Educacin Infantil

TEMA MUESTRA

CUERPO DE MAESTROS

La

editorial del opositor

presentacin
Editorial MAD le facilita el presente tema muestra de sus nuevas ediciones de Temarios para la preparacin de las oposiciones al Cuerpo de Maestros. Cada tema contiene: Un ndice sistemtico. Una introduccin y una conclusin, tal como demandan los criterios de evaluacin de los tribunales. Un esquema para cada tema para que el opositor tenga una visin global del mismo y le ayude a su estudio y memorizacin. Bibliografa actualizada teniendo en cuenta las ltimas publicaciones relacionadas con la especialidad y, en relacin con la legislacin educativa, hemos tenido en cuenta los preceptos de la LOE que estn conectados con cada tema. Todos los contenidos han sido elaborados por profesores expertos en la materia de cada especialidad y expertos tambin en la preparacin de opositores a estas plazas, contando con un alto ndice de aprobados.

Editorial MAD, S.L. y Centro de Estudios Vector Quinta edicin, octubre 2010. Depsito Legal: SE-6568-2010. Derechos de edicin reservados a favor de EDITORIAL MAD, S.L. Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor. IMPRESO EN ESPAA. Diseo Portada: EDITORIAL MAD, S.L. Edita: EDITORIAL MAD, S.L. P.E. Merka, c/ Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcal de Guadara (Sevilla) Telf.: 902 452 900

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Influencia de las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas en la Educacin Infantil. Visin actual de sus aportaciones. Experiencias renovadoras relevantes. Valoracin crtica

ndice
1. INTRODUCCIN 2. PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS EN EDUCACIN INFANTIL 2.1. Corrientes pedaggicas 2.1.1. Decroly y Montessori 2.1.2. Las hermanas Agazzi 2.1.3. Claparde 2.1.4. Freinet 2.1.5. La Escuela Moderna 2.2. Corrientes psicolgicas 2.2.1. Teoras del aprendizaje 2.2.2. Teoras evolutivas 3. VISIN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MS IMPORTANTES 4. EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES 5. VALORACIN CRTICA 6. CONCLUSIN ESQUEMA DEL TEMA BIBLIOGRAFA

influencia de las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas

1. INTRODUCCIN
Se puede afirmar que la Educacin Infantil ha preocupado a numerosos pensadores a lo largo de la historia. Platn, Aristteles o Marco Fabio Quintiliano se refirieron a ella en diferentes momentos. Este ltimo resaltaba la importancia del entorno y su influencia sobre las primeras experiencias y representaciones infantiles. De modo ms general, es en el siglo XVII cuando se comienzan a dar los primeros pasos hacia la consideracin de la educacin de los ms pequeos, fruto de un lento cambio de mentalidad que tiene lugar por estas fechas. Entre quienes influyeron ms en este proceso destaca la figura de Juan Amos Comenio (1592-1670), quien ya habla de escuela materna, que, sin considerarla an como una institucin fuera de la familia, apunta interesantes sugerencias sobre el aprendizaje del nio en el hogar, teniendo una visin holstica de la enseanza. Las ideas de estos autores tendrn una importante repercusin en pocas posteriores, influyendo en la configuracin de la escuela nueva y determinando otra forma de hacer educacin. Algunas de sus ideas han llegado a nuestros das con una impronta y una nitidez difciles de superar, pero tal vez lo ms importante de sus aportaciones es que contribuyeron a dotar a la infancia de una significacin biolgica, social y educativa.

2. PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS EN EDUCACIN INFANTIL 2.1. Corrientes pedaggicas

La Ilustracin es un movimiento cultural europeo que abarca todo el siglo XVIII. Uno de sus principales intereses es la educacin, por ello quieren modernizarla y enriquecerla en sus aspectos cientficos, as como ponerla al alcance del mayor nmero posible. Como autor de esta corriente filosfica y su traduccin en pedagoga hemos de distinguir a Juan Jacobo Rousseau. Este introduce la corriente naturalista en la educacin, aspirando a conseguir un desarrollo de las virtualidades espirituales de los sujetos. En ms de una ocasin Rousseau afirm que la pedagoga se funda en las leyes psicolgicas, por lo cual, para poder realizar una buena educacin (eficiente) se ha de tener un profundo conocimiento de la naturaleza psicolgica de quien se educa. En Alemania, en el siglo XIX, es significativa la figura del gran pedagogo Federico Froebel (1782-1852). Froebel cre los Jardines de Infancia en Alemania, llamados Kindergarten. En estos centros, el nio juega al aire libre, en contacto permanente con la naturaleza, las flores y el sol (de ah el nombre de jardines de infancia). Froebel consideraba la educacin como el desarrollo del hombre en cuatro instintos congnitos: la actividad, el conocimiento, la educacin artstica y la educacin religiosa. Sus ideas pedaggicas enriquecieron de manera considerable las prcticas de la educacin infantil, al desarrollar distintos procedimientos acordes con la edad del nio.

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Las pautas esenciales de su mtodo son: El puerocentrismo, es decir, la atencin al nio considerndole el principal protagonista de la educacin de su personalidad. La unidad, buscando siempre una educacin integral que supusiera amar aspectos como escuela y familia. La autoactividad, que implica la libertad de accin en el nio; rechaza todo tipo de coaccin y autoritarismo por parte del educador. La individualidad, apoyando la iniciativa de cada nio y corrigiendo las actividades negativas en cada caso. La cooperacin, mediante la creacin en los Kindergarten un modelo de sociedad donde los nios aprenden las reglas de convivencia, la alegra de la compaa. La educacin de las sensaciones y emociones, mediante una formacin moral sensorial que posibilita al nio tener un mejor conocimiento de los objetos. El simbolismo, que utiliza la comprensin de los smbolos para llegar a los conceptos, y de ah que fije su atencin en el juego.

