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Emma Patricia Salas O'Brien Ministra de Educacin Jos Martn Vegas Torres Viceministro de Gestin Pedaggica Fernando Bolaos Galds Viceministro de Gestin Institucional Luis Alberto Vsquez Quispe Director General de Educacin Bsica Alternativa (e)

Mdulo: Programacin Curricular en EBA Ministerio de Educacin Direccin General de Educacin Bsica Alternativa Calle del Comercio 193 - San Borja - Lima, Per Telfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe

Primera edicin Mayo 2013

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: ISBN:

Elaboracin: Jos Fermn Prado Macalup Sara Salazar Hinostroza Walter Quispe Rojas Adecuacin pedaggica y correccin de estilo: Mara del Pilar Giusti Hundskopf Maite Rofes Chvez Diseo y Diagramacin: Ygor Kobylinski G. Proyectos & Servicios Editoriales - Telf. 951747471

NDICE

PRESENTACIN UNIDAD 1: MARCO TERICO

5 7 8 12 15 21 29 31 36 37 41 48

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.

El currculo Modelos Pedaggicos y Modelos Curriculares Los Modelos Curriculares adoptados por el Diseo Curricular Bsico Nacional de EBA Conceptualizando los recursos del Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN) Cmo se concreta el currculo en un enfoque globalizado Los ejes temticos

UNIDAD 2: CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE Y EL ENTORNO

2.1. 2.2. 2.3.

Cmo realizar la programacin de un CEBA Conociendo a nuestros estudiantes Importancia del entorno

UNIDAD 3: CMO PROGRAMAR EL CURRCULO EN LA EDUCACIN BSICA DE ADULTOS (EBA)

51 52 54 71 83 84 90 95 98 113

3.1. 3.2. 3.3.

Cmo elaborar una adecuada programacin curricular Formas de programacin curricular en EBA La Sesin de aprendizaje

BIBLIOGRAFA ANEXOS Anexo 1: Instrumentos para conocer el aprendizaje del estudiante Anexo 2: Mi inteligencia emocional Anexo 3: Enfoque de las reas Curriculares Anexo 4: Formatos para trabajar el Diseo Curricular Anexo 5: Procesos Cognitivos

PRESENTACIN

Es posible que el tema abordado en este mdulo ya sea conocido por todos pero cuando nos referimos a una modalidad que atiende a una poblacin diversa en todos sus aspectos, necesitamos reflexionar, pensar y actuar frente a estas realidades tan diversas y proponer transformaciones para el logro de aprendizajes de nuestros estudiantes. Este es el gran reto de los docentes de la modalidad: planificar nuestro trabajo pedaggico para el logro de aprendizajes de nuestros estudiantes. No planificar lo que a m me parece que necesita el estudiante, sino saber qu requieren ellos para mejorar su desempeo, potenciar sus capacidades y desarrollar nuevas competencias que lo hagan ms seguro en la toma de decisiones ante la problemtica que vive y se presenta en su contexto. En ese sentido, el docente debe reconocer en las diferentes corrientes pedaggicas contemporneas y enfoques pedaggicos, los fundamentos tericos que sustentan el currculo, el para qu y por qu programar, qu sentido tiene organizar aprendizajes contextualizados a sus realidades y a sus situaciones problemticas. Es posible un cambio en la prctica pedaggica del docente de EBA cuando l se lo propone, cuando nos sentimos motivados por nuestras propias convicciones de mejorar nuestro actuar como maestro, que no slo ensea sino que tambin aprende desde las experiencias cotidianas de los estudiantes. Finalmente, nos planteamos la gran incgnita Qu necesita aprender mi estudiante de EBA para transformar su vida? Compartimos con ustedes el presente mdulo, para apoyarlos en la tarea de abordar este reto. El mdulo est organizado en tres unidades, la primera unidad nos introduce en la teora curricular, hacemos un recorrido por la evolucin del concepto de currculo y damos una breve mirada a los modelos curriculares, concentrndonos en el modelo por competencias. La segunda unidad destaca la necesidad e importancia de desarrollar una propuesta curricular que parta de los conocimientos de los estudiantes y del conocimiento de su entorno. Por ltimo, en la tercera unidad identificamos los aspectos bsicos que se deben tener en cuenta para elaborar una programacin curricular y para analizar los procesos pedaggicos de una sesin de aprendizaje.

Unidad 1

Marco terico
En esta Unidad tenemos como objetivo:

Identificar los aspectos clave de la teora curricular que deben ser puestos en prctica en la elaboracin de las programaciones curriculares de los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA). Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin1: La Educacin Bsica Alternativa se caracteriza por ser una modalidad flexible, relevante, pertinente y participativa; por lo tanto, los procesos pedaggicos no estn ajenos a estas caractersticas. En este marco, el Ministerio de Educacin, por intermedio de la Direccin General de Educacin Bsica Alternativa, ha elaborado el Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN), que orienta el desarrollo pedaggico de los CEBA. Un proceso que da cabida a sucesivos enriquecimientos del DCBN es el de la diversificacin curricular. De esta manera se logra que el currculo en construccin responda a las peculiaridades regionales, locales e institucionales, tomando siempre como centro a los estudiantes a quienes sirve. (DCBN de EBA)

A manera de reflexin:

Qu cambios conoces que se hayan realizado en el diseo curricular para adecuarlo mejor a las caractersticas de la poblacin con la que trabajas?

MINEDU. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. 2009. Lima. Per.

En la presente unidad daremos una mirada conceptual al Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN) de la Educacin Bsica Alternativa (EBA) con el propsito de ampliar sus conocimientos sobre los modelos curriculares que coadyuvan a la elaboracin del mismo. 1.1. El currculo Es un concepto complejo, equvoco y discutible, que tiene varios sentidos a la vez, pero, a pesar que se puede prestar a confusiones, en la mayora de los autores se puede ver la idea de planificacin. A continuacin haremos un recorrido por diversas definiciones que se han elaborado a travs de los aos por diferentes especialistas2: Indica que una definicin del trmino es la que lo equipara con un curso de estudio; mientras que en el otro extremo de la acepcin, el currculo hace referencia a todo aquello que transpira en la planificacin, la enseanza y aprendizaje de una institucin educativa.

TYLER 1973

Indica que una Plantea un anlisis de los cinco grupos de orientaciones del currculo: z Como desarrollo de procesos cognitivos. La principal funcin sera la de aprender a aprender, ofreciendo al alumno oportunidades de consolidacin de sus potencialidades. La principal preocupacin es el desarrollo de procesos cognitivos de los alumnos,

EISNER 1977

Extrado de : http://www.ugr.es/~fuentese/Web%20personal%20de%20Juan%20Fuentes%20Esparrell_ archivos/pag2_archivos/PARA%20ENLACES/CAP/GT/Capitulo%201.pdf

dejando de lado el contexto. Sus representantes: Piaget, Bruner, Sagal, entre otros autores. z El racionalismo acadmico. La principal funcin de la escuela es favorecer la formacin intelectual de los alumnos mediante las materias de estudio que sean ms importantes. Hutchins sera su principal representante. z El currculum como pertinencia personal . Se enfatiza el desarrollo personal y la responsabilidad de la escuela en el desarrollo de esos programas de significacin personal. El currculum gira alrededor del alumno. z El currculum como adaptacin y reconstruccin social . En esta orientacin, el currculo se elabora analizando la sociedad a la que la escuela quiere contribuir. Las escuelas son creadas para servir a los intereses de la sociedad. La educacin se ve como posibilidad del campo social, a travs de una formacin de individuos capacitados para intervenir. z El currculum como teconologa. Conceptualiza la funcin del curriculum como una bsqueda de los medios eficaces para conseguir unos fines autnticamente definidos. Es una orientacin normativa. Su caracterstica: la eficacia. Sus principales repesentantes: Bloom, Bobbit, Dewy,Tyler.

STENHOUSE 1981

Sostiene que es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de manera tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado de forma efectiva a la prctica.

DIEUZEIDE 1983

Es una organizacin sistemtica de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un cierto nmero de conocimientos.

ZABALZA 1987

Es el conjunto de supuestos de partida, de metas que se desea lograr y de los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que se considera importante trabajar en la escuela ao tras ao.

COLL 1987

Es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin.

GIMENO 1988

Es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educacin; entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos; entre la teora y la prctica posible, dadas determinadas condiciones. Es la concrecin y expresin del plan cultural que una institucin escolar hace realidad dentro de determinadas condiciones que matizan ese proyecto.

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FERNNDEZ PREZ 1994

Es el recorrido temtico, metodolgico, que el sistema educativo propone para que lo recorran los alumnos de determinados niveles y mbitos formativos.

TOBN TOBN 2006

El diseo curricular se define como una actividad de seleccin de contenidos esenciales para vivir en la sociedad y desempearse en ella, lo cual implica elegir algunas actitudes, habilidades procedimentales y conocimientos bsicos, y excluir otras.

El MINEDU, define el currculo como:

El conjunto de experiencias de aprendizaje intencionadas, sistematizadas y desarrolladas por los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA). Este conjunto de experiencias incluye, adems, las interacciones del estudiante con el medio.

Entendido as, el currculo tiene que ver tambin con aprendizajes que se dan dentro y fuera del CEBA, en la relacin del estudiante con su familia, con sus pares, con los medios de informacin y comunicacin, con las instituciones con las que se relaciona, con la naturaleza de la cual forma parte. Estos aprendizajes pocas veces son reconocidos e incorporados en los procesos educativos que genera el CEBA.

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A modo de sntesis, se puede definir el currculo como la formalizacin de la teora y la prctica educativa escolar. Es un modo de organizar una serie de prcticas educativas.

A partir de las diferentes miradas tericas sobre el currculo, explica desde tu experiencia pedaggica cul de ellas crees que se aproxima ms a nuestra modalidad? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 1.2. Modelos Pedaggicos y Modelos Curriculares Para entender los modelos pedaggicos y los modelos curriculares, partiremos por describir qu se entiende por modelo3.

Todo modelo es una herramienta intelectual para entender mejor un evento o fenmeno. Como es imposible reproducir en todos sus detalles la riqueza de un evento real, se busca identificar sus elementos fundamentales y las relaciones bsicas que lo configuran.

Incluye la seleccin de los elementos que se consideran ms importantes, as como sus relaciones y formas de operacin. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por esta razn, adems de describir, es prescriptivo.
3 Ministerio de Educacin. La Otra Educacin. Marco General para la construccin de la Educacin Bsica Alternativa, 2005. Lima. Per. Pg. 190

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Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currculo y, dado su carcter relativamente genrico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad ms o menos amplia de propuestas curriculares especficas, posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto.

En consecuencia, una propuesta se refiere a un plan, idea o proyecto curricular especfico, que contiene una serie de recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser sometida a anlisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Se construyen intentando dar una respuesta sistemtica a algunas interrogantes fundamentales relativas al para qu, qu, cmo, cundo y con qu educar. Plantean un conjunto de elementos y relaciones que, con una visin global, se propone para concretar determinadas intenciones educativas.

Modelos Pedaggicos

Modelos Curriculares

Ambos modelos responden a similares preguntas, con la particularidad de que, los modelos pedaggicos, las enfocan desde un mayor nivel de abstraccin y, por lo tanto, de generalidad. En el siguiente esquema elaborado por Rafael Flrez (1999), podemos visualizar mejor las relaciones entre los modelos pedaggicos y los modelos curriculares:

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MODELOS PEDAGGICOS Y MODELOS CURRICULARES4


Psicologa de las facultades Filosofa escolstica Psicologa Psicologa gentica social Filosofa Sociedad Filosofa Sociedad pragmtica Sociedad Filosofa Sociedad tradicional determinista capitalista y relativista meritocrtica dialctica comunitaria Psicologa asociativa

NIVEL TERICO

Pedagoga tradicional

Pedagoga conductista

Pedagoga constructivista

Pedagoga social

COMUNIDAD EDUCATIVA Didcticas Didcticas Didcticas Didcticas CIENCIA Y TECNOLOGA

MEDIACIN CURRICULAR

Diseo del currculo por disciplinas y facultades

Diseo del currculo por objetivos de enseanza

Diseo del currculo por procesos cognitivos, subjetivos o investigativos

Diseo del currculo por consenso participativo

ACONTECIMIENTO DE ENSEANZA REAL

Enseanza vertical trasmisionista

Enseanza moldeadora de conductas

Enseanza constructora de sentidos desde el alumno

Enseanza crtica y dialgica colectiva

Evaluacin cuantitativa

Evaluacin integral

La influencia de las diferentes disciplinas como la psicologa, la filosofa (entre otras) as como el tipo de sociedad, han determinado los diferentes modelos pedaggicos en las ltimas dcadas; stos a su vez han intervenido en los diferentes modelos curriculares adoptados por los sistemas educativos.
4 FLREZ O., Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. McGraw-Hill, Santa Fe de Bogot, 1999, p. 27

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Reflexionemos sobre cmo han influido la filosofa, la psicologa y la sociedad en el tipo de pedagoga y modelos curriculares que propone Rafael Flores. __________________________________________ __________________________________________ En la actualidad existen diversos modelos curriculares, veamos a continuacin qu modelos curriculares actuales adopta la propuesta pedaggica de la EBA plasmada en el DCBN EBA. 1.3. Los Modelos Curriculares adoptados por el DCBN5 de EBA: En el DCBN de la EBA coexisten diferentes modelos curriculares, sin embargo, el Modelo Basado en Competencias (que describiremos ms adelante) predomina de manera general. A continuacin daremos una breve mirada por algunos de estos modelos que, por sus caractersticas, adopta el DCBN de la EBA, entre ellos tenemos: a) El Modelo Globalizador. b) El Modelo de Investigacin en la Accin. c) El Modelo Constructivista. d) El Modelo basado en Competencias. Veamos a continuacin las principales caractersticas de cada uno de estos modelos curriculares: a) El Modelo Globalizador6 Se caracteriza por el carcter integral, global de la enseanza, en contraposicin con la fragmentacin del conocimiento, la atomizacin
5 6 MINEDU. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. 2009. Lima. Per. http://www.monografias.com/trabajos64/curricula-educacion-especialidad-mecanizacion/curriculaeducacion-especialidad-mecanizacion2.shtml

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del aprendizaje, y la separacin entre la instruccin y la sociedad. Los modelos globales parten por establecer relaciones interdisciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la teora y la prctica, entre la formacin bsica y la especializada, entre la enseanza y el aprendizaje. Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios:
u Una fuerte interconexin interdisciplinaria. u El desarrollo integral de la personalidad. u La individualizacin de la enseanza y su adaptacin a los

requerimientos para el desarrollo del estudiante.


u El reconocimiento de que existen mltiples vas para alcanzar los

objetivos educativos, en oposicin a la rigidez de los modelos conductuales.


u Un nfasis especial en vincular la enseanza con la realidad social.

b) El Modelo de Investigacin en la Accin Este modelo nace con la intencin de combinar la investigacin experimental con el cambio social de una realidad. Con el tiempo se fue ajustando, quedando como los rasgos ms significativos de este modelo los siguientes:
u El problema nace en la comunidad, que es quien lo define, analiza y

resuelve.
u Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el

mejoramiento de la vida de los involucrados; ellos son los participantes activos del proceso investigativo y los beneficiarios del mismo.
u La participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y

autntico de la realidad social,


u El investigador es un participante comprometido que aprende durante

la investigacin y adopta una actitud activa.

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u El docente se convierte en un orientador y facilitador del proceso de

investigacin; debe asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensin de los temas en debate. El currculo se concibe como proceso, como proyecto de ejecucin que se verifica en la accin del aula, donde los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. c) El Modelo Constructivista Parte de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construccin interior del conocimiento a travs de la actividad que realiza el hombre con el medio. Se destaca el papel activo del estudiante en este proceso. Se caracteriza por:
u El desarrollo curricular parte del conocimiento previo que posee el

estudiante.
u Toma en cuenta que el estudiante tendr un cambio conceptual

durante el proceso de construccin activo del nuevo conocimiento, con ello podr desarrollar habilidades del pensamiento.
u Confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el

nuevo concepto que se ensea.


u Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con

otras, con el fin de generalizar su transferencia.


u El proceso de conocimiento se desarrolla estableciendo conexiones,

construcciones, mapas conceptuales, estableciendo redes entre el conocimiento y el contexto donde ste tienen lugar.
u El currculo establece objetivos de desarrollo, que ofrecen metas

amplias y sirven de gua para estructurar los contenidos y las experiencias que deben ser exploradas. d) El Modelo basado en Competencias El diseo curricular por competencias tiene un enfoque educativo centrado en el estudiante:

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u Propicia la participacin activa del estudiante. u Reconoce sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

Se le ubica como un enfoque porque:


u Combina la formacin terica con la aplicacin del conocimiento. u Procura desarrollar capacidades para realizar una determinada labor,

tarea o actividad con un alto nivel de calidad y eficacia. Qu debemos tener en cuenta al trabajar un currculo basado en competencias en el mbito de los CEBA:

La competencia debe identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentar a lo largo de su vida.

La competencia consiste en una intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida. Se trata de realizar acciones que movilicen diferentes saberes al mismo tiempo y de manera interrelacionada.

La competencia y los conocimientos no son antagnicos, ya que cualquier actuacin competente siempre implica el uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes.

La competencia debe abarcar el mbito personal, interpersonal, social, laboral y la relacin de las personas con la naturaleza.

