UNIVERSIDAD NACIONAL PEDAGGICA FRANCISCO MORAZN.

FACULTAD DE HUMANIDADES. DOCTOR: ROLANDO LEDEZMA.

INTEGRANTES. CHRISTIAN YAMIL QUEZADA HERNNDEZ. JUAN NGEL CABRERA. SAMUEL MEZA. JOS SORIANO. WILFREDO SAUCEDA.

TEMA DE INVESTIGACIN: EL BULLYING Y SUS FACTORES DE RIESGO FECHA DE PRESENTACIN: 9 DE MAYO DEL 2013.

NDICE.

Fecha de presentacin. 2013-05-02. Contenido II. Resumen. III. Introduccin IV. Marco terico Captulo I: Hacia un concepto de violencia. Captulo II: Violencia en la escuela. Captulo III: Violencia social y familiar. Captulo IV: Maltrato infantil. Capitulo V: caractersticas de los actores de la violencia. V. Variables e Hiptesis VI. Mtodos VII. Diseo. VIII. Anlisis e interpretacin de los problemas. IX. Conclusiones. X. Recomendaciones. XI. Bibliografa. Pagina.
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4. 5-33. 5-7. 7-21. 21-23. 24-25. 26-32. 33. 34. 34-35. 36-67. 68. 69. 70.

II. RESUMEN. Problema Qu factores influyen para que se de la violencia escolar Bullying en los estudiantes del primer curso del Instituto Espaa Jess Milla Selva en el aos 2013? Mtodo: el universo fue el Instituto Espaa Jess Milla Selva, Colonia Kennedy que tiene 13 secciones del primer curso de ciclo comn (Jornada Matutina), 40 alumnos por seccin. El tamao de la muestra es 120 estudiantes; el instrumento es el Cuestionario sobre intimidacin y Maltrato entre iguales (Secundaria) (Ortega, R. Mora Merchan, J.A. y Mora, J.). Se aplico el cuestionario a 120 estudiantes del primer curso de ciclo comn de diferentes secciones. Encontramos lo siguiente: 1. En la aplicacin de la muestra se obtuvo un 25% marcado de Bullying, (26 alumnos) 21.66% a recibido Bullying pocas veces, 4 alumnos 3.34% a recibido bullying muchas veces. 2. De igual manera nos dimos cuenta que existen otros factores de menor trascendencia en los hogares de estos jvenes que afectan su comportamiento es de los padres a sus hijos, el ocio en el que pueden estar los jvenes, todo esto da un 24.80% en las vivencias de los jvenes en su hogar. La familia es un lugar en el que se viven diversas situaciones y problemas mltiples, entendemos que predominan sobre cualquier otra situacin. 3. Concluimos que es una minora de violencia escolar el que se da en este centro escolar, siendo lo contrario a la idea que se tena en un inicio. 4. En la investigacin realizada sobre el bullying en el instituto Espaa Jess Milla Selva se demuestra un bajo porcentaje de casos y factores de violencia o abuso de estudiantes a sus compaeros por el contrario existe un alto porcentaje de estudiantes que niegan o no saben, de casos de violencia estudiantil.

El siguiente proyecto de investigacin presenta el problema estudiantil, familiar y escolar llamado "Bullying el cual afecta no solo el rendimiento acadmico debido a la frustracin y adversidad que este problema genera si no que tambin tiende a causarle a la persona daos fsicos, psicolgicos, sexuales o econmico, las consecuencias de hacer y de sufrir bullying en un futuro podr dar orgenes de nuevos delincuentes, ladrones o violadores en serie, llevando a tener una psima calidad de vida y futuro llena de tribulaciones. Al mismo tiempo plantear los diferentes tipos de bullying en las diferentes reas escolares as como sus posibles soluciones y se estudiar a raz el conflicto por medio de encuestas realizadas a los alumnos y alumnas de I de Ciclo Comn que han podido ser afectados. As mismo se estudiar tambin el motivo por el cual el alumno catalogado victimario realiza el bullying sobre sus compaeros y compaeras. Este proyecto de investigacin tiene una gran importancia debido a la ignorancia que hay referente al tema de la violencia escolar, en muchas partes del mundo, centrndose en el colegio Espaa Jess Milla Selva. El presente busca detallar, ensear y presentar los tipos de acoso, hostigamiento y abusos que suelen ocurrir frente a los ojos de las autoridades de un centro educativo y esto pasa muchas veces y se toma como desapercibido, el bullying es un fenmeno social que afecta la salud mental de las vctimas y de los agresores. El bullying es un factor que influye en la mayora de casos de jvenes retrados, depresivos antisociales solitarios, con tendencias homosexuales etc. es por eso que el bullying es un problema que debe ser arrancado de raz, es decir debe ser aniquilado de la mente de las personas, muchos citan el bullying como algo natural humano, reflejando en la naturaleza del hombre, es por eso que este proyecto ha marcado como objetivo principal el esclarecimiento de los que es el bullying y el planteamiento de soluciones para erradicar este hostigamiento. Dando por entendido el porqu de la necesidad de bullying este proyecto planteara soluciones a los jvenes, docentes y padre familia.

IV. MARCO TERICO

CAPITULO I: HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA La investigacin se har de manera analtica descriptiva, siguiendo la informacin documental para conocer un poco sobre la temtica abordada. Ravslavsky (1998) expresa lo siguienteLa violencia se puede definir como el uso de una fuerza abierta u oculta c on el fin de obtener de un individuo o grupo lo que no quieren libremente. El tema de la violencia est estrechamente vinculado al poder, toda situacin de violencia es una situacin de poder. Al analizar la manera en que se ejerce el poder en la sociedad lo hacemos desde una concepcin jurdica. Seala que existen redes sociales en las cuales el poder circula y que el ejercicio del poder se fue modificando a lo largo de la historia. Antiguamente se ejerca el poder sobre la totalidad de la sociedad, pero al complejizarse la red de relaciones hay elementos que se escapan a su control; se hace necesario, entonces, un nuevo mecanismo que controle las cosas y las personas en cada detalle, de esta forma el poder se ejerce sobre el individuo y no sobre el cuerpo social en su totalidad. Esta tcnica de individualizacin se ve aplicada en el ejrcito y en la educacin. En la escuela se hace cotidianamente uso de tcnicas de mantenimiento de poder y control del otro sin siquiera notarlo. Al concentrar cientos de alumnos, se busca la forma de que cada educando este bajo la vigilancia constante del docente; as aparecen las notas cuantitativas, los exmenes, los concursos, etc., que representan la posibilidad de clasificar a los individuos de tal manera que cada uno est exactamente en su lugar, bajo los ojos del maestro o en la clasificacin calificacin o el juicio que hacemos de cada uno de ellos. Las redes del poder. Por ejemplo, la ubicacin en fila no es casual, permite individualizar a cada uno y ejercer un control sobre ellos. Como en los grupos, en una clase social, en la sociedad existen mallas de poder y cada individuo tiene una localizacin exacta en esa red de poder. La violencia es un fenmeno sobre el cual experimentamos muchas vivencias. Nos rodea y la mayora de las veces como una presencia " invisible" acompaa nuestras interacciones diarias.

