DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN - JUNN DIRECCIN DE GESTIN PEDAGGICA NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA

DOCUMENTO DE LECTURA PARA DOCENTES

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CONTENIDO:
PRESENTACION 1. OPERACIONES MENTALES 1.1 Enfoque cognitivo socio cultural del Diseo Curricular nacional 1.2. La psicologa cognitiva y procesos pedaggicos 1.3 Acerca de las Operaciones mentales (cognitivas o del pensamiento) 1.4. Demanda cognitiva de las situaciones que se DESARROLLAN en el aula 2. PROCESOS PEDAGGICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES 3. ROL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE PROCESOS PEDAGGICOS Y LA ACTIVACIN DE OPERACIONES MENTALES 3.1 Qu podemos hacer en el aula para desarrollar las operaciones mentales?

BIBLIOGRAFA
PARBOLA DE LA RANA HERVIDA Si ponemos una rana en una olla de agua hirviente, inmediatamente intenta salir. Pero si ponemos la rana en agua a la temperatura ambiente, y no la asustamos, se queda tranquila. Cuando la temperatura se eleva de 21 a 26 grados, la rana no hace nada, e incluso perece pasarlo bien. A medida que la temperatura aumenta, la rana est cada vez ms aturdida, y finalmente no est en condiciones de salir de la olla. Aunque nada se lo impide, la rana se queda all y se cocina. Por qu? Porque su aparato interno para detectar amenazas a la supervivencia est preparado para cambios repentinos en el medio ambiente, no para cambios lentos y graduales. Qu relacin hay entre la rana de la metfora y la educacin peruana? No nos habr pasado a los docentes peruanos y de otras latitudes lo mismo que a la rana y que nos hemos ido adaptando al deterioro y empobrecimiento de la calidad de la educacin en nuestras escuelas? No ser que nuestros mecanismos de defensa de la calidad de la educacin y la tica profesional ya no funcionan, funcionan muy poco o en un sector muy reducido del magisterio peruano como para protegernos de la anomia, la rutina, la indisciplina, el ausentismo laboral, la indiferencia y la falta de compromiso con nuestros nios, nias y adolescentes escolares? Cmo recuperar nuestra capacidad de reaccin antes de ser cocinados por el deterioro de la educacin? Cmo saltar de la olla antes de ser cocidos por el fuego? Slo una visin esperanzadora del futuro y la conviccin de que es posible alcanzar metas de desarrollo que beneficien a la mayora de peruanos podr movilizarnos solidariamente. Pero, necesitamos an un proyecto de sociedad que ha de ser construido por todos los peruanos y peruanas sobre la base de nuestras potencialidades. /AEP/

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PRESENTACION A diario vivimos nuevos cambios, nuevas formas de entender de cmo podemos mejorar la calidad educativa; es preocupacin constante para la DIRECCIN DE GESTIN PEGAGGICA en especial para el nivel de EDUCACIN PRIMARIA fortalecer los PROCESOS COGNITIVOS mediante la difusin de boletines que permitan una visin amplia del desarrollo de los procesos pedaggicos y cognitivos en el desarrollo educativo. Los docentes cumplen un rol fundamental como mediadores de los aprendizajes de los estudiantes, en tal sentido el documento que se presenta a continuacin pretende lograr identificar los procesos pedaggicos que deben seguir los docentes y que se implementan desde la programacin, con el fin de contribuir en la activacin de las operaciones mentales de acuerdo a las caractersticas de los estudiantes. El presente documento consta de tres partes: la primera, se refiere a las operaciones mentales u operaciones cognitivas o del pensamiento consignados en el enfoque cognitivo socio cultural del Diseo Curricular Nacional, los aportes que han brindado las teoras cognitivas y las operaciones mentales que se activan en los estudiantes; en la segunda se presentan los procesos pedaggicos en la prctica educativa, los cuales son de importancia para lograr la activacin de las operaciones mentales segn el nivel de desarrollo del pensamiento del estudiante; por ltimo, en la tercera parte, se brinda informacin sobre el rol docente en el desarrollo de los procesos pedaggicos para la activacin de las operaciones mentales en los

estudiantes
DIRECTOR DEL LA DREJ Lic. JOS CARLOS AGUILAR BERNARDILLO DIRECTOR DE GSTIN PEDAGGICA Mg. LIZARDO CHACHI MOENTES NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA DREJ: COORDINADOR Prof. ARN ESPINOZA PALACIOS ESPECIALISTAS Prof. ALFREDO PAREJAS QUISPE Prof. RICARDO RUBN CARHUAMACA MENDOZA

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1. OPERACIONES MENTALES
En el marco de la reflexin curricular, es frecuente utilizar expresiones como stas: enseanza centrada en procesos, evaluacin procesual, intervencin psicopedaggica para el desarrollo de procesos, currculum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje para desarrollar procesos, gestin del aula para promover procesos... Pero muy a menudo este desarrollo de procesos se realiza slo de manera indirecta o bien porque los procesos no estn bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a la solucin de problemas en lugar de tareas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes) propios del sujeto que aprende. A lo largo del documento profundizaremos sobre estas definiciones. Con la finalidad de acompaarte en tus procesos pedaggicos, se pone a disposicin este documento que pretende identificar cmo aprende un estudiante (enfoque cognitivo), desde qu contexto y para qu aprende (enfoque socio cultural) reafirmando el enfoque educativo y pedaggico que se viene trabajando en nuestro pas.