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El aprendizaje de una competencia est alejado de lo que es un aprendizaje mecnico. Debe ser lo ms significativo y funcional posible, ya que para poder ser utilizado debe tener sentido tanto la propia competencia como sus componentes.

Ensear competencias implica utilizar formas de enseanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construccin personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes segn las caractersticas diferenciales del estudiante.

Para analizar las competencias debemos llevar a cabo un abordaje educativo que tenga en cuenta el carcter meta disciplinar de una gran parte de sus componentes.

Conocer el dominio que el estudiante ha adquirido de una competencia es una tarea compleja, ya que implica partir de situaciones problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluacin especficos para cada uno de los elementos de la competencia.

Usar el trmino competencia refleja que se ha superado un tipo de enseanza que se reduca al aprendizaje memorstico de conocimientos, y que difcilmente podran ser aplicados en la vida real.

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Para entender mejor el trabajo que los CEBA tienen con sus estudiantes, compartimos con ustedes los siguientes prrafos extrados de los documentos oficiales que rigen la educacin en algunos pases del contexto iberoamericano, que les servirn luego para contrastarlos con nuestros documentos.

Ministerio de Educacin y Ciencia (Espaa)*


REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria

En la regulacin de las enseanzas mnimas tiene especial relevancia la definicin de las competencias bsicas que el alumnado debe alcanzar al finalizar la educacin secundaria obligatoria. Las competencias bsicas que se incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. ANEXO 1 - COMPETENCIAS BSICAS La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos, de ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales incorporados a las diferentes reas, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar

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sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
* Tomado de: http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-secundariaobligatoria.pdf

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (Argentina)*


Consejo Federal de Cultura y Educacin ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB

I. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICIN DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB Favorezca el desarrollo de competencias bsicas La propuesta pedaggica de la Educacin General Bsica est centrada en el desarrollo de competencias, entendidas como capacidades complejas que se ponen en juego en una multiplicidad de situaciones y mbitos de la vida que integran y articulan conjuntos de saberes de distinta naturaleza y caractersticas, en el marco del ejercicio de valores ticos compartidos
* Tomado de: http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/doc_A16/a-marco16.pdf

Podemos ver que en ambos documentos existe una clara insistencia y orientacin hacia los propsitos de la formacin bsica, estableciendo el sentido de las competencias como elemento rector de la actividad educativa. 1.4. Conceptualizando los recursos del Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN) Podemos decir que el Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN) de EBA es:

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u Un documento normativo y de orientacin. u Un documento vlido para todo el pas. u Un material que sintetiza las intenciones del Sistema Educativo y las

expresa en competencias y aprendizajes bsicos a ser logrados en los tres ciclos de la Educacin Bsica Alternativa.
u Un instrumento que tiene como elementos: las competencias y los

aprendizajes a lograr. a) Las competencias A continuacin daremos una mirada a lo que son las competencias: Qu se entiende por Competencia? 7

Es un saber actuar de manera reflexiva y eficiente frente a situaciones y problemas que plantea la vida diaria. Alude a desempeos. Es un saber actuar tanto en el campo de las relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con las ideas, como en el de las relaciones sociales e intrapersonales.

Se trata pues de un aprendizaje complejo, que moviliza diversos recursos (conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, valores, informacin) y no se logra en perodos cortos. Requiere de perodos relativamente largos y un trabajo sistemtico por parte de la persona y de las instituciones que la fomentan. Podemos decir que una persona acta competentemente cuando pone en prctica un conjunto de recursos que ha seleccionado, integrado y combinado adecuada y pertinentemente para obtener un resultado. Entre los recursos personales con los que cuenta y acta una persona competente estn sus aptitudes, sus capacidades, sus
7 MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. Lima, Per.

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habilidades, sus actitudes, sus valores, sus rasgos de personalidad y la informacin de la que dispone. La competencia, insistimos, no consiste en poseerlos o disponer de ellos, sino en la capacidad de movilizarlos de manera eficaz y responsable. En ese sentido, se afirma que las competencias y su nivel especfico de desarrollo, slo se pueden observar y verificar a travs de desempeos y de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico, etc., siempre y cuando no se trate de acciones rutinarias o realizadas en el mismo contexto y de la misma manera, sino ms bien en situaciones problemticas, retadoras y novedosas. Esto debe ir acompaado de algunas opciones coherentes: la necesidad de partir, centrarse y orientarse a la solucin de situaciones problemticas. La opcin por provocar el movimiento racional de aprendizajes a partir de conflictos y de resolver desafos. Se parte de la bsqueda por comprender y solucionar situaciones reales de la vida cotidiana; asumir un enfoque y una prctica educativa interdisciplinaria porque slo as es posible enfrentar la realidad tal cual se presenta. Una competencia slo puede adquirirse y valorarse si el estudiante acta. Por ejemplo, no slo sabe un principio de fsica sino lo aplica en la construccin o reparacin de un aparato, en el uso correcto de una frmula que explique la relacin entre dos variables o en la prediccin de qu ocurrir cuando dos objetos choquen en ciertas circunstancias. b) Los aprendizajes a lograr A continuacin definiremos qu son los aprendizajes a lograr:

Son las capacidades, conocimientos, actitudes, habilidades, valores, destrezas, aptitudes que requieren ser desarrollados para posibilitar el ejercicio de una competencia. (DCBN EBA, Pgina 35).

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Cuando hablamos de aprendizajes a lograr, debemos tener en cuenta8:

z Lo que el estudiante est en capacidad de saber y saber hacer en determinada rea para contar con los recursos que hagan posible ejercitar las competencias que el currculo propone; es decir, aprenda aquello que es pertinente para la vida y pueda aplicarlo en su vida diaria para la solucin de los problemas (buscan el fortalecimiento de las competencias).

z Lo bsico que deben lograr los estudiantes de todo el pas, de tal manera que se les ofrezca a todos la misma calidad de educacin.

z Que se organizan teniendo en cuenta la naturaleza de la competencia y la secuencia de su complejidad.

z Que se constituyen a la vez en indicadores de logro, referentes fundamentales para la evaluacin; sobre todo son referentes para el trabajo docente a fin de promover prcticas pedaggicas que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

z Que son un punto de partida amplio, pueden ser criticados y enriquecidos a partir de la creatividad del docente y de las necesidades e intereses de los estudiantes.

Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa, 2009. Lima. Per.

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Los aprendizajes a lograr estn conformados por: Las capacidades Los conocimientos Las habilidades Los valores Las actitudes Las destrezas Las aptitudes A continuacin veremos algunos de ellos.
Las capacidades

Las

Los

Las

Lha

Las

Las
Aprendizajes a lograr

Las

Podemos definir las capacidades como: La capacidad puede entenderse como la potencialidad para adquirir nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por s solo, aprendizajes nuevos. Se forma y desarrolla en la actividad.

El desarrollo de capacidades depende significativamente de:


u Las condiciones de vida. u Una adecuada autovaloracin.

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u Entornos sociales que estimulen. u El esfuerzo emprendido.

Se necesita ser capaz para ser competente: la capacidad se demuestra siendo competente. Una capacidad deriva en una habilidad cuando se ejercita dicha capacidad, como resultado de la interaccin entre el sujeto y los medios. Por ejemplo al tener que narrar, describir, resumir, comparar, se ejercita la capacidad de anlisis, sntesis, entre otras, etc.

Las habilidades

Las habilidades reflejan la destreza de las personas para realizar algo; permiten a las personas desarrollar una tarea mediante la sistematizacin de las acciones implicadas, que parten de un fin consciente (no es algo automtico como los hbitos sino es una regulacin consciente de la actividad). Existen habilidades cognitivas o intelectuales, motrices, afectivas, sociales.

CAPACIDAD Utilizar y procesar palabras eficazmente, en forma oral o escrita. (Inteligencia verbal o lingstica) Distinguir patrones lgicos o numricos y elaborar y manejar largas cadenas de razonamiento. (Inteligencia lgicomatemtica) z z z z z z z z z z z z

HABILIDAD Describir Narrar Resumir Comparar Valorar Concluir Enumerar Seriar Deducir Medir Verificar Comparar

ACTIVIDAD z Leer z Escribir z Realizar juegos de palabras z Experimentar z Calcular z Formular interrogantes z Resolver problemas lgicos

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CAPACIDAD Percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder transformar esas percepciones tomando en cuenta las formas y posiciones de los objetos. (Inteligencia espacial) Controlar movimientos del propio cuerpo y manipular objetos con destreza, en base a metas precisas. (Inteligencia corporal cenestsica) Producir y apreciar ritmo, comps, meloda y el timbre o tonalidad de una pieza musical. (Inteligencia musical) Reconocer el estado de nimo, motivaciones, perspectivas e intenciones de las otras personas. (Inteligencia interpersonal) Reconocer y diferenciar los propios sentimientos, intenciones y deseos, as como las cualidades y lmites. (Inteligencia interpersonal) z z z z z z

HABILIDAD Localizar Comparar Observar Deducir Combinar Transferir

ACTIVIDAD z Disear z Dibujar z Visualizar

z z z z z

Comparar Medir Demostrar Interactuar Transferir

z z z z z z z z z z

Correr Danzar Saltar Construir Tocar Gestualizar Cantar Silbar Percusionar Escuchar

z z z z z z z z z z z z z z z z z

Observar Identificar Relatar Combinar Reproducir Resumir Interactuar Percibir Comparar Empatizar Motivar Liderar Percibir Describir Analizar Comparar Interpretar

z Organizar z Dirigir z Relatar

z Planificar z Reflexionar z Imaginar

Fuente: Thomas Armstrong (1995) y Celso Antnez. Elaboracin personal de Luis Guerrero Ortiz

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Los valores

Son el conjunto de ideas, principios, juicios y estimaciones que regulan la conducta de las personas en funcin de determinados intereses y objetivos.

Podemos decir que los valores orientan, dan sustento a las actitudes y se pueden expresar en normas. Tener un sistema de valores genera en el individuo y en el grupo una predisposicin a determinados comportamientos que:
u Son socialmente aceptados. u Permiten regular las interacciones y crear un clima de convivencia

favorable. Por esta razn, la educacin debe trabajar en forma explcita e intensiva en la prctica de valores. Como los valores son el componente personal-cultural del sujeto, se plantea un doble problema educativo:
u El primero es que debe respetarse la jerarquizacin valorativa de

las personas, sobre todo en sociedades multiculturales y democrticas.


u En segundo lugar, no se debe perder de vista la existencia, en la misma

sociedad, de contravalores como la delincuencia, el pandillaje, las drogas, la violencia. El papel de la educacin es fundamental para apoyar la constitucin de una jerarqua de valores que debe respetarse y que va a facilitar que el sujeto evale y de un valor afectivo a situaciones que le permitan distanciarse crticamente de los contravalores.

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Las actitudes

A partir de la definicin de los valores, podemos ver en qu consisten las actitudes: Son las tendencias a percibir y comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado y compromiso respecto a determinados valores y normas; representan manifestaciones de la ideologa de las personas, de convicciones, de principios y de maneras de concebir el mundo.

Se trata de una disposicin afectiva para perseverar en el esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso, para actuar con flexibilidad y autonoma, o para respetar e incorporar otras perspectivas e intereses. Por ser de naturaleza bsicamente emocional, las actitudes no se aprenden porque se definen, se escriben o se explican, sino que surgen desde dentro, en contextos reales de aprendizaje. Para adquirirlas se requiere que las relaciones interpersonales durante el proceso de aprendizaje estn caracterizadas por la confianza, el respeto, el inters y el desafo. Como tienen mucha influencia en los aprendizajes, se les debe prestar la debida atencin a su desarrollo. Ejemplos: respeto por el otro, espritu innovador, tolerancia, aprecio por lo que hace y por lo que hacen los otros. 1.5. Cmo se concreta el currculo en un enfoque globalizado: mucho ms que relacionar asignaturas9 En la actual prctica docente existen diferentes formas de globalizar correlacionando disciplinas. Esto implica distintos grados de integracin entre los contenidos aportados por ellas y las formas de hacerlo. El profesor Jurjo Torres Santom (1994, pg. 29) nos ofrece una interesante sntesis y esquemas de las principales formas de integracin. Esto nos dar una idea de la vitalidad que existe detrs de estos enfoques.
9 Chvez Ayala, Jorge. Currculo Globalizado, Tarea. Lima, Per, 1996.

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a) La multidisciplinariedad, es el nivel ms bajo de coordinacin. Las disciplinas estn yuxtapuestas sin explicar sus posibles relaciones, los currculos tradicionales suelen trabajar con este esquema de asignaturas independientes.

MATEMTICA

HISTORIA

BIOLOGA

FSICA

b) La interdisciplinariedad, establece un nivel de interaccin entre dos o ms disciplinas, que enriquecer los esquemas conceptuales, las formas de definir los problemas y los mtodos de investigacin. Un ejemplo histrico de esto lo encontramos en el intercambio de la matemtica con la fsica, que permiti la revolucin de las ideas de Galileo, o el avance obtenido en la Bioqumica y en las ciencias de la educacin.

LENGUAJE

MATEMTICA

QUMICA

HISTORIA

FSICA

BIOLOGA

c) La transdisciplinariedad, este es un nivel superior de la interdisciplinariedad. Los lmites entre las disciplinas desaparecen, para buscar un sistema total que vaya ms all de las relaciones e interacciones entre esas disciplinas. El ideal que se persigue es la unificacin en un sistema que lo comprenda todo.

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LENGUAJE

MATEMTICA

QUMICA

BIOLOGA

FSICA

Este tipo de enfoque propone que los contenidos de diferentes disciplinas,, se organicen a partir de un eje articulador que no es la lgica de la ciencia de origen. Las unidades didcticas parten de situaciones globales (un problema, demandas, una necesidad comunicativa o expresiva, etc.) en las que los distintos saberes se unen en un mismo fin y son necesarios para la solucin o comprensin de una situacin de aprendizaje. En el DCBN EBA se plantean los contenidos curriculares transversales que determinan los grandes ejes que deben trabajar los CEBA como articuladores. A partir de stos ejes, se interrelacionan las reas curriculares con sus respectivas competencias y aprendizajes a lograr, satisfaciendo las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes. Para el caso especfico del ciclo inicial e intermedio, los docentes lo realizan sin ninguna dificultad, pero para el caso del ciclo avanzado, las reas curriculares se interrelacionan para trabajar la forma de atencin semipresencial, donde el curricular se concreta por campos de conocimiento: ciencias y humanidades. Es necesario que los docentes del ciclo avanzado trabajen en equipo para generar en los estudiantes un pensamiento complejo, global en la resolucin de los problemas de su cotidianeidad. 1.6. Los ejes temticos Qu son los ejes temticos?

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Son las experiencias de aprendizaje que permiten interrelacionar las reas curriculares, donde integran los contenidos disciplinares con sentido y pertinencia en un aprendizaje significativo y efectivo.

Es decir, a travs de los ejes temticos se desarrollan procesos de aprendizaje con los grandes pilares de la educacin: el saber, saber hacer, el ser, el saber convivir (dominios del aprendizaje)10, que se desarrollan de manera global. Con qu finalidad se interrelacionan LAS REAS CURRICULARES? Con la finalidad de aplicar el enfoque globalizador de la propuesta pedaggica de la EBA, donde el eje temtico es el que articula los contenidos disciplinares de las reas curriculares del DCBN EBA. Este enfoque permite que las situaciones de vida se analicen de manera holstica, global para que el estudiante sea crtico, analtico y sepa tomar decisiones acertadas para la solucin de problemas. Ya no es un trabajo netamente cognitivo, donde se privilegia slo los contenidos puros de las disciplinas, sino que deben tener un sentido y significado para el estudiante. No es la informacin que prima, sino el procesamiento de ella para ser utilizada de manera adecuada y pertinente en la solucin de situaciones de vida del estudiante. Qu sentido tiene la interrelacin de las reas curriculares en los ejes temticos en EBA? Un tratamiento globalizado permite que el estudiante EBA se relacione con el mundo mediante las diferentes reas curriculares, las tome de medio y le sirva para mejorar sus capacidades logradas. Sus experiencias cotidianas estn orientadas a observar, sentir, preguntarse y actuar. Es as como aprenden, como construyen sus conocimientos. El mundo natural y social que los rodea, ellos lo perciben como una realidad total y compleja que se construye en su campo de conocimiento vital.
10 Delorls, 2000. UNESCO

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Importancia del tratamiento curricular globalizado Optamos por un tratamiento curricular globalizado porque favorece el proceso constructivo de aprendizajes, basado en la interaccin dinmica con su entorno y en las interrelaciones entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. La globalizacin curricular se justifica desde tres vertientes que se complementan: Los aprendizajes se enriquecen con programas globalizados, pues stos facilitan el establecimiento de diferentes tipos de relaciones entre los diversos elementos que intervienen en un hecho social, en los fenmenos naturales, en un espacio determinado, etc. Asimismo, facilitan la relacin entre los conocimientos que los estudiantes poseen, a partir de su experiencia y cultura, y aquellos que provienen de la ciencia y la sociedad. De esta manera su conocimiento es integral y responde a su manera de percibir el conjunto, en primer lugar, para luego pasar al plano del anlisis, de acuerdo con su nivel de pensamiento.