En nuestro mundo privado, familia y amigos, buscamos por todos los medios evitar que el maltrato circule y nos dae; pero la violencia se desarrolla en diferentes mbitos: social, poltico, econmico, y por supuesto el familiar. Sin embargo, en nuestra sociedad, consideramos a la familia como un reducto de amor en donde nos parece inaceptable la coercin fsica o psquica. La violencia domstica o familiar no es un problema moderno, pero slo en las ltimas dcadas la sociedad parece preocupada por ponerlo de manifiesto y hallar soluciones. Rodrguez, (2006) analiza lo siguienteEl trmino " violencia familiar" hace referencia a una situacin de poder y alude a todas las formas de abuso que se dan en las relaciones entre los miembros de la familia; entendiendo por relacin de abuso toda conducta que, por accin u omisin, ocasiona dao fsico y / o psicolgico a otro miembro de la familia. Para hablar de violencia familiar, esta relacin de abuso debe ser crnica, permanente o peridica; en este concepto no se incluyen las situaciones de maltrato infrecuente o espordico. En general la violencia es ejercida sobre los miembros ms dbiles de la familia, nios, mujeres y ancianos y es el adulto masculino quien ms frecuentemente utiliza las distintas formas de abuso. Existen casos de hombres maltratados, pero constituyen alrededor del 2 % de los casos. Las formas de abuso que existen son: fsicas, sexuales o emocionales. El tema de la violencia familiar es un problema social. Comnmente se cree que al desarrollarse en el mbito privado de la familia es una cuestin de cada uno; pero si consideramos que cualquier acto de violencia de una persona contra otra es un crimen, este problema deja de ser privado para ser social; dado que los mismos se proyectan sobre la comunidad con distintas manifestaciones, respondiendo stas al origen del acto sufrido pasivamente. Por ejemplo personas sometidas a situaciones crnicas de violencia familiar presentan: debilitamiento progresivo, traducindose en enfermedades psicosomticas, depresin, disminucin en el rendimiento laboral. Los nios que aprenden en su hogar modelos de relacin violentos tienden a reproducirlos a travs de conductas delictivas o actos de maltrato.

En la mitad de los hogares hondureos se ejerce alguna forma de violencia; muchas de estas situaciones pasan inadvertidas porque el maltrato es de ndole psicolgico no dejando huellas observables en lo fsico. Pero las mismas dejan " marcas" en lo psquico a quienes la padecen. No debemos de olvidarnos de los medios de comunicacin, que da a da ponen frente a nosotros su dosis de violencia incrementa cada da ms (imgenes crudas de violencia, asesinatos crueles). Cuando sta aparece en filmes es sencillo explicar que no es ms que una pelcula, pero hay otro tipo de violencia que se ejerce sobre el adolescente, quien en busca de su identidad toma a veces como modelos esos ejemplos de violencia para manejarse en el medio social en el que acta. Es necesario que desde el rol de educadores se estimule el desarrollo de una visin crtica frente al manejo de la informacin que realizan los medios de comunicacin masiva.

CAPITULO II: VIOLENCIA EN LA ESCUELA. Quiroga, (2008) determina lo siguiente Desde hace algunos aos vemos como noticias en los diarios distintos cuentan hechos que hablan de la violencia dentro de las escuelas; todo ha llegado al punto que, lo que antes nos sorprenda, hoy parece un dato ms, una ancdota ms dentro de las aulas. Para comprender estas situaciones de violencia debemos reflexionar sobre ellas, teniendo en cuenta el contexto social, es decir, el marco en el cual se desarrolla la vida de la institucin escolar y las relaciones internas que existen. Analizamos en primer trmino la estructura interna, las relaciones internas que se dan en la institucin escolar. Si consideramos que el nio puede estar oprimido dentro del sistema educativo, primero debemos comprender esta estructura de opresin, que no solamente oprime al chico, sino tambin al docente, es decir, tomar un abordaje global en el cual no hay vctimas ni victimarios, no es el docente el victimario y el nio la vctima. Una primera mirada nos podra sealar que es el docente quien se apropia del poder y entonces se convierte en el victimario, pero esto no es as porque " el docente es tan vctima del sistema educativo como el alumno. El docente est socializado en una sacralizacin, en una idealizacin del mtodo educativo, est enajenado de su propia necesidad, hay un discurso del poder que le marca al docente un ideal."

Por eso, al hablar de la opresin del sistema educativo no debemos dejar de lado al docente y tomar nicamente al nio. La experiencia cotidiana nos hace saber que en las escuelas existen relaciones de poder, que hay un desempeo de autoridad de los directivos y de los docentes, que en muchos casos se sigue privilegiando el modelo pedaggico tradicional y que son elementos que tienen que ver con la dinmica institucional y que pueden incidir para que la violencia se potencie o para que se produzcan cosas que hagan lugar a la violencia. Las relaciones existentes dentro de la institucin sern las que favorezcan o desalienten la existencia de violencia. Flasco, (1998) expresa lo siguienteHay escuelas donde los nios estn entusiasmados en diversos proyectos, donde son protagonistas y partcipes, donde pueden canalizar sus energas; en estos lugares es ms difcil que aparezcan casos de violencia; pero en otras instituciones educativas hay sistemas internos altamente autoritarios, donde podra pensarse que la violencia no debera existir, pero el da que falta la figura que representa la autoridad se producen los hechos de violencia. La escuela es una construccin social especfica y en cada una de ellas se van a desarrollar prcticas particulares que van a tener un modelo disciplinario o el modelo pedaggico que comparte esa comunidad educativa. Algunas escuelas teniendo en cuenta el contexto en que estn inmersas generan prcticas donde el nio puede encontrar su propio espacio para el desarrollo de sus potencialidades. Se persigue que el nio adquiera diferentes niveles de responsabilidad, teniendo en cuenta sus posibilidades reales y tendiendo al desarrollo de la autogestin. Este modelo tiende a que el nio aprenda a manejar su libertad con responsabilidad y respetando a sus semejantes, sin perder la institucin escolar su funcin normativa. No se trata de generar un sistema permisivo, se apunta al desarrollo de la responsabilidad. Lo importante es no descontextualizar al nio, sabemos que trae aprendizajes previos adquiridos en el proceso de socializacin primaria; en su familia existen pautas de transaccin que vamos ir conociendo, que son parte de l. A la escuela asisten nias y nios de diferentes estratos, contextos, con diferentes principios y valores y demuestran en ese mundo su carcter, uno sumiso otro agresivo dependiendo lo que viven en su hogar o comunidad.

