de saberes impide una reflexin histrica de los mismos. Por lo tanto, si bien el aprendizaje aparece como uno de los principios fundamentales para la formacin de los docentes, es necesario que stos estn acompaados de otro principio en el cual el profesor debe asumirse como un investigador.

Meirieu alerta sobre las limitaciones de la formacin en la transmisin. Los docentes adquieren un conocimiento, pero ello se vuelve insuficiente una vez que se ven

confrontados a las situaciones reales de la transmisin. Desde esta perspectiva, se comprende el principio de la investigacin- accin como un campo donde el profesor es, se quiera o no, un actor de su propia prctica. En este orden de ideas, bajo este principio se rompe la asimetra radical entre el modelo aplicacionista y el modelo regulativo interesado por los aprendizajes de sus alumnos, un sujeto que reflexiona la historia del saber y efecta la metacognicin a partir de la regulacin del saber objeto de enseanza, se opone a la actividad aplicacionista, convirtiendo al profesor en un sujeto crtico de su propia actividad.

La formacin no puede verse reducida a la adquisicin de saberes. El profesor Meirieu, observa en el aplicacionismo una ausencia de historia y de aprendizaje. En general, el aplicacionismo niega cualquier intento histrico del sujeto, reduce su capacidad crtica y lo promueve al rango de instructor. Frente a este presupuesto, surgir la regulacin del saber. No se trata de transmitir un saber sin que ste sea la ocasin de reflexionar, crticamente, su historia, la historia del sujeto, la escuela como contexto y significado mayor para los sujetos.

Para la formacin crtica de los docentes deben encontrar dispositivos esenciales a travs de los cuales se ponga a prueba todo lo anterior. Estos dispositivos se expresan entre el tringulo formativo y la resolucin de los problemas profesionales. El tringulo formativo busca la descomposicin de los puntos de vista en el seno de un grupo de profesores, con el fin de que cada uno los experimente sucesivamente e interiorice la distancia crtica que le permitir progresar, controlando para ello, cada vez mejor, su conducta

La situacin de elaboracin busca que el docente, a partir de la secuencia de trabajo sobre un objetivo determinado, aprenda a encarnar en sus actos las intenciones que stos promueven; se esfuerce para construir un dispositivo didctico susceptible, a la vez, de poner a los participantes en un proyecto activo de apropiacin de la informacin; permitirles realizar las operaciones mentales requeridas y tomar en cuenta las diferencias individuales en cada una de las estrategias de aprendizaje.

La situacin de recepcin explica cmo el profesor no solamente juega el rol de formador, sino que tambin debe asumir el lugar de quien se est formando. Para ello, debe desplazarse al lugar de receptor de la accin, a travs de una secuencia de formacin, de tal manera que pueda reaprender a ponerse en el lugar del que aprende y a considerar el acto pedaggico desde el interior.

En efecto, encontramos en el dispositivo una ingeniosa idea al considerar que, si bien es cierto que el profesor en formacin debe asumir la situacin de recepcin y de elaboracin haciendo y jugando el rol del que aprende y del que ensea, es importante reconocer el

lugar que ocupa, en este dispositivo, la observacin. Al respecto, Meirieu seala que nunca es fcil llevar a los docentes a esta dimensin, pero puesto que todos asumen en el aula de clase las anteriores situaciones de alguna manera, se hace necesario instalarla en el tringulo formativo. De esta forma puede instalarse un dilogo fecundo entre formadores, quienes se estn formando y observadores. Este trabajo, acompaado por una rejilla de anlisis y una secuencia de formacin previamente diseada, permitir a los participantes alcanzar una cierta distancia respecto de su propio trabajo.

En concordancia con el dispositivo anterior, la resolucin de problemas profesionales aparece en el modelo como una dimensin fundamental para pensar aquellas prcticas que escapan al anlisis. De algn modo, los trabajos ms recientes apuntan a considerar como importante el reconocimiento de la prctica del docente. Dicha prctica tiene la virtud de mostrar hasta dnde la actuacin es fuente de informacin, al develar las formas y maneras como los profesores actan en determinadas situaciones. En consonancia con esto ltimo, Meirieu sugiere una tercera dimensin, la cual estara dirigida a responder a todas las demandas que los docentes tienen respecto de su formacin. Estas tres dimensiones organizan en su conjunto el dispositivo sealado

En contraposicin a la nocin de inters, frecuentemente utilizada en pedagoga, el anlisis de necesidades se presta para muchas confusiones y manipulaciones tericas. Esto da pie a identificar las necesidades superficiales provenientes de los condicionamientos exteriores que imponen, muchas veces, los grupos minoritarios; las necesidades profundas concomitantes con los ideales de las instituciones o formadores de profesores. Esto lleva a

considerar, hipotticamente, que antes de actuar, el profesor vive un conjunto de esperanzas que, de algn modo, no corresponden con su idea de escuela.