Desde el punto de vista psicolgico

Desde el punto de vista pedaggico

Un proceso de aprendizaje globalizado permite superar la lgica compartimental de las asignaturas, que privilegian la informacin y los contenidos de cada rea curricular sin relacionarlos entre s, dando como resultado visiones parciales y estticas del mundo. En cambio, un currculo globalizado permite conocer un espacio o aspecto de nuestra realidad desde diversas miradas, descubriendo las relaciones que se dan entre sus diversos elementos. Por lo tanto, nos exige un trabajo interdisciplinar.

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Desde el punto de vista social

Un tratamiento globalizado nos permite partir de las experiencias de vida de los estudiantes, y convertirlas en experiencias de aprendizaje. Esto conllevar la posibilidad de conocer y comprender la realidad en su complejidad y riqueza, para poder ubicarse y actuar en ella. De esta manera, se favorece el compromiso del estudiante con su entorno, mediante una participacin ms activa, responsable, crtica y eficiente, poniendo los cimientos para una educacin y prctica ciudadana.

Los campos del conocimiento El planteamiento de una propuesta educativa curricular para jvenes y adultos del ciclo avanzado que ofrezca una educacin integral sustentada en campos del conocimiento permitir organizar las reas por proximidad y centrar una temtica de investigacin.

Los campos del conocimiento hacen referencia a una organizacin interdisciplinar, donde cada uno de los campos est conformado por un grupo de disciplinas afines, las cuales por sus caractersticas intrnsecas desarrollan aprendizajes equivalentes. De esta manera, las competencias que desarrolla cada campo de conocimiento se corresponderan con cada una de las disciplinas que lo componen.

La finalidad de trabajar por campos de conocimiento es superar la acumulacin de los conocimientos y las barreras impuestas por cada ciencia, materia o asignatura; favoreciendo ms bien al resultado de un programa interrelacionado que funciona como un todo, en suma se trata de desarrollar las temticas de forma interrelacionada, presentando al estudiante una visin holstica de las diversas disciplinas. En este sentido, el aprendizaje que realizar el estudiante no slo ser en forma analtica, sino sobre todo de manera global, as como percibe la realidad en su conjunto como una totalidad.

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uientes realizar indicaci tu traba ones qu jo indiv e te ayu idual: darn a z Ela bora u n o r ga modelo nizado r g r f i c s curricu o sobr lares qu EBA, lue e los e coexis go pres t e n e n e una pg ta una n el DCB breve d ina. N escripci n de

TRABA JO IND IVIDUA Revisa l L as sig

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Unidad 2

Conocimiento del estudiante y el entorno

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Reconocer la importancia del conocimiento del estudiante y del entorno como elementos bsicos para la elaboracin de la programacin curricular, aplicando diversos instrumentos para el recojo de informacin.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin: No es muy sencillo describir a un grupo de estudiantes tan heterogneo en edades, origen, intereses, demandas, expectativas, como el de EBA. Difcilmente la descripcin del grupo podr ser generalizada a todos los estudiantes, parece ms apropiado tratar de describir a uno de tus estudiantes, siempre y cuando lo conozcas, pero lo conoces realmente?

A manera de reflexin:

Si a ti como docente te preguntan cmo describiras a tus estudiantes, cmo lo haras? __________________________________________ __________________________________________

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2.1. Cmo realizar la programacin de un CEBA En realidad son muy pocos los docentes que pueden afirmar conocer a cada uno de sus estudiantes. La informacin con que se cuenta actualmente, indica que el trabajo que se realiza para conocer al estudiante en la mayora de los CEBA no es el ideal. Algunas preguntas que salen a la luz son: cmo programan los docentes de un CEBA? Siguiendo nicamente lo establecido en el DCBN y sin tomar en cuenta aspectos del estudiante? Si esto es as, el nico resultado son programaciones vacas, irreales e inadecuadas a los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes. Se puede teorizar que el recojo de informacin requiere que el docente se familiarice con sus estudiantes en una serie de aspectos, lo cual exige tiempo y dedicacin para analizar, comprender y tomar decisiones. Pero, tambin se debe al desconocimiento de instrumentos a utilizar para el recojo de la informacin. Lo cierto es que se inicia el periodo promocional con un grupo de estudiantes del que no tenemos informacin relevante y adems con la exigencia de definir la programacin y diversificacin curricular ms pertinente para ellos. Todos los docentes parecen coincidir en que debemos realizar un trabajo pedaggico significativo para los estudiantes, pero que al final se opta por hacer una programacin curricular fuera del alcance del estudiante. Es decir, no se toma en cuenta lo que quiere aprender o necesita para desempearse en la vida. a) Aspectos de los estudiantes que debemos recoger para que nos sirvan como elementos en la programacin curricular Al principio del periodo promocional hay que dedicar un tiempo para conocer a cada estudiante. Interesa saber: z Qu es lo que conoce y sabe hacer, z Con qu tipo de asistencia tcnico pedaggica mejora. z Cmo recoge y procesa la informacin que le damos. z Cunto tiempo es capaz de permanecer centrado en una tarea.

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z En qu condiciones aprende mejor. z Qu intereses y motivaciones tiene ante el aprendizaje. Asimismo, conocer qu aspectos favorecen o dificultan su proceso de aprendizaje: el estilo de enseanza, la metodologa y la ayuda personal. Debemos tambin considerar la informacin del entorno o contexto en el que se desenvuelve. Cmo lograr el conocimiento de nuestros estudiantes? A continuacin presentamos una tabla que nos ayudar a organizar la tarea de conocer a nuestros estudiantes:

FACTORES

PREGUNTAS QUE ORIENTAN NUESTRA BSQUEDA


z En qu rangos de edad est formado el grupo? z Su edad cronolgica responde a su desarrollo motor, psicolgico, etc.? z Dnde trabajan? z Qu tipo de problemas los agobian? z Qu expectativas tienen en su trabajo? z Qu situacin laboral tienen? z Qu tipo de actividad realizan? z Qu conocimientos educativos les son ms demandados en lo que hacen?

TCNICAS Y HERRAMIENTAS SUGERIDAS


z Fichas de matrcula. z Cuadros comparativos de desarrollo psicolgico y fsico.

Diferentes edades.

z Entrevistas abiertas y cerradas sobre costumbres, expectativas, problemticas etc. z Grupos focales. z Cuestionarios. z Observaciones de campo. z Visitas a hogares.

Diferentes situaciones de vida y trabajo.

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Diversos contextos.

z De dnde provienen? z Qu cuadro familiar viven? z Qu lugar ocupan en su familia? z Qu responsabilidades les son asignadas? z Qu costumbres tienen? z Cul es su lengua materna? z De qu modalidad educativa provienen? z Por qu llegaron a la EBA? z Qu conocimientos traen sobre las distintas reas del currculo? z Qu estilos de aprendizaje tienen? z Qu estrategias emplean?

z Visitas a centros de trabajo. z Estadsticas de trayectoria educativa.

Diversas culturas.

Diferentes trayectorias educativas.

Diversos puntos de partida.

Pruebas de desempeo (ms que de conocimientos tericos). z Inventario de estilos de aprendizaje, de estrategias de estudio, de habilidades de comprensin lectora. Horarios de estudiantes: rutinas semanales y mensuales. z Entrevistas. z Juego de roles. z Historias de vida.

Diferentes ritmos de aprendizaje.

Diferentes posibilidades de organizar su tiempo de estudios.

z Qu horarios laborales tienen?

Diferentes motivaciones y espectativas.

z Qu esperan del CEBA? z Qu les gustara aprender en el CEBA? z Cmo se ven de aqu en cinco aos, en diez aos?

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Cmo conocer su contexto? El conocimiento de la realidad local va a permitir contextualizar los aprendizajes (diversificacin curricular), identificar los contenidos transversales ms significativos, los problemas o temas que no slo se van a expresar a travs de las diferentes reas sino que van a tener incidencia en el desarrollo de actividades del CEBA: campaas, juegos florales etc.

FACTORES

PREGUNTAS QUE ORIENTAN NUESTRA BSQUEDA


z Cmo funcionan la gestin, la organizacin, los recursos pedaggicos, la infraestructura, etc.? z Cmo son las relaciones entre docentes? z Cmo es el clima, la flora, la fauna, etc.? z Como est organizada la comunidad, el distrito, la provincia? z Qu instituciones pueden contribuir en la educacin de los estudiantes? z Qu problemas aquejan a la comunidad en cuanto a salubridad, seguridad, etc.?

TCNICAS Y HERRAMIENTAS SUGERIDAS

z El CEBA.

z Entrevistas abiertas y cerradas sobre costumbres, expectativas, problemticas, etc.

z Distinta geografa.

z Grupos focales.

z Distinta organizacin local y regional.

z Cuestionarios.

z Distintas problemticas sociales.

z Observaciones de campo.

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z Distintos recursos.

z Con qu recursos cuenta la comunidad, la regin? z Cules son las demandas ms resaltantes de los estudiantes, de la comunidad y de la regin?

z Distintas demandas de la poblacin y de los mismos estudiantes.

Qu importancia tiene el conocimiento del estudiante y su entorno para la elaboracin de la programacin curricular? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 2.2. Conociendo a nuestros estudiantes Es importante para trabajar con nuestros estudiantes empezar por conocerlos, para ello debemos seguir diversos pasos: a) La Evaluacin Diagnstica Tiene una finalidad eminentemente pedaggica, es decir, ayuda a progresar a los estudiantes en sus aprendizajes. Permite conocer al inicio del periodo promocional:
u Qu saben (contenidos). u Qu aprendizajes han desarrollado a lo largo de su trayectoria de vida.

Ayuda pues a detectar sus potencialidades y dificultades para determinar el tipo de ayuda que necesita.

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Cuando un proceso de evaluacin diagnstica se pone en marcha, existe siempre un propsito que lo impulsa. Es bsico definir primero qu es lo que se quiere conseguir, cuanto ms concreto es el objetivo y la definicin, ser ms fcil conseguir una evaluacin diagnstica til y decisiones acertadas. No es lo mismo partir de una cuestin abierta y general como: qu me interesa conocer del estudiante para que aprenda?, que concretar la pregunta en: quiero saber qu aspectos de la produccin de textos debo potenciar en este estudiante?; as mismo, sostener que un estudiante no reconoce las grafas es demasiado ambiguo, es necesario precisar cules son las que s reconoce? o cules no reconoce? Este proceso de definicin de indicadores exige precisin, objetividad y claridad. El tiempo es importante, por lo que hay que delimitar los indicadores a utilizar, paralelamente estructurar el trabajo previo a la aplicacin de la evaluacin diagnstica. No se trata de tomar exmenes, se trata de desarrollar sesiones de aprendizaje en las cuales se apliquen diferentes instrumentos para el recojo de informacin y toma de decisiones. Muchas veces el docente tiene la impresin de que existen datos importantes que no conoce y que debe recoger, pero a veces, un exceso de informacin puede perjudicar ms que ayudar. Por tal razn, se recomienda limitarse a los datos especficos que se quiere averiguar. Existe informacin que tienen que ver con aspectos curriculares como competencias, aprendizajes, contenidos y actividades, pero tambin hay aspectos relacionados con los problemas que tiene la persona, con su trayectoria de vida y algunos aspectos de su entorno. En ambos casos, sirven para comprender una situacin real, para entender lo que ocurre y por qu sucede as. b) Aprendizajes previos Todos reconocemos la importancia de conocer los aprendizajes previos que tienen los estudiantes para contrastarlos con lo que debera saber, es decir, si cuenta con los mnimos conocimientos establecidos para el grado, en el ciclo respectivo, a partir de los aprendizajes previos por reas curriculares.

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Muchas veces los estudiantes son promovidos al grado superior sin necesariamente haber logrado los aprendizajes esperados, desde la mirada del docente con subjetividad, pero en el fondo perjudicando al estudiante en su proceso de aprendizaje. El docente se puede dar cuenta inmediatamente de estos estudiantes y formalmente es poco lo que puede hacer, tiene que aceptar la realidad y hacer que el estudiante se nivele en algn momento con el resto. c) Autoestima, motivacin, hbitos de estudio La imagen que cada uno tiene de s mismo est relacionada ntimamente con sus posibilidades para aprender. Un estudiante con poca autoestima o inseguro de si mismo difcilmente podr obtener avances en su proceso de aprendizaje. Si el docente no lo reconoce, si no busca apoyarlo para solucionar este aspecto personal, el estudiante de seguro no alcanzar las metas o aprendizajes propuestos y es probable que el abandono de sus estudios. Por otro lado, hay aspectos que no necesariamente son analizados a menudo por los docentes y que son relevantes para conocer mejor al estudiante y que pueden perjudicar o mejorar el aprendizaje; se trata de:
u La motivacin. u El ritmo y estilo de aprendizaje. u La perseverancia en las tareas. u Los hbitos de estudio. u La capacidad para trabajar en grupos y de forma individual.

El progreso y la motivacin del estudiante dependern mucho de la actuacin y actitud del docente, de las actividades que proponga (si son o no atractivas), de la metodologa que siga y los recursos que utilice. Las tareas se convierten en idneas cuando tienen en cuenta los conocimientos previos del estudiante, si le suponen un reto interesante y le sitan por tanto, en una distancia ptima entre lo que ya sabe y lo que tiene que aprender.

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d) Intereses y expectativas Se puede recoger tambin:


u Los principales intereses de los estudiantes, desde conocimientos,

temas, oficios, hasta hobbies en su tiempo de ocio.


u Sus expectativas con respecto al proceso educativo: cmo se ve al

finalizar su ciclo avanzado desea proseguir estudios superiores? quiere especializarse en un oficio? an no sabe lo que quiere? espera apoyo y asesora vocacional? e) Autonoma personal La informacin obtenida en este mbito nos sirve para determinar las capacidades del estudiante para auto conducirse en su proceso pedaggico. Incluye el conjunto de destrezas y habilidades que pretende desarrollar. f) Estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje comprenden un conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de una persona, las diferentes formas de procesar la informacin. Por qu es importante conocer los estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes? La forma en la que cada estudiante realiza sus actividades escolares nos indica sus preferencias y sus diferencias. No es que aquellos que les guste o prefieran el trabajo en equipo logren mejores aprendizajes que los que prefieren estudiar solos. Tampoco es cierto que el estudiante que prefiere lo visual est por encima de aquel que prefiere lo auditivo. Por ejemplo: Algunos estudiantes, cuando se topan con una palabra que no conocen o no saben su significado, acuden de inmediato al diccionario pero otros prefieren hacer el esfuerzo inicial de comprenderla a travs del contexto, cul de los

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dos est actuando de manera acertada? Tal vez los que hacemos lo primero diremos que es mejor buscar en el diccionario, pero los que preferimos lo segundo, diremos que eso es mejor; pues ninguno de los dos est actuando de manera errada, cada uno est respondiendo a sus preferencias.

No podemos esperar a que todos los estudiantes acten de la misma manera, es ms bien necesario que los docentes conozcamos sus tendencias e inclinaciones en los distintos aspectos para tenerlos en cuenta en el diseo de los procesos de Enseanza-Aprendizaje de modo que incluyamos experiencias cercanas a sus estilos.

Cules son los estilos de aprendizaje? De acuerdo a la clasificacin elaborada por Alonso, Gallego y Honey11, los estilos de aprendizaje que se han identificado con ms precisin son cuatro:
ACTIVO Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontneo REFLEXIVO Ponderado Concienzudo Receptivo Analtico Exhaustivo

z z z z z PRAGMTICO Experimentador Prctico Directo Eficaz Realista

z z z z z

Estilos de aprendizaje

z z z z z

z z z z z
11

TERICO Metdico Lgico Objetivo Crtico Estructurado

Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.

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Otras caractersticas complementarias de los estilos de aprendizaje que podemos encontrar en los estudiantes son: ACTIVO Creativo Novedoso Aventurero Renovador Inventor Vital Vividor de la experiencia Generador de ideas Lanzado Protagonista Chocante Innovador Conversador Lder Voluntarioso Divertido Participativo Competitivo Deseoso de aprender Solucionador de problemas Cambiante REFLEXIVO Observador Recopilador Paciente Cuidadoso Detallista Elaborador de argumentos Previsor de argumentos Estudioso de comportamientos Registrador de datos Investigador Asimilador Escritor de informes y/o declaraciones Lento Prudente Distante Sondeador TERICO Disciplinado Planificado Sistemtico Ordenado Sinttico Razonador Pensador Relacionador Perfeccionista Generalizador Busca hiptesis Busca teoras Busca modelos Busca preguntas Busca supuestos subyacentes Busca conceptos Busca racionalidad Busca por qu Busca sistema de valores, criterios Inventor de procedimientos para Explorador PRAGMTICO Tcnico til Rpido Decidido Planificador Positivo Concreto Claro Seguro de s Organizador Actual Solucionador de problemas Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones

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Existen cuestionarios que permiten evaluar el estilo de aprendizaje que tenemos cada uno, pero no es motivo de este mdulo evaluar a nuestros estudiantes. Debemos ms bien tener presente los rasgos que se describen para cada estilo, para reconocer qu estilos presentan nuestros estudiantes con mayor o menor frecuencia a la hora de aprender y, a partir de stos, pensar en las estrategias que mejor se acomodan a cada estilo. Cmo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje? Aunque ninguno de los estilos es mejor que otro, si es posible que los estudiantes, en la medida que se dejan llevar solamente por sus propias preferencias al estudiar, no hacen uso de otras forma de acercarse al conocimiento de la realidad. En EBA, como en cualquier experiencia educativa, los docentes tenemos la responsabilidad de brindar la mayor cantidad y calidad de experiencias para el desarrollo integral de los estudiantes.
ACTUAR REFLEXIONAR

Todas las actividades que permitan la participacin activa del estudiante. Ejemplos:
z Actividades de laboratorio y

Actividades que permitan pensar sobre lo que estn haciendo. Ejemplos:


z Diarios de clase, cuestionarios

el trabajo de campo.
z El trabajo en proyectos y

todas las actividades que supongan conseguir algn resultado concreto.


z El trabajo en equipo. z Actividades poco estructuradas

de autoevaluacin, registros de actividades, bsqueda de informacin.


z Crear oportunidades que les

en las que los estudiantes puedan explorar distintas posibilidades, sin esquemas cerrados.

permitan comentar con sus compaeros lo que estn haciendo, para que hablen y se expliquen unos estudiantes a otros (en esos casos preferir grupos pequeos).