Conociendo todo podremos buscar el modo de evitar que el nio entre en conflicto al presentrsele normativas diametralmente opuestas; el conocer nos permitir modificar poco a poco la situacin y permitir que ocurran nuevos aprendizajes paulatinamente. Si sometemos al nio a una normativa totalmente diferente, entonces entrar en conflicto y es as como muchas veces ocurre el fracaso escolar; la escuela no es capaz de contener en su seno a los educandos, eso tiene que ver con la descontextualizacin. Si analizamos el fenmeno de la violencia en la escuela primaria, buscando relacin con distintas variables podemos encontrar a partir de la comparacin entre muchos casos que hay un punto fundamental que los une: la violencia est estrechamente ligada con la crisis socio econmica. La familia al carecer de los medios econmicos debe generar estrategias de supervivencia para sobrevivir; entendiendo por stas a las distintas alternativas que el ingenio popular desarrolla para sobrevivir, para dar respuesta a sus necesidades bsicas. Por ejemplo, hay familias que viven en la calle, desmembrndose; los nios van a trabajar a corta edad exponindose a diferentes riesgos. Nios que alternan el mundo del trabajo con el mundo escolar, con pautas totalmente opuestas, en su labor de subsistencia aprende por fuerza conductas violentas que luego repite en la escuela En sntesis, el chico que participa de las estrategias de supervivencia familiares, lo hace la mayor parte del da; el resto del tiempo concurre a la escuela, aunque no siempre con regularidad. La escuela sanciona al nio que no acta de acuerdo a lo que la institucin espera de l. Nuestro desafa es buscar el camino para lograr que el nio permanezca en el sistema educativo, mostrndole alternativas de relacin diferentes a la violencia. Debemos repensar una respuesta pedaggica, en la cual sin perder lo normativo se articulen las necesidades de los nios. Por ejemplo, para vincularme con l, no voy a respetar su necesidad de robar, voy a establecer como norma que eso est mal, pero s voy a ayudar a que encuentre la forma de conseguir recursos para la subsistencia, diferentes al robo, por ejemplo aprender un oficio. La violencia que se puede generar es una emergente de la desarticulacin que tiene la escuela con la realidad, es decir, no se tiene en cuenta que es lo que necesitan los chicos, esto es generar de alguna forma violencia.

El docente del adolescente debe manejar sus propios cdigos, para ser reconocido. Tarea muy difcil sta, dado que los mismos profesores ven en jaque su rol; esto se debe a que con la falta de presupuesto educativo caso Honduras hay presupuesto para todo menos para proyectos de seguridad escolar, es como si todo lo referente a la educacin pierde el status y el valor que la educacin merece. El modelo de institucin que se presenta, a veces, no tiene nada que ver con lo que ellos necesitan; el adolescente es transgresor, entonces hay que permitirle que haga cosas, darles sus propios espacios. Necesita construir un espacio con pertinencia, con produccin, con respeto frente a lo que hace, con modelos con los cuales pueda identificarse, que le permitan que se sienta seguro y tambin que le puedan poner un lmite, porque lo necesita. As vamos a ver que las situaciones de violencia seran menores. Zataran, (2011) concluye Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar los fenmenos de supuesta violencia en la escuela es a la de la imprecisin en el lenguaje. En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categora un insulto u otra falta ms o menos leve de disciplina o, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de agresin fsica con un arma. No obstante, existe una clara tendencia en la opinin pblica y tal vez entre muchos profesores (quienes, no lo olvidemos, son los principales creadores de opinin sobre la enseanza y los centros escolares) a meter todo en el mismo saco y a entender, de manera simplista, que se trata de manifestaciones distintas de un mismo sustrato violento que caracterizara a los nios y jvenes de hoy. A pesar de ello, puesto que muchos fenmenos no pueden considerarse propiamente como violentos, entiendo como ms inclusiva y adecuada la expresin de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. As, en mi opinin, son seis los tipos o categoras de comportamiento antisocial entre los que debemos diferenciar: A: Disrupcin en las aulas B: Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado) C: Maltrato entre compaeros D: Vandalismo y daos materiales E: Violencia fsica (agresiones, extorsiones) F: Acoso sexual

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Para las y los docentes del pas, constituye en las aulas la preocupacin ms directa y la fuente de malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es mnima, con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atencin pblica como otros que veremos despus. Cuando hablamos de disrupcin nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando a las y los docentes a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede hablarse de violencia en este caso, lo cierto es que la disrupcin en las aulas es probablemente el fenmeno, entre todos los estudiados, que ms preocupa en el da a da de su labor como educadora o formadora, y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de los alumnos de nuestros centros. (Debarbieux, 1997) explica lo siguienteLas faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de relacin entre docentes y alumnos, suponen un paso ms en lo que hemos denominado disrupcin en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia desde la resistencia o el boicot pasivo hasta el desafo y el insulto activo al profesorado, que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Sin olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor a alumno y no viceversa, es cierto que nuestra cultura siempre ha mostrado una hipersensibilidad a las agresiones verbales sobre todo insultos explcitos de los alumnos a los adultos, por cuanto se asume que se trata de agresiones que anuncian problemas an ms graves en el caso futuro de no atajarse con determinacin y medidas ejemplares. El vandalismo y la agresin fsica son ya estrictamente fenmenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de ser los que ms impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases sugieren que no suelen ir ms all del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos. No obstante, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son los fenmenos que han llevado a tomar las medidas ms drsticas en las escuelas de muchos pases (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos ms destacados, como cualquier lector habitual de prensa sabe).