1.1 ENFOQUE COGNITIVO SOCIO CULTURAL DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL

El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular1 contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares, segn contextos sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa. En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje2; las cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa en los principios psicopedaggicos: construccin de los propios aprendizajes, necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes, significativita de los aprendizajes, organizacin de los aprendizajes, integralidad de los aprendizajes, y evaluacin de los aprendizajes; as como tambin en una perspectiva humanista y moderna. Toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa. Cmo lograr la concrecin de los fines y principios, objetivos, y propsitos en la formacin de nuestros estudiantes?

1.2. LA PSICOLOGA COGNITIVA Y PROCESOS PEDAGGICOS

La Psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a ello, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Al dar al estudiante un rol ms
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Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Resolucin Ministerial N 0440-2008-ED. Pg. 11. Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Resolucin Ministerial N 0440-2008-ED. Pg. 19.

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importante, se logra desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico, mecnico, hacia el significado de los aprendizajes, y la forma en que los entiende y estructura. En esta ocasin, se dar nfasis a las operaciones mentales, aspecto clave para la reflexin pedaggica relacionada con el desarrollo del pensamiento, el cual implica activar los procesos mentales o cognitivos en el cerebro humano. Estos procesos son un conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza, los cuales se ponen de manifiesto cuando la persona realiza una tarea determinada.

Los procesos cognitivos son: Procesos cognitivos Funciones cognitivas Percepcin (bsico) Dar sentido a los estmulos o datos provenientes de los sentidos. Interpretar la realidad y movernos en ella. Atencin (bsico) Filtrar los estmulos ambientales para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Controlar y regular los procesos cognitivos. Memoria (bsico) Guardar, retener, y olvidar informacin. Pensamiento (superior) Procesar la informacin. Establecer relaciones entre los datos. Generar ideas utilizando los conceptos. Lenguaje (superior) Acumulacin del significado y de la experiencia a travs de un sistema de signos vocales. Inteligencia (superior) Resolucin de problemas de diversa ndole. Interpretacin y aplicacin en diversos campos de la vida. Capacidad de aprender. Los procesos cognitivos bsicos son transversales a las operaciones mentales, se ponen en ejecucin cuando estas se activan.

1.3 ACERCA DE LAS OPERACIONES MENTALES (COGNITIVAS O DEL PENSAMIENTO)

Piaget defini operacin mental como la accin interiorizada que modifica el objeto del conocimiento y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio constante entre pensamiento y accin exterior. Las operaciones mentales, unidas coherentemente, dan como resultado la estructura mental de la persona. Se van construyendo poco a poco. Las ms elementales permiten el paso a las ms complejas y abstractas. Por ejemplo, las operaciones lgicas se apoyan sobre otras menos complejas ya establecidas en la estructura mental, pero esto se hace posible gracias a la interaccin social. Quien percibe bien puede diferenciar, quien diferencia bien puede comparar, quien puede comparar bien puede clasificar... inferir, razonar, etc.

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Segn Feuerstein son "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en funcin de las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la informacin que recibimos" (Feuerstein, 1980). As, las operaciones mentales se analizan en funcin de las estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva informacin. Estas operaciones mentales pueden ser simples (ej. reconocer, identificar, comparar) o complejas (ej. pensamiento analgico, transitivo, lgico e inferencial). Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales. En trminos formales, las operaciones mentales se refieren a las manipulaciones y combinaciones mentales de representaciones internas de carcter simblico (imgenes, conceptos, palabras, etc.). Se puede considerar la estructura mental - en sentido analgico - como una red por la que circulan infinidad de relaciones, entre los nudos de la misma. Esos nudos serian las operaciones mentales, esto es, quien percibe bien puede diferenciar, quien diferencia bien puede comparar, quien puede comparar bien puede clasificar... inferir, razonar, etc. Las estructuras cognitivas, como representaciones organizadas de la informacin almacenada, son dinmicas y modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y como esquemas3. Segn Feuerstein las operaciones mentales son las siguientes: Operaciones mentales Descripcin 1. Identificar Es reconocer las caractersticas esenciales y transitorias que definen los objetos. La riqueza lxica condiciona nuestra identificacin, as como la bsqueda y relacin entre todas las partes del elemento que estudiamos. 2. Comparar Es relacionar los objetos, elementos o datos cualesquiera, para hallar sus semejanzas y diferencias. Buscamos formar la conducta

comparativa espontnea que explore todos los rasgos para compararlos de forma sistemtica. 3. Anlisis Con esta operacin se separa las partes de un todo, buscamos sus relaciones y extraemos inferencias. Necesitamos cada vez mayor precisin y minuciosidad para discriminar las caractersticas. Para el anlisis cientfico se requiere medios especiales de precisin. 4. Sntesis Es la operacin que integra, descubre las relaciones entre todas las partes de un conjunto. La sntesis alude a los elementos esenciales, que dan sentido, resumen o representan mejor las partes del todo. 5. Clasificacin Relaciona o agrupa los elementos de un todo a partir de determinados criterios. Esto surge por nuestra necesidad o inters, pero siempre a partir de las caractersticas compartidas por los objetos que tenemos. Para clasificar se usan estrategias y medios que representan las relaciones internas entre los datos: cuadros matrices, tablas, diagramas.
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Feuerstein y colaboradores