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EXPERIMENTAR

TEORIZAR

Partir de la teora para ponerla en prctica. Ejemplos:


z Las simulaciones. z Estudio de casos prcticos. z Disear nuevos experimentos

Actividades bien estructuradas que le ayuden a los estudiantes a pasar del ejemplo concreto al concepto terico. Ejemplos:
z Actividades en las que tienen

y tareas.
z Aplicaciones de la teora y

que deducir reglas o modelos conceptuales.


z Analizar datos o informacin. z Disear

relacin con su vida cotidiana.

actividades experimentos

z Pensar en las implicancias de

la informacin recibida (causas, consecuencias).

A continuacin presentamos algunas sugerencias concretas que le permitirn promover en sus estudiantes la prctica de experiencias que les llevarn a enriquecer sus propios estilos de aprendizaje y ampliar su repertorio de actividades para aprender: 2.3. Importancia del entorno Es importante analizar las potencialidades y limitaciones tanto del CEBA (gestin, organizacin, infraestructura, recursos pedaggicos, relaciones, etc.) como de la realidad local (problemas de impacto, costumbres y fiestas regionales, proyectos de desarrollo, local, organizaciones comunales, instituciones representativas etc.) y la forma como inciden o pueden incidir en los aprendizajes de los estudiantes. La identificacin de instituciones que estn desarrollando programas educativos afines a los que se proponen el currculo, nos permitir establecer alianzas para su inclusin en la dinmica educativa del centro. Para realizar esta tarea debemos involucrar a toda la comunidad educativa, sobre todo a los estudiantes. Ellos son los que se enfrentan a diario a un

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contexto que muchas veces les es adverso. Ellos conviven con los problemas y las fortalezas de su comunidad. Los resultados de la informacin recogida permiten al docente:

z Adecuar la planificacin de las actividades pedaggicas a las necesidades encontradas. Se establece la ruta de programacin y diversificacin curricular ms indicada, a partir del conocimiento de las potencialidades y necesidades de los estudiantes y de su realidad.

z Definir la intervencin educativa que se va a llevar a cabo con cada estudiante. Se planifica, conjuntamente con el estudiante, el trabajo de los materiales educativos de auto aprendizaje, teniendo en consideracin sus fortalezas (estilo de aprendizaje, motivacin, aprendizajes previos, etc.) y aquellos aspectos deficitarios que requiere desarrollar.

z Ajustar el pronstico de avances que puede lograr en el tiempo cada estudiante.

Toda esta informacin tiene que ser sistematizada y organizada para que tenga sentido para el docente. Es importante que el docente estimule y muestre confianza en las posibilidades de avance del estudiante para obtener mejores resultados.

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t nes que o i c a c i d in uientes g i s s a l vidual: i d n i Revisa o j tu traba s a tus e l p i t l realizar sm ite los ligencia e m t e n i r e y ) st d mnimo o ica el te l cuadros m p n o A e c y 0 z 2 a ( v i n t es descript a r e es t u d i a n a os de m resultad icos. ontexto c estadst o o n r del ento onmicos y o c i t s n ec diag es socio r ora un o t b c a l a f E os z rando l e d i s n o c es. cultural

DUAL I V I D N JO I TRABA rn a e ayuda

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Unidad 3

Cmo programar el currculo en EBA

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Identificar los aspectos bsicos que se deben tener en cuenta al elaborar una programacin curricular y analizar los procesos pedaggicos de una sesin de aprendizaje.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin:

La principal razn del sistema educativo peruano es que los estudiantes aprendan y que nadie se quede atrs. Por eso se propone como visin de futuro para la educacin nacional, lograr aprendizajes que: z Permitan desarrollar capacidades para actuar en el mundo, afrontando toda clase de retos, en el plano personal, social, productivo y ciudadano. z Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, aprender a aprender con autonoma, eficacia y de manera permanente, lo que significa ir ampliando y progresando en el desarrollo de las competencias.

A manera de reflexin:

Cul es tu opinin acerca de la visin propuesta como prioridad por el sistema educativo peruano?

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A continuacin desarrollamos los contenidos de esta unidad. Lelos con mucha atencin: Cuando hablamos de Programacin nos viene a la mente esquemas o modelos definidos para plantear lo que vamos trabajar durante el periodo promocional, muchas veces dejamos de lado lo que hemos visto en la unidad anterior, la importancia de conocer a nuestros estudiantes y su contexto, as como la intencionalidad del sistema educativo plasmado en el DCBN EBA. El compromiso de la Educacin Bsica es garantizar que nuestros estudiantes aprendan a aprender, en un enfoque a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, se hace imprescindible que los maestros del pas incorporen nuevas y mejores condiciones de trabajo pedaggico para el logro de este gran reto. Es necesario entonces, replantear su forma de planificar y concretar el currculo para el logro de aprendizajes, capacidades, habilidades, actitudes y valores que necesita el estudiante para desempearse en la sociedad y seguir desarrollando competencias en su proyecto de vida. En consecuencia, debemos responder a la siguiente interrogante: Qu debo planificar, organizar, ejecutar y evaluar para que mi estudiante aprenda? A continuacin vamos a introducirnos en el mundo de la programacin curricular, considerando tres formas de programar:
u Por reas curriculares. u Por situaciones de vida. u Por campos del conocimiento.

3.1. Cmo elaborar una adecuada programacin curricular Como hemos visto en la unidad anterior, el punto de partida, es la evaluacin diagnstica situacional. Se parte de las vivencias y experiencias que los estudiantes han logrado a lo largo de su vida, as como del contexto donde se ha desarrollado; del mismo modo, es importante tomar en cuenta y valorar los aprendizajes logrados.

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Primero definiremos lo que es la programacin curricular:

Es la actividad que realizan los docentes en conjunto, para planificar qu, para qu, cmo, cundo y con qu acciones educativas concretarn la propuesta educativa y el logro de aprendizajes previstos en los estudiantes de la modalidad.

A continuacin presentamos una ruta de programacin para el logro de aprendizajes en los estudiantes:
Diagnstico del estudiante Situaciones de vida Programacin a corto plazo

Equipo docente del CEBA Anlisis del DCBN EBA

Programacin

Sesin de aprendizaje

Los pasos de esta secuencia comprenden las siguientes acciones por parte del equipo docente de los CEBA: 1 Diagnstico situacional 5 Sesiones de aprendizaje 3 Matriz de programacin general 2 Seleccin de temas / aprendizajes

4 Programacin a corto plazo

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1. Realizan el diagnstico situacional de los estudiantes: experiencias de vida y situaciones de vida, desde el perfil real del estudiante.

2. Analizan el DCBN de EBA y seleccionan los aprendizajes a desarrollar en sus programaciones, segn los componentes y competencias respectivas de cada rea curricular.

3. Elaboran la matriz de programacin general donde se especifica qu es lo que van a desarrollar en el periodo promocional y en cada periodo parcial (bimestre o trimestre).

4. Elaboran la programacin a corto plazo o seleccionan la unidad didctica para organizar los aprendizajes que sern desarrollados por los estudiantes: unidad, proyecto o mdulo de aprendizaje, actividades de investigacin, talleres u otro que crea conveniente.

5. Finalmente, elaboran la o las sesiones de aprendizaje o experiencias de aprendizaje para concretar lo programado.

3.2. Formas de programacin curricular en EBA Veamos a continuacin tres propuestas de formas de programacin curricular en EBA: a) Programacin curricular en base a situaciones de vida del estudiante. b) Programacin curricular por reas curriculares. c) Programacin curricular por campos del conocimiento.

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Explicaremos brevemente en qu consiste cada una de ellas: a) Programacin curricular en base a situaciones de vida del estudiante

Una de las formas de programar el currculo es a travs de situaciones de vida del estudiante en sus tres dimensiones:
u Familia. u Trabajo. u Comunidad.

Esto se toma como un insumo para poder establecer despus del diagnstico los grandes ejes temticos o ejes transversales, que nos permitirn disear nuestra programacin y as organizar los aprendizajes que debe desarrollar y lograr el estudiante.

Situaciones de vida de los estudiantes de EBA

El estudiante de EBA es un ser social, por ende tiene necesidades, intereses y expectativas, toma decisiones permanentemente con autonoma fuera de la institucin educativa e interacta con otras personas en diferentes espacios: familia, trabajo y comunidad, donde se relacionan y dialogan con cdigos propios. En esa toma decisiones y actuaciones continuas aprende permanentemente, por ello, en la EBA se parte de las Situaciones de Vida del estudiante para organizar el aprendizaje.

Para entender mejor el tema pasaremos a definir lo que es una situacin de vida:

Puede ser entendida como el estado, condicin o circunstancia en la que se encuentra una persona en un momento, espacio o contexto determinado.

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A partir de esta situacin se generan experiencias de aprendizaje que deben:


u Propiciar aprendizajes , permitiendo al estudiante identificar y

comprender sus potencialidades y problemticas.


u Construir nuevos aprendizajes, el estudiante se plantea superar los

problemas y hacer uso de las potencialidades para satisfacer sus necesidades, intereses y expectativas, utilizando la informacin de los contenidos disciplinares para convertirlos en conocimientos significativos.
u Aplicar los nuevos conocimientos en sus situaciones de vida cotidiana.

La DIGEBA propone una MATRIZ DE SITUACIONES DE VIDA que est organizada a partir de las tres dimensiones/espacios mencionados anteriormente; familia, trabajo, comunidad. Considera que cada situacin de vida es aglutinante, contiene a su vez otras situaciones ms especficas. La Matriz puede ser ampliada por situaciones concretas referidas a su realidad regional, a su UGEL y de los CEBA locales: puede incorporar otras situaciones pertinentes para sus estudiantes y que no hayan sido consideradas. Estas situaciones de vida se plasman como los grandes ejes temticos que permitirn interrelacionar las reas curriculares para un trabajo globalizador, holstico. Si elegimos el trabajo con un enfoque globalizador, se toma la situacin de vida en una de sus dimensiones y se interrelacionan las reas curriculares del DCBN de EBA, determinando las competencias y los aprendizajes a lograr de cada una de stas. Para el caso de una programacin curricular en base a situaciones de vida, quedara establecida la siguiente ruta:

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Planteamiento de las situaciones de vida en los diferentes espacios: Situaciones de vida

FAMILIA Nacional: 1. Alimentacin y nutricin. 2. Convivencia familiar 3. Educacin y crianza de hijos. 4. Planificacin familiar. 5. Presupuesto familiar. 6. Salud e higiene. 7. Vivienda y salubridad.

TRABAJO

COMUNIDAD

1. Actividades laborales dependientes. 2. Actividades laborales independientes. 3. Educacin para el trabajo y el emprendimiento e innovacin. 4. Ejercicio de derechos laborales. 5. Negocio familiar. 6. Salud y seguridad laboral.

1. Expresiones culturales, deportivas y recreativas. 2. Desarrollo local. 3. Desarrollo vecinal /comunitario. 4. Educacin ciudadana. 5. Educacin del consumidor. 6. Seguridad ciudadana.

Regional/Local: 8. 9. CEBA 10. 11.

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Determinacin de las experiencias y actividades de aprendizaje: Experiencia y actividades de aprendizaje

SITUACIONES DE VIDA*

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE FAMILIA

ACTIVIDADES

1. Alimentacin y nutricin. 2. Convivencia familiar. 3. Educacin y crianza de hijos. 4. Planificacin familiar. 5. Presupuesto familiar. 6. Salud e higiene. 7. Vivienda y salubridad.

Alimentndonos bien cuidamos nuestra salud.

Nuestros vnculos con la familia

Nuestro futuro juntos. Cuidando nuestra salud mental.

Qu alimentos consumo diariamente? Mejorando nuestra alimentacin Alimentacin saludable. Lo que nos une y nos distancia en nuestra familia. Con comunicacin y afecto mejoramos todos los integrantes de la familia. La familia, la sociedad y el Estado. Nuestros sentimientos. Juntos planificamos nuestra familia. Salud sexual y reproductiva. Mis emociones. En cuerpo sano, mente sana. Inteligencia emocional.

TRABAJO
1. Actividades laborales dependientes. 2. Actividades laborales independientes. 3. Educacin para el trabajo y el emprendimiento e innovacin. 4. Ejercicio de derechos laborales. 5. Negocio familiar. 6. Salud y seguridad laboral. 7. Actividades econmicas e impacto ambiental. En qu trabajo y por qu? Emprendimiento para mejorar nuestros trabajos. Cmo construir nuestro futuro laboral? Emprendedores creando empresa. Mi chamba. Valoremos nuestro trabajo. En el trabajo todos somos importantes. Los trabajadores tenemos derechos. Qu recursos naturales tienen mi comunidad? Nuestros trabajos en armona con los recursos naturales. Ambiente saludable.

Trabajamos cuidando y preservando el ambiente.

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COMUNIDAD
1. Expresiones culturales, deportivas y recreativas. 2. Desarrollo local. 3. Desarrollo vecinal / comunitario. 4. Educacin ciudadana. 5. Educacin del consumidor. 6. Seguridad ciudadana. Nuestra cultura, en qu nos une y en qu nos distancia? Nuestra cultura, nuestro orgullo. El orgullo de ser peruano con igualdad de derechos. Las manifestaciones culturales de nuestra tierra. Nuestro barrio. Nuestra comunidad, tarea de todos. Soy actor responsable de mi comunidad. Desarrollando nuestra comunidad.

* Las situaciones de vida en negrita, son las que el CEBA prioriza para la programacin y desarrollo curricular.

Elaboracin de la Programacin General o de periodo promocional Matriz 01 - Programacin General

APRENDIZAJES EXPERIENCIAS SITUACIN COMPETENCIAS ACTIVIDADES DE A LOGRAR APRENDIZAJE DE VIDA

CALENDARIZACIN

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Elaboracin de la Programacin General o de periodo promocional Matriz 02 - Programacin a corto plazo

SITUACIN DE VIDA

APRENDIZAJES EXPERIENCIAS DE A LOGRAR APRENDIZAJE

ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS

SABERES SABER HACER SER

b)

Programacin curricular por reas curriculares

A partir de la informacin recogida por el conjunto de docentes sobre sus estudiantes, el contexto y el DCBN, se organiza la informacin por aspectos priorizadas. Teniendo en cuenta adems el calendario comunal o regional. Una vez priorizados los problemas y potencialidades, se elabora la programacin general, seleccionando las competencias y aprendizajes a lograr (estos ltimos se deben adecuar) con relacin al aspecto a trabajar, por lo tanto, cada docente de rea desarrollar aprendizajes frente a las necesidades, intereses o expectativas de sus estudiantes. A continuacin presentamos algunos cuadros a modo de ejemplo:

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FORMATO 01: ANALISIS Y PRIORIZACIN DE LOS PROBLEMAS EBA RURAL

ASPECTOS CAUSAS CONSECUENCIAS

PROBLEMAS (considerar las perspectivas de nios y nias, adolescentes, jvenes y adultos hombres y mujeres)

PRIORIZACIN (desde las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes)

Organizacin comunal

Organizacin familiar

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Aspectos culturales

Cosmovisin

Aspectos productivos

Aspectos de salud

Aspectos educativos

FORMATO 02: ANALISIS Y PRIORIZACIN DE LAS POTENCIALIDADES EBA RURAL

ASPECTOS Organizacin comunal Organizacin familiar Aspectos culturales Cosmovisin Aspectos productivos Aspectos de salud Aspectos educativos

POTENCIALIDADES

PRIORIZACIN

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FORMATO 03: CALENDARIO COMUAL EBA RURAL (considerar la perspectiva de hombres y mujeres) MESES Y ACTIVIDADES
ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

ENERO

FEBRERO

MARZO

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Matriz de Programacin General por reas Curriculares

PROGRAMACIN GENERAL ASPECTO COMPETENCIA DEL APRENDIZAJE A PROBLEMAS/ LOGRAR REA CURICULAR REA POTENCIALIDADES DIVERSIFICADO CONTENIDO TRANSVERSAL UNIDAD DIDCTICA

CRONOGRAMA

En el anexo 04 encontrars un ejemplo de esta forma de programacin curricular, que tiene como contexto una provincia de la regin de Huancavelica.

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La programacin de corto plazo se debe realizar: A partir de los resultados de la programacin anterior qu han alcanzado nuestros estudiantes, cules son sus fortalezas y limitaciones, qu procesos de aprendizaje han sido ms efectivos, etc. Definir qu forma de programacin corresponde mejor a cada uno de los aprendizajes y temas que quiero desarrollar: actividades permanentes, investigaciones, proyectos de aprendizaje, unidades de aprendizaje, clases sueltas, etc.).
Programaciones a corto plazo

UNIDADES DE APRENDIZAJE Qu son? Una forma de programacin en la que las actividades del rea o las reas giran en torno a un aprendizaje eje. Desarrollan contenidos propios de un rea o en interrelacin con otras reas. Su diseo es responsabilidad del docente. Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades.