Froebel ve en el juego muchas ventajas, tanto intelectuales como de formacin fsica, y en esto fundamenta la integridad de una buena educacin.

2.1.1. Decroly y Montessori

Ya en los umbrales del siglo XX tiene lugar un movimiento de ideas extraordinariamente favorable a impulsar la educacin infantil. La Escuela Nueva crea un excelente clima de renovacin, ocupndose de forma directa de las necesidades educativas de los prvulos. En Blgica, Ovidio Decroly (1871-1932), doctor en Medicina, crea en 1901 el Instituto de Enseanza Especial para nios diferentes, en Bruselas primero y despus en Uccle, donde elabora una pedagoga psicolgica ajustada a las diversas anomalas de los alumnos. Los excelentes resultados obtenidos con esta experiencia le llevan a crear en 1907 un centro de educacin para nios normales para aplicar esta metodologa, bajo el lema La escuela por la vida y para la vida. Decroly, como ya hemos dicho, es uno de los precursores de un tipo de Escuela Nueva, enclavada en el campo, en las afueras de la ciudad, para que el nio viva en la naturaleza. Toma como concepto pedaggico y psicolgico de la educacin: la globalizacin, que pasamos seguidamente a desarrollar. Para darle operatividad a este principio pedaggico de la globalizacin crea los llamados centros de inters, que consisten en la centralizacin de saberes armnicamente ensamblados atendiendo a los procesos de atencin, comprensin, expresin y creacin, respetando las diferencias individuales de los nios. Otra figura clave del movimiento renovador en Italia y contempornea de Decroly fue Maria Montessori (1870-1952). Doctora en medicina y ayudante en la clnica de psiquiatra de la Universidad de Roma, pone al servicio de la infancia los mtodos aplicados y las experiencias adquiridas en la clnica con nios subnormales. Abre en Roma la primera Case dei Bambini, en 1907, y pronto su mtodo fue conocido en toda Italia y en Europa.
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Montessori considera el principio de la libertad como base del desenvolvimiento humano. Para que las capacidades del nio adquieran su mxima formacin no puede coartrsele la libertad con un ambiente de rigidez y disciplina. Del principio de libertad se desprende el respeto a la personalidad del nio. El nio ha de desarrollarse de dentro a fuera, poniendo en juego su potencial psquico, por lo que la escuela debe propiciar estmulos que favorezcan su desarrollo. Montessori lo define as: La educacin es preparadora del alimento espiritual; la escuela es el medio de cultivo; el nio es el sujeto de observacin. Cuanta ms riqueza espiritual consiga, ms perfecciona su espritu. El papel del profesor en esta metodologa ha de ser el de observador del desarrollo del nio, no intervencionista. Debe darle cuanto necesite, y es el nio quien elige segn sus intereses. Por lo tanto, la educacin es individual, y ms cuanto ms pequeo es el nio, ya que se le ofrecen estmulos para que el nio siga su propio ritmo. Las tareas es tn basadas en el juego y la actividad. Cuando la actividad es voluntaria (libertad), el nio se interesa por ella (motivacin) y mantiene el orden (disciplina). Como se puede ver, esta concatenacin de principios forma un sistema.

2.1.2. Las hermanas Agazzi

Las hermanas Carolina y Rosa Agazzi (claras continuadoras del sistema Froebel) crean un mtodo para la enseanza de prvulos de gran aceptacin. Consolidan una didctica infantil basada en la comprensin, el amor, la ternura y el juego. Aprovechan como material didctico todo aquello desechable que los nios traen (povero, picole cose), o que han hecho ellos mismos en clase, los cuales suelen cuidar con mayor mimo, adems de servir para trabajar su imaginacin. Basan la actividad del nio en: el canto, el dibujo, el juego, la jardinera y el lenguaje.

2.1.3. Claparde
Edouard Claparde (1875-1940), parte, como factor principal para la formacin del nio, de la actividad, surgiendo as el movimiento de la pedagoga de la accin. Claparde crea en 1913 La Maison des Petits (La Casa de los Nios) para investigar las aptitudes del pequeo descubriendo sus capacidades, para cultivarlas y desarrollarlas. Adems, en este Centro se formaban los futuros educadores de estas edades, tomando as contacto con la realidad de la psicologa especfica. Estos centros se convirtieron en laboratorios psicolgicos y centros de orientacin didctica. Para darle este carcter, Claparde distribuye en las Casas de los nios departamentos adecuados a cada perodo de desarrollo por los que el nio pasa y va ganando metas en su formacin, llamndoles cuartitos.

2.1.4. Freinet
Por otra parte, son muy significativas las aportaciones de Freinet. Su teora del aprendizaje se fundamenta en el tanteo experimental. Freinet reclamaba un medio escolar en el que tuviese una relevancia primordial la experiencia del nio, sus vivencias, sus intereses..., y rechazaba el ambiente escolar artificial.
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La actividad del nio, segn l, deba centrarse en la socializacin y la autonoma, en darle pequeas responsabilidades, en hacerle trabajar en talleres en los que utilizasen tilice y tcnicas del mundo adulto, que le ayuden a descubrir, de forma natural, la realidad mediante experiencias e intercambios. Las aportaciones ms importantes de Freinet a la escuela son tcnicas, que, sin ser una finalidad, son un medio o instrumento muy vlido en educacin: imprenta escolar, texto libre, correspondencia escolar.