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Operaciones mentales Descripcin 6. Codificacin Sustituye los objetos por smbolos convencionales, de manera que se facilita la manipulacin y ahorro del tiempo y esfuerzo en la elaboracin de la informacin. Los cdigos ms fciles son los nmeros y los verbales. Cada disciplina usa unos cdigos especficos con unos significados concretos. 7. Decodificacin Es la operacin inversa a la codificacin. Se trata de dar el significado o traduccin del cdigo. Esta relacin viene determinada por los significados y valores de los smbolos usados. 8. Proyeccin de relaciones virtuales A partir de nuestros conocimientos y de nuestras imgenes mentales se descubren ciertas relaciones en los estmulos que nos llegan, dndoles una organizacin, una forma o significado explcitamente conocido para nosotros. Nadie puede identificar un cuadrado, al ver cuatro puntos, si no conoce las propiedades que relacionan los cuatro puntos para ser un cuadrado y no un rombo. 9. Diferenciacin Surge de la actividad de comparar. Descubrir en esa relacin los rasgos no comunes, tanto relevantes como irrelevantes. La capacidad de discriminacin depender de nuestra atencin, bsqueda sistemtica y nivel lxico para definir esas diferencias. 10. Representacin mental Es la operacin mental que interioriza las imgenes mentales de nuestros conocimientos. Realiza una transformacin y abstraccin de los objetos conocidos a partir de las cualidades esenciales recordadas. Las representaciones cognitivas consisten en estructuras interiorizadas en las que se organizan, relaciones, funciones y transformaciones en un esquema globalizador. Las representaciones ms significativas son las imgenes y las proposiciones (Halford, G.S.1993: 21-36) 11. Transformacin mental Es una elaboracin mental de un concepto que experimenta un cambio o transformacin, pero conservando su significado profundo. Puede suponer un cambio o modificacin de las caractersticas del objeto interiorizado. 12. Razonamiento divergente Es el pensamiento lateral o creativo que encuentra nuevas relaciones,

formas nuevas de representacin, significados y otras posibles aplicaciones. Es una ampliacin del campo de las hiptesis, que va ms all de lo conocido y que conecta con otros tipos de pensamiento: analgico, inferencial, deductivo, inductivo, etc. 13. Razonamiento hipottico Elaboracin mental para anticipar situaciones y soluciones a los problemas. Se da una relacin creativa entre los elementos conocidos y las situaciones previsibles o predichas en las hiptesis. Son las nuevas posibilidades, anticipaciones del futuro. 14. Razonamiento transitivo Es la elaboracin mental que se deduce a base de dos proposiciones dadas para determinar las conclusiones lgicas. Se trata de un pensamiento lgico formal, sometido a las leyes de transitividad, por las que seleccionamos la informacin conforme a un mismo parmetro, ordena, establece el trmino medio y saca conclusiones. Las deducciones lgicas tienen su direccin y reversibilidad: A>B>C, etc.

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Operaciones mentales Descripcin 15. Razonamiento analgico Es una operacin relacional en la que compara los atributos de dos elementos dados, para ver su relacin con un tercero e inducir la conclusin. Se trata de averiguar la relacin de cantidad, longitud, causa, etc. para determinar la deduccin por la relacin de semejanza o proporcin encontrada. 16. Razonamiento lgico Es el proceso metal basado en normas que rigen las conclusiones de nuestro pensar. Es inductivo si va de lo particular a lo general; y deductivo si parte de unos principios generales que aplicamos a casos particulares. En su elaboracin intervienen varios tipos de razonamiento: analgico, hipottico, inferencial, transitivo, silogstico, etc. 17. Razonamiento silogstico Es la elaboracin lgica formal basada en proposiciones. Se basa en las leyes silogsticas para llegar a conclusiones lgicas. Dadas dos premisas, en la que una est tomada en su mayor extensin y otra en su menor, llega a una conclusin, en la que no intervienen el trmino medio, dado en las dos premisas. Su alto nivel de abstraccin, codificacin y significacin, as como sus diversas formas, lo sitan en la cima de la lgica formal. 18. Razonamiento inferencial Es la actividad mental que permite elaborar nueva informacin a partir de la informacin dada. Se basa en los significados implcitos de nuestras definiciones. La inferencia es el pensamiento oculto que se debe descubrir entre los datos explcitos. El reto educativo plantea el aprender a aprender, en el marco del enfoque cognitivo socio cultural, lo cual implica el uso, adecuado por parte del estudiante, de estrategias cognitivas y metacognitivas. Ello supone que existe en los estudiantes un potencial de aprendizaje que puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado (padres, docentes,...) o tambin puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compaeros de clase) Por otro lado, el concepto de aprender a aprender implica ensear a aprender, ensear a pensar y para ello hay que aprender a ensear, lo que supone en la prctica una reconversin de los docentes, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clsica) o simples animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional. Nuestro currculo es por competencias. La competencia involucra un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes. A su vez las capacidades comprenden habilidades y destrezas.

Se desarrolla las competencias mediante acciones de intervencin que privilegien estrategias/procedimientos coherentes con el desarrollo cognitivo del estudiante, as como con sus caractersticas e intereses. Las operaciones mentales o procesos mentales o cognitivos se viabilizan a travs de las capacidades y las habilidades, las cuales se desarrollan mediante conocimientos y

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estrategias/procedimientos4 En este caso los conocimientos son medios para desarrollar capacidades y habilidades. Los valores y las actitudes constituyen los procesos afectivos y como tales se identifican en forma de logros afectivos. Entendemos por actitud una predisposicin estable hacia,... cuyo componente fundamental es afectivo. Es evidente que las actitudes poseen adems un componente cognitivo (que implica saber algo de...) y un componente comportamental o prctico (se desarrollan por la prctica).