PROYECTOS DE APRENDIZAJE Qu son? Una secuencia de actividades que surge de una necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendr como resultado un producto o servicio concreto. Un proyecto puede programarse para trabajar un rea o interrelacionando las reas. Los estudiantes participan en la programacin y toma de decisiones.

MDULOS DE APRENDIZAJE Qu son? Desarrolla contenidos especficos propios de un rea. No se interrelacionan con otras reas. Atiende necesidades especficas como retroalimentacin, prerrequisito, demandas de los interesados, etc.

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Elementos Justificacin. Propsitos que se persigue. Aprendizajes a lograr. Estrategias metodolgicas qu hacer? cmo? para...? Recursos: qu medios o materiales emplearemos? Indicadores de evaluacin. Temporalizacin.

Elementos Propsito del proyecto qu queremos hacer? Finalidad (para qu lo haremos?) Aprendizajes a lograr: qu aprendizajes involucra el rea o las reas curriculares? Actividades: cmo lo haremos? Recursos: con qu lo haremos? Temporalizacin: cundo lo haremos? Evaluacin: cmo sabremos si logramos los propsitos? Especificar las tcnicas e instrumentos. Indicadores de evaluacin.

Elementos Aprendizajes a lograr. Estrategias metodolgicas. Recursos. Temporalizacin. Indicadores de evaluacin.

c)

Programacin curricular por campos del conocimiento

Se sigue los mismos pasos iniciales de la programacin por reas curriculares o por situaciones de vida. La diferencia est en que al momento de elaborar la programacin general se interrelaciona las reas curriculares teniendo en cuenta los campos del conocimiento, as mismo, las reas especficas como idioma extranjero u originario y el componente tcnico de PET, se programan independientemente.

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Campo de Ciencias
Matemtica

Campo de Humanidades
Comunicacin Integral

reas Especficas
Idioma extranjero u originario

Ciencia, Ambiente y Salud Educacin para el Trabajo (componente bsico)

Ciencias Sociales EPT (componente tcnico)

Educacin Religiosa

El Director del CEBA y el equipo de docentes, antes de iniciar el periodo promocional, deben asegurar que los estudiantes cuenten obligatoriamente con los siguientes materiales: Es el documento que describe la organizacin y detalla actividades y tiempos que le demandar al estudiante el desarrollo de las sesiones presenciales, tutora y los procesos autnomos de aprendizaje.

Gua de estudio

Mdulos de Aprendizaje

Es el material para el proceso de aprendizaje autnomo. Las actividades o tareas previstas deben detallar el tiempo aproximado que demandar su desarrollo, de modo que se pueda prever y dosificar las 475 horas restantes. Los mdulos se deben presentar de manera organizada y secuencial, de tal manera que permitan desarrollar las competencias del aprender, aprender a hacer y el ser.

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Fichas de tabajo

Son elaboradas por los docentes. Deben estar organizadas en campos del conocimiento y reas de trabajo especfico, de acuerdo a la programacin curricular prevista. Su estructura debe reflejar los procesos pedaggicos y la dosificacin del tiempo, para garantizar el desarrollo del trabajo presencial y autnomo del estudiante.

El docente al programar debe:


u Considerar lo que va desarrollar en las sesiones presenciales, as como

lo que va desarrollar el estudiante en su proceso autnomo. Las tutoras se programan de acuerdo a los aprendizajes que se deben reforzar en el estudiante o en el grupo de estudiantes.
u Contar con un cuaderno de seguimiento pedaggico, en el que se

registren los avances del proceso de aprendizaje del estudiante.


u Tener presente que el desarrollo de los procesos pedaggicos se da

por campos del conocimiento, y que la evaluacin de aprendizajes es por rea curricular.
u Impulsar la autoevaluacin de manera permanente, determinando los

criterios e indicadores de logro. Tambin debemos tener en cuenta que la forma de atencin semipresencial se organiza en:

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Sesiones presenciales

Implica la asistencia del estudiante como mnimo dos veces por semana, de manera obligatoria y regular. En estas sesiones, los docentes contextualizan los aprendizajes a desarrollar y orientan los procesos de aprendizaje ms relevantes que los estudiantes tendrn que trabajar autnomamente.

Tutora

Consiste en la asistencia tcnicopedaggica que se brinda al estudiante de manera individual o grupal, como mnimo una vez por semana. Se desarrolla de manera presencial o a distancia. Si se opta por la tutora a distancia, el CEBA debe contar con el equipamiento necesario: plataforma virtual u otros medios que estn al alcance del estudiante.

Procesos autnomas de aprendizaje

Son procesos que desarrolla el estudiante con el apoyo de materiales de autoaprendizaje. El estudiante planifica su tiempo para desarrollar procesos de indagacin, reflexin y estudio; se apoya en la gua de estudio del estudiante.

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t nes que o i c a c i d in uientes g i s s a l vidual: i d n i Revisa o j tu traba rmacin o f n i a realizar l e en ltados d u s e r abajado r s t o l , o t o x d n y conte sideran amaci r g o r p z Con us estudiantes na labora u tando por uno e , sobre t r o i r d ante zo, op la unida na de corto pla yu uestos. p o general r p s o model ada al n o i de tres c a l re e estar . b e d n i u cargo t c a a m o a t r n ie prog conocim e d z Esta o p am rea o c

DUAL I V I D N JO I TRABA rn a e ayuda

70

3.3.

La Sesin de aprendizaje

Antes de empezar a explicar lo que es una sesin de aprendizaje, resuelve el siguiente cuestionario: 1. Redacta una situacin o experiencia de tu vida cotidiana en donde consideres lo que has aprendido. Sigue los siguientes pasos: a. Escoge una situacin o experiencia de vida __________________________________________ __________________________________________ b. Ordena los hechos en cuatro momentos importantes: Primero __________________________________________ Despus __________________________________________ Entonces __________________________________________ Finalmente __________________________________________ 2. Reflexiona acerca de los aprendizajes que lograste en la situacin o experiencia de vida que elegiste contarnos. Responde las siguientes preguntas: a. Qu aprendiste? __________________________________________ b. Cmo lo aprendiste? __________________________________________ c. Cmo te sentiste? __________________________________________ d. Para qu te sirvieron estos aprendizajes? __________________________________________

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Responde la siguiente pregunta: para ti qu es una sesin de aprendizaje? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ A continuacin definiremos lo que es una sesin de aprendizaje:

Es el conjunto de acciones que el docente disea y organiza con una secuencia coherente y lgica; consiste en un proceso que permite la adquisicin o modificacin de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, considerados en la programacin curricular.

Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas pre-establecidas12. Los momentos de la sesin son referenciales y dinmicos; no son estticos sino recurrentes, por lo que no planteamos momentos definidos, tales como motivacin, problematizacin, evaluacin. Sin embargo, es conveniente tener en cuenta las siguientes sugerencias13:

z En toda sesin de aprendizaje tener siempre presentes los procesos pedaggicos y los procesos cognitivos.

12 13

http://es.slideshare.net/cayare/proceso-de-elaboracin-del-plan-de-sesin-de-aprendizaje MINEDU. Orientaciones para la Programacin Curricular rea de Ciencia y Tecnologa.

72

z Programar la sesin de aprendizaje en funcin de los aprendizajes a lograr (capacidades, valores y actitudes) que se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida en que contribuyan a desarrollar las capacidades.

z Considerar estrategias para desarrollar las capacidades, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas.

z Prever estrategias, tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.

z Realizar actividades motivadoras tanto al inicio como durante la sesin, para predisponer favorablemente a los estudiantes mediante el desarrollo de la afectividad.

z Abordar de manera articulada los diferentes procesos de la sesin de aprendizaje.

z Establecer estrategias que involucren situaciones de investigacin como una actividad central.

z Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos y generar conflictos de carcter cognitivo.

z Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (diferentes clases de organizadores visuales: mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.).

73

z Evaluar permanentemente el logro de aprendizajes mediante la observacin de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietudes de los estudiantes, etc.; es importante la elaboracin de diferentes instrumentos de evaluacin que permitan el recojo de informacin coherente con lo que se ha planificado y con lo que se pretenda evaluar.

z Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.

z Disponer de estrategias que propicien la reflexin permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje, para contribuir al desarrollo de la meta cognicin.

z Promover situaciones de participacin activa y cooperativa para el desarrollo de actitudes y valores.

En toda sesin de aprendizaje debemos tener siempre presentes:


u Los procesos Pedaggicos. u Los Procesos Cognitivos.

a)

Los procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje: Cmo construir aprendizajes?

Lograr construir aprendizajes no tiene que convertirse en una tarea difcil si al planificar y ejecutar actividades con nuestros estudiantes tenemos en cuenta las caractersticas del aprendizaje y tres aspectos bsicos que garantizan la consolidacin de aprendizajes significativos. Estos aspectos son:

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u Recuperar saberes previos. u Construir el nuevo saber. u Incorporar los nuevos aprendizajes a la vida.

Es importante sealar que la motivacin y la evaluacin de aprendizajes son permanentes en todo el desarrollo de la sesin.
Recuperar saberes previos

Los estudiantes traen consigo un conjunto de experiencias, ideas, definiciones, cdigos y valoraciones propias, que son muy importantes y los conocemos como sus saberes previos.. Estos conocimientos siempre han existido, sin embargo no eran aprovechados para la adquisicin de nuevos saberes, porque generalmente era el docente quien empezaba la sesin presentando el tema y disertando sobre el mismo. La importancia de recoger estas experiencias, ideas, valoraciones, etc., radica en que: z Sienta bases slidas para quien aprende, porque le permite establecer relaciones entre aquello que conoca y lo nuevo por aprender, originndose un enganche (al decir de Ausubel) que consolida y afianza el nuevo saber.

z Es una herramienta fundamental para el docente porque le posibilita conocer el punto de partida de sus estudiantes (saber cmo estn organizadas sus ideas) sea ste correcto o incorrecto.

z Ser de gran ayuda para la ejecucin de diversas acciones que conduzcan a la construccin de un nuevo aprendizaje.

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Para recuperar estos saberes de manera efectiva en nuestra prctica, es necesario:


u Tener claramente definido el aprendizaje a lograr, considerando para

los estudiantes.
u Indagar por diversos medios aquello que los estudiantes saben sobre el

tema, esto se puede lograr ponindolos en situacin de: 3 Responder preguntas abiertas tales como: Qu pueden decir de...? Qu piensan sobre...? Este tipo de preguntas ellas tiene la ventaja de propiciar un clima de confianza, donde los estudiantes no se sienten examinados, porque no existen respuestas verdaderas o falsas. 3 Ejercitar habilidades, asumir actitudes. Por ejemplo: si pretendemos que los estudiantes aprendan a hacer una carta, no empezaremos enseando las partes de la carta. Una forma interesante de recuperar saberes previos sera pedirles que escriban una carta tal como saben hacerla, as ellos pondrn en juego todas sus habilidades, conceptos y actitudes. De esta manera, el docente podr contar con informacin para prever acciones necesarias que lleven a los estudiantes a elaborar y consolidar el nuevo aprendizaje. Con la prctica irn descubriendo una serie de recursos cada vez ms precisos para recuperar los saberes previos de los estudiantes; podrn conocer qu tan vlidos son esos saberes y utilizar dicha informacin para prever acciones necesarias que lleven a los estudiantes a elaborar y consolidar el nuevo aprendizaje.

Debemos tener en cuenta que si bien toda actividad significativa se inicia recogiendo saberes previos que sientan las bases de un nuevo aprendizaje, estos saberes pueden recuperarse cuantas veces sean necesarios durante el proceso de consolidacin del aprendizaje.

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Debemos tener en cuenta que si bien toda actividad significativa se inicia recogiendo saberes previos que sientan las bases de un nuevo aprendizaje, estos saberes pueden recuperarse cuantas veces sean necesarios durante el proceso de consolidacin del aprendizaje.
Construir el nuevo saber

Para entender en qu consiste que los estudiantes elaboren o construyan nuevos significados, podemos retomar el ejemplo de la carta. Vemos que una misma palabra puede llevar a construir distintos significados y relaciones tanto para los estudiantes como para el docente. Podemos afirmar que construimos significados cuando:

z El contenido a aprender es potencialmente significativo, es decir, tiene lgica, sentido, es preciso, coherente en s mismo y para quien aprende.

z Somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Estas relaciones varan segn las experiencias previas de cada uno, de all la importancia de que el docente conozca y tome en cuenta la realidad que los estudiantes traen al aula, es decir, que recupere sus saberes previos.

z Aprender algo nuevo es el resultado de un proceso activo. Equivale a elaborar una representacin mental de ese nuevo aprendizaje (habilidad, concepto, actitud), que parte del conocimiento previo para enganchar a lo nuevo y darle un significado mayor.

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Si nos preguntamos qu tendra que ocurrir en la mente de nuestros estudiantes para que elaboren o construyan un nuevo saber?, debemos considerar lo siguiente:
u Cada persona vive el proceso de aprender de una manera muy particular,

segn sus experiencias previas.


u En la mente del estudiante se origina un conflicto que se expresa en el

surgimiento de dudas, inquietudes, interrogantes, como resultado entre lo conocido (ejemplo: lo que saban sobre las cartas), y lo nuevo por construir (producir la carta, organizar la ideas, estructurar el texto, etc.), donde finalmente se acomodan, modifican y enriquecen los esquemas mentales anteriores. En este contexto, Cmo estimular la elaboracin de nuevos aprendizajes en los estudiantes? El docente juega un rol fundamental en este proceso, por ello debe: z Propiciar situaciones que activen procesos internos y externos; situaciones en las que cada estudiante pueda observar, relacionar, comparar, formular hiptesis, hacer deducciones etc.

z Ejercitar en los estudiantes una serie de habilidades propias como: habilidad para preguntar, plantear situaciones problemticas, proponer acciones interesantes, ayudar al grupo de estudiantes a construir relaciones relevantes entre lo que l ya conoce y el nuevo saber que se pretende construir.

z Tomar decisiones acertadas para mejorar el proceso de aprendizaje, revisando lo ocurrido en la prctica.

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Incorporar nuevos aprendizajes a la vida

Decimos que un aprendizaje ha sido incorporado a la vida cuando somos capaces de poner en prctica, en diferentes circunstancias, lo aprendido:
u No basta que el estudiante conceptualice o repita de memoria un nuevo

saber, sea ste un concepto, una actitud o una habilidad; es necesario que se evidencie un cambio en su conducta y en su entorno.
u La incorporacin de un nuevo aprendizaje se da cuando el estudiante lo

ejercita en una situacin real y significativa; por ejemplo, cuando redacta y enva una carta a un familiar, porque est haciendo uso del nuevo saber en una situacin cotidiana. Para planificar actividades en las que se evidencia claramente la incorporacin de un nuevo aprendizaje, debemos considerar lo siguiente: z El estudiante debe hacer uso de los saberes adquiridos en situaciones reales y no ficticias (no es lo mismo pedirle que escriba un modelo de carta en su cuaderno, a que escriba y enve una carta a un amigo).

z La incorporacin de habilidades o actitudes requiere de mayor ejercitacin y tiempo que la adquisicin de conceptos, por ejemplo: lograr la habilidad de expresar con claridad les tomar ms tiempo que aprender las partes de las plantas. Por lo tanto ser necesario planificar diversos momentos de ejercitacin.

z Cada aprendizaje incorporado se constituye a su vez en un nuevo saber que sirve como punto de partida de nuevos aprendizajes.

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z Es importante que las docentes planifiquen entre sus actividades aquellas que les permitan visualizar al estudiante haciendo uso del conocimiento construido.

Para empezar a ejercitarnos retomaremos el ejemplo de la carta. Podemos preguntarnos: cmo sabemos si los estudiantes incorporaron un aprendizaje a su vida cotidiana? Cul de las siguientes opciones evidenciaran claramente un desempeo efectivo frente a la vida?
u Mencionar las partes de la carta. u Redactar una carta a un familiar querido y enviarla por correo. u Mencionar cuntos tipos de cartas conoce. u Elaborar un modelo de carta en su cuaderno.

b)

Procesos cognitivos de la sesin de aprendizaje

A continuacin definimos qu son los procesos cognitivos segn Feuerstein:

Son el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en funcin de las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la informacin que recibimos.

Todo proceso pedaggico debe motivar en los estudiantes la capacidad de recurrir a sus habilidades para posteriormente aprovechar al mximo lo que estn aprendiendo. As sern capaces de utilizar estas herramientas a lo largo de toda su trayectoria educativa y en su vida cotidiana. Estas herramientas de pensamiento servirn como las llaves que les permitirn acceder a un aprendizaje y a una comprensin mejor.