La expectativa aparece ligada en los usuarios como un calificativo implcito, puesto que cuando se analizan las necesidades, al mismo tiempo se decodifican las expectativas. Entre la necesidad y la expectativa se anida un conjunto de sealamientos que ponen en situacin de crisis tanto a la institucin como al mismo sujeto. Por lo tanto, todo trabajo de anlisis de necesidades debe estar dirigido a comprender sus demandas pedaggicas y didcticas y las formas como stas encuentran un terreno frtil en los contextos institucionales.

La respuesta a la demanda sintetizara cada una de las anteriores categoras de accin. El dispositivo se nutre de la prctica concreta de los profesores ms avanzados, vincula la relacin saber-didctica y la idea que cada docente tiene sobre la formacin de sus alumnos. En algunos casos el profesional de la docencia, ha sentido la necesidad de invitar a otros colegas que, a su juicio, son los mejores, para que compartan la experiencia de formacin a travs del dilogo de los problemas que ellos encuentran con mayor frecuencia. Finalmente, es necesario resaltar cmo, con este modelo, el profesor Meirieu desarrolla toda su concepcin sobre la profesionalidad de los docentes, y alerta, de manera original, sobre la necesidad de orientar la formacin entre dos grandes ejes: el de la didctica y el de la pedagoga. La primera se refiere a los cuestionamientos sobre el aprendizaje, la segunda a la manera como stos deben ser entendidos.

Elaboracin de Problema ABP

Desde tiempo muy antiguos el hombre siempre se pregunt cmo se realizan al interior de nuestra Psiquis los procesos de aprehender? Frente a esta incgnita surgieron varios pensadores y varias teoras, junto a esto tambin surgieron una infinidad de mtodos modelos y tcnicas de aprendizaje dentro de los modelos acabamos de investigar sobre el modelo Instruccional y dentro de esto estamos conociendo sobre el mtodo de aprendizaje Basado en Problemas. Donde valindose de un sin nmero de estrategias lo acomodan a la educacin y lo delinean de una manera perfecta para explicar que esta es la mejor forma de aprenden. As nos dicen que el xito de este mtodo es el problema, un problema bien orientado dar la solucin perfecta en el aprendizaje, el problema es dado en base a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en el marco de enseanza , la variedad en el tipo de problemas se refiere a que hay problemas Educativos, Cientficos, e ideolgicos ; los mismos que se clasifican de acuerdo a varios criterios Como por ejemplo hay problemas basados en el propsito, en la evaluacin etc. los mismos que tienen 3 niveles de desarrollo por ejemplo en el nivel 1 se refiere a los contenidos del captulo , nivel 2 exige decisiones , en el nivel 3 esta en capacidad de elaborar juicios y decisiones en base a los aprendizajes. Hay dos tipos de ABP los bien estructurados y los mal estructurados, debemos dar prioridad a los mal estructurados por cuanto estos tienen caractersticas como por ejemplo poseen soluciones mltiples, muchas formas o vas para llegar a la solucin del problema, hay incertidumbre, la informacin solamente necesaria para resolver el problema, es inherente e interdisciplinaria, y otras ser autnticos, relevantes , no deben ser tericos , deben ser apropiados al nivel cognitivo y motivacional, los contenidos deben ajustarse al nivel de conocimientos y desarrollo intelectual del estudiante. Los ABP tienen forma pues stos requieren de mucha colaboracin y cooperacin , la solucin debe ser grupal, todo el conocimiento sobre este mtodo nos lleva a seleccionar

un ABP , el mismo que debe ser elaborado por el maestro, que es lo ideal , escoger una situacin de la experiencia personal o profesional del autor del ABP, cuyas fuentes suelen ser problemas de la vida real observadas en revistas peridicos y medios tanto audiovisuales como documentales. Por ltimo tenemos la evaluacin de la calidad del problema, la misma que se la puede observar en tres formas , la ms obvia la comprobacin de su calidad, la otra sera la evaluacin del proceso ABP mismo y la comprobacin que se puede hacer luego de elaborado el problema y antes de iniciar su actividad ABP con los estudiantes.