1.4. DEMANDA COGNITIVA DE LAS SITUACIONES QUE SE DESARROLLAN EN EL AULA

Definida a partir del nivel implcito de trabajo intelectual requerido por cada uno de los ejercicios propuestos a los estudiantes. Es decir que se define por las operaciones mentales que se activan en los estudiantes al realizar una determinada tarea. A mayor nmero de operaciones mentales requeridas para ser resuelta la tarea, mayor es la demanda cognitiva de la misma. La demanda cognitiva de las tareas aumenta de un nivel a otro. Es importante no confundir complejidad con dificultad de las tareas. En un mismo nivel es posible encontrar tareas fciles y difciles pues la demanda cognoscitiva y el nivel de dificultad de una tarea no tienen un correlato necesario. De acuerdo con este marco son cinco los niveles en los que se pueden clasificar los ejercicios de los estudiantes: Demanda cognitiva Niveles Baja demanda cognitiva a) Tareas de evocacin y reconocimiento de informacin especfica b) Tareas de aplicacin y demostracin Alta demanda cognitiva c) Tareas de anlisis e integracin d) Tareas de evaluacin e) Tareas de produccin y creacin Existencia de una relacin entre el nivel de demanda cognitiva de las tareas y el desarrollo de capacidades de los estudiantes. Es decir que los estudiantes desarrollarn de forma ptima sus capacidades si se les propone tareas de mayor demanda cognitiva. Stein & Lane (1996) 5 investigaron la relacin entre tareas matemticas y desarrollo de capacidades de los estudiantes, estableciendo que las tareas de alta demanda cognitiva, se relaciona con mayores ndices de aprendizaje de los estudiantes y que a la inversa, tareas que se enfocan en niveles inferiores de demanda cognitiva se asocia con menores ndices de aprendizaje de los alumnos.
Romn y Dez, 1994. 5 Ponce, Llery, Preiss, David, Nez, Mnica. Demanda cognitiva en la clase de matemticas chilena. http://www.ciie2010.cl/docs/doc/sesiones/190_LPonce_Demanda_cognitiva_mat.pdf
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Niveles de profundidad intelectual o demanda cognoscitiva 6

TAREAS DE BAJA DEMANDA COGNITIVA Niveles Descripcin de las tareas Ejemplo a) Tareas de evocacin y reconocimiento de informacin especfica Bsqueda de informacin

especfica en diversas fuentes (diccionarios, textos diversos, medios de comunicacin, recurriendo a personas, etc.) Reproduccin de reglas, frmulas o definiciones. Asignacin de frmulas o definiciones de memoria. Copiado de objetos, cuadros, mapas. Escribe el significado de algunas palabras, como figura en el diccionario. Lee en voz alta las siguientes palabras: mam, misa, amasa, mesa, pomo, sapo, pisa, peso, suma. Hace una plana de los nmeros del 1 al 10. b) Tareas de aplicacin y demostracin Conocimiento de reglas. Supone realizar una actividad basndose en una regla previamente aprendida Uso aplicado de un conocimiento previamente aprendido. Implica evocacin pero de informacin terica, conceptos, leyes, etc. Ordena alfabticamente una lista de palabras determinadas. Llena los espacios en blanco con pronombres personales. Resuelve ejercicios de adicin. Completa una sucesin de nmeros. TAREAS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA Niveles Descripcin de las tareas Ejemplo c) Tareas de anlisis e integracin Comprensin de determinada informacin a partir de la cual el alumno es capaz de producir. Realizacin de inferencias. Encuentra ideas importantes de un texto y elabora un resumen. Identificar el punto de vista del autor del texto a partir de la comprensin de la lectura sealada e indica cmo se siente el personaje principal al realizar esa accin. Resuelve problemas. Responde preguntas a partir de un grfico estadstico. d) Tareas de evaluacin Emisin de un juicio de valor basado en criterios externos o internos asumiendo una actitud crtica. Toma de postura frente a un

tema, accin o proceso Responde. Imagina que ya eres grande, En qu te gustara trabajar? Por qu? Emite un juicio a partir de la resolucin de un problema.
Este cuadro se ha elaborado considerando lo propuesto en: Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicacin integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho (Santiago Cueto y otros) a partir de los trabajos de Smithson y Porter (2004) y la propuesta de Stein.
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determinado. Emisin de una justificacin sustentada con argumentos. e) Tareas de produccin y creacin Elaboracin productos nuevos. La creacin deber reflejar una adecuada integracin de los contenidos. La produccin o creacin de estructuras textuales es un ejemplo de estos productos escritos: inventa un acrstico con una palabra determinada, crea de una poesa. Crea problemas. Crea un juego matemtico. Elabora una caja. Propuesta de Stein: Demanda cognitiva La demanda cognitiva es definida por Stein, et al., (1996) como los tipos de procesos cognitivos implicados en la solucin de un problema matemtico, tanto en su primera fase de comprensin de la tarea, as como en su etapa de realizacin. Pudiendo extenderse desde la memorizacin, el uso de procedimientos y algoritmos simples; al empleo de complejas estrategias de pensamiento y razonamiento propias de un pensamiento matemtico. Clasificacin de los ejercicios de matemtica de acuerdo con su demanda cognitiva, planteada por Stein et al. (2000). Nivel de baja demanda Tareas de memorizacin Procedimientos sin conexiones Involucran tanto la reproduccin de datos, reglas, frmulas o definiciones previamente aprendidas como la asignacin de datos, reglas, frmulas o definiciones de memoria. No pueden ser resueltas utilizando procedimientos, ya que el procedimiento no existe o porque el tiempo requerido para la resolucin es demasiado corto para usar un procedimiento. No son ambiguas, por ejemplo, las tareas que incluyen una reproduccin exacta del material visto previamente y que es reproducido clara y directamente segn el enunciado. No tiene conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas, frmulas o definiciones aprendidos o evocados. Son algoritmos. El uso de procedimientos es igualmente requerido por la tarea o su uso est evidentemente basado en aprendizajes previos, experiencias o dado por la tarea. Requieren una limitada demanda cognitiva para ser completados exitosamente, existe

una pequea ambigedad acerca de lo que se requiere hacer y sobre cmo hacerlo. No tiene conexin con los conceptos o significados subyacentes a los procedimientos usados. Se centran en obtener una respuesta correcta ms que en desarrollar la comprensin de las Matemticas. Requieren explicaciones que se enfocan nicamente en describir el proceso usado. Algunos ejemplos de situaciones de baja demanda cognitiva pueden ser: Memorizacin: Cul es el equivalente decimal y porcentual de las fracciones y ? Resolver: 3 x 5