2.1.5. La Escuela Moderna

La Escuela Moderna de Ferrer Guardia es de singular relevancia como pedagoga racionalista, donde se imparte una enseanza emancipadora y desprovista de prejuicios burgueses, religiosos y patriticos. Todas estas corrientes pedaggicas y psicolgicas han influido de manera considerable en Espaa y en nuestra actual concepcin de la Educacin Infantil.

2.2. Corrientes psicolgicas

Durante muchos siglos, el concepto de infancia no tena un significado propio, ya que los nios eran considerados como adultos ms pequeos. En el curso de los siglos XVII y XVIII, diferentes movimientos culturales y religiosos comenzaron a delimitar la infancia como etapa distinta de la adultez. El desarrollo evolutivo desde el punto de vista psicolgico empez a ser tratado en la segunda mitad del siglo XIX (Palacios, 1990), aunque estas orientaciones tericas hunden sus races en los dos siglos anteriores, dependiendo de las diferentes concepciones filosficas. As, las tendencias psicolgicas innatistas, que defienden la prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes, se apoyan en el naturalismo y el idealismo, mientras que las tendencias psicolgicas ambientalistas se apoyan en el empirismo. Desarrollar aqu cada uno de los presupuestos de las diferentes corrientes psicolgicas aproximara este tema a un tratado de psicologa. Vamos a desarrollar sintticamente los presupuestos de las principales corrientes desde dos enfoques distintos: las teoras sobre el aprendizaje y las teoras sobre el desarrollo evolutivo, dada su especial trascendencia para la Educacin Infantil.

2.2.1. Teoras del aprendizaje

A las teoras psicolgicas del aprendizaje les corresponde explicar como aprenden los seres humanos. Bruner considera que una teora del aprendizaje es descriptiva y explica cmo se realiza o realiz el aprendizaje. Teoras asociacionistas. Durante muchos aos han sido dominantes en psicologa, aunque actualmente se puede decir que estn en declive. Sus presupuestos generales pueden resumirse en: *
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Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino lo que desde fuera lo estimula y configura.

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* * * * *

El conocimiento es una copia de la realidad y se desarrolla mediante un proceso lineal acumulativo. Es el medio exterior el que nos proporciona los aprendizajes. La verdad est en la naturaleza. La tarea del hombre consiste en descubrir esas verdades. Slo interesa lo que es o puede ser observable; lo dems no pertenece al campo de la ciencia. El conductismo se basa en el estmulo-respuesta, al que posteriormente se incorpora el refuerzo.

La Gestalt. Nace a principios del siglo XX (aunque tiene precedentes anteriores) con Wertheimer, quien frente a las teoras asociacionistas, que slo aceptaban como elementos de estudios lo que se puede observar, y la consideracin de las percepciones como colecciones de imgenes asociadas, postula la necesidad de centrarse en la estructuracin que cada individuo le da a sus experiencias. Nuestro pensamiento afirmaba est constituido por percepciones totales significativas. Todo individuo organiza un esquema estructura mediante el cual relaciona los elementos de sus experiencias. El aprendizaje implica la reorganizacin de esa estructura mediante la incorporacin de un nuevo elemento o mediante el descubrimiento de una nueva relacin. La psicologa gentica: Piaget. Para Piaget, y en general para los diversos representantes de la teora cognitiva, la mente no responde directamente a los estmulos ambientales, sino a las representaciones que se forman de ellos. Esto quiere decir que en la mente se procesa la informacin, se elaboran y transforman los datos que proceden del exterior. Su teora se ha ocupado de investigar principalmente la construccin de las estructuras mentales, sin prestar atencin a los conocimientos especficos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognoscitivo. Teora del andamiaje tutorial: Bruner. Para Bruner, el desarrollo del pensamiento es siempre un desarrollo mediado, ayudado desde fuera. A lo largo de este desarrollo el nio depende, para progresar, de una interaccin sistemtica con los representantes de la cultura padres, maestros que se realiza fundamentalmente a travs del lenguaje. En este proceso, el educador infantil debe proporcionar, a modo de andamios, las referencias, experiencias y ayudas para que los nios puedan ir construyendo sus conocimientos. Mientras que para Piaget, el desarrollo limita el marco del aprendizaje, estableciendo el nivel de competencia cognitiva, para Bruner es el aprendizaje el que impulsa el desarrollo. Para este autor, en los primeros aos se deben consolidar en el nio unos conocimientos y destrezas bsicos que ms tarde le permitirn alcanzar otros ms complejos. Considera una serie de fases, segn el sistema de representacin que se utiliza, para asimilar la informacin: perceptiva, icnica, simblica.
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Teora del aprendizaje significativo: Ausubel. Ausubel distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico. Para l, existe aprendizaje significativo cuando el nuevo material de aprendizaje (el nuevo que se va a aprender) se relaciona de forma no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, el aprendizaje es significativo si es asimilado a la estructura cognoscitiva del alumno. En caso contrario, estaramos en presencia de un aprendizaje memorstico, repetitivo y mecnico. En palabras de Ausubel (1968): Si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Avergelo y ensele en concordancia con ello.