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El acoso sexual es, como el bullying, un fenmeno o manifestacin oculta de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a este respecto. En pases como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se han llevado a cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundaria obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compaeros oscila entre el 4% de los chicos de alemana y el 22 por ciento de las chicas holandesas, habra que apuntar dos fenmenos tpicamente escolares que tambin podran categorizarse como comportamientos antisociales, aunque no se vayan a tratar en este artculo: el primero es el absentismo, que da lugar a importantes problemas de convivencia en muchos centros escolares; el segundo cabra bajo la denominacin de fraude en educacin o, si se prefiere, de prcticas ilegales (Moreno, 1992, pp. 198 y ss.), esto es, copiar en los exmenes, plagio de traba. Qu sabemos sobre los fenmenos de comportamiento antisocial en los centros escolares? Moreno, 1997 expresa lo siguiente Para empezar, el anlisis de las distintas categoras de comportamiento antisocial que acabamos de llevar a cabo nos permite adelantar algunas observaciones de cierto inters. En primer lugar, podra decirse que en los centros se dan muchos conflictos, y de muchos tipos, y no tanta violencia extrema como los medios de comunicacin y la opinin pblica que a partir de ellos se configura podran estar dando a entender. La existencia de conflictos en las instituciones escolares no solamente no debe asustarnos, ni siquiera preocuparnos, sino que debemos entenderla como algo en principio natural en cualquier contexto de convivencia entre personas; as, por el contrario, los conflictos pueden ser oportunidades de aprendizaje y de desarrollo personal para todos los miembros de la comunidad escolar. En segundo lugar, nuestro anlisis inicial de las seis categoras deja claro, aparte de los distintos niveles de gravedad, que puede hablarse de dos grandes modalidades de comportamiento antisocial en los centros escolares: visible e invisible. As, la mayor parte de los fenmenos que tienen lugar entre alumnos el bullying, el acoso sexual, o cierto tipo de agresiones y extorsiones resultan invisibles para padres y profesores; por otro lado, la disrupcin, las faltas de disciplina y la mayor parte de las agresiones o el vandalismo, son ciertamente bien visibles, lo que puede llevarnos a caer en la trampa de suponer que son las manifestaciones ms importantes y urgentes que hay que abordar, olvidndonos as de los fenmenos que hemos caracterizado por su invisibilidad.

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Por ltimo, tambin es interesante que nos planteemos a qu actores de la comunidad educativa preocupa ms o menos cada una de las categoras de comportamiento antisocial; as, mientras que a los profesores les preocupa y les afecta de manera especial la disrupcin y, en segundo trmino, la indisciplina, a los padres, a la administracin educativa y a la opinin pblica les afectan mucho los episodios supuestamente aislados de violencia fsica (sobre todo de alumno a profesor) y de vandalismo; los alumnos, por su parte, quiz estn ms preocupados y sin duda ms afectados por los fenmenos invisibles del bullying, extorsin y acoso sexual. [Los estudios de Ortega (1994, 1997) expresan lo siguienteSobre bullying en Espaa estiman que uno de cada cinco alumnos est implicado en este tipo de procesos, como agresor, como vctima o como ambas cosas a la vez; los estudios llevados a cabo en Alemania y Holanda sobre acoso sexual en las escuelas (Funk, 1997; Mooij, 1997) ofrecen resultados muy dispares entre el 5 y el 20 por ciento de alumnos admite haber sufrido este tipo de acoso, pero en ningn caso nos permiten pensar que el problema sea menor]. En todo caso, y pasando ya a dar una respuesta ms concreta a la pregunta que encabeza este apartado, lo cierto es que, por el momento, sabemos bastante poco acerca de los distintos fenmenos que hemos agrupado bajo la gran denominacin de comportamiento antisocial en los centros escolares. A veces incluso da la impresin de que sobre este tema estn ms interesados y saben ms los periodistas que los educadores. En cierta medida, habra que admitir que los investigadores en educacin en Espaa no hemos prestado suficiente atencin a las relaciones horizontales entre los alumnos como parte o elemento fundamental de su experiencia escolar y, en concreto, de su aprendizaje de la convivencia. Una vez hecha esta autocrtica, digamos que nuestro informe a la Conferencia de Educacin organizada por la Presidencia Holandesa de la UE (Moreno, 1997) revisa y resume la investigacin llevada a cabo en nuestro pas sobre comportamiento antisocial en centros escolares. Adems, un nmero monogrfico recientemente publicado por la Revista de Educacin (1997) contiene artculos con informes actualizados de investigaciones realizadas en los ltimos aos en varios pases europeos. El lector interesado podr hacerse una idea pormenorizada, a travs de dichas fuentes, de hasta dnde ha profundizado la investigacin.

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Los estudios llevados a cabo hasta ahora en nuestro pas no nos autorizan a formular generalizaciones de ningn tipo, en el sentido de relaciones causales entre ciertas variables y la probabilidad de que tengan lugar fenmenos o episodios de violencia en los centros educativos. Sin embargo, s podemos decir que ponen de manifiesto al menos tres conclusiones importantes: en primer lugar, que los fenmenos de comportamiento antisocial en las escuelas tienen races muy profundas en la comunidad social a la que los centros educativos pertenecen; en segundo trmino, est claro que los episodios de violencia no deben considerarse simplemente como eventos aislados que ocurren espontnea y arbitrariamente, como si fueran meros accidentes; y tercero, que las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las escuelas ocurren con ms Frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la relacin entre los agresores y las vctimas es necesariamente muy extensa en el tiempo y muy estrecha en el espacio (conviven en el centro durante aos y muchas horas al da), las consecuencias personales, institucionales y sociales de dicha violencia son incalculables. Desde un punto de vista terico (Ortega, 1995, 1996 y 1997), las variables que influyen sobre el comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en tres dimensiones diferentes: Evolutiva, esto es, el proceso de desarrollo socio moral y emocional en relacin con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales; psicosocial, que implica las relaciones interpersonales, la dinmica socio afectiva de las comunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, las complejidades propias del proceso de socializacin de los nios y los jvenes; y, por ltimo, la dimensin educativa, que incluye la configuracin de los escenarios y las actividades en que tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de enseanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicacin en el centro y en el aula, el uso del poder y el clima socio afectivo en que se desarrolla la vida escolar. Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseanza, esta dimensin educativa tiene una importancia crtica; resulta fundamental poder ser capaces de identificar qu aspectos de la vida del aula y de la escuela tienen una incidencia en la configuracin de las relaciones interpersonales de nuestros alumnos, en los modelos y patrones de convivencia, y, en definitiva, en la posible prevencin del comportamiento antisocial. En otras palabras, aunque sabemos que el comportamiento antisocial en los centros puede estar muy determinado por variables sociales y familiares ajenas a la escuela, tambin existen variables internas al propio centro educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menor ocurrencia o aparicin de fenmenos de comportamiento antisocial. Y parece claro que es sobre estas variables estrictamente escolares donde el profesorado tiene y puede hacer el mayor esfuerzo de prevencin.