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Procedimientos sin conexiones: Convierta la fraccin 3/8 en una expresin decimal y en un porcentaje. Nivel de alta demanda Procedimientos con conexiones Tareas haciendo Matemtica Enfocan la atencin de los estudiantes en el uso de procedimientos destinados a desarrollar niveles ms profundos de comprensin de conceptos e ideas Matemticas. Sugieren vas (explcitas o implcitas) que constituyen una extensin de procedimientos generales con conexiones cercanas a ideas conceptuales subyacentes, en oposicin a los limitados algoritmos. Usualmente se representan de mltiples formas (por ejemplo, diagramas visuales, manipulativos, situaciones problemticas). Hacer conexiones a travs de mltiples representaciones ayuda a desarrollar el significado. Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo. A pesar de que se sigan procesos generales, no pueden ser resueltos descuidadamente. Los estudiantes necesitan conectar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos, a fin de completar exitosamente la tarea y desarrollar su comprensin. Requieren un pensamiento complejo y no algortmico (por ejemplo, no existe una va predecible, una aproximacin bien realizada, una va dada por la tarea, la instruccin o un ejemplo trabajado). Llevan a los estudiantes a explorar y entender la naturaleza de los conceptos, procedimientos o relaciones Matemticas. Demandan que el individuo monitoree y autorregule sus procesos cognitivos. Llevan a los estudiantes a acceder a conocimientos y experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de ellos a travs de la tarea.

 Requieren que los estudiantes analicen la tarea y examinen activamente las demandas que ella plantea a fin que delimiten las posibles estrategias de solucin. Demandan considerable esfuerzo cognitivo y pueden involucrar cierto nivel de ansiedad para el estudiante, debido a la naturaleza impredecible del proceso de solucin que se necesita. Algunos ejemplos de situaciones de alta demanda cognitiva pueden ser: Procedimientos con conexiones: Usando una cuadrcula de 10 x 10, identifica el decimal y el porcentaje equivalente a 3/5. Haciendo Matemticas: Sombrea 6 cuadrados pequeos en un rectngulo de 4 x 10. Usando el rectngulo, explica cmo se determina cada una de las siguientes situaciones: el porcentaje del rea sombreada, la parte decimal del rea sombreada y la fraccin que representa el rea sombreada.

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2. PROCESOS PEDAGGICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES

Son los procesos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los estudiantes, los que se ponen en juego cuando construyen sus aprendizajes en las diferentes unidades didcticas (proyectos, unidades de aprendizaje y mdulos) a travs del desarrollo de las actividades/sesiones de aprendizaje en el aula. a. La motivacin: Despertar el inters del nio Se manifiesta en el inters de los estudiantes hacia las acciones que se vivencian durante el desarrollo de la actividad/sesin de aprendizaje. Se evidencia en el esfuerzo y voluntad que muestran los estudiantes para solucionar una situacin y lograr lo que se proponen. Desde el inicio de la actividad/sesin de aprendizaje los docentes crean situaciones para despertar el inters de los estudiantes con el fin de que tengan una participacin activa y comprometida, les crea la necesidad y orienta su esfuerzo, as como las condiciones psicolgicas para que el aprendizaje sea significativo. La motivacin debe tener relacin con la actividad/sesin de aprendizaje que se realiza y se debe mantener durante todo el proceso pedaggico. b. Recuperacin de saberes previos Los saberes previos son los conocimientos que los estudiantes han logrado mediante sus experiencias personales en la escuela o fuera de ella. Los saberes previos: Se activan cuando el estudiante los relaciona con un nuevo conocimiento y trata de darle sentido. Al ser vinculados o enlazados con el nuevo conocimiento producen aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes con sentido. No siempre tienen sustento cientfico. Muchas veces los estudiantes buscan sus propias explicaciones para comprender un hecho a un fenmeno. Una de las formas de activar saberes previos es a travs de preguntas relacionadas con la intencin pedaggica, de tal forma que el nio trae a su mente lo que sabe. Las preguntas realizadas deben ser abiertas para que permita a los estudiantes plantearse hiptesis. c. Generacin de conflicto cognitivo Para desarrollar las estructuras mentales del estudiante es necesario generarle conflictos cognitivos. Los que se producen cuando el estudiante: se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar recurriendo a sus conocimientos previos o cuando asume tareas y problemas que no puede resolver con sus saberes previos. El conflicto cognitivo genera en los estudiantes la necesidad de aprender nuevos conocimientos y solucionar problemas. Para ello los docentes deben poner en prctica estrategias; situaciones, acciones y juegos que generen en el estudiante esta necesidad. Todas las actividades y estrategias que se realicen en la actividad/sesin de aprendizaje deben generar conflictos cognitivos para que se produzca el aprendizaje. Las acciones de la actividad/sesin de aprendizaje deben plantear desafos, problemas o tareas a resolver y obtener resultados. Ejemplos: Han visto un arco iris? Qu saben acerca del arco iris? Qu es un arcoris? Cmo se origina? Por qu se forman estos colores? , etc.

