La concepcin de la importancia de estudios sistemticos sobre la evaluacin de la calidad de los aprendizajes al interior de cada pas, ha resultado en el caso de Cuba

una condicin muy importante, que iniciada desde el ao 1996 hasta el momento actual, ha permitido conocer con profundidad las tendencias en cuanto a cmo se desempean los estudiantes en sus aprendizajes en el currculo de asignaturas en los diferentes niveles de educacin y, sobre todo derivar estrategias pedaggicas y polticas concernientes al perfeccionamiento continuo del sistema educativo y, por consiguiente, a la bsqueda de una eficiencia superior en cuanto a su calidad.

1 Los aspectos que antes sealamos y que invitamos a analizar, no se pueden considerar aislados de dos de las dimensiones antes mencionadas y previstas dentro de las exigencias de Educacin para Todos, a saber: lo que significa el aumento de la pertinencia y la mejora de la calidad. El aumento de la pertinencia se ha comprendido en el sentido de que la educacin primaria ha de cumplir con el doble objetivo de impartir conocimientos esenciales y dotar a los nios con una base comn de conocimientos, capacidades y actitudes para seguir aprendiendo. Los aprendizajes deben ser significativos al contexto de los nios y lo suficientemente flexibles para permitirles adaptarse a otros contextos. 2 En cuanto a la mejora de la calidad, comentamos tres de sus aspectos: uno referido a caractersticas de los maestros, la disponibilidad de material didctico, de equipos e instalaciones (estos son los aportes educativos), el otro el uso del tiempo de clases, metodologas de enseanza, evaluacin del aprendizaje de los alumnos e interaccin alumno-profesor. (Estos se conocen como procesos).El tercero son los denominados productos educativos y resultados de la educacin que comprende la especificacin y medicin de resultados a travs de evaluaciones que permitan mejorar la calidad. La actividad prctica, reflexiva y valorativa durante el proceso de formacin de nociones elementales que se les presenta a los nios desde sus vivencias, sentimientos y experiencias ms inmediatas, contribuye al desarrollo de su pensamiento y a la formacin de cualidades positivas de la personalidad. 3 Los aspectos que antes sealamos y que invitamos a analizar, no se pueden considerar aislados de dos de las dimensiones antes mencionadas y previstas dentro de las exigencias de Educacin para Todos, a saber: lo que significa el aumento de la pertinencia y la mejora de la calidad.

El aumento de la pertinencia se ha comprendido en el sentido de que la educacin primaria ha de cumplir con el doble objetivo de impartir conocimientos esenciales y dotar a los nios con una base comn de conocimientos, capacidades y actitudes para seguir aprendiendo. Los aprendizajes deben ser significativos al contexto de los nios y lo suficientemente flexibles para permitirles adaptarse a otros contextos. En cuanto a la mejora de la calidad, comentamos tres de sus aspectos: uno referido a caractersticas de los maestros, la disponibilidad de material didctico, de equipos e instalaciones (estos son los aportes educativos), el otro el uso del tiempo de clases, metodologas de enseanza, evaluacin del aprendizaje de los alumnos e interaccin alumno-profesor. (Estos se conocen como procesos).El tercero son los denominados productos educativos y resultados de la educacin que comprende la especificacin y medicin de resultados a travs de evaluaciones que permitan mejorar la calidad

En Chile, la reforma en la educacin nace de una Poltica Educacional que comienza a implementarse en marzo de 1.990, particularmente en ese escenario se viva la influencia de dos circunstancias especiales, una de ellas, la Conferencia Mundial de la Educacin para Todos y la otra, la restauracin de la Democracia tras 17 aos de dictadura militar. El desafo de la educacin actual es poner a disposicin de todos, las competencias culturales que antes se reservaban a una elite. De all que las metas de la Reforma Educacional sean sustantivamente, el mejoramiento de la calidad y la equidad del proceso educativo; convirtindose en una tarea de todos y no slo del Ministerio de Educacin. Esto implic la transferencia de un conjunto de decisiones pedaggicas y curriculares desde los organismos centrales a los organismos de base.