Mtodo de Resolucin de Problemas

Para completar mi exposicin sobre el modelo de Resolucin de problemas puedo que decir que para conseguir los desafos que se propone este modelo. La metodologa de Resolucin de conflictos se basa en siete etapas que van en forma sucesiva con el fin de ser claras y una explicacin didctica. Qu se propone este Modelo? Comprender el problema en su complejidad y en su resonancia para los grandes desafos educativos. Crear una estrategia de solucin, poyada en las fortalezas que minimice los efectos negativos y que asegure logros reales. Lograr el mejoramiento del problema, permitiendo adems la transferencia y acumulacin de los conocimientos aprendidos. Como se va a conseguir estos objetivos? Para conseguir los objetivos que se propone el modelo: 1.- Hay que identificar el problema. 2.- Explicar el problema

3.- Idear las estrategias alternativas 4.- Decidir las estrategias 5.- Disear las intervenciones 6.- Desarrollar la intervencin 7.- Evaluar logros Cada una de estas etapas tienen sus objetivos que lograr y las herramientas Heursticas que se va a utilizar para lograr los objetivos propuestos sabiendo que tos esto es necesario para que los alumnos elaboren sus propios conocimientos basados en la investigacin de manera deductiva - analtica y as se llegar an aprendizaje que llegue a la cognicin y metacognicin. Ya que solo enseando se aprende y Solo compartiendo se trasciende. Dentro de los modelos de Desarrollo Instruccional nos encontramos con una pregunta que hace referencia a los diferentes acontecimientos que da a da nos encontramos en educacin. Que es un problema? "Es una situacin que un individuo o i grupo de individuos quiere o necesita resolver, para lo cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin". Los problemas nacen de un malestar, de la identificacin de una dificultad o del entorpecimiento de una aspiracin o necesidad. Nosotros como docentes no nos podemos quedar con el problema surgido sino buscar una metodologa que nos permita llegar a la resolucin de ese problema ya que esto es una competencia del campos educativo, o sea no hay que quedarse nicamente en el hacer sino buscar el cmo hacer

En cuanto al Modelo de Resolucin de Problemas a travs del Trabajo Colaborativo, puede destacarse en principio, que est relacionado con toda investigacin que se realiza para solucionar un problema. En primer lugar, debemos plantearnos cul es el problema a solucionar; se debe definir este problema de manera adecuada a fin de poder establecer la mejor solucin para el mismo, ya que un problema bien planteado tiene unas solucin correcta y un mtodo que garantiza la solucin. Este problema debe verse desde una perspectiva holstica (Teora de la Gestald) y a partir de las experiencias previas plantear las posibles soluciones, lo cual puede hacerse a partir de generacin de hiptesis y comprobacin de las mismas (Deway) mediante Pensamiento Productivo, que est relacionado con la produccin de nuevas alternativas organizando y reorganizando el problema, o a travs del Pensamiento Reproductivo, que se orienta hacia el uso de modelos o mtodos ya conocidos para solucionar el problema Este modelo, generalmente se utiliza en los casos de Investigacin-Accin. Este modelo plantea como componentes fundamentales: Procedimiento general, el cual destaca que es posible ensear y aprender habilidades para la resolucin de problemas, tambin la Supervisin Metacognitiva, que es posible que los que estn inmersos en la resolucin del problema puedan hacerlo a travs de la bsqueda de respuesta soportado en el Aprender a Aprender. El Modelo de Resolucin de Problemas, est basado en cinco (5) fases, a saber: 1. Identificacin 2. Representacin 3. Seleccin de Estrategia 4. Puesta en Prctica 5. Evaluacin

 En la primera fase de Identificacin, se pueden presentar obstculos para definir el problema, que pueden venir dados por la falta de experiencia, de conocimiento o de perseverancia. En esta fase se deben plantear las interrogantes. En la fase de Representacin, el problema debe ser graficado a travs de diagramas, dibujos, esquemas, entre otros; se establecen las ventajas relacionando la solucin mediante el proceso de recordar, relacionar y resumir de acuerdo a la naturaleza de la misma. En la fase de la Seleccin de Estrategia, se determina si se llegar a la solucin mediante el Pensamiento Productivo, el Pensamiento Reproductivo, el Mtodo de Ensayo-Error o a travs del Anlisis de Medios-Fines. La fase de Puesta en Prctica se refiere al establecimiento de la metodologa a utilizar, considerando conocimientos acerca del problema y la solucin; planificacin y ejecucin; comprensin, definicin y representacin; la intervencin; los recursos y el apoyo. Todo esto se hace en base a un pensamiento estratgico que viene dado de la formacin, el estilo cognitivo y la experiencia de los actores que intervienen en la investigacin. En la Evaluacin, se considera medir el resultado del trabajo en equipo; la colaboracin; la participacin y, por supuesto, el aprendizaje. En este modelo, se considera la participacin de agentes externos al problema que aportan en grado sumo una perspectiva diferente del problema, que permiten obtener una visin general del mismo y coordinar la mejor solucin a travs de las diferentes fases. A esto se le llama Asesoramiento Externo y en conjunto con los actores principales generan el aprendizaje cooperativo y son vistos como colaboradores Con este grupo externo, se puede generar Interaccin o Interdependencia en las diferentes fases. As tenemos que:

Fuente: Adaptacin de los Autores

Estos asesores poseen informacin especializada del problema, as como recursos innovadores; una visin de anlisis de la situacin, estrategias, valoracin de las consecuencias as como un alto grado de la importancia del trabajo cooperativo. Toda esta visn, puede darse en los mbitos educativos, sociales, complejos o ambiguos. Lo importante es saber en qu se va a asesor y qu estrategia se va a utilizar para el asesoramiento. En este sentido, se plantean dos estrategias bsicas: centrada en el contenido o centrada en la facilitacin de procesos. La primera se centra en el experto y en la aplicacin de su conocimiento y tcnicas en las instituciones y los sujetos; la segunda se centra en los problemas y en una relacin de colaboracin entre expertos y actores. En conclusin, la resolucin de problemas implica la participacin activa de los sujetos involucrados en el problema y, de ser necesario, de los asesores expertos en la materia. De esta forma, la solucin planteada podr resolver la problemtica. La Evaluacin del Proceso, en funcin de la intervencin de los asesores externos se realiza de la siguiente forma:

Fuente: Adaptacin de los Autores

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge en los aos 60 tiene sus primeras aplicaciones y Desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad. Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin Mdica cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de Temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la Vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego Para dar solucin al problema. En la educacin tradicional se plantea de manera que no motiva al estudiante, se le obliga a aprender a memorizar contenidos que en muchos casos no tienen la menor significancia para l y la educacin pasa a ser meramente un compromiso social ms y no un rea para la bsqueda de conocimiento. El ABP, se sustente en varias de las corrientes teoras de aprendizaje, principalmente en la constructivista por fomentar el trabajo activo y la construccin de conocimiento producto de la investigacin y el trabajo en equipo La ABP, es una metodologa basada en tres aspectos: 1. La Reflexin 2. El aprendizaje 3. La investigacin Donde el profesor y el alumno tienen sus roles definidos, como se describe a continuacin: El profesor, acta como Tutor que fomenta la reflexin, la identificacin y la motivacin en la necesidad de informacin con lo que a travs de preguntas,

formuladas en el momento adecuado y adecuadamente formuladas, Evalan mediante, exmenes, casos prcticos, auto evaluacin o evaluacin. El alumno, debe por una parte solucionar problemas reales o ficticios, as mismo debe comprometerse con su aprendizaje de forma autnoma y colaborativa para generar conocimiento relevante caracterizado por profundidad y flexibilidad

El modelo ADDIE es un proceso de diseo Instruccional interactivo, en donde los resultados de la evaluacin formativa de cada fase pueden conducir al diseador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase. ADDIE es el modelo bsico de DI, pues contiene las fases bsicas del mismo :

Anlisis Diseo Desarrollo Implementacin y Evaluacin

Figura 1: Modelo ADDIE

Fuente: Adaptacin de los Autores Como queda reflejado en las figura 1 el modelo puede ser tanto iterativo como recursivo, no teniendo por qu desarrollarse de manera lineal-secuencial, lo cual puede suponer una ventaja para el diseador. Es decir, el resultado de la evaluacin formativa de cada una de las fases del modelo ADDIE permite al diseador volver a la fase anterior. Otra de las ventajas y caractersticas por las que destaca este modelo es por su carcter global, que sirve como marco de trabajo general para el desarrollo de diferentes proyectos tanto presenciales como virtuales. A continuacin se presentan cada una de las fases de este modelo, las cuales se resumen en la Figura 2:

Anlisis. El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno cuyo resultado ser la descripcin de una situacin y sus necesidades formativas.

Diseo. Se desarrolla un programa del curso detenindose especialmente en el enfoque pedaggico y en el modo de secuenciar y organizar el contenido.

Desarrollo. La creacin real (produccin) de los contenidos y materiales de aprendizaje basados en la fase de diseo.