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d. Construccin del aprendizaje

Se da un nuevo conocimiento (presentacin de la informacin oficial) , que es la parte ms importante de todo el proceso. Todo lo que se plantea tiene que ser a travs de diferentes medios y formas: situaciones (exposiciones, textos escritos, grficos, videos, etc.), acciones, juegos de acuerdo al nivel de pensamiento del nio y coherente con los principios del enfoque. Los estudiantes, a partir del conocimiento de la nueva informacin, reflexionan para confrontar la informacin presentada con sus propias hiptesis, esto confirma y consolida la validez de sus hiptesis o lo llevar a refutarlas. Asimismo, analicen y descubran las aproximaciones y distancias, busquen explicaciones a las afirmaciones que se hacen, descubran lo que les faltaba para dar la respuesta correcta y hagan las modificaciones necesarias para tener la nueva informacin incorporada. El conflicto cognitivo producido por la relacin que hace el estudiante entre lo que sabe (saberes previos) y los aportes de los conocimientos nuevos que recibe generan la acomodacin dando lugar a la construccin del nuevo aprendizaje. Los estudiantes formulan sus propios conceptos y definiciones, construyen un nuevo esquema u organizador visual que sintetice lo que han aprendido y su vinculacin con otros elementos que no fueron objeto de estudio. e. Aplicacin de lo aprendido Segn Ausubel, solo se puede decir que se dio un nuevo aprendizaje, cuando se es capa z de aplicar eso que se aprendi. Los estudiantes toman conciencia de la utilidad de sus aprendizajes al aplicarlos, as se afianza el nuevo conocimiento aprendido. Se puede dar una aplicacin dirigida y de una autnoma 7. Lo que hace el nio es aplicar lo que conoce a travs de un producto8. Este producto tiene relacin con la intencin pedaggica. f. Recuento/reflexin de lo aprendido: Metacognicin El nio reflexiona sobre su aprendizaje (recuerda lo que hizo) permitiendo que refuerce y consolide el aprendizaje. La reflexin sobre el aprendizaje o meta cognicin permite el desarrollo de la autoconciencia del estudiante, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto. La autoconciencia es la conciencia que logran los estudiantes respecto a cmo han aprendido, cmo piensan, cmo actan. La autoconciencia se asocia con el autocontrol, se puede evidenciar realizando preguntas, como por ejemplo: Qu hiciste? Cmo lo hiciste? Para qu lo hiciste? g. Aplicacin de lo aprendido en una nueva situacin: Transferencia Una vez que los estudiantes captan y comprenden el nuevo conocimiento, este adquirir significacin y se fijar en su memoria solamente si descubren las relaciones que tiene el conocimiento aprendido con otros conocimientos.
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Esto se considera ms en el nivel de Educacin Primaria. En el nivel de Educacin Inicial se incide en que sea generalmente un producto tangible.

Rescate de saberes previos Nuevo conocimiento Conflicto cognitivo Acomod acin

NUEVO APRENDIZAJE

Construccin del aprendizaje

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El nio pone en prctica lo que aprendi en las diferentes situaciones que se le presente en la vida cotidiana, esto le ayudar a fijar sus conocimientos nuevos y a recordarlos con facilidad. Este proceso se dar solo si el aprendizaje fue significativo: Aprendizaje para la vida. Por ejemplo: si aprendi que comer fruta es importante, la aplicacin en la vida cotidiana ser cuando el nio en vez de llevar un chisito o caramelo en su lonchera, lleve una fruta. h. Evaluacin La evaluacin es un proceso permanente y continuo que est presente durante todo el desarrollo de la actividad/sesin de aprendizaje a travs del recojo de informacin utilizando diferentes tcnicas, tales como: la observacin, entrevistas u otros, que permitan recoger los logros alcanzados por los estudiantes de manera progresiva. Una condicin para que los estudiantes aprendan de manera significativa es que estos procesos

se desarrollen de una manera dinmica y no escalonada. 3. ROL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE PROCESOS PEDAGGICOS Y LA ACTIVACIN DE OPERACIONES MENTALES El trabajo del docente debe estar orientado al desarrollo de competencias de sus estudiantes a travs de la propuesta de actividades y estrategias que motiven en los estudiantes las actitudes de investigacin y experimentacin. El docente utilizar las ms adecuadas para cada estudiante y para cada problema o situacin. Mediante las diferentes actividades se permite que el estudiante desarrolle y ponga en prctica operaciones cognitivas como el representar, inducir, comparar o elaborar. A su vez, gestionar la evaluacin de los aprendizajes logrados y de las formas que se siguieron para conseguirlos. Finalmente, modelar la administracin de las propias emociones como herramienta para aprender. Si bien el desarrollo de competencias y capacidades es un proceso lento, una vez que se produce permite la reestructuracin mental del estudiante. Ahora bien, este desarrollo implica la interiorizacin previa de dichas competencias y capacidades, lo cual se logra a travs de la aplicacin y transferencia. 3.1 QU PODEMOS HACER EN EL AULA PARA DESARROLLAR LAS OPERACIONES MENTALES9? Las operaciones mentales: recursos, estrategias y tcnicas de activacin 4 1. Evocacin Memorizar una definicin, un hecho, una poesa, un trabalenguas, una adivinanza, una cancin, un texto, entre otros. Lo cual hace recordar sin exigencia de comprender. Se presenta, por ejemplo al cerrar los ojos y nombrar cosas que estn a la derecha, izquierda, al frente, atrs, salir del saln y escribir lo que vieron, mirar una figura y luego dibujarla, realizar clculos mentales, resolver problemas, concursos, asociacin de palabras e imgenes. 2. Identificacin Observar (grficas, ilustraciones, objetos, personas, naturaleza) forma, color, tamao, peso; subrayar, enumerar, contar, sumar, describir, preguntar, buscar en el diccionario. Salidas de campo, llenar crucigramas, identificar elementos en agrupaciones. Registro de datos, informes, entrevistas,
Se ha incluido en la propuesta de Feuerstain la operacin mental de la evocacin. Para los recursos, estrategias y tcnicas de activacin de las operaciones mentales se debe tomar en cuenta las caractersticas propias de los estudiantes segn el nivel educativo en el que se encuentren.
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Las operaciones mentales: recursos, estrategias y tcnicas de activacin 4 cuestionarios. 3. Comparacin Medir, superponer, transportar. Encontrar diferencias y semejanzas entre figuras, objetos, personas, etc. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos, diagramas de flujo, toma de apuntes, tablas, subrayado, prelectura, consulta de documentacin, guas. 4. Anlisis Buscar sistemticamente, ver detalles, ver pros y contra, dividir, descubrir lo relevante, lo esencial. Organizar rompecabezas, sopas de letras, crucigramas, tangram, juegos de encontrar la palabra desconocida (ahorcado), astucia naval. Toma de apuntes. Recolectar, organizar y graficar datos. Realizar resmenes, glosarios, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos, carteleras. Consulta de informacin. Lecturas, preguntas, presentacin de problemas. Construccin de modelos, maquetas, figuras geomtricas. Preparacin de recetas a partir de los ingredientes e indicaciones. 5. Sntesis Unir partes, seleccionar, abreviar, globalizar. 6. Clasificacin Establecer semejanzas, diferencias, pertenencias e inclusiones entre objetos. Reunir, separar por cualidad, color, forma, tamao. Elegir variables,