La evaluacin de la educacin cubre muchos campos que van desde aspectos

macroeconmicos sobre las tasas de retorno de la inversin en educacin, hasta prcticas cotidianas que pretenden indagar sobre el progreso de los nios y nias ms pequeos en aprendizajes particulares. Es evidente que la evaluacin, con toda su complejidad, es una herramienta fundamental de la gestin educativa en todos sus niveles, y la clave pedaggica que permite mantener la ruta de progreso de nios, nias y jvenes de acuerdo con sus propias expectativas en relacin con la vida que quieren vivir.

Cundo una organizacin aprende? Una organizacin aprende cuando, por haber optimizado el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una funcin cualificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que est atenta para responder a las demandas y cambios externos. En este sentido, institucionaliza la mejora (aprendizaje organizativo) como un proceso permanente, creciendo como organizacin. Como expone Nancy Dixon (1994), las organizaciones que aprenden "hacen un uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel individual, grupal y del sistema para transformar la organizacin en modos que satisfacen progresivamente a todos los concernidos". En ella se subrayan cuatro aspectos centrales: el carcter intencional (y no slo natural), cmo debe suceder a todos los niveles organizativos, la autotransformacin de la organizacin y su incidencia en todos los implicados (internos y externos). Peter Senge (1992), en un best-seller que contribuy a popularizar el trmino, hablaba de que las Organizaciones que Aprenden tienen institucionalizados procesos de reflexin y aprendizaje institucional en la planificacin y evaluacin de sus acciones, adquiriendo una nueva competencia (aprender cmo aprender); lo que implica transformar los "modelos mentales" vigentes, as como generar "visiones compartidas". Chris Argyris (1993), por su parte, subray que el aprendizaje organizativo implica la capacidad de aprender de los errores, aportando -en lugar de una adaptacin- nuevas soluciones, por alteracin, en un ciclo doble y no simple, de los marcos mentales en los que hasta ahora ha funcionado su accin. As pues, una Organizacin que Aprende es aquella que tiene una competencia nueva; que le capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente- procesar la informacin, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo. Basndose en la literatura del campo y en su experiencias de trabajo con compaas, Pearn et al.
(1995) presentan un modelo de seis factores, como grandes componentes de OA. El modelo, adems, permite valorar cada componente segn el grado en que se encuentre una organizacin, pudiendo representar un mapa grfico inicial de su estado. 1. Personas como aprendices. Los empleados como conjunto estn motivados para aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidos por el autodesarrollo de la organizacin. 2. Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las cosas. 3. Visin para el aprendizaje. Visin compartida que incluye la capacidad de la organizacin para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta visin incluye tambin reconocer la importancia a todos los niveles de la organizacin para autotransformarse a s misma de modo continuo, de modo que le permita sobrevivir en un contexto impredecible.

4. Incremento del aprendizaje. La organizacin tiene estructurados procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos los empleados. 5. Apoyo de la gestin. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que, en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta lnea (Bolvar, 2000b, 2001). 6. Estructura transformadora. La organizacin ampla los modos en que est estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones y subsistemas, y permite la rpida adaptacin al cambio. Est organizada para alentar y recompensar la innovacin, el aprendizaje y el desarrollo.

Si bien toda organizacin -de modo natural o implcito- aprende, calificarla de Organizacin que Aprende significa que incrementa su capacidad de aprendizaje con un grado de valor aadido: aumento de las capacidades profesionales y personales de los miembros, nuevos mtodos de trabajo o saberes especficos, y crecimiento de expectativas de supervivencia y desarrollo de la organizacin, por sus mejores resultados e imagen, o capacidad de adaptacin al entorno cambiante. Entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones respondiendo de modo innovador, se juega el aprendizaje de la organizacin. La escuela como organizacin que aprende He descrito extensamente en el libro citado (Bolvar, 2000a) el funcionamiento del aprendizaje organizativo (memoria organizativa, cultura organizativa y aprendizaje, o gestin del conocimiento), as como los procesos requeridos para la adquisicin del conocimiento y su diseminacin y uso. Me importa ms, destacar ahora, una posible representacin de una escuela que aprende (ver Figura), que he realizado a partir de Dalin y Rolff (1993). Generar nuevas competencias en los miembros de una organizacin, comporta -como dos caras de la misma moneda- la experiencia de una actividad cualificadora o formativa, y que el conjunto de la organizacin lleve a cabo proyectos conjuntos que contribuyan a aprender. Incrementar y utilizar todo el potencial de aprendizaje de los individuos y grupos, en un clima de aprendizaje continuo y mejora, es propio de una organizacin que ha situado el aprendizaje como su principal activo y valor. El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen que darse densas redes de colaboracin entre los miembros pues, en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrir.