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La incorporacin de la enseanza de habilidades de pensamiento (procesos cognitivos) y de estrategias deber hacerse siguiendo un orden progresivo:
u Se comenzar con las actividades que requieran el procesamiento de la

informacin a nivel concreto o literal.


u Luego se proceder al pensamiento del nivel inferencial o a la aplicacin

de la informacin.
u Finalmente, se sealarn actividades que requieran que los estudiantes

ejerzan el pensamiento crtico y evalen la informacin. Los estudiantes debern gozar de diversas oportunidades para aprender, practicar y aplicar las habilidades recin adquiridas, tanto dentro como fuera del CEBA ver los procesos cognitivos en el anexo 5). Por lo tanto, para elaborar una SESIN DE APRENDIZAJE, debemos considerar los tres procesos pedaggicos y los procesos cognitivos para desarrollar capacidades, sin perder de vista la relacin que se establece entre:
u La competencia. u Los aprendizajes a lograr. u Las estrategias metodolgicas. u Los recursos. u los indicadores de logro. u Los instrumentos de evaluacin que se aplicarn para evidenciar el logro

de los aprendizajes de los estudiantes. A continuacin comprobaremos a travs de un trabajo final los resultados de tu aprendizaje:

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a udarn y a e t e qu aciones c i d n i s te s siguien a l a s vidual: i i v d n i Re o j tu traba , 2 y 3. 1 s e d realizar a id e las Un d o d i n onte os asa el c p e io de l R r a t n z e omplem c l a i r e at isa el m v e R z gicos y g a anexos. d e p s je proceso s o l rendiza a p t a n e e u d c n n iendo e sarrolla na sesi e u d a r e t o n b z Ten a i os, ela el estud e u q cognitiv e i c e eviden donde s . rocesos p s inencia o t t r s e e p y cia o coheren r e rto plaz n o e c t e e b d e y sesin d general . z Esta programacin anterior d a d i v i t con la en la ac e t s a r o b que ela

INAL F O J A TRAB

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Bibliografa

z CHVEZ AYALA, Jorge. Currculo Globalizado, Tarea. Lima, Per, 1996. z CREFAL. Pedagoga para la educacin de jvenes y adultos. 2007. z FLREZ O., Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. McGrawHill, Santa Fe de Bogot. z ALONSO, C.; GALLEGO, D.; HONEY, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. Espaa. z MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. Lima, Per. z MINISTERIO DE EDUCACIN. La Otra Educacin. Marco General para la construccin de la Educacin Bsica Alternativa. Lima, Per. z DELORLS, J. La Educacin encierra un tesoro, 2000. Ediciones Santillana. UNESCO. z http://es.slideshare.net/cayare/proceso-de-elaboracin-del-plan-de-sesinde-aprendizaje z MINEDU. Orientaciones para la Programacin Curricular rea de Ciencia y Tecnologa. Lima, Per. z TOBN TOBN, Sergio. Currculo por competencias.

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Anexo 1
INSTRUMENTOS PARA CONOCER EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

Test de Inteligencias Mltiples Estimado(a), marca con un aspa (X) las opciones que se acercan (S) o se alejan (No) de tus preferencias. TEM 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 OPCIONES QUE SE ACERCAN A TU PREFERENCIA Me involucro en forma regular en deportes y actividades fsicas. Soy una persona a la que acuden los dems cuando necesitan consejo en mi trabajo o en mi familia. Frecuentemente permanezco solo, meditando o reflexionando sobre temas importantes de mi vida. Puedo hacer clculos en mi cabeza fcilmente. Me cuesta trabajo permanecer sentado y quieto durante largos periodos de tiempo. Prefiero los deportes de equipo como el ftbol, el baloncesto, en vez del tenis o la natacin. He participado en sesiones de ayuda o de crecimiento personal para aprender ms sobre m mismo. Las matemticas y las ciencias eran mis materias favoritas en el colegio. Me gusta trabajar con mis manos en actividades concretas como tejer, tallar o construir modelos. Cuando tengo un problema, prefiero buscar ayuda de alguien antes de intentar resolverlo yo mismo. Puedo responder a las adversidades con resistencia. S NO

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Me encantan los juegos y acertijos que requieren lgica para resolverlos. Mis mejores ideas me vienen a la cabeza cuando estoy caminando, trotando o realizando otra actividad fsica. Tengo por lo menos tres amigos muy cercanos. Tengo un hobby o un inters especial que mantengo en forma privada. Me gusta imaginarme escenarios diferentes para las cosas y preguntarme qu pasara si? Me gusta pasar mi tiempo libre en el campo. Prefiero los pasatiempos sociales como los juegos de saln o de cartas en vez de juegos de video o solitarios. Tengo metas importantes para mi vida y pienso en ellas con regularidad. Mi mente busca siempre patrones, secuencias lgicas o regularidades de las cosas. Frecuentemente uso gestos de manos y otras formas de lenguaje corporal cuando converso con alguien. Me gusta el reto de ensear a otra persona o a un grupo de personas lo que yo s hacer. Tengo una visin realista de mis fortalezas y debilidades, la cual he desarrollado por la retroalimentacin que recibo de los dems. Me interesan los nuevos descubrimientos de las ciencias. Necesito tocar las cosas para aprender ms acerca de ellas. Me considero un lder o los dems me consideran as. Preferira pasar un fin de semana solo en una cabaa que en un centro vacacional con mucha gente alrededor.

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Creo que casi todo tiene una explicacin racional. Me encantan las atracciones de los parques de diversiones y otras experiencias emocionantes. Me siento cmodo en medio de una multitud. Me considero una persona determinada y de espritu independiente. A veces pienso en conceptos abstractos, sin imgenes o palabras. Me considero muy coordinado. Me gusta involucrarme en actividades sociales conectadas con mi trabajo o mi comunidad. Mantengo un diario personal para registrar los eventos de mi vida interior. Me gusta encontrar deficiencias lgicas en lo que la gente dice o hace en casa o en el trabajo. Tengo una voz agradable al cantar. Los libros son muy importantes para m. A menudo veo imgenes claras cuando cierro los ojos. Me gusta todo tipo de animales. Puedo darme cuenta si una nota musical est fuera de tono. Puedo escuchar las palabras en mi cabeza antes de hablarlas o escribirlas. Soy muy sensible al calor. Disfruto de la naturaleza y de estar al aire libre. Escucho msica frecuentemente en la radio, en casetes o en discos compactos. Disfruto ms de un programa radial o de una narracin grabada que de un video o una pelcula. Con frecuencia utilizo una cmara fotogrfica o de video para registrar lo que veo a mi alrededor.

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Disfruto la pesca, la caza, la horticultura, sembrar plantas o cocinar. Toco un instrumento musical. Me gustan los juegos de palabras como sopa de letras, los crucigramas y los anagramas. Me encanta realizar rompecabezas, laberintos y otros juegos visuales. Mis armarios, cajones y lugar de trabajo estn generalmente limpios y ordenados. Mi vida sera incompleta si no hubiera msica en ella. Me gusta divertir a los dems con trabalenguas, rimas o frases ingeniosas. Tengo sueos muy vvidos en la noche. Hago colecciones como piedras, esqueletos, hojas, insectos/mariposas, sellos, tarjetas deportivas o joyas. A veces me encuentro caminando con una meloda o tonada persistente en mi mente. A veces los dems deben preguntarme el significado de algunas palabras que uso en mi conversacin o en mis escritos. Fcilmente me oriento y encuentro el camino en un territorio desconocido. Me gusta pasar a menudo m tiempo al aire libre. Puedo llevar fcilmente el ritmo de una pieza musical con un instrumento de percusin simple. En el colegio me gustaban ms las clases de idiomas, de historia y de sociales que las de matemtica y ciencias. Me gusta dibujar o bocetar. Regularmente reviso los informes del estado del clima.

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Conozco la meloda de muchas canciones o piezas musicales diferentes. En mi conversacin incluyo frecuentemente referencias a cosas que he ledo o escuchado. En el colegio me gustaba ms la geometra que el lgebra. Siempre he disfrutado clasificar o categorizar objetos en grupos similares. A menudo tarareo o canto en voz baja melodas mientras trabajo, estudio o aprendo algo nuevo. He escrito algo recientemente de lo que estoy particularmente orgulloso o por lo que he recibido reconocimiento de los dems. Puedo imaginar con facilidad cmo se vera un objeto desde diferentes ngulos y a vuelo de pjaro. Quiero entender cmo funcionan las cosas.

71 72

Mis inteligencias mltiples VALORACIN A cada respuesta afirmativa se le asignar un punto (1) y a cada respuesta negativa cero (0). Este test se evala por reas. Cada rea corresponde a una de las inteligencias. El puntaje mximo para cada rea es de NUEVE PUNTOS. As adoptaremos la siguiente escala: PUNTAJE INTERPRETACIN Este tipo de inteligencia se ha desarrollado en un nivel poco satisfactorio, ocasionando al individuo problemas en el aprendizaje de algunos contenidos (procedimientos - habilidades y destrezas conceptuales y actitudinales) que demandan este tipo de inteligencia.

0a3 puntos

88

4a6 puntos

Este tipo de inteligencia se ha desarrollado en un nivel satisfactorio y garantiza el xito en el aprendizaje de contenidos (procedimentales habilidades y destrezas conceptuales y actitudinales) relacionados con el mismo. Este tipo de inteligencia se ha desarrollado en un nivel muy satisfactorio. Adems de garantizar el xito en el aprendizaje de contenidos (procedimentales habilidades y destrezas - conceptuales y actitudinales), el individuo lograr desempeos sobresalientes si se le orienta adecuadamente. Inteligencias Mltiples

7a9 puntos

FSICA Y KINESTSICA 1 _____ 5 _____ 6 _____ 9 _____ 13 _____ 21 _____ 25 _____ 29 _____ 63 _____ Total _______

ESPACIAL 16 _____ 33 _____ 39 _____ 47 _____ 51 _____ 52 _____ 55 _____ 59 _____ 72 _____ Total _______

LINGSTICA 38 ______ 42 ______ 50 ______ 54 ______ 58 _____ 66 _____ 69 _____ 70 _____ 71 _____ Total _ _ _ _ _ _ _ _ _

LGICOMATEMTICA 4 _____ 8 _____ 12 _____ 20 _____ 28 _____ 32 _____ 36 _____ 67 _____ 68 _____ Total _ _ _ _ _ _ _ _ _

MSICAL INTRAPERSONAL INTERPERSONAL 37 _____ 41 _____ 45 _____ 46 _____ 49 _____ 53 _____ 57 _____ 61 _____ 65 _____ Total _______ 3 _____ 11 _____ 15 _____ 19 _____ 23 _____ 26 _____ 27 _____ 31 _____ 35 _____ Total _ _ _ _ _ _ _ _ 2 _____ 7 _____ 10 _____ 14 _____ 18 _____ 22 _____ 30 _____ 34 _____ 62 _____ Total _ _ _ _ _ _ _ _ _

BIOLGICAECOLGICA 17 _____ 24 _____ 40 _____ 43 _____ 44 _____ 48 _____ 56 _____ 60 _____ 64 _____ Total ______

89

Anexo 2

Mi inteligencia emocional

Las alternativas de estudio virtual generalmente son consideradas por estudiantes no tradicionales que a menudo se diferencian por ser de mayor edad, tener empleo y familia propia. Estos adultos se deciden por este medio por una variedad de razones: limitaciones de tiempo, distancia, la posibilidad de conocer temas que de otra manera seran inaccesibles y la posibilidad de entrar en contacto con estudiantes de otras latitudes. Sin embargo, la educacin virtual no es para todos. Muchos abandonos de los cursos van acompaados de razones como: sentirse incmodo con la tecnologa, dificultades para comunicarse a travs del computador, encontrar la interaccin muy lenta o aburrida, falta de estmulos, prdida de la motivacin, necesidad del contacto humano, sentimiento de aislamiento, imposibilidad de trabajar en equipo, etc. A veces sienten frustracin por la inhabilidad de comunicar efectivamente sus sentimientos o reacciones, el deseo de tener mayor interaccin con el grupo o la carencia de gua para resolver problemas. Desde el punto de vista de los profesores tambin reportan la decepcin y la disminucin progresiva de la motivacin, el exceso de mensajes repetitivos recibidos y la imposibilidad de recuperar el entusiasmo inicial. Es posible que esas experiencias no hayan tenido en cuenta el papel que tiene la inteligencia emocional en todos los participantes: el estudiante, el profesor y el diseador de los materiales del curso.

90

Test de Inteligencia Emocional 1. Cuando me sacan de mi ambiente cotidiano ___ No estoy cmodo, siempre intento relacionarme con la gente de mi entorno. ___ Evito cambiar de ambiente, pero si no hay ms remedio intento adaptarme. ___ Es una oportunidad de tener experiencias y conocer gente nueva. 2. Ante situaciones nuevas e inesperadas ___ Me demoro en actuar y no s qu hacer. ___ Tengo cierto miedo a lo desconocido, pero intento enfrentarme a ellas. ___ Analizo la situacin e intento adaptarme poco a poco a la novedad. 3. Mi conducta depende de mi estado de nimo ___ Es inevitable para m dejarme llevar por los estados de nimo. ___ En algunos aspectos de mi vida no puedo evitar que influyan en m. ___ El estado de nimo puede influir en m, pero no determina mi comportamiento. 4. Cuando me hacen proposiciones que no me interesan ___ Muchas veces hago cosas en contra mi voluntad. ___ Suelo poner alguna excusa ya que no me atrevo a negarme directamente. ___ No tengo ninguna dificultad para rechazar lo que no me interesa. 5. Cuando se trata de detectar los sentimientos de los dems ___ No me esfuerzo en ello, prefiero que me los expresen abiertamente. ___ Aunque lo intento, no consigo detectar las emociones ajenas. ___ Me sintonizo fcilmente con las emociones de los que me rodean. 6. Sobre mi sentido del humor ___ Con frecuencia me dicen que mis bromas son de mal gusto. ___ Es muy peculiar y solamente lo entiende un determinado tipo de gente. ___ Normalmente la gente se conecta y entiende mi sentido del humor. 7. Cuando me hacen sugerencias sobre aspectos que debo cambiar ___ Considero que detrs de las crticas se esconde una mala intencin.

91

___ Las admito solamente si provienen de personas muy cercanas a m. ___ Agradezco que me hagan sus sugerencias como una forma de mejorar. 8. Si alguien en quien confo me ha defraudado ___ Es difcil para m darle otra oportunidad. ___ Le doy otra oportunidad, pero lo que ha ocurrido no se me olvida nunca. ___ Intento perdonar y darle otra oportunidad, ya que todos cometemos errores. 9. Cuando tengo grandes problemas ___ Suelo darles demasiada importancia y el mundo se me viene encima. ___ Los dejo en manos del destino e intento aceptarlos lo mejor que pueda. ___ Intento solucionarlos, y si no puedo, intento aceptarlos y vivir con ellos. 10. Si estoy en un problema y necesito la ayuda de alguien ___ Me cuesta pedir favores y expresar abiertamente lo que necesito. ___ Acudo a alguien y le cuento lo que ocurre, esperando que se ofrezca a ayudarme. ___ Expongo a esa persona lo que ocurre y le pido que me ayude. 11. Ante los problemas de los dems ___ Evito que me los comenten, para no deprimirme. ___ Me implico demasiado y esto me impide verlos de forma objetiva. ___ Intento verlos con otra perspectiva, de esa forma es ms fcil ayudarles. 12. Si un grupo de amigos empieza a hacer bromas sobre m ___ Respondo agresivamente y lo tomo como algo personal. ___ No me gusta que tomen mis cosas en broma, pero les hago saber que no me afecta. ___ Me ro con ellos, como una forma de animar el rato. 13. Si un compaero de trabajo tiene fama de pisotear a los dems ___ Me relaciono lo menos posible con l y le hago saber que a m no me pisotea nadie. ___ Intento ganar su confianza para descubrir si es realmente como dicen. ___ Antes de sacar conclusiones me aseguro de que realmente es eso.

92

14. Si un imprevisto me daa el plan para el fin de semana ___ Pienso que todo lo que planeo me sale mal. ___ En otra ocasin saldr mejor, pero no tengo humor para iniciar otra actividad. ___ Intento reorganizar el fin de semana de otra forma. 15. Si en un nuevo trabajo mis compaeros no me invitan a almorzar con ellos ___ Pienso que pueden estar ofendidos conmigo por algo que hice mal. ___ Pienso que cuando tengan ms confianza seguramente me lo pedir. ___ No espero a que me lo pidan, lo sugiero abiertamente. Cul fue tu valoracin? Cada proposicin tiene un valor: las primeras +1, las segundas +2 y las terceras +3. Entonces, ten en cuenta las alternativas marcadas y luego sumas el total. Puntuacin: 15 - 20 Tiene problemas para controlar sus emociones, sobre todo ante situaciones desconocidas o conflictivas. Le falta autocontrol y sus reacciones suelen ser desproporcionadas. Todo esto le produce cierta inseguridad y es un obstculo para el desarrollo de sus relaciones con los dems. Es necesario que aprenda a comprender sus propios sentimientos y los de los que le rodean e intente tener una visin ms optimista de la vida. Puntuacin: 21 - 35 Suele tener dificultades para manejar situaciones problemticas y manejar conflictos. Es posible que no tenga dificultades para escuchar a los dems, pero tiene cierto reparo para expresar sus sentimientos, le cuesta pedir lo que desea, le falta paciencia y, con frecuencia, se deja llevar por los impulsos. No se desanime ya que todo esto se puede aprender y ejercitar. Puntuacin: 36 - 45 Posee un gran equilibrio emocional. Sabe lo que quiere y cmo conseguirlo de forma inteligente. Tiene facilidad para conectar con los dems, adaptarse

93

a situaciones diferentes, tolerar la frustracin, resolver conflictos y aceptar las contrariedades de la vida. Esto le ayudar a ser ms feliz y saborear mejor los diferentes aspectos que tiene la vida. Cmo afectan las emociones nuestro aprendizaje? Si nos dedicamos a un tema con pasin porque lo disfrutamos, tendremos ms posibilidad de aprenderlo aunque el ambiente de aprendizaje sea difcil o el profesor no sea efectivo. Los adultos tendemos a buscar temas que son de nuestro mayor inters y que tienen un gran significado o importancia en nuestras vidas. Entonces, entre ms nos gusta el tema, ms aprendemos y entre ms aprendemos, ms disfrutamos del aprendizaje.