Novack desarrolla tambin, a partir de Ausubel, la teora del aprendizaje significativo, sealando las condiciones que deben cumplirse para que se d este tipo de aprendizajes: a) El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (ha de ser lgico, no arbitrario ni difuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (tiene que haber en la estructura cognoscitiva del alumno elementos relacionados con esos contenidos nuevos). b) El alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, ha de estar motivado para poder relacionar adecuadamente lo que aprende con lo que ya sabe.

Perspectiva histrico-cultural: Vigotsky. Segn Vigotsky (Palacios, 1990) el nio recibe un conjunto de instrumentos y estrategias psicolgicas de las personas que le rodean (adultos y compaeros), de los que se va apropiando a travs de un proceso de interiorizacin. Esos recursos, que son productos culturales elaborados como consecuencia de la evolucin histrica, le llegan al nio a travs de la interaccin social. De entre ellos destaca la importancia del lenguaje como instrumento que refleja la realidad y permite reflexionar sobre ella. En el proceso de construccin del desarrollo psicolgico construido por el nio en interaccin con los adultos y compaeros ms desarrollados, destacan dos principios: 1. La construccin del psiquismo va de lo social a lo individual, es un proceso que se desenvuelve desde fuera hacia dentro (de lo interpersonal a lo intrapersonal); su conducto se controla antes desde fuera que desde dentro. Aprende a usar el lenguaje en la comunicacin con los otros antes de ser capaz de utilizarlo para la reflexin. 2. Para Vigotsky, no todo aprendizaje ni cualquier tipo de interaccin social dan lugar a aprendizaje, sino slo aquellos que se sitan en lo que l denomin zona de desarrollo prximo: Distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

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Los aprendizajes que provocan progreso evolutivo son los que, partiendo se encuentra el nio, son capaces de conducirlo a donde l por s solo no hubiera podido llegar o bien habra llegado con mucho ms trabajo. Procesamiento de la Informacin. El procesamiento de la informacin ha generado distintas teoras que comparten aspectos comunes con la psicologa cognitiva, estos se refieren a la explicacin que le dan a la conducta en base a entidades mentales, a estados o procesos y a disposiciones de naturaleza mental, as pues, la accin est determinada por las representaciones. No obstante, en este sentido el P.I. (Procesamiento de la Informacin) es mas restrictictivo, pues propone que estas representaciones estn constituidas por algn tipo de cmputo. Ellos aceptan la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. Desde este punto de vista afirman que el hombre y el computador son sistemas de procesamiento, funcionalmente equivalentes, que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos. Tanto el ser humano como el computador son mquinas que consumen informacin. A continuacin desarrollamos una de las teoras computacional, la teora de los esquemas de conocimiento. La teora de los esquemas de conocimiento. La teora de los esquemas se encuadra dentro de la psicologa cognitiva. Se debe a Norman, Mayer, Rumelhart y otros muchos autores. Para Norman, los esquemas son conjuntos integrados de conocimientos o bloques de informacin organizados. Para Mayer (1983): Un esquema es una estructura general de conocimiento utilizada para la comprensin.

Segn Cubero (1987): Comprender significa asimilar los nuevos conocimientos a los esquemas existentes, relacionar e integrar la nueva informacin con el conocimiento previo.

2.2.2. Teoras evolutivas

Consideramos aqu los presupuestos de varios autores (Freud, Wallon y Piaget) en lo que se refiere al perodo infantil. Por lo que respecta a Piaget, consideramos que su concepcin sobre el desarrollo evolutivo del nio de 0 a 6 aos est suficientemente desarrollada en el presente volumen. Teora psicoanaltica: Freud. Para Freud, el desarrollo de la personalidad est ligado al desarrollo de la sexualidad. La sexualidad infantil es sobre todo autoertica o pregenital. El proceso evolutivo en este perodo se desenvuelve en varias etapas: a) Etapa oral (0-1 ao). El fin sexual de sta fase es la asimilacin del objeto. El placer se localiza en la boca. La madre satisface todas sus necesidades. b) Etapa anal (18 meses-3 aos). La zona de gratificacin se traslada al ano. Surge el conflicto entre satisfacer los placeres anales que implican un rechazo
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de la madre y la renuncia a ellos para conservar el amor de sta. El dominio de los esfnteres y el control muscular significan un afianzamiento de su yo y un paso hacia su independencia. A partir de este control, se inicia el descubrimiento de sus rganos y de su sexualidad. c) Etapa flica (de 4 a 6-7 aos). El placer se desplaza a los genitales. Descubre la existencia de los sexos, as como los distintos papeles que desempean. Aparece el complejo de Edipo (amor del nio por la madre) y el complejo de Electra (amor de la nia por el padre). Se desarrolla el conflicto entre los deseos que le despierta el progenitor del sexo opuesto, en perjuicio del progenitor del mismo sexo. Surgen los complejos de castracin (en las nias) y la angustia de la castracin (en los nios). Aparece, asimismo, el complejo de Can (rivalidad entre los hermanos). Wallon: Teora psicogentica. Wallon investiga, entre otros, el campo de la personalidad infantil. Divide el proceso evolutivo en varios estadios. En lo que se refiere a la etapa infantil, considera los siguientes: 1. Estadio de la impulsividad motriz (de 1 a 5-6 meses). Caracterizado por los impulsos instintivos elementales ligados a la nutricin y de actividad motrica refleja ante los diferentes estmulos. El nio se adapta mediante conductas impulsivas sin control de las respuestas. Es un perodo de carcter centrpeto (hacia el interior). 2. Estadio emocional (de 5-6 meses hasta el final del primer ao. Perodo de simbiosis afectiva con la madre que satisface todas las necesidades fisiolgicas del nio. Aparece la sonrisa como respuesta a la de la madre y las ansiedades y miedos ante situaciones y personas inesperadas. 3. Estadio sensomotor y proyectivo (1-3 aos). El nio investiga el mundo circundante. Es un perodo muy impregnado de afectividad. La expresin de sus emociones se codifica y se va desligando poco a poco del momento inmediato. El fenmeno afectivo dominante es la ansiedad. El desarrollo motriz le permite relacionarse con el mundo exterior y conocer las cualidades de los objetos. Es un estadio predominantemente centrfugo (hacia el exterior). 4. Estadio del personalismo (3-6 aos). El nio toma conciencia de su yo, reconocindose a s mismo como independiente de las situaciones. Wallon seala tres perodos en este estadio: * * * Oposicin, caracterizado por la actitud de rechazo como proteccin a su autonoma. Gracia, desea ser seductor frente al otro y para su propia satisfaccin. Imitacin, comienza una poca de personalismo polivalente.