Figura: El centro educativo como organizacin que aprende

En cada ngulo de la Figura 1 aparecen cuatro condiciones requeridas para fomentar el aprendizaje organizativo de un centro escolar. Las dos superiores (cambios en el entorno y en la poltica educativa) referidas a factores externos; las inferiores (experiencia anterior de desarrollo, e historia y cultura escolar), a factores intraorganizativos. Para que tengan lugar los procesos internos de la Figura 1, por una parte, debe haber relaciones mutuas y abiertas con dichos factores, al tiempo que fomenten -o al menos no impidan- el desarrollo de la organizacin. Una clave para el inicio del proceso es que el centro educativo est inmerso en programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no hay proyectos de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo. Estos presuponen, como indica la Figura, una aceptacin compartida de visiones y necesidades, que debe -entonces- ser el punto primero de actuacin y, a su vez, ir provocando un cambio en la cultura escolar (por ejemplo, del individualismo). Justo entonces, se puede hablar de desarrollo de la organizacin, que cuando llega a institucionalizarse, por procesos internos y conjuntos de autorrevisin y planes de accin para el desarrollo, dara lugar a irse acercando a una organizacin que aprende. El proceso requiere tiempo para desarrollar esta visin compartida, por medio de procesos colectivos de autorrevisin que permitan dar lugar a un proceso colectivo de aprendizaje, donde el proceso de autoevalucin institucional adquiere, a la vez, potencialidades formativas para los agentes. El aprendizaje de la organizacin, como conjunto, se inscribe entre un doble nivel:
(a) Los profesores como aprendices: procesos que emplean los individuos para aprender en la organizacin. Un amplio corpus de conocimiento ha resaltado condiciones y formas que incrementan las competencias profesionales. Si bien sin aprendizaje individual no puede haber aprendizaje institucional, el primero no garantiza el segundo: si no se dan interacciones individuales en comunidades de prctica. La coordinacin y transferencia de los aprendizajes individuales capitaliza el potencial de la organizacin.

(b) El aprendizaje en grupos y equipos: la teora de la cognicin distribuida (Salomon, 1998) explica bien cmo el conocimiento puede distribuirse entre los grupos. Cada miembro del grupo se especializa en una funcin que pasa al grupo y, en ese sentido, la capacidad total del grupo se distribuye entre los miembros. Las relaciones contextuales en que trabajan los miembros, cooperando en torno a proyectos comunes en comunidades profesionales, son igualmente muy relevantes.