Por lo expuesto, es importante que nuestros estudiantes estn totalmente motivados por lo que desean aprender, valorarse a s mismos y, como consecuencia, adquirir la capacidad de seguir aprendiendo por s solos cada da; esto implica que el docente recree espacios para interactuar con el estudiante y acompaarlo en su proceso de aprendizaje permanente mientras est en la educacin bsica, para que posterior a ella ellos puedan alcanzar lo que ms anhelan: mejorar sus desempeos laborales, ingresar y culminar una carrera universitaria o tcnica superior y como consecuencia transformar su vida elevando su calidad.

94

Anexo 3

Enfoque de las reas Curriculares

Lo que debemos tener en cuenta Actualmente muchos docentes aplican un enfoque tradicional del tratamiento de las reas curriculares. Por ejemplo, el rea de Comunicacin Integral es ms gramatical que comunicativa; el rea de Matemtica se limita a la resolucin de operaciones, en Ciencias Sociales se centran en desarrollar aprendizajes memorsticos de fechas, lugares y personajes sin sentido; del mismo modo en Ciencia, Ambiente y Salud, se desarrolla el conocimiento de los aparatos y rganos del cuerpo humano, la descripcin de la naturaleza, sin llegar a su prevencin y conservacin. Las competencias y aprendizajes que sugiere el DCBN de la EBA no se expresan en experiencias de aprendizaje que apunten a su logro. Muchas veces stas son repeticin del aprendizaje a lograr. Por ello, es lgico que los indicadores de logro reflejen ms lo que hace el docente que lo que se propuso al seleccionar una competencia y un aprendizaje a lograr. El DCBN de la EBA promueve un enfoque distinto del tratamiento de las reas curriculares que detallamos a continuacin. Comunicacin Integral:
u Enfoque comunicacional: desarrollo de competencias comunicativas,

expresarse en forma oral y saber escuchar, producir y comprender diversos textos que respondan a distintas intenciones y situaciones comunicativas (cartas, avisos, recetas, instrucciones etc.).
u Implica desarrollo de lenguajes: verbal y no verbal. u nfasis en el adecuado manejo en la construccin de oraciones,

incremento de vocabulario, dominio progresivo de la ortografa.


u La gramtica se liga al desarrollo de las capacidades de comprensin y

expresin de los estudiantes.

95

u Se liga a situaciones comunicativas reales y a textos que respondan a

necesidades e intereses de los estudiantes.


u Bsqueda del placer por la lectura, por el desarrollo de la imaginacin y

la creatividad. Matemtica
u nfasis en el desarrollo de capacidades fundamentales de comunicacin,

matemtica, resolucin de problemas y razonamiento y demostracin. No es solo realizacin mecnica de operaciones. Por eso su potencia formativa.
u Liga el uso de conceptos, procedimientos y tcnicas matemticas con la

formulacin de preguntas y con la resolucin de problemas de su realidad, de all su carcter instrumental.


u Tiene como punto de partida los saberes matemticos y las estrategias

de clculo y medicin que ya tienen los estudiantes; sirven de base para la construccin de nuevos conocimientos matemticos. Ciencias Sociales
u Tiene como finalidad la construccin de identidad y del sentido de

pertenencia de los estudiantes, as como su formacin ciudadana.


u Tiene que ver con el desarrollo de habilidades sociales: relacionarse,

entender al otro, etc.


u Es ms formativa que informativa: desarrollo de valores y actitudes. u Implica niveles de participacin en la modificacin de la realidad

social. Ciencia, Ambiente y Salud


u Conecta la ciencia con situaciones de la vida cotidiana (la nutricin e

higiene, las enfermedades, la conservacin de su hbitat).


u Se basa en la experimentacin, en la investigacin, en la observacin y

la comprobacin.

96

u Implica compromisos con l mismo, su familia, su medio social y natural

para asegurar mayor bienestar, mejor calidad de vida.


u Desarrolla el pensamiento crtico.

Educacin para el Trabajo


u rea eminentemente formativa, permite insertarse mejor en cualquier

actividad laboral.
u Desarrollo de una cultura de trabajo: aprender a trabajar en grupo, a

valorar los trabajos, a planificar y evaluar acciones, a participar responsablemente en diversas interacciones.
u Prepara al estudiante para la autogestin.

97

Anexo 4
Formatos para trabajar el Diseo Curricular

FORMATO 01: ANALISIS Y PRIORIZACIN DE LOS PROBLEMAS EBA RURAL

ASPECTOS CAUSAS CONSECUENCIAS

PROBLEMAS (considerar las perspectivas de nios y nias, adolescentes, jvenes y adultos hombres y mujeres)

PRIORIZACIN (desde las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes)

98
z Desconocimiento de funciones, e irresponsabilidad de las autoridades. z Desconocimiento del estatuto comunal. z Desinters del poblador.

z Desorganizacin comunal. z Incumplimiento de funciones.

z Desorganizacin comunal.

Organizacin comunal

z Retraso en el progreso de la comunidad. z Conformismo del poblador. z Improvisacin de sus funciones. z Imposicin y autoritarismo al ejercer sus funciones.

z Hacinamiento familiar. z Violencia familiar. z Violencia familiar.

Organizacin familiar

z Promiscuidad familiar. z Desintegracin familiar. z Maltratos fsicos y psicolgicos. z Autoestima deteriorada.

99
z Falta de identidad cultural. z Migracin. z Los medios de comunicacin. z Indiferencia de agentes educativos sobre orientacin cultural.

z Desconocimiento de una distribucin adecuada de viviendas. z Falta de servicios bsicos. z Carga familiar. z Machismo. z Incompatibilidad de caracteres. z Bajo nivel cultural. z Prdida de costumbres culturales locales. z Alienacin. z Prdida de identidad cultural. z Adquisicin de costumbres forneas.

z Prdida de costumbres culturales locales.

Aspectos culturales

z Consumo de plantas ancestrales como automedicacin.

Cosmovisin

z Perdida de costumbres ancestrales. z Consumo de plantas ancestrales como auto medicacin. z Falta de informacin de las costumbres de los antecesores de la nueva generacin. z Falta de informacin adecuada de salud.

z Adquisicin de hbitos negativos. z Prctica de costumbres forneas. z Adquisicin de otras enfermedades. z Mortalidad.

100
z Falta de informacin por parte de profesionales de la rama. z Poltica de gobierno.

z Asistencialismo por parte del gobierno.

Aspectos productivos

z Desconocimiento del manejo tcnico para la produccin agropecuaria. z Asistencialismo por parte del gobierno.

z Escasa produccin agrcola y ganadera. z Desconocimiento del avance tecnolgico. z Conformismo, facilismo, ocio y corrupcin. z Pobreza extrema.

z Proliferacin de enfermedades y mortalidad. z Enfermedades infectocontagiosas.

Aspectos de salud

z Falta de equipamiento, falta de profesionales de salud, de medicinas e instrumentos. z Enfermedades infectocontagiosas. z Desatencin del gobierno. z Negligencia mdica. z Deficientes prcticas de hbitos de higiene. z Falta de orientacin profesional. z Desinters de la poblacin. z Incompatibilidad entre los estudios y el trabajo o tareas domsticas de los estudiantes. z Falta de oferta educativa para adultos en zonas rurales. z Los que accedieron a programas educativos, tienen motivacin por continuar estudiando sin

101
z Escaso inters de la educacin de adultos a nivel local, regional y central en zonas rurales. z Inadecuadas estrategias de enseanza por

Aspectos educativos

z Falta de Instituciones Educativas para adultos en zonas rurales. z Incompatibilidad de los estudios con sus trabajos o tareas domsticas.

z Desercin y repitencia escolar. Incumplimiento de funciones pedaggicas y administrativas. z Falta de infraestructura y mobiliario. parte de los docentes. z Nivel econmico. z Poco compromiso y conciencia en su trabajo. z Desatencin del gobierno regional y local. z

102
z z z z

embargo demuestran cansancio y no cumplen las tareas, sealando que tienen mucho trabajo y que no les alcanza el tiempo para estudiar como quisieran. Estudiantes con estudios incompletos. Desconfianza de los padres de familia hacia las I.E. No existe participacin de la comunidad. Bajo rendimiento escolar. Analfabetismo marcado.

FORMATO 02: ANALISIS Y PRIORIZACIN DE LAS POTENCIALIDADES EBA RURAL PRIORIZACIN


(desde las espectativas de los y las estudiantes)

ASPECTOS

POTENCIALIDADES

z Cuenta con autoridades elegidas democrticamente por sus pobladores.

Organizacin comunal

103

z Conoce y practican las leyes de las comunidades campesinas. z Los pobladores eligen democrticamente a sus autoridades. z Los pobladores respetan y valoran a su organizacin comunal. z Realiza coordinacin y trabajo en equipo. z Realiza trabajos pblicos con la intervencin de la comunidad. z Mantiene prcticas comunales como la minca y el ayni.

z Sus familias son monogmicas y bien constituidas.

Organizacin familiar

z Mantiene una organizacin con familias monogmicas y bien constituidas. z Practica valores como la solidaridad, la cooperacin entre familias (ayni). z Respeta y valora las costumbres ancestrales dentro de su matrimonio. z Asume sus responsabilidades por la familia.

z Cuentan con sus propias expresiones culturales: leyendas, cuentos, mitos, atuchas etc.).

Aspectos culturales

z Cuentan con expresiones culturales: leyendas, cuentos, mitos, atuchas etc. z Practican y valoran sus manifestaciones artsticas (danzas, cantos), utilizan instrumentos propios. z Respetan y practican valores cvicos religiosos, modales, etc. z Elaboran y utilizan instrumentos musicales (charango mandolina, tinya, wagra puco, corneta, quena. z Mantienen la artesana autctona de su comunidad (cermica, tejidos, etc.). z Respetan y practican costumbres ancestrales: pagado al tayta wamani, anqoso, creencia en la mama poder, pacha mama, gentiles.

104

Cosmovisin

z Respetan y practican costumbres ancestrales: pago al tayta wamani, anqoso, creencia en la mama poder, pacha mama, gentiles. z Utilizan plantas medicinales de su comunidad. Utilizan animales domsticos y silvestres para curar sus enfermedades: culebra, arrarranco, lagartija, entre otros.

Aspectos productivos

z Cuentan con terrenos agrcolas. z Cuentan con terrenos o campos de pastoreo. z Crian animales menores y mayores.

z Producen alimentos autctonos para el sustento de las familias.

z Cuentan con fitoftorios, biohuertos. z Producen alimentos autctonos para el sustento de las familias. z Cuentan con una posta mdica.

Aspectos de salud

z Cuentan con una posta mdica. z Cuentan con promotores de salud en cada sector. z Ejecutan campaas de salud.

z Participacin activa de los estudiantes menores.

105

Aspectos educativos

z Cuentan con infraestructura en los 3 niveles educativos: inicial, primaria, secundaria para menores. z Cuentan con mobiliario. z Los estudiantes menores participan activamente.

A continuacin un ejemplo para hacer el calendario comunal: FORMATO 03: CALENDARIO COMUAL EBA RURAL (considerar la perspectiva de hombres y mujeres) MESES Y ACTIVIDADES
ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

ENERO

FEBRERO

MARZO

Fiesta del Carnavales nio callaucarpino Fiestas de las cruces (corrida de toros) Santiago Fiesta de Santa Rosa de Lima (30)

Todo los Nio lachocc santos y fiestas navideas

106

Modelo de Programacin General PROGRAMACIN GENERAL COMPETENCIA DEL REA


La auto afirmacin del estudiante. Formando lderes de xito. Participacin ciudadana.

REA PROBLEMAS/ ASPECTO POTENCIALIDADES CURICULAR CONTENIDO TRANSVERSAL UNIDAD DIDCTICA


Asume un rol protagnico en su comunidad demostrando liderazgo. Identifica y valora sus potencialidades y capacidades en funcin a su desarrollo personal y el mejoramiento de su entorno comunal. Lee en forma oral textos breves sobre experiencias de liderazgo comunal, respetando los signos de puntuacin y de entonacin. Comparte con proyecciones personales en el mbito laboral y familiar a corto y mediano plazo. Lee y escribe nmeros que expresan cantidades en situaciones reales, aplicando los principios del sistema de numeracin decimal.

APRENDIZAJE A LOGRAR DIVERSIFICADO

CRONOGRAMA 1 2 3 4 5 6 7 8

CIENCIAS SOCIALES

Desorganizacin comunal.

Participa activamente con iniciativa y conciencia de sus derechos y responsabilidades respetando leyes y normas de vida y convivencia social, asumiendo compromisos con el desarrollo colectivo y con la construccin de una cultura ciudadana democrtica.

COMUNAL

COMUNICACIN INTEGRAL

MATEMTICA

107

Dialoga para compartir informacin logros acuerdos, tomar decisiones y reafirmar su identidad, expresando en forma clara y ordenada, sus ideas, sentimientos necesidades experiencias y opiniones respetando a se inter locutor y normas socialmente acordadas.

Resuelve y formula problemas matemticos relacionados con su vida cotidiana, a travs de estrategias que involucran operaciones y relaciones con nmeros naturales, decimales y fracciones, demostrando confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones.

Violencia familiar. El respeto y la valoracin de las diferencias. Aprendiendo a vivir en familia. Gnero.

CIENCIAS SOCIALES

Integra asertivamente a sus grupos Reconoce la importancia del rol sociales de referencia (familia, CEBA que cumple dentro de u entorno y comunidad local, regional y familiar mostrando auto respeto. nacional) mostrando conocimiento de s mismo, auto respeto y autoconfianza, asumiendo la defensa de sus derechos y la pertenencia a una comunidad nacional. Establece relaciones de equilibrio, con una actitud preventiva para el cuidado de su salud integral, personal, familiar y comunitaria, a partir de la indagacin y anlisis de su cuerpo y su relacin con otros seres vivos y de los riesgos del entorno. Reconoce la importancia del cuidado de su salud mental. Escucha atentamente los mensajes que recibe de diversas fuentes, comprende y recuerda las ideas ms importantes y formula comentarios, preguntas o respuestas. Escucha y comenta informacin sobre acontecimientos de su entorno familiar, emitiendo su opinin sobre ellos y fomentando la participacin de sus pares. Compara nmeros naturales, fracciones y nmeros decimales utilizando las relaciones mayor que, igual que y menor que.

FAMILIAR

MATEMTICA

COMUNICACIN INTEGRAL Resuelve y formula problemas matemticos relacionados con su vida cotidiana, a travs de estrategias que involucran operaciones y relaciones con nmeros naturales, decimales y fracciones, demostrando confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones.

CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD

108

El auto afirmacin del estudiante. Interculturalidad.

CIENCIAS SOCIALES

Cuentan con expresiones culturales. (Leyendas, cuentos, mitos, atuchas etc. Reconoce las creaciones culturales de su localidad y regin, en la organizacin de materiales, alimentacin y organizacin en el arte.

Integra asertivamente a sus grupos sociales de referencia (familia, CEBA y comunidad local, regional y nacional) mostrando conocimiento de s mismo, auto respeto y autoconfianza, asumiendo la defensa de sus derechos y la pertenencia a una comunidad nacional.

Conociendo al nio callaucarpino.

CULTURAL

COMUNICACIN INTEGRAL

Lee textos literarios de su inters, y Lee en forma silenciosa obras reconoce el mensaje y la literarias de corta extensin como estructura aplicando mtodos la del nio callaucarpino especficos Identifica, interpreta y utiliza los nmeros decimales con cifra significativa hasta los centsimos, para expresar caractersticas personales o de su entorno (peso, estatura, precios, etc.).

MATEMTICA

109

Resuelve y formula problemas matemticos relacionados con su vida cotidiana, a travs de estrategias que involucran operaciones y relaciones con nmeros naturales, decimales y fracciones, demostrando confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones.

CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD

Producen alimentos autctonos para el sustento de las familias. Investiga sobre las relaciones alimenticias que existen entre las plantas y los animales en su comunidad. Promueve campaas de conservacin de la biodiversidad en su entorno natural. Participacin ciudadana.

Identifica los componentes bsicos, las condiciones de cambio y de equilibrio que se producen en su ambiente, aplicando conocimientos cientficos para su cuidado, conservacin y uso racional de los recursos ambientales. Lee y reconoce las partes de diversos textos no literarios.

El desarrollo del pensamiento y la imaginacin.

Nuestras tierras son maravillosas.

PRODUCTIVO

COMUNICACIN INTEGRAL

Lee textos no literarios y reconoce su finalidad, estructura y contenido, utilizndolos en situaciones concretas. Describe y valora las caractersticas geogrficas de su regin en funcin del rol que desempean en el desarrollo local, regional.