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As, considerando los resultados de investigaciones empricas realizadas en otros pases (Mooij, 1997; Funk, 1997), estamos en condiciones de afirmar que existe una relacin contrastada entre el currculo escolar, los mtodos de enseanza, los sistemas de evaluacin del rendimiento del alumnado, y el agrupamiento de los alumnos o la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de fenmenos de comportamiento antisocial en un aula y en un centro. En este sentido, existen diferencias significativas entre aulas y entre centros escolares en funcin de variables como las citadas, a las que podramos denominar en general organizativo y curricular. Por ejemplo, Mooij (1997) encuentra que una variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesor dedica en el aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales est relacionada con la disminucin de los comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales; lo mismo parece ocurrir con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y disciplina. Volviendo a las variables ajenas a la escuela, existen otros procesos relevantes para intentar explicar el comportamiento antisocial en los centros educativos, alguno de los cuales ha sido incluso considerado como un modelo explicativo global. Todos ellos estn bien documentados y se dispone de un amplio conjunto de evidencias empricas. Sin embargo, todava no existen estudios espaoles acerca de cmo influyen, se relacionan o hasta causan la violencia escolar. Se trata de los siguientes: A: La violencia estructural derivada de la organizacin social; as, la violencia escolar sera consecuencia de la participacin de los estudiantes en procesos que filtran dicha violencia estructural presente en el conjunto de nuestra sociedad. B: La violencia omnipresente en los medios de comunicacin social a la que los alumnos estn expuestos durante muchas horas diarias. Funk (1997) ha estudiado en Alemania la relacin entre el consumo de pelculas de accin y terror por parte de los estudiantes y la violencia en las escuelas, encontrando, como seguramente el lector esperar, una relacin positiva entre ambos. C: Los modelos violentos que los estudiantes ven y aprenden en su propia familia y en su ms inmediato entorno socio comunitario. En este conjunto de variables habra que incluir de forma explcita la influencia del grupo de iguales. D: La violencia que los alumnos sufren dentro de su familia y en su entorno comunitario. E: El hecho de que los centros educativos, en especial los de enseanza secundaria, se han mantenido casi siempre al margen de las dimensiones no acadmicas de la educacin

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(Desarrollo moral, integracin social, etc.); al haber olvidado los procesos interpersonales implcitos en la convivencia diaria, se encuentran ahora con graves dificultades para articular una respuesta educativa ante el comportamiento antisocial o, simplemente, los problemas de convivencia en general. En el conjunto de estos procesos, la violencia que surge en nuestros centros de enseanza se explicara por el hecho de que tales centros estaran reproduciendo el sistema de normas y valores de la comunidad en la que estn insertos y de la sociedad en general. Los estudiantes, por tanto, estaran siendo socializados en anti-valores tales como la injusticia, el desamor, la insolidaridad, el rechazo a los dbiles y a los pobres, el maltrato fsico y psquico y, en resumen, en un modelo de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia hacia las diferencias personales en particular y hacia la diversidad tnica en general. La respuesta educativa al comportamiento antisocial en los centros escolares En el debate acerca de la violencia y el comportamiento antisocial en las escuelas subyacen cuestiones y retos de gran alcance y con profundas implicaciones para nuestra sociedad. En definitiva, lo que nos estamos jugando aqu es si la escuela puede continuar siendo un instrumento de cohesin social y de integracin democrtica de los ciudadanos. Despus de dcadas de fortsima expansin y democratizacin educativa, mantener y afianzar el carcter inclusivo de nuestros centros de enseanza parece ser un gran desafo. As, las medidas de atencin a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la educacin en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables para la educacin institucionalizada. El carcter no estrictamente acadmico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas profesionales dentro de la actividad docente, y an mucho ms con ciertas posiciones ideolgicas en poltica educativa y curricular; y esto es as sobre todo en el mbito de la educacin secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los grandes debates de fondo sobre la educacin. El riesgo de fragmentacin social y cultural, y de deterioro de la escuela pblica que tales posiciones sin duda implican, hacen an ms urgente la toma de conciencia de los docentes acerca del autntico alcance de los temas y problemas que venimos tratando. Podramos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el comportamiento antisocial en las escuelas. Tendramos, por un lado, lo que llamamos respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que tcnicamente podra considerarse como prevencin primaria) (Moreno y Torrego, 1997). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y se aborde como una cuestin de centro.

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As, el centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la convivencia y sus conflictos reales o potenciales en el contexto del currculo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente relacionadas con l. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestin de la convivencia va ms all de la resolucin de problemas concretos o de conflictos espordicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboracin, la prctica de los hbitos democrticos fundamentales, se colocan en el centro del currculo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, ms en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la institucin, afectaran a todas las personas de la comunidad escolar y no slo a los directamente involucrados, por lo que tambin se esperara de todos una implicacin activa en su prevencin y tratamiento. Por otro lado, tendramos una respuesta ms especializada, esto es, consistente en programas especficos destinados a hacer frente a aspectos determinados del problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones ms concretas del mismo, que tcnicamente denominaramos prevencin secundaria y terciaria (Trianes y Muoz, 1997; Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y Garca, 1996; Prez, 1996). Se trata de programas ms o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, y que se vienen aplicando en centros educativos espaoles desde hace aos. Los cuatro que presentamos y describimos a continuacin tienen en comn haber sido evaluados seriamente, quedando contrastada su eficacia. Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes y Muoz, 1994, 1997). Ha sido aplicado en varias escuelas de Mlaga; se compone de tres mdulos que se desarrollan en el aula. Sus objetivos son: la construccin de un estilo de pensamiento para la resolucin no agresiva de problemas; una perspectiva moral en la evaluacin ante y post-reflexiva de una conducta dada; la prctica y el aprendizaje de la negociacin, la respuesta asertiva y la pro-socializada (apoyo y cooperacin) en distintas situaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la responsabilidad social; el aprendizaje de procedimientos democrticos de confrontacin verbal, y la muestra de respeto y de aceptacin hacia las decisiones tomadas por mayora. Una vez aplicado, la evaluacin del programa se centr en la aceptacin social valorada por los iguales, las habilidades sociales auto percibidas y las habilidades sociales valoradas por el profesor. Se obtuvieron resultados muy positivos en habilidades sociales auto percibidos, tambin en su valoracin por parte de los profesores y por testsocio mtrico.