seleccionar principios, criterios, parmetros. Ordenar, jerarquizar. Usar cuadros, tablas, diagramas, esquemas, matrices. Realizar glosarios, resmenes, cuadros sinpticos, carteleras, sopa de letras, conjuntos numricos, periodos de la historia, lnea del tiempo. 7. Codificacin Usar smbolos, signos, escalas, mapas, reducir. Reconocimiento de letras, palabras, slabas, Sopa de letras, crucigramas. Glosarios de trminos en las disciplinas acadmicas. Trminos de las operaciones matemticas, smbolos matemticos, qumicos, abreviaturas, conos en programas de las TIC. 8. Decodificacin Dar significados, usar otras modalidades, sinnimos, nuevas expresiones. Bsqueda de palabras en el diccionario. 9. Proyeccin de relaciones virtuales Relacionar, descubrir los elementos comunes, buscar los elementos implcitos. 10. Diferenciacin Discriminar, enfocar la atencin, comparar, usar varios criterios. Encontrar diferencias entre figuras, objetos, personas. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos, diagramas de flujo. 11. Representacin mental Abstraer, asociar, interiorizar, imaginar, sustituir imgenes, elaborar, estructurar. Por ejemplo caractersticas de los seres vivos, inertes, de figuras geomtricas. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos, diagramas de flujo. 12. Transformacin mental Aadir o quitar elementos. Proponer nuevas hiptesis, nuevas modalidades. Construccin de slidos geomtricos. Elaboracin de conceptos, definiciones. Realizar composiciones con dibujos, figuras, palabras, 13. Razonamiento divergente Pensamiento lateral, adoptar otra posicin, situarse en el puesto de los otros, cambiar el punto de vista. Dar un trato nuevo o distinto.

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Las operaciones mentales: recursos, estrategias y tcnicas de activacin 4 14. Razonamiento hipottico Nuevas condiciones, imaginar nuevas posibilidades y situaciones. Tratar de predecir. Cambiar algn elemento. Buscar nuevas relaciones. 15. Razonamiento transitivo Inferir informaciones implcitas. Codificar y representar los datos ordenados. Extraer nuevas conclusiones. Hacer lectura reversible. 16. Razonamiento analgico Buscar la relacin entre los elementos: Causa, utilidad, ir de lo particular a lo general y viceversa. Establecer vnculos al comparar cualidades o variables. 17. Razonamiento progresivo Asociar, multiplicacin lgica, integrar, aportar nuevo enfoque y aplicacin. 18. Razonamiento

lgico Buscar premisas particulares y universales: -Inductivo: De lo particular a lo general. -Deductivo: De lo general a lo particular. Argumentar usando de premisas y conclusiones. 19. Razonamiento silogstico Representacin codificada en Diagrama de Venn. Formar conjuntos, subconjuntos, interseccin. Ordenar proposiciones. 20. Razonamiento inferencial Relacionar y extraer nuevas informaciones con los datos. Transferir, generalizar. Para que los nios pongan en juego sus operaciones mentales y relacionen las cosas unas con otras, basta con saber hacer las preguntas correctas o dar las tareas ms adecuadas. Por ejemplo en un aula de 4 aos, la docente solicita a uno de los nios que distribuya 11 crayolas para cada grupo. El nio lo hace. Qu est poniendo en juego el nio aqu? No mucho ms que contar hasta once de manera mecnica, lo que muchos nios de 4 aos pueden hacer perfectamente. No es un ejercicio muy alentador. Ahora, si en cambio alcanza una crayola para cada uno de los nios de los grupos, sin darle la suma total (once), lo obliga a realizar un ejercicio de correspondencia uno a uno (un nio, una crayola), lo que logra en l poner las cosas en relacin unas con las otras siendo ms alentador para el nio. Si bien el nio puede saber contar perfectamente hasta once porque se ha aprendido los nombres de los nmeros, probablemente falle al hacer este ejercicio de correspondencia, porque su estructura numrica no est aun consolidada (quiz no se cuente a l mismo y con mucha seguridad pondr ms o menos crayolas que nios en los grupos), pero el ejercicio en s mismo, ms all de su resultado, despertar el inters del nio y lo alentar a buscar una solucin. En el desarrollo de las actividades, el docente debe poner en prctica sus habilidades, algunas de las cuales son: Formular preguntas que produzcan conflicto cognitivo. Generar dudas en el estudiante motivndolo a comprender o resolver problemas. Administrar los silencios. Orientar la accin mental sin interrumpirla. Facilitar la interiorizacin de conocimientos y su aplicacin a diversos contextos. Facilitar la cooperacin en el aprendizaje. Convertir soluciones individuales en soluciones grupales. Motivar al estudiante a pensar en voz alta. Estar atento a los bloqueos mentales del estudiante. Identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje del estudiante. Identificar las estrategias metacognitivas del estudiante.