Este estadio es fundamentalmente centrpeto.

3. VISIN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MS IMPORTANTES

La historia del pensamiento pedaggico pone de manifiesto la evolucin que en las concepciones sobre la infancia y su educacin se han venido desarrollando en la sociedad.
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Tal como plantebamos en el punto anterior, durante muchos siglos el nio no tuvo una significacin especfica biolgica y social, ya que se le conceba como pequeo adulto, siendo el objetivo prioritario de la educacin introducirlo cuanto antes en el mundo de los mayores. Al mismo tiempo, la educacin y el acceso a la cultura estaban vedados para las clases ms desfavorecidas, acompaando la mayora de los nios a sus madres tanto en casa como en el trabajo, hasta que pasaban a ingresar muy tempranamente en el mundo laboral. Las transformaciones polticas y econmicas que se dieron en Europa en el siglo XIX sentaron las bases para que se difundieran y tomaran cuerpo las ideas de ilustres pedagogos acerca de la nueva visin de la infancia y su necesario tratamiento desde el punto de vista educativo. Es as como aparece la corriente de la Escuela Nueva que, desde fines del siglo XIX hasta el primer tercio de nuestro siglo, ha ido definiendo el sentido de una educacin activa que prepara al nio para la vida, que est ms cerca de sus intereses y necesidades y que propicie su estrecha relacin con el entorno circundante. A los grandes pensadores (Rousseau, Froebel, Pestalozzi) que sentaron las bases la bsqueda de un hombre nuevo y una nueva sociedad les siguieron una extensa plyade de pedagogos prcticos (Declory, Montessori, las hermanas Agazzi, Claparde, Freinet...), que organizaron y pusieron en accin extraordinarias experiencias. A unos y otros les una el hecho de considerar esenciales los primeros aos de vida de las personas y la necesidad de desarrollar una enseanza activa y participativa, en la que los nios fueran los autnticos protagonistas de sus aprendizajes y de su escuela; unos y otros se oponan a los principios pedaggicos pasivos y transmisivos, memorizacin mecnica, sumisin a la autoridad, disciplina rgida, competitividad, alejamiento de la vida, etctera. En otro orden de cosas, pero al mismo tiempo de manera interrelacionada con el proceso descrito, los avances en psicologa que se han producido en nuestro siglo pueden considerarse como espectaculares. Diferentes investigadores han analizado, de manera pormenorizada y desde distintos puntos de vista, el desarrollo evolutivo de la infancia, tal como hemos consignado en el punto anterior. Al mismo tiempo, aspectos como el aprendizaje significativo, el orden social de los procesos psicolgicos superiores, la Gestalt, el papel mediador de los adultos, la teora de los esquemas, etc., han enriquecido de manera considerable el conocimiento que hoy tenemos de los procesos de aprendizaje y desarrollo. Ambos aspectos, el psicolgico y el pedaggico, se nutren e influyen mutuamente configurando diversas corrientes de pensamiento psicolgico. Junto a ellas, el trabajo de los educadores tiene tambin como fuentes los estudios psicolgicos y epistemolgicos. Actualmente no se concibe aunque sean campos tericos un tratamiento diferenciado de la enseanza y el aprendizaje. El proceso de enseanza-aprendizaje es un continuum con dos polos que se estn influyendo mutuamente y entre los que se da una relacin dialctica. El desarrollo de la psicologa y la reflexin sobre los diferentes mtodos puestos en prctica han dado lugar a la prdida de prestigio de los mtodos asociacionistas y de la psicologa conductista en educacin. Uno de los autores (Coll, 1994) que con ms nfasis se opuso a los presupuestos asociacionistas fue Piaget, que defiende una concepcin constructivista del conocimiento que se apoya en los siguientes aspectos: El sujeto toma una posicin activa ante la realidad, interpretando la informacin que le llega.
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El proceso de construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin en el cual lo nuevo que se aprende se construye a partir de lo adquirido. Es el sujeto el que construye su propio conocimiento, a travs del dilogo que se establece entre sujeto y objeto. La construccin de las estructuras mentales obedece, en ltimo trmino, a una necesidad interna de la mente, no siendo esencial la mediacin social.