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Los autores intentaron, as mismo, identificar variables relevantes que pudieran mediar o estar influyendo en la consecucin de los objetivos del programa. Identificaron el conflicto percibido por el profesor en el clima de aula como una de tales variables relevantes, con influencia significativa sobre el xito potencial del programa. Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes tnicamente heterogneos (Daz-Aguado, 1992, y Daz-Aguado y Royo, 1995). Los elementos principales de este programa son: aprendizaje cooperativo con miembros de otros grupos tnicos; discusin y representacin de conflictos tnicos con objeto de fomentar la adecuada comprensin de las diferencias culturales y tnicas, desarrollando empata hacia gentes o grupos que sufren el prejuicio racial, as como habilidades que capaciten a los alumnos para resolver conflictos causados por la diversidad tnica; a travs de la comunicacin interpersonal, el diseo de situaciones y materiales que incrementen el aprendizaje significativo, conectando las actividades escolares con las que a diario llevan a cabo fuera de la escuela los alumnos desaventajados socioculturalmente, favoreciendo as actitudes y procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial. Este programa se ha aplicado en distintos contextos y su eficacia ha sido evaluada de forma sistemtica. Se aplic por primera vez en escuelas pblicas de Madrid en aulas con estudiantes de 7 aos que contaban tanto con minoras tnicas (gitanos) como con grupos de alumnos desaventajados socioculturalmente. Los resultados de la evaluacin del programa mostraron diferencias significativas a favor de los grupos experimentales en relacin con las siguientes variables: tolerancia a la diversidad y superacin del prejuicio (cognitiva y afectivamente, y en trminos de comportamiento real); una mejor interaccin entre ambos grupos tnicos (payo y gitano); una mejora en la actitud general hacia los compaeros del centro y una mayor motivacin hacia el aprendizaje; un importante incremento en la autoestima de los estudiantes y, de modo especfico, en el auto concepto acadmico de los alumnos gitanos. En una segunda ocasin, el programa se aplic con alumnos de 10 aos en un contexto similar, pero los problemas de relacin interpersonal vinculados con el prejuicio racial resultaron ser en este caso mucho ms resistentes al cambio. Programa para fomentar el desarrollo moral a travs del incremento de la reflexividad (Gargallo, 1996). En apariencia an ms especializada que los dos anteriores, este programa pretende incrementar la reflexividad de los estudiantes, y el consiguiente descenso de la impulsividad, desde el convencimiento de que existe una relacin positiva entre reflexividad y desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedad de estrategias cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos.

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Para la evaluacin de este programa se utiliz un diseo cuasi experimental: se encontraron diferencias significativas entre los grupos experimental y de control, tanto en el incremento de la reflexividad como en el nivel de desarrollo moral; tambin se observ un progreso notable en el desarrollo moral de los sujetos del grupo experimental al comparar los resultados del pretest y del postest. Programa para mejorar el comportamiento de los alumnos a travs del aprendizaje de normas (Prez, 1996). Este programa se centra en el aprendizaje de reglas de comportamiento tanto en el centro escolar como en el contexto especfico del aula; pretende fomentar la participacin del alumnado en la organizacin de la vida del aula a travs de su implicacin activa en la construccin de normas de comportamiento. El programa consta de tres fases: anlisis de las normas implcitas y explcitas que regulan la vida del aula; construccin de un conjunto de normas y seguimiento de las mismas por medio de la participacin democrtica de los alumnos; y la implantacin del conjunto de normas junto con los procedimientos para asegurar su cumplimiento. Se utiliz un diseo cuasi experimental para la evaluacin: el autor construy un cuestionario original para la evaluacin del comportamiento en el aula, que deba ser respondido por los profesores. Se encontraron diferencias significativas en trminos de mejor comportamiento de los alumnos entre los grupos experimental y de control, diferencias que tambin se obtuvieron al comparar los resultados del pretest y del postest. El programa demostr ser muy eficaz para hacer frente a problemas de disciplina y de comportamiento disruptivo en el aula, por lo que se le puede suponer un cierto potencial para prevenir otros tipos ms graves de comportamiento antisocial en los centros educativos. Todos estos programas especficos sin duda aportan al profesorado herramientas de calidad contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, como todo profesional de la educacin sabe, la calidad intrnseca de un programa de laboratorio de ningn modo asegura el xito a la hora de aplicarlo en un contexto institucional dado, ante problemticas muy concretas y por parte de docentes con un conjunto de creencias, percepciones y expectativas muy determinado. De hecho, los autores de alguno de estos programas atribuyen diferencias en los resultados a la deficiente formacin previa de los profesores que deban implantarlo, incluso a su falta de compromiso o de fe en el mismo, hasta el punto de que han decidido incluir mdulos especficos para la formacin del profesorado que vaya a utilizarlos (es el caso de los programas de Trianes y de DazAguado).

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Sin entrar en las implicaciones ms profundas de las relaciones entre teora y prctica en educacin, s debemos decir que parece evidente que la utilizacin de cualquiera de estos programas en un centro educativo debe enmarcarse en una poltica global del centro en relacin con los temas de convivencia, y en una adaptacin precisa del programa a las caractersticas y posibilidades peculiares de dicho centro. Tres llamadas de atencin para concluir: los mitos sobre la violencia en las escuelas Como conclusin, creo apropiado analizar lo que considero son algunas de las visiones, creencias, estereotipos, en definitiva mitos, acerca de la violencia en los centros escolares, que circulan hoy por los medios de comunicacin y que incluso se han introducido en el debate profesional de los propios docentes. La refutacin de estos mitos nos sirve como cierre de este artculo en tanto en cuanto se apoya en los resultados de la investigacin y, al mismo tiempo, supone un punto de partida para construir lo que hemos llamado una respuesta educativa global a los problemas y conflictos de convivencia en los centros de enseanza. 1.- El primero de los mitos sobre la violencia en los centros de enseanza vendra a sostener que se trata de una novedad, propia de los tiempos que corren y de la naturaleza especialmente abyecta de los jvenes de hoy, de las caractersticas particularmente favorecedoras de los centros de enseanza, y de la dejadez y abstencin sistemtica de los padres de nuestros alumnos. Obviamente, no se trata de ninguna novedad. Los fenmenos de violencia escolar se han producido siempre, y quizs con la misma o mayor intensidad. Ahora son ms visibles porque afectan a ms personas, y porque los medios de comunicacin, los padres y madres de los alumnos y la sociedad en general, se han hecho mucho ms sensibles a todo lo relacionado con la educacin y, como es lgico, a este tipo de fenmenos de una manera an ms especial. De hecho, la violencia en las escuelas ha formado parte de lo que llamamos currculo, esto es, de los contenidos que aprenden los alumnos en su experiencia escolar diaria. La violencia ritual de las novatadas, bien aceptada y hasta celebrada en nuestra sociedad, es un buen ejemplo del carcter funcional de la violencia en los centros escolares. La cuestin comienza a preocupar a quienes tienen el poder cuando los fenmenos de violencia empiezan a traspasar ese lmite invisible de la funcionalidad, cuando algunas vctimas rompen el silencio que como vctimas siempre les ha caracterizado, cuando las consecuencias de algn suceso son verdaderamente trgicas y encajan en la lnea editorial de algn medio de comunicacin, o cuando se intenta hacer una utilizacin poltica de los fenmenos de violencia.