El aprendizaje de la organizacin como conjunto es el ms complejo y difcil de explicar. La forma habitual es transferir a la organizacin como metfora los modos de aprendizaje individual: cmo la organizacin almacena y accede al conocimiento?, qu formas de conocimiento procedimental son ms funcionales?, cmo las organizaciones perciben, filtran, procesan y almacenan informacin en la memoria a largo plazo? En un libro sobre el tema (Bolvar, 2000a) hemos dado cuenta y revisado el asunto. Pero parece evidente que el aprendizaje de la organizacin trasciende la suma de aprendizajes individuales. Empieza a ocurrir dentro de grupos que trabajan en colaboracin, como miembros que mutuamente confrontan problemas y desarrollan soluciones. Las enseanzas adquiridas mediante la resolucin problemas llegan a formar parte de la cultura de la escuela y, como tales, pasan del grupo a los nuevos miembros. Adems, no podemos desdear los estmulos para que una organizacin aprenda. Mucha literatura sobre este campo (Leithwood, 2000) pone en primer plano las demandas y presiones del entorno como un factor que obliga a que la organizacin tenga que aprender para responder a ellos o, al menos, acomodarlos. Igualmente, que la organizacin como conjunto perciba un desequilibrio entre lo que pretende hacer y lo que realmente est consiguiendo o se les demanda, por ejemplo, en resultados del alumnado. Una cierta tica de mejora de modo continuo es, en ltimo extremo, la fuente del aprendizaje organizativo. Adems, las organizaciones no aprenden por aprender, sino que el objetivo mismo de los centros educativos es que tengan un impacto positivo, a nivel de aula y centro, en las experiencias educativas de los alumnos. No basta redisear la estructura organizativa y relaciones entre los profesores y equipos si no contribuye a mejorar los resultados e incrementar el compromiso con el aprendizaje de los alumnos. El ambiente actual de presiones competitivas intercentros por la eficacia de la escuela ha situado, en primer plano, esta dimensin que marcar en ltimo extremo si la organizacin est aprendiendo o no. Origen empresarial de las organizaciones que aprenden Las organizaciones que aprenden han sido tratadas desde diversas perspectivas disciplinares. Mientras unas (sociologa, desarrollo organizativo o ciencia de la accin) subrayan la dimensin de desarrollo interno de la organizacin; otras, ms gerenciales (ciencia de la gestin, estrategias de produccin), acentan el aprendizaje en funcin de las demandas del entorno, juzgndose dicho aprendizaje organizativo por ser ms eficiente que sus competidoras, o por adaptarse de forma rpida a los cambios del entorno. Las organizaciones que aprenden no ocultan que dicho aprendizaje viene marcado por el contexto (competitivo, demandas de clientes, poltica educativa, etc.), que determinar si una escuela progresa ms que otra, dentro de una concepcin de la organizacin como sistema abierto al entorno. Como sistemas abiertos, las organizaciones han de ser sensibles al entorno, para aprender cmo reorganizarse, reducir costos, innovar o crear nuevos productos para ganar competencia; en suma, adquirir la habilidad para adaptarse de modo progresivo a un futuro impredecible. Por ello, viene bien a modelos empresariales o mercantiles y tienen este pesado lastre para trasplantarlo al educativo. Las escuelas, en gran medida, no encajan en este modelo. Justamente, tendencias de la ltima dcada como Gestin Basada en la Escuela y Reestructuracin escolar pretenden hacerlos ms vulnerables al entorno, lo que implica descentralizar y desregular el sistema. En efecto, dentro de los nuevos planteamientos ms sutiles de gestin empresarial en compaas punteras, se pretende lograr el compromiso de los trabajadores con las metas de la organizacin, mediante una descentralizacin de la gestin, incrementado la autonoma de los centros, al tiempo que promover comunidades profesionales con unos valores y metas compartidas. En momentos de retraimiento y

recesin del papel del Estado en la educacin, un new public management intenta dinamizar las organizaciones del segundo sector (pblicas) con modos de gestin imitados de las organizaciones del primer sector (mercantil). Se recurre a la capacidad local de los propios implicados para auto-organizarse: contar con organizaciones donde los individuos, en un clima de entrega, confianza y compromiso, consiguen el mximo de sus capacidades con una mnima supervisin.

Las teoras de "organizaciones que aprenden" tienen, entonces, su origen en los nuevos paradigmas de comprensin de las organizaciones y de organizacin postfordista (descentralizada y flexible) del trabajo, y como tal proviene de mbitos no educativos (Motorola, Microsoft, o Shell). En este caso, como sucedi con el Desarrollo Organizativo (DO), nos encontramos con el problema de hacer posibles trasplantes infundados del sector empresarial a las organizaciones escolares, calificadas de "gerencialistas" (management). En su lugar, proponemos optar por retomar aquellos elementos interesantes de esta teora y prctica, debidamente reconceptualizados, para que no se convierta en una nueva "tecnificacin" de los procesos organizativos y, en su lugar, puedan revitalizar las estrategias de cambio educativo y los modos de pensar los establecimientos educativos como organizaciones. En qu sentido pueden las escuelas ser organizaciones que aprenden? En un momento en que la planificacin y gestin racional de los procesos de cambio ha fracasado, se recurre a transformar las organizaciones por procesos de autodesarrollo, que tengan un grado de permanencia y no meramente episdicos. Por otra parte, ya no se puede ser insensible a las presiones del entorno, confiando en que los propios implicados determinen la posible mejora. Las condiciones inciertas, los entornos inestables y las presiones del medio, sin duda, estn forzando a que las organizaciones tengan que aprender para afrontar los nuevos retos si no quieren someterse a las leyes de seleccin natural. Hemos aprendido, en el ltimo tercio del siglo, que un cambio educativo permanente depende, no tanto de favorecer su puesta en prctica del cambio educativo ni del significado que le otorguen los agentes, sino de promover la capacidad de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los centros escolares como organizaciones. Este es el atractivo de la teora de las organizaciones que aprenden, en un contexto postmoderno donde se desconfa de las estructuras y reglas burocrticas de la modernidad, para situar -en su lugar- los procesos y relaciones que posibiliten auto-organizarse. Vertebrar horizontalmente de modo "orgnico", una vez que la articulacin vertical no ha funcionado, parece ser la direccin, en un diseo postburocrtico. "Desde esta perspectiva", dicen Leithwood y Louis (1998: 3), "la imagen de las escuelas como organizaciones que aprenden parece ser un respuesta prometedora a las continuas demandas de reconversin". En lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como una mera estrategia de gestin, he defendido entenderla como un marco orientativo para el desarrollo de las organizaciones. No es un modelo con un significado referencial a implementar fcticamente, creyendo que los centros educativos puedan convertirse en "organizaciones inteligentes"; sino, ms bien, un modelo contrafctico que proporciona ideas, procesos y estrategias para orientar cmo los centros escolares puedan aprender, al tiempo que para explicar por qu, en muchas ocasiones, no lo hacen. Peter Senge (1999) afirma, en este sentido, que las Organizaciones que Aprenden son slo eso: una idea, que puede contribuir a maximizar la capacidad de aprender de las organizaciones. De hecho, es muy exigua la investigacin emprica sobre las Organizaciones que Aprenden (casi nula en el mbito educativo), lo que muestra ser ms un ideal de desarrollo que algo a ser completamente implementado en una realidad observable. Por tanto, para no engaarse, conviene darle el estatus de expresar una visin o ideal de desarrollo, que contribuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de aprender de las organizaciones, como para juzgar -contrafcticamente- en qu grado un centro de trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha situacin ideal. Entenderla as significa que no se pretende, en primer orden, materializarlas en la realidad tangible de cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al tiempo que para guiar procesos que se acerquen a dicho modelo.