La teora de Piaget, al centrarse en la construccin de las estructuras mentales, ha tenido poco en cuenta los contenidos especficos. A pesar de que su teora ha recibido crticas hay implicaciones educativas que permanecen como un legado y que se han incorporado a la prctica educativa, considerndose actualmente como indicamos. Por ejemplo la importancia de los procesos frente a los productos, la necesidad de fomentar la implicacin activa del nio en las tareas educativas, la aceptacin de las diferencias individuales en los ritmos educativos y el fijar la meta de la educacin en la consecucin progresiva de la autonoma, de la capacidad de gobernarse a s mismo y de tomar decisiones por cuenta propia. En definitiva su teora ha llevado a unos programas educativos ms centrados en el nio. Diversas teoras psicolgicas, entre ellas la del aprendizaje significativo, han puesto de manifiesto que lo que construye el sujeto son significados, representaciones mentales relativas a esos contenidos, y que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior. Desde este punto de vista es esencial contemplar en todo proceso educativo las ideas previas de los alumnos, para propiciar el cambio cognitivo. Otro aspecto relevante, tal como seal Vigotsky, es que cualquier conocimiento se produce en un contexto social y culturalmente organizado. Los conocimientos se construyen en estrecha interrelacin con los contextos en los que se utilizan y por tanto no se pueden separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales que estn presentes en el contexto en el que se acta. De estos presupuestos, se deriva que el conocimiento en el aula se construye merced a un proceso de interaccin entre los alumnos, el profesor y el contenido. Todas estas consideraciones aparecen recogidas en el actual currculo, muy especialmente en el apartado referido a las orientaciones metodolgicas. A la luz de estos presupuestos y de las experiencias puestas en prctica se pueden reconsiderar los principios pedaggicos de la Escuela Nueva, que vistos desde estas nuevas perspectivas mantienen su plena vigencia. A nuestro entender, el principio de actividad no puede enfocarse desde el aumento del activismo y el espontanesmo (sobre esto volveremos ms adelante). La actividad del alumno es fundamental para el logro de su aprendizaje, pero esa actividad debe ser mediada, orientada para que produzca sus frutos, y al mismo tiempo no debe limitarse a la actividad con los objetos, sino que debe ampliarse a la interactividad (con los profesores, compaeros, padres, etctera). La individualizacin no debe derivar en individualismo. Cada alumno es un ser nico, que tiene unos intereses, ritmos, cultura, dificultades, actitudes y habilidades distintas. La concepcin de la atencin a la diversidad contempla precisamente esa idiosincrasia propia de cada individuo, pero al mismo tiempo el propio desarrollo de su idiosincrasia est relacionado con los agentes sociales de su entorno. La construccin de sus propios conocimientos, de su
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identidad, de su autoestima, deben ser consideradas individualmente, pero sin perder la perspectiva de las interacciones sociales de cara a la conformacin de su propia individualidad. El principio de socializacin adquiere su pleno significado bajo la ptica de las nuevas concepciones de la psicologa, que ponen de manifiesto la importancia de la interaccin social para los aprendizajes no slo afectivos, sino incluso cognitivos, como hemos planteado con anterioridad. En el proceso educativo, las interacciones con el profesor (explicando, orientando, aclarando, investigando, etc.) y con los compaeros (dialogando, confrontando, colaborando, etc.) sern fundamentales en el desarrollo educativo del nio. La globalizacin ha pasado, de ser un mtodo con pautas totalmente definidas, a constituirse en un enfoque que considera la necesidad de partir de los intereses de los alumnos, de temas de trabajo que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo se plantean los hechos y acontecimientos y que contempla las mltiples conexiones entre lo nuevo y lo ya sabido. Como temas relevantes en la actualidad sealamos: La importancia de la dimensin afectiva. La profundizacin en el cambio de las ideas de los alumnos en sus diversos aspectos cognitivo, procedimental y actitudinal. La importancia de los procesos investigativos en el aula, tanto para los alumnos como para el profesor. La configuracin del ambiente: marco del trabajo educativo. El papel mediador del profesor en el proceso de desarrollo infantil.

El opositor puede sustituir al final de la pregunta los temas relevantes que sealamos por los que se establecen en el currculo de la comunidad por la que se vaya a presentar. Dichos temas aparecen recogidos en el apartado Orientaciones metodolgicas.

4. EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES

En nuestro pas, gran parte de las experiencias educativas interesantes que se han puesto en prctica a lo largo de las ltimas dcadas provienen de los movimientos de renovacin; su difusin se ha llevado a cabo tanto en los mltiples encuentros establecidos por esos movimientos como por medio de revistas interesadas en los temas pedaggicos. Los principales objetivos de estos movimientos son, entre otros: Propiciar el proceso de creacin de una escuela de calidad. Insertar la escuela en el medio sociocultural. Tratar de agrupar a los profesores de la enseanza, mediante intercambios y fomentando la creacin de grupos de trabajo. Defender planteamientos complementarios o alternativos, y dar soporte a los proyectos de la Administracin que incidan sobre el cambio en la escuela.
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Por otra parte se ha propiciado, a travs de la Administracin (central y autonmica), la difusin de numerosos materiales en los que se describen experiencias renovadoras puestas en prctica en nuestras escuelas. Para el anlisis de las mltiples experiencias renovadoras que se desarrollan en nuestro pas, se pueden consultar diferentes publicaciones, en las que se abordan tanto el punto de vista terico como el prctico. Entre ellas podemos destacar: Cuadernos de Pedagoga, Infancia y Aprendizaje, Investigacin en la Escuela, Kikirik, Cuadernos de Cooperacin Educativa, etctera. Desde un punto de vista general, numerosas experiencias renovadoras tienen que ver con el enfoque globalizador a que hemos hecho referencia en el punto anterior. Vamos a considerar algunas de las formas de trabajo globalizado, advirtiendo que no son contrapuestas ni excluyentes entre s: Centro de inters. Parte de la idea de Decroly de que un aprendizaje globalizador slo se da en la medida en que existe un inters, a partir de una necesidad. Los alumnos y el educador pueden proponer una serie de temas que una vez consensuados por el grupo se trabajan desde distintas perspectivas. Tiempo libre. Si el ambiente de clase es rico y estimulante, los nios, al disponer de tiempo libre, van eligiendo y realizando distintas actividades que pueden suponer numerosos y variados aprendizajes. Metodologas investigativas. Parten de problemas concretos, de interrogantes que los nios se formulan y a partir de los cuales ellos, junto con el profesor, emprenden un trabajo de investigacin que llevar a establecer unas conclusiones y al planteamiento de nuevos interrogantes. El acercamiento a este tipo de metodologas puede ser, para la Educacin Infantil, un objeto de trabajo con sentido en s mismo. Contextos globalizadores. En la vida cotidiana del Centro educativo se producen multitud de momentos o situaciones con grandes potencialidades para el desarrollo global del nio: el tiempo de la comida, el cambio de paales, etc., crean contextos de relacin entre los distintos miembros de la comunidad educativa en los que abundan los intercambios que contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio. Partiendo de la vida cotidiana del Centro de Educacin Infantil, se pueden localizar y abordar pedaggicamente estos contextos globalizadores. Proyectos de Trabajo. Resulta interesante detenerse en esta modalidad por su uso tan extendido en Educacin Infantil. Tiene sus orgenes en las ideas de Kilpatrik. Su planteamiento principal consiste en convertir a los alumnos en los principales protagonistas de sus aprendizajes permitindoles: * * * * Seleccionar los temas de trabajo segn sus intereses. Adquirir los nuevos conocimientos partiendo de los que tiene. Aprender lo que es funcional y significativo para ellos. Utilizar las fuentes de informacin del entorno: medios de comunicacin (televisin, video), Internet, la familia.

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* * *

Compartir el proceso de aprendizaje con los adultos (maestros, familia) considerando a estos mediadores en dicho proceso. Responsabilizarse y comprometerse ante el grupo a llevar a termino acciones y tareas de forma autnoma Aprender a aprender, aplicando estrategias de organizacin personal y de tratamiento de las informaciones.

En una lnea de trabajo similar a la que venimos describiendo destacan las aportaciones sobre los sistemas de escritura en el desarrollo del nio de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Ellas plantean la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura. Partiendo de estos niveles M. Nemirovsky elabora una propuesta para planificar el aprendizaje de la lengua escrita. En otro mbito de cosas, un aspecto al que se le da cada vez ms importancia es a la extensin de la capacidad de comunicacin a otros mbitos lingsticos distintos de los maternos. El dominio de una lengua extrajera se transforma en un componente bsico de la formacin de los futuros ciudadanos. La incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin a la educacin es una necesidad y una realidad cada vez ms cercana. Una sociedad moderna necesita de la formacin de los docentes y de la educacin para afrontar los nuevos retos, como instrumentos que garanticen el acceso de todas las personas a las TICs.

Estas innovaciones se recogen en la LOE, as en el Captulo I de la Educacin Infantil se dice: Las Administraciones educativas fomentarn la introduccin de una primera lengua extranjera, la lectura y escritura, las habilidades numricas y las TIC. Igualmente aparecen recogidas en el currculo correspondiente a la Educacin Infantil.