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Pero, sobre todo, las alarmas saltan cuando comienzan a surgir casos en los que las vctimas tradicionales (nios menores de doce aos, nios en general) se convierten en verdugos. Esta inversin de roles, cuyo ejemplo clave es la agresin de alumnos a profesores, cuenta con un atractivo mximo en los medios. La violencia es un ingrediente tan fundamental en nuestra cultura meditica que hacen falta nuevas y cada vez ms sofisticadas muestras y manifestaciones para alimentar la demanda de esta macabra mercanca. 2.- Un segundo mito plantea que la violencia en las escuelas forma parte de casos aislados que vendran a ocurrir accidentalmente, y que tan slo una minora de alumnos y profesores est de verdad sufriendo este tipo de situaciones. Con ello se pretende, sin duda con buena intencin, no causar lo que ha dado en llamarse alarma social. Es bien cierto que, al menos en nuestro pas, la situacin no parece ser tan grave como para hacer sonar la alarma social en mitad de la noche. Sin embargo, no puede aceptarse en modo alguno que estemos hablando de hechos aislados y, menos an, que sean slo unos pocos los afectados. Los distintos fenmenos de violencia en las escuelas estn profundamente interrelacionados entre s y, por supuesto, con otras variables propias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los alumnos. Las investigaciones empricas que se vienen llevando a cabo en todos los pases europeos parecen demostrar que la violencia en las escuelas tiene la forma de un autntico iceberg, del cual esas investigaciones de campo slo haran visible una mnima parte. De ninguna manera se trata de accidentes fortuitos y aleatorios, y, en consecuencia, no pueden abordarse y tratarse tampoco de manera aislada. As, aunque hemos puesto el nfasis en la necesidad de diferenciar con precisin entre las distintas categoras, tipos o manifestaciones de conducta antisocial, no debe olvidarse que las interrelaciones mutuas entre cada una de ellas son muy profundas. 3.- Por ltimo, desde posiciones ms radicalmente pesimistas a tono con el final del milenio, la violencia en los centros es la amenaza ms grave que tiene nuestro sistema escolar, con lo que hacen falta medidas urgentes y de choque para atajarlas. As, la nica solucin ante estos fenmenos sera la mano dura, con castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de centro. Adems, continuara esta argumentacin, tal vez todo esto se produzca precisamente por la suavidad, la blandura y la incapacidad para tratar y relacionarse con los conflictos que vendra a caracterizar a la generacin que se encarga ahora de gestionar y de ensear en nuestras escuelas. Lo cierto es que los problemas de violencia no pueden abordarse slo por va represiva, a riesgo de verse multiplicados y hacerse an ms graves. Es responsabilidad de los centros educativos dar una respuesta esencialmente educativa a estos sucesos; de otra forma, es preferible pasar a medidas como la de los militares tomando los liceos, como hace pocos meses ocurri en Francia.

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Los docentes no pueden resignarse a ponerse el uniforme de guarda jurado; si alguien quiere que esto sea as, que busque guardas jurados de verdad o que, como decamos, haga como en los liceos franceses cuando lo crea necesario. Los centros educativos y su profesorado deben asumir que la gestin de la convivencia en las aulas y el aprendizaje de la misma por los alumnos constituyen una de sus tareas docentes ms ineludibles.

CAPITULO III: VIOLENCIA SOCIAL Y FAMILIAR La violencia en el hogar y el maltrato a los miembros de la familia menos capaces de defenderse siempre ha existido, sin embargo se ha intentado tener oculta esta problemtica hasta hace tiempo atrs, en que ha empezado a ser considerada como un problema social, tal como es. Podemos definir el maltrato como una situacin que no es accidental, en la cual una persona sufre un dao fsico, se ve privado de sus necesidades bsicas o es agredido emocionalmente; todo esto como resultado de una accin u omisin por parte de otro miembro de la familia. En general, la naturaleza oculta del maltrato permite que la gente no vea, no escuche, no hable sobre la conducta que es totalmente contradictoria al sistema de valores socialmente aceptados. Hay quienes sostienen que la familia es la institucin social ms violenta. Shauss afirma que: " la violencia en la familia es ms comn que el amor y la palabra hogar no siempre est asociada a las palabras calor, intimidad tranquilidad y seguridad." Debemos tener en cuenta que la organizacin social de la familia se da dentro de un contexto cultural en el cual vemos que la violencia no slo es aceptada sino tambin es tolerada y a veces estimulada. Es importante sealar que los actos de violencia no son privativos de una clase social determinada, aunque comnmente la vemos asociada a sectores marginales de la sociedad. Pueden ocurrir en cualquier clase social, en ambos sexos, en todos los niveles educacionales y en cualquier etapa del desarrollo familiar. Se considera que la familia es el lugar donde el ser humano se desarrolla biolgica y psquicamente, construye su identidad; es mbito de contencin afectiva, de aprendizaje de conductas, de transmisin de valores. La violencia es una desviacin social familiar.

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Un grupo familiar cuyo modo de resolucin de conflictos es violento, ser un modelo para los hijos testigos de esa violencia, que repetirn las mismas conductas cuando formen sus propias parejas, constituyndose esa situacin en un factor de riesgo, adems de ser un dao en s mismo para los miembros ms dbiles de la familia (mujer y nios). Cada familia tiene su propia organizacin interna, determinadas caractersticas de la organizacin posibilitan la aparicin de fenmenos violentos: Una organizacin jerrquica fija e inamovible basada en desigualdades naturales. La distribucin desigual de poder Interaccin rgida. Fuerte adhesin a los modelos dominantes de gnero. Consenso social con respecto al abuso ejercido dentro del mbito privado familiar, lo que legitima al agresor y deja indefensa a la vctima.