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Una de las herramientas con las que cuenta el docente es el lenguaje, siendo la pregunta la estrategia principal. As tenemos diferentes tipos de preguntas: Tipos de preguntas Ejemplos Dirigidas al proceso Cmo lo has hecho?, qu estrategias has usado?, qu dificultades has encontrado?, cmo has resuelto las dificultades?, cmo has encontrado el resultado/la respuesta? De precisin y exactitud De qu otra manera se podra haber hecho?, hay otras opciones?, ests seguro?, quieres precisar ms tu respuesta?, qu has encontrado?, en qu lugar de la actividad?, puedes repetirlo con otras palabras?, puedes ponerme otro ejemplo? Abiertas y Divergentes Hay alguna otra solucin?, cmo ha resuelto cada uno la dificultad?, por qu cada uno tiene respuestas distintas?, alguien lo ha hecho de otra manera?, cul es el mejor camino a seguir para llegar al final? De eleccin de estrategias alternativas Por qu has hecho esto as y no de otra manera?, puede haber otras respuestas tambin vlidas?, quieres discutir tu respuesta con la de

otro compaero?, alguien ha pensado en una solucin distinta?, alguien ha tomado otra estrategia?, de cuntas formas podemos iniciar la resolucin de este problema? De razonamiento Por qu?, qu tipo de razonamiento has usado?, es lgico lo que dices? Para comprobar hiptesis o insistir en el proceso Por qu no pruebas a pensarlo mejor?, qu sucedera si en lugar de ese dato tomaras? por qu has empezado por ese dato?, qu pasara si empezaras de otra forma? Para estimular la reflexin y controlar la impulsividad Qu pasos hemos necesitado?, a qu se ha debido tu error?, hubieras ido ms rpido si? lo has solucionado?, te ha salido bien?, qu pasos has dado? Para motivar la generalizacin Qu hacemos cuando comparamos? cundo se pone en prctica lo que hemos estudiado?, qu criterios hemos usado para ? qu podemos deducir? Para el conocimiento crtico Por qu dices eso?, qu razones tienes para hacer esa afirmacin?, por qu te sientes as tras el esfuerzo realizado, el xito o el fracaso? De relacin Cmo compararas esta forma de clasificar con la realizada por tu compaero?, con qu otra situacin puedes asociar lo aprendido? De prediccin Qu conseguiremos realizando tal accin? Qu hubiera pasado si hubieras procedido de otra forma? De extrapolacin En qu otras situaciones has repetido este proceso?, dnde puedes aplicar lo aprendido? De resumen o sntesis Qu pasos has seguido?, qu es lo principal de lo que has aprendido?, qu idea sintetiza mejor lo que has aprendido?, cules son los elementos esenciales de lo aprendido?

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BIBLIOGRAFA CUETO, SANTIAGO Y OTROS. Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicacin integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho. CHVEZ SALDAA, ALVARO (2009).Pedagogas: procesos pedaggicos y cognitivos. 2009. http//www.Procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje. GASKINS, IRENE Y OTROS. Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. El Manual BenchnarK para docentes. Edit. Paidos Ibrica. 1999. Argentina.1999. MINISTERIO DE EDUCACIN. Aproximaciones para un Balance de la Educacin Bsica Regular en el Per. (Documento de trabajo).2005. MINISTERIO DE EDUCACIN. Orientaciones metodolgicas para el uso de los Cuadernos de Trabajo Aprendemos jugando para nios y nias de 4 y 5 aos. Gua para docentes y promotoras educativas comunitarias. 2010. PONCE, LLERY, PREISS, DAVID, NEZ, MNICA. Demanda cognitiva en la clase de matemticas chilena.

http://www.ciie2010.cl/docs/doc/sesiones/190_LPonce_Dema nda_cognitiva_mat.pdf TEBAR BELMONTE, Lorenzo. El profesor mediador del aprendizaje. Primera edicin 2009. Cooperativa editorial Magisterio. YAMPUF RESQUEJO, CARLOS ALBERTO Los procesos pedaggicos en la sesin de Aprendizaje. Desarrollo Magisterial. Consejo Nacional de Educacin. 2009. http//carlosyampufe.blogspt.com ZABALA, ATONI. Cmo aprender y ensear competencias. http:IIdocencia red.blogspost.com./20010/94/procesos pedaggicos en la sesin .html.

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DIRECTOR DEL LA DREJ

Lic. JOS CARLOS AGUILAR BERNARDILLO DIRECTOR DE GSTIN PEDAGGICA Mg. LIZARDO CHACHI MOENTES NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA DREJ: COORDINADOR Prof. ARN ESPINOZA PALACIOS ESPECIALISTAS Prof. ALFREDO PAREJAS QUISPE Prof. RICARDO RUBN CARHUAMACA MENDOZA HASTA PRONTO