CIENCIAS SOCIALES

MATEMTICA

110
Interpreta diagramas, esquemas, tablas y grficos de barras, referidos a los alimentos que produce su comunidad.

Comprende y valora el medio geogrfico estableciendo relaciones entre las caractersticas geogrficas de los mbitos local, regional y nacional con los niveles de desarrollo socioeconmicos alcanzados durante su proceso histrico del medio.

Recolecta y organiza datos, construye e interpreta grficos estadsticos referentes a situaciones y fenmenos de su entorno (natural, econmico, social), valorando la importancia del lenguaje grfico en la vida cotidiana.

Enfermedades infecto contagiosas. Identifica las principales enfermedades infecto-contagiosas que afectan al sistema reproductor, especialmente aquellas de transmisin sexual (ITS). Gnero.

CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD

El compromiso con el bienestar colectivo y ambiental.

Cuidamos nuestra salud.

SALUD

COMUNICACIN INTEGRAL

MATEMTICA

111
Escribe diversos textos no literarios que le son relevantes en el quehacer diario, referidos a las enfermedades contagiosas. Formula ejemplos acerca de relaciones de orden y operaciones con nmeros naturales, decimales o fracciones. Elabora y utiliza la nocin de conjunto.

Establece relaciones de equilibrio, con una actitud preventiva para el cuidado de su salud integral, personal, familiar y comunitaria, a partir de la indagacin y anlisis de su cuerpo y su relacin con otros seres vivos y de los riesgos del entorno.

Produce textos literarios y no literarios segn sus intereses y necesidades.

Reconoce patrones, evala conjeturas, explora relaciones, elabora ejemplos y muestra inters, orden y confianza al razonar, haciendo uso de nmeros naturales, fracciones y decimales.

COMUNICACIN INTEGRAL

Asistencialismo por parte del gobierno. Analiza los mensajes implcitos de La formacin tica. los medios de comunicacin masiva, opina sobre ellos y organiza espacios de debates y propuestas. Participacin ciudadana. Participa en acciones de sensible ligacin frente a discurso y actos autoritarios, discriminatorios y racistas. Es mejor pescar a que nos regalen pescado.

Analiza mensajes explcitos e implcitos en los medios de comunicacin como medio para generar opinin.

CIENCIAS SOCIALES

Participa activamente con iniciativa y conciencia de sus derechos y responsabilidades leyes y normas de vida y convivencia social, asumiendo compromiso con el desarrollo colectivo y con la construccin de una cultura ciudadana democrtica. Analiza las obligaciones de los empleados relativas a derechos y beneficios de los trabajadores, as como los convenios fundamentales sobre el trabajo establecido por la OIT.

PRODUCTIVO

EDUCACION PARA EL TRABAJO

MATEMTICA

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Identifica y describe cuerpos geomtricos y los relaciona con su objeto de su entorno.

Asume y valora el trabajo como un derecho y deber del ser humano, como medio de realizacin personal y forma de desarrollo socio econmico en el marco de las normas nacionales e internacionales sobre trabajo y conservacin del medio ambiente.

Resuelve problemas matemtica vinculados con la vida cotidiana que involucran relaciones o medidas de las figuras y cuerpos geomtricos, valorando conocimientos geomtricos y sistemas de medicin.

Anexo 5
Procesos Cognitivos

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD DEFINICIN PROCESOS COGNITIVOS MOTORES


1. Recepcin de la informacin. Es ser consciente de algo a travs de los sentidos: de lo que escuchamos, vemos, tocamos y degustamos.Es tener conciencia de la estimulacin sensorial.

CAPACIDADES QUE TIENEN CARACTERSTICAS PROCESOS SIMILARES DEL PROCESO


Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales.

PERCIBIR

2. Percepcin de las Proceso de caractersticas. caracterizacin de rasgos generales, asocia caractersticas con palabras. 3. Organizacin del objeto. Organizacin de los rasgos. Proceso mediante el cual se lleva la VER. informacin a las estructuras mentales. MIRAR.

OBSERVAR

Es lo que nos permite 1. Recepcin de la obtener informacin informacin. para identificar cualidad, cantidad, textura, color forma, nmero, posicin, etc. 1. Recepcin de la informacin.

Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica las caractersticas de cada elemento y se compara con las caractersticas de otros. Proceso mediante el cual se manifiestan las diferencias entre uno y otro elemento. Proceso mediante el RECONOCER. cual se lleva la REGISTRAR. informacin a las estructuras mentales. DETALLAR. NOMBRAR. DISTINGUIR. SELECCIONAR. ELEGIR. NOMBRAR. DIFERENCIAR.

DISCRIMINAR

Es reconocer una diferencia o separar las partes o los aspectos de un todo.

2. Identificacin y contrastacin de las caractersticas.

3. Manifestacin de las diferencias.

IDENTIFICAR

1. Recepcin de la informacin.

113

2. Caracterizacin. Es saber designar un hecho o fenmeno. Nos ayuda a organizar y codificar la informacin para que sta pueda ser utilizada en el futuro.

Proceso mediante el cual se encuentran caractersticas y referencias. Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas reales del objeto de reconocimiento con las caractersticas existentes en las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar. Proceso mediante el cual se establecen criterios de organizacin. Proceso mediante el cual se realiza la accin, o disposicin de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica o seala referentes de cada elemento. Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas de dos o ms elementos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. RELACIONAR. EMPAREJAR. COMPROBAR. VERIFICAR. CONTRASTAR.

3. Reconocimiento y expresin.

1. Recepcin de la informacin.

SECUENCIAR

Consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronolgico, alfabtico o segn su importancia.

2. Identificacin de los elementos que se organizarn. 3. Determinacin de criterios de organizacin. 4. Disposicin de los elementos considerando los criterios y el orden establecidos.

ORDENAR. SISTEMATIZAR. REUNIR. AGRUPAR. LISTAR. SERIAR.

COMPARAR

Consiste en examinar los objetos con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre s los objetos o compararlos haciendo hincapi en sus diferencias. Consiste en agrupar ideas u objetos a partir de un criterio determinado.

1. Recepcin de la informacin.

2. Identificacin de las caractersticas individuales. 3. Contrastacin de las caractersticas de dos o ms objetos de estudio. 1. Recepcin de informacin.

CLASIFICAR

CATEGORIZAR. JERARQUIZAR.

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2. Identificacin de los elementos que se organizarn. 3. Determinacin de los criterios de organizacin. 4. Disposicin de los elementos considerando los criterios y el orden establecidos. 1. Observacin del objeto o situacin que se representar. 2. Toma de conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situacin que se representar. 3. Generacin de un orden y una secuenciacin de la representacin.

Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar. Proceso mediante el cual se establecen los criterios de organizacin. Proceso mediante el cual se realiza la accin o disposicin de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos. Proceso mediante el cual se observa con atencin el objeto o situacin que se representar. Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situacin que se representar. Proceso mediante el cual se establece un orden y una secuencia para realizar la representacin. Proceso mediante el cual se representa la forma o situacin externa e interna. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se da un orden lgico. EXPLICAR. INTERPRETAR.

REPRESENTAR

Consiste en simbolizar objetos mediante dibujos, esquemas, diagramas, etc.

DIAGRAMAR. ESQUEMATIZAR. DISEAR. GRAFICAR. DIBUJAR. SIMULAR. MODELAR. REPRODUCIR.

4. Representacin de la forma o situacin externa e interna. Consiste en enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o persona. Para describir algo podemos valernos de palabras, de imgenes o gestos. Explicar consiste en la habilidad de comunicar cmo es o cmo funciona algo. 1. Recepcin de la Informacin.

DESCRIBIR

2. Secuencia lgica.

3. Interrelacin de las Proceso mediante el cual se justifica en partes para explicar o justificar. base a argumentos.

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1. Recepcin de la informacin.

Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se observa selectivamente la informacin identificando lo principal, lo secundario, lo complementario. Procedimiento mediante el cual se divide la informacin en partes, agrupando ideas o elementos. Procedimiento mediante el cual se explica o justifica lo establecido. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica la informacin que se utiliz para fundamentar los argumentos. Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se rene las partes. Suma y compendio del todo. RESUMIR. SIMPLIFICAR. ABREVIAR. DEFINIR. DETERMINAR. FUNDAMENTAR. DEMOSTRAR. DISCREPAR.

2. Observacin selectiva. Consiste en separar o descomponer un todo en sus partes, a partir de un plan o de acuerdo a un determinado 3. Divisin del todo criterio. en partes.

ANALIZAR

DESCOMPONER. EXAMINAR. SEPARAR. DETALLAR. INDAGAR. EXPLORAR. RESALTAR.

4. Interrelacin de las partes para explicar o justificar. Proceso que permite 1. Recepcin de la informacin. sustentar o sostener puntos de vista.Razonamiento que se emplea para probar o demostrar 2. Observacin selectiva de la una proposicin, o informacin que bien para convencer permitir a alguien de aquello fundamentar. que se afirma o se niega.Descubrir, probar, aducir, alegar, 3. Presentacin de poner argumentos. los argumentos. Disputar, discutir, impugnar una opinin ajena. Es un proceso a travs del cual se crean estructuras, encajando, organizando y reajustando las partes constitutivas de diversos elementos, es decir, que se unen componentes diferentes para formar un todo; pero si vuelven a dividirse, pierde el sentido original. 1. Recepcin de la informacin.

ARGUMENTAR

2. Composicin de las partes. 3. Formulacin de la sntesis.

SINTETIZAR

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1. Recepcin de la informacin. 2. Observacin selectiva de la informacin. 3. Caracterizacin.

GENERALIZAR

Consiste en aplicar una regla, principio o formula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones, de manera que no es necesario aprender una regla para cada ocasin.

4. Reconocimiento y expresin.

5. Formulacin de la generalizacin.

1. Recepcin de la informacin. 2. Identificacin del proceso, del principio o del concepto que se aplicar. 3. Secuenciacin de los procesos y eleccin de las estrategias. 4. Ejecucin de los procesos y las estrategias. 1. Recepcin de la informacin.

APLICAR

Proceso que permite la puesta en prctica de principios o conocimientos en actividades concretas.

FORMULAR

Consiste en establecer relaciones entre elementos para presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas.

Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica la informacin que se utilizar. Proceso mediante el cual se encuentran caractersticas y referencias. Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas reales del objeto de reconocimiento con las caractersticas existentes en las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se busca una modalidad distinta variando ciertas condiciones. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que se pretenda aplicar. Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los procedimientos que se realizarn. Proceso mediante el cual se ponen en prctica los procesos y las estrategias establecidos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales.

UNIVERSALIZAR. EXTENDER.

EMPLEAR. UTILIZAR. CALCULAR. REALIZAR. TRANSFERIR.

PLANTEAR. CREAR.

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CARTA DEMOCRTICA INTERAMERICANA


I La democracia y el sistema interamericano Artculo 1 Los pueblos de Amrica tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligacin de promoverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, poltico y econmico de los pueblos de las Amricas. Artculo 2 El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los regmenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organizacin de los Estados Americanos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participacin permanente, tica y responsable de la ciudadana en un marco de legalidad conforme al respectivo orden constitucional. Artculo 3 Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujecin al estado de derecho; la celebracin de elecciones peridicas, libres, justas y basadas en el sufragio universal y secreto como expresin de la soberana del pueblo; el rgimen plural de partidos y organizaciones polticas; y la separacin e independencia de los poderes pblicos. Artculo 4 Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las actividades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestin pblica, el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresin y de prensa. La subordinacin constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igualmente fundamentales para la democracia. Artculo 5 El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones polticas es prioritario para la democracia. Se deber prestar atencin especial a la problemtica derivada de los altos costos de las campaas electorales y al establecimiento de un rgimen equilibrado y transparente de financiacin de sus actividades. Artculo 6 La participacin de la ciudadana en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un derecho y una responsabilidad. Es tambin una condicin necesaria para el pleno y efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participacin fortalece la democracia. II La democracia y los derechos humanos Artculo 7 La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los derechos humanos, en su carcter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos humanos. Artculo 8 Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promocin y proteccin de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el mismo. Los Estados Miembros reafirman su intencin de fortalecer el sistema interamericano de proteccin de los derechos humanos para la consolidacin de la democracia en el Hemisferio. Artculo 9 La eliminacin de toda forma de discriminacin, especialmente la discriminacin de gnero, tnica y racial, y de las diversas formas de intolerancia, as como la promocin y proteccin de los derechos humanos de los pueblos indgenas y los migrantes y el respeto a la diversidad tnica, cultural y religiosa en las Amricas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participacin ciudadana. Artculo 10 La promocin y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los derechos de los trabajadores y la aplicacin de normas laborales bsicas, tal como estn consagradas en la Declaracin de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, as como en otras convenciones bsicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio. III Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza Artculo 11 La democracia y el desarrollo econmico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente. Artculo 12 La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que inciden negativamente en la consolidacin de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creacin de empleo productivo, la reduccin de la pobreza y la erradicacin de la pobreza extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones econmicas de los pases del Hemisferio. Este compromiso comn frente a los problemas del desarrollo y la pobreza tambin destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconmicos y el imperativo de fortalecer la cohesin social y la democracia. Artculo 13 La promocin y observancia de los derechos econmicos, sociales y culturales son consustanciales al desarrollo integral, al crecimiento econmico con equidad y a la consolidacin de la democracia en los Estados del Hemisferio. Artculo 14 Los Estados Miembros acuerdan examinar peridicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por la Organizacin encaminadas a fomentar el dilogo, la cooperacin para el desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos. Artculo 15 El ejercicio de la democracia facilita la preservacin y el manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen polticas y estrategias de proteccin del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones. Artculo 16 La educacin es clave para fortalecer las instituciones democrticas, promover el desarrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educacin de calidad est al alcance de todos, incluyendo a las nias y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas que pertenecen a las minoras. IV Fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica Artculo 17 Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que est en riesgo su proceso poltico institucional democrtico o su legtimo ejercicio del poder, podr recurrir al Secretario General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica. Artculo 18 Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del proceso poltico institucional democrtico o el legtimo ejercicio del poder, el Secretario General o el Consejo Permanente podr, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un anlisis de la situacin. El Secretario General elevar un informe al Consejo Permanente, y ste realizar una apreciacin colectiva de la situacin y, en caso necesario, podr adoptar decisiones dirigidas a la preservacin de la institucionalidad democrtica y su fortalecimiento. Artculo 19 Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujecin a sus normas, y en concordancia con la clusula democrtica contenida en la Declaracin de la ciudad de Quebec, la ruptura del orden democrtico o una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrtico en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstculo insuperable para la participacin de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunin de Consulta, de los Consejos de la Organizacin y de las conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y dems rganos de la Organizacin. Artculo 20 En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente su orden democrtico, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciacin colectiva de la situacin y adoptar las decisiones que estime conveniente. El Consejo Permanente, segn la situacin, podr disponer la realizacin de las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalizacin de la institucionalidad democrtica. Si las gestiones diplomticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convocar de inmediato un perodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General para que sta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones diplomticas, conforme a la Carta de la Organizacin, el derecho internacional y las disposiciones de la presente Carta Democrtica. Durante el proceso se realizarn las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalizacin de la institucionalidad democrtica. Artculo 21 Cuando la Asamblea General, convocada a un perodo extraordinario de sesiones, constate que se ha producido la ruptura del orden democrtico en un Estado Miembro y que las gestiones diplomticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomar la decisin de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participacin en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensin entrar en vigor de inmediato. El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensin deber continuar observando el cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organizacin, en particular en materia de derechos humanos. Adoptada la decisin de suspender a un gobierno, la Organizacin mantendr sus gestiones diplomticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado. Artculo 22 Una vez superada la situacin que motiv la suspensin, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensin. Esta decisin se adoptar por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA. V La democracia y las misiones de observacin electoral Artculo 23 Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberana, podrn solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos electorales, incluido el envo de misiones preliminares para ese propsito. Artculo 24 Las misiones de observacin electoral se llevarn a cabo por solicitud del Estado Miembro interesado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarn un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misin de observacin electoral de que se trate. El Estado Miembro deber garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso a la informacin y amplia cooperacin con la misin de observacin electoral. Las misiones de observacin electoral se realizarn de conformidad con los principios y normas de la OEA. La Organizacin deber asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se las dotar de los recursos necesarios. Las mismas se realizarn de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad tcnica apropiada. Las misiones de observacin electoral presentarn oportunamente al Consejo Permanente, a travs de la Secretara General, los informes sobre sus actividades. Artculo 25 Las misiones de observacin electoral debern informar al Consejo Permanente, a travs de la Secretara General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realizacin de elecciones libres y justas. La OEA podr enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones. VI Promocin de la cultura democrtica Artculo 26 La OEA continuar desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y prcticas democrticas y fortalecer la cultura democrtica en el Hemisferio, considerando que la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento econmico, social y cultural de los pueblos. La OEA mantendr consultas y cooperacin continua con los Estados Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen en esos mbitos. Artculo 27 Los programas y actividades se dirigirn a promover la gobernabilidad, la buena gestin, los valores democrticos y el fortalecimiento de la institucionalidad poltica y de las organizaciones de la sociedad civil. Se prestar atencin especial al desarrollo de programas y actividades para la educacin de la niez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democrticos, incluidas la libertad y la justicia social. Artculo 28 Los Estados promovern la plena e igualitaria participacin de la mujer en las estructuras polticas de sus respectivos pases como elemento fundamental para la promocin y ejercicio de la cultura democrtica.

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