5. VALORACIN CRTICA
Como vimos cuando analizamos la visin actual de las corrientes pedaggicas y psicolgicas, muchos de los principios mantienen plena vigencia. A continuacin plantearemos algunas limitaciones que en opinin de diversos autores tienen las teoras. Coll y Gmez sealan las siguientes crticas a la teora del fundador de la Escuela de Ginebra. La teora piagetiana se ha interesado fundamentalmente por la construccin de estructuras mentales, mientras que ha prestado poca atencin a los contenidos especficos (a los que hemos hecho alusin en la introduccin refirindonos a la interrelacin entre aprendizaje y desarrollo). Otras posiciones (hoy generalmente admitidas) sealan que, aunque los nios construyan capacidades de ndole general (conservacin, clasificacin, etc.), lo que el sujeto construye en realidad son significados relativos a unos contenidos especficos.
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Para Piaget, el proceso de construccin del conocimiento es fundamentalmente interno e individual, y se produce de manera esencial mediante el dilogo sujeto-objeto, el cual obedece a una realidad interna de la mente. La mediacin social no sera un factor determinante. Por el contrario, Vigotsky (tal como hoy se entiende) consideraba que cualquier conocimiento se genera en un contexto social y culturalmente organizado. Otros autores han resaltado la importancia del contexto en la construccin de los conocimientos, y la limitacin que supone observar a los individuos (para la realizacin de investigaciones sobre el aprendizaje y el pensamiento) en entornos artificiales. Otras opiniones sostienen que los nios son capaces de manejar procedimientos y conceptos complejos antes de lo que Piaget consideraba. Por ejemplo, la capacidad de establecer inferencias sobre nuevas informaciones y la capacidad de resolucin de problemas son caractersticas del pensamiento del nio que ya posee antes del perodo de las operaciones concretas. Otra idea ligada a la anterior se refiere a que el desarrollo no se termina de alcanzar a los 15-16 aos ni a los 20 como pensaba Piaget, sino que el ser humano aprende y se desarrolla a lo largo de toda su vida. Respecto a una caracterstica tpica de la actividad infantil, la presencia de monlogos durante la ejecucin de ciertas tareas, fue objeto de crticas en las explicaciones del papel que jugaba esta conducta. Piaget lo denomin lenguaje egocntrico y lo atribua a una imposibilidad de adoptar otros puntos de vista por parte del nio. Vigostky lo llamo lenguaje privado y lo interpret como un instrumento de mediacin del pensamiento en la actividad del nio. La investigacin actual se decanta hacia las ideas de este ltimo, en el sentido de que es un lenguaje interiorizado que autorregula la conducta. Por fin, otros autores (Rodrigo, 1990), en concordancia con lo anterior, opinan que las descripciones que Piaget hace con carcter negativo no se corresponden con sus verdaderas capacidades y las posibilidades de educacin y entrenamiento que stas sugieren. Es necesario, desde este punto de vista, centrarse en lo que el nio hace en cada momento y no en lo que falla comparativamente respecto a un determinado estndar. En cuanto a la teora de Vigostky, es difcil hacer una valoracin de su sistema que ha quedado inconclusa por su muerte prematura. Los trabajos realizados desde el cognitivismo confirman muchas de sus ideas respecto a la importancia de los otros en los procesos de adquisicin de los conocimientos y de la autorregulacin e interiorizacin de la conducta. Otros aspectos igualmente importantes, son el acento puesto en la importancia de exteriorizar los procesos internos para facilitar el que sean interiorizados y la forma de llevar a cabo la evaluacin, que no debe quedarse en el nivel actual del nio, sino que debe incluir el examen de su zona de desarrollo potencial. Un aspecto muy importante que merece resaltarse se refiere al papel del profesor, que frente al papel secundario que ocupa en la teora de Piaget, actualmente se considera como un proceso de ayuda o andamiaje contingente (es decir, ajustable a la necesidad del nio temporal, no permanente) y en disminucin gradual (a medida que se va transfiriendo la responsabilidad de la tarea al nio). Podemos decir que mientras Piaget puso el acento en el individuo, en su relacin con los objetos y en su evolucin hacia la socializacin, Vigostky, pone el acento en el origen social del comportamiento (como Wallon, otro gran psiclogo evolutivo) y su evolucin hacia la individualizacin.
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Las crticas a las teoras del condicionamiento provienen principalmente, de las teoras cognoscitivas de la familia del campo de la Gestalt. Agunas de ellas seran: Considerar el aprendizaje como un proceso asociacionista y mecanicista de E-R. Reducir el aprendizaje a impulsos orgnicos bsicos. Pasar por alto la intencionalidad aparente de gran parte de las conductas. Los contenidos tienen finalidades en s mismos. Suelen ser fundamentalmente conceptuales y medibles en trminos cuantitativos. La metodologa suele ser pasiva, memorstica. La programacin es cerrada y basada en la formacin de objetivos operativos. Las relaciones de comunicacin son unidireccionales y jerrquicas.

Como modelo educativo el paradigma conductual recibe las siguientes crticas:

Teoras cognitivas actuales como el procesamiento de la informacin tambin son objeto de crtica, stas se refieren, especialmente, a la relacin que existe entre dichas teoras y el conductismo, pues para algunos autores son un nuevo conductismo encubierto. Las limitaciones principales consisten en que el aprendizaje y los procesos cognitivos de cambio constituyen uno de los ms grandes olvidos del procesamiento de la informacin; por ello, la mayora de los autores coinciden en afirmar que el Procesamiento de la Informacin carece de una teora del aprendizaje. Por otra parte, como anteriormente indicbamos, el Procesamiento de la Informacin puede definirse como un asociacionismo computacional, por lo que el ncleo central no supone una ruptura con el ncleo central del conductismo igualmente asociacionista. En cuanto a los movimientos pedaggicos, como vimos en el punto dos del tema, muchos de sus principios mantienen plena vigencia, aunque con ciertas salvedades. As, la actividad no puede enfocarse desde el activismo, la individualizacin desde el individualismo, la socializacin slo afectivamente o el aprendizaje a nivel sensorial.

6. CONCLUSIN
Desde el punto de vista de la accin educativa, tanto la psicologa como la pedagoga proporcionan una informacin que resulta especialmente importante. En este sentido podemos decir que cada concepcin psicopedaggica orienta la construccin y ejecucin curricular desde principios de intervencin singulares. Desde esta perspectiva, cuestiones esenciales como qu, cundo y cmo ensear y qu, cundo y cmo evaluar podran tener cuestiones diversas en funcin del mtodo psicopedaggico que las informe. Para evitar estos desajustes es muy importante aceptar unos mismos principios de actuacin que orienten la prctica educativa, lo que no debe suponer en ningn momento que la actuacin escolar sea uniformada. Por otra parte, es muy importante que los principios de intervencin educativa han de practicarse en currculos globalizados, flexibles, abiertos y que estn justificados tanto por razones psicopedaggicas como por argumentos epistemolgicos y sociolgicos.

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