De este modo, contribuye a cuestionarse por qu, de hecho, los centros educativos no suelen aprender y qu habra que hacer para que as fuera. Esto impide hablar, en sentido referencial, de los centros educativos como "organizaciones inteligentes", para -en su lugar- entenderla como una idea "generativa" (no descriptiva), que dice Senge, expresin de una visin de lo que deba ser la realidad, capaz de generar un proceso de cambio continuo y autotransformacin de la organizacin. La traduccin que hemos adoptado en espaol (Organizaciones que Aprenden), en este sentido, es afortunada: expresa una idea de proceso sin trmino final, que puede dar lugar progresivamente a modificaciones en dimensiones cognitivas y acciones. Como claramente expresan Pearn et al. (1995), no estamos seguros de que exista algo como "la" organizacin que aprende. Ms bien, hay organizaciones que -en sentido relacional y de desarrollo, no de estado final- aprenden y crecen ms que otras.
Pedaggica: la medicin del rendimiento y del logro de los objetivos es necesaria como informacin diagnstica, pero no es suficiente en el horizonte de la calidad de la educacin. Hay que avanzar hacia una propuesta curricular para una educacin de calidad, respondiendo a las preguntas: qu aprender?, qu ensear?.

Se pueden caracterizar tres niveles para el anlisis de la calidad. 1. Un primer nivel orientado hacia estudios de la eficiencia de las escuelas en cuanto al logro de determinados objetivos propuestos en los planes y programas de estudio vigentes en cada pas; rendimiento de los alumnos. Por tanto, este nivel enfatiza los logros en determinados grados de la escolaridad y los factores que inciden en stos, teniendo en cuenta las variables alterables del proceso de enseanza-aprendizaje a corto y mediano plazo. 2. Un segundo nivel de anlisis de la calidad est referido a los contenidos, la cultura, los comportamientos y valores que transmite la escuela. Bajo esta perspectiva, se confronta la propuesta curricular que desarrolla la escuela con la demanda cultural y socioeconmica del entorno escolar, de la comunidad. 3. Existe un tercer nivel de carcter macrosocial, donde se plantea el tema de la calidad en cuanto la oferta del sistema escolar se asocia con la demanda social, econmica y cultural de la sociedad; si bien existe un nfasis en la relacin entre los conocimientos y competencias requeridos por el sistema productivo y lo que el sistema escolar ofrece, tambin se plantean los temas de la estructuracin del tejido poltico y social, la identidad cultural y la comprensin de otras realidades como base de procesos de integracin. En el contexto de estas perspectivas, se desarrolla la interaccin entre calidad y equidad.