Implementacin. Ejecucin y puesta en prctica de la accin formativa con la participacin de los alumnos.

Evaluacin. Esta fase consiste en llevar a cabo la evaluacin formativa de cada una de las etapas del proceso ADDIE y la evaluacin sumativa a travs de pruebas especficas para analizar los resultados de la accin formativa.

Figura 2: Fases del Modelo ADDIE

Fuente: Adaptacin de los autores

El Modelo de Prototipado o Prototipizacin Rpida comparte elementos comunes con la informtica ya que la tendencia actual, tanto en el diseo instruccional como en la rama de diseo de software es partir del desarrollo de un prototipo a pequea escala, el cual est dotado con las caractersticas clave del sistema completo, en los momentos iniciales y finales del proceso. Dicho de otra forma, se parte de la confeccin de un prototipo de modo que las primeras concepciones del producto final estn sujetas a revisin antes de invertir demasiados recursos y de efectuar cambios importantes. Por consiguiente, el prototipado rpido aplicado al diseo instruccional es una tecnologa destinada a permitir una mayor flexibilidad en la definicin de los objetivos y la forma de enseanza en las primeras etapas. Esto conlleva una gran ventaja, que no es otra que

permitir al diseador el testeo y evaluacin de materiales educativos multimedia orientados a la capacitacin del alumnado. En la Figura 3 se puede vislumbrar las fases de este Modelo:

Figura 3: Fases del Modelo de Prototipado o Prototipizacin Rpida

Requerimientos del Sistema

Sistema Entregado

Fuente: Adaptacin de los autores

En cuanto a los usos y utilidades concretas a los que est destinado el prototipado rpido en la educacin, se pueden enumerar las siguientes: Probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional particular. Desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prcticas que pueda servir de modelo a otros. Para dar a los clientes y patrocinadores un modelo ms concreto del producto instruccional que se est desarrollando. Obtener la opinin del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que compiten entre s.

El modelo 4C/ID parte de la idea de que los anteriores diseos instruccionales parecan demasiado limitados para ser aplicados en reas complejas y se centra en la cuestin de cmo ensear habilidades complejas para solventar problemas en situaciones reales. Trata de determinar las capacidades complejas para ser analizadas en base a las capacidades constituyentes. El modelo ofrece puntos de referencia para el diseo de un marco de aprendizaje orientado a: estimular el aprendizaje complejo, integrar el aprendizaje y el trabajo, y ofrecer apoyo integrado. Dicho de otra forma, el objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento experto reflexivo, que implica la capacidad de aplicar procesos automatizados para resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y tambin aplicar a situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en esquemas cognitivos (Sangr et al. , 2004, p. 35) Para el modelo es esencial el learning by doing en oposicin al learning by telling y diferencia cuatro componentes (4C) que juntos forman el anteproyecto educativo: Descomposicin de habilidades en principios Anlisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado Seleccin de material didctico. Composicin de la estrategia formativa

Figura 4: Modelo 4C/ID

Fuente: Adaptacin de los autores

Especialmente indicado para diseo de programas a gran escala con un amplio nmero de grupos de personas y mltiples recursos. Presenta nueve (9) fases: 1. Identificar el problema y las metas para disear el programa instruccional. 2. Examinar las caractersticas del aprendiz, importante durante la planificacin. 3. Identificar el tema del contenido y analizar las componentes de las tareas relativas a las metas. 4. Establecer los objetivos de aprendizaje. 5. Secuenciar el contenido dentro de cada unidad instruccional. (Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 6. Disear estrategias instruccionales para que cada aprendiz pueda objetivos. 7. Planificar los mensajes y las maneras de comunicarlos. 8. Seleccionar recursos para soportar la instruccin y las actividades de aprendizaje. lograr los

9. Desarrollar los instrumentos de evaluacin. La Revisin y la Evaluacin Formativa forma parte de los nueve puntos anteriores, permitiendo al diseador modificar los contenidos o en el tratamiento de los elementos segn su necesidad, lo cual mejora las debilidades del programa permitiendo que los estudiantes alcancen sus metas instruccionales satisfactoriamente. Su forma oval indica que su diseo y el desarrollo del proceso son un ciclo continuo, en el cual la planificacin, el diseo, el desarrollo y la evaluacin deben ser constantes para lograr una instruccin efectiva. Es un modelo sistmico y no lineal, no tiene punto de inicio determinado lo que transfiere a este modelo flexibilidad. A continuacin se observa su representacin grfica:

Figura 5: Modelo de Kemp

Fuente:Kemp (1986)

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