Respecto a las causas, podemos considerar: La dificultad de algunos familiares para controlar sus reacciones las cuales se muestran en comportamientos agresivos. En ocasiones estas personas no solo muestran formas rgidas y autoritarias de ver el mundo, sino que tambin les es muy complicado ponerse en el lugar del nio o joven, siendo por ello muy poco probable que entiendan lo que sienten. Otra causa de violencia es tambin el consumo de alcohol y/o drogas por parte de la persona que cuida a los nios y nias, aunque en estos casos considero que la droga es solo un estmulo a las caractersticas intolerantes ya existentes en el/la agresor/a. Por otro lado, tambin existen padres o cuidadores que usan la violencia de diversas formas como instrumento de correccin. Esto, guarda en muchos casos relacin directa con vivencias previas de los propios padres, es decir con un historial de niez donde la violencia fue un elemento constante. Respecto a este tipo de situaciones es bueno remarcar que no se trata solo de un aprendizaje de conductas, sino bsicamente de un aprendizaje de modelos, donde ms all de la conducta, el/la agresor/a aprendi formas de conceptualizar sus relaciones, estando entre ellas ideas como los padres somos dueos de nuestros hijos, y ellos deben hacer siempre todo aquello que les decimos. Finalmente hay aspectos que si bien no causan directamente la violencia, si estn relacionados. Estos son una pobre educacin y la falta de dinero para satisfacer necesidades como alimentacin, vivienda entre otras. Estos, si bien no tienen por qu generar que los nios sean gritados o golpeados, si suelen ser incentivo a la intolerancia de los padres, cuidadores y del entorno social en que se desarrolla la familia violenta.

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Consideremos finalmente respecto a las causas, que estas no solo se expresan en violencia fsica, psicolgica o sexual, sino tambin puede canalizarse en desinters por el cuidado de los nios, nias y adolescentes (violencia por negligencia). Veamos una breve revisin a algunas de las consecuencias de la violencia, las cuales mencionamos en el siguiente cuadro: FSICAS Baja estatura y peso (por pobre cuidado de su salud) Golpes, heridas, moretones, quemaduras, huellas de cabello arrancado. Lesiones internas (cerebrales, sangrados) En caso de abuso sexual existe sangrado o huellas de lesiones en la zona genital. PSICOLGICAS SOCIALES Se distraen con facilidad Se aslan, no quieren Tienen reacciones participar en actividades agresivas, aparentemente con otras personas. solo hacen caso cuando se Tienen miedo de personas, les grita o pega sean o no de su familia o Lloran con frecuencia y a de hablar sobre la veces sin motivo. situacin de violencia. Tienen bajas notas, les Pueden tener cuesta aprender. comportamientos En algunos casos se siente violentos a futuro, hacia responsable de la su familia o comunidad violencia que recibe. (robo, pandillas, etc.) Se siente mal por tenerle cario a la persona que lo maltrata (cuando se trata de un familiar o persona cercana). Le es difcil aceptar afecto de otras personas. Pueden mostrar problemas como depresin o ansiedad.

Para terminar, es bueno reflexionar nuestra injerencia en la violencia contra nuestros nios y nias. Tengamos siempre en cuenta que en varias ocasiones nosotros podemos ser parte

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de las causas y consecuencias, ya que si bien no somos personas agresoras, si somos parte de un entorno donde esta ocurre y, por eso es tan importante que no nos quedemos sin hacer nada frente a dicha situacin.

CAPITULO IV: CARACTERSTICAS DE LOS ACTORES DE LA VIOLENCIA. En toda situacin de violencia aparecen dos actores: una vctima y un victimario. Ambos forman parte del sistema familiar, con subsistencias del mismo. Se conectan interrelacionando su fuerza y sus debilidades personales; convergen y contribuyen a situaciones que tienen la particularidad de potenciar violencia, es decir, de convertirse en actos violentos. La vctima puede ser descripta como una persona vulnerable, pasiva, complaciente, dependiente, a la cual le cuesta escapar de la dura situacin abusiva. Por lo general estn fsica o emocionalmente incapacitados para denunciar la situacin en la que se encuentran. Diversos factores pueden influir en esto: El miedo, la vergenza, etc., manifiestan baja autoestima, depresin y el miedo a no ser queridos, el sentirse culpable de generar la situacin en que se hallan. El victimario es frecuentemente un miembro de la familia. Diversos estudios sobre los victimarios permiten caracterizarlos como poseedores de baja autoestima; tiene temperamentos explosivos. (Starr, 2001) determina lo siguienteLas personas capaces de ejercer violencia " como de personalidad posesiva, con dificultad para comprender situaciones y enfrentarlas e incapaces de exteriorizar sus culpas." Wolf y Pillemer en un estudio reciente muestran que la vctima y el victimario estn unidos uno al otro por una larga y compleja relacin de demandas y necesidades recprocas. Esta dependencia puede generar hostilidad, frustracin y maltrato.

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Victimizacin secundaria. Muchas veces las instituciones que tratan el problema de la violencia familiar o a las que les llega, actan poniendo en marcha un proceso que Jorge Corsi denomina victimizacin secundaria. "Es el fenmeno que ocurre cuando una vctima de violencia familiar concurre a una institucin (comisara, hospital, juzgado, etc.) o algn profesional (mdico, psiclogo, abogado, etc.) en busca de ayuda. Habitualmente ocurre que dichas instituciones o tales profesionales, impregnados con los mitos acerca de la violencia domstica y poco informados acerca de la especificidad del problema, incurren en conductas que en vez de ayudar convierten a la persona por segunda vez en vctima; en la mayora de los casos, esta segunda victimizacin implica culpar a la vctima." Esto seala la necesidad de una adecuada informacin acerca del problema de la violencia familiar y una revisin acerca de los mitos que existen en torno al tema.

CAPITULO V: MALTRATO INFANTIL. (Bastillos, Guillermo 2006) expresa lo siguienteEl trmino maltrato hace referencia a la agresin fsica; en ocasiones parece describir tambin la falta de cuidados fsicos necesarios, el abuso sexual, el abandono emocional, los aspectos relacionados con la intencionalidad del adulto que provocan el sufrimiento infantil, la gravedad de la lesin o el abandono, la desintegracin familiar, tambin constituyen algunos de los criterios que delimitan el maltrato. Hay definiciones claramente ambiguas en las que no existen criterios: falta de un ambiente de desarrollo apropiado, trato inadecuado que generan graves problemas. _ En primer lugar, permiten una amplia y potencialmente peligrosa interpretacin de cada situacin por parte de la justicia, servicios sociales e investigadores. _ En segundo lugar, en ausencia de criterios claros se corre el riesgo de no detectar casos en los que se requiere proteccin y de intervenir en otras situaciones donde no se da el maltrato.

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Los diferentes tipos de maltrato son heterogneos en su etiologa, secuelas y tratamientos; si se los considera globalmente, no es posible analizar la relacin entre el patrn de cuidados inadecuados, las causas del mismo, efectos en el nio, y eficacia en la prevencin o tratamiento.

La consideracin de maltrato de la sociedad occidental actual responde a las expectativas y necesidades. Inicialmente se reduca a la agresin fsica, posteriormente se incluy la negligencia y en la actualidad es cuando comienza a considerarse el abandono y la hostilidad emocional como forma de maltrato. Asimismo determinadas ideologas influyen para negar otros tipos de maltrato; el desconocimiento u omisin del abuso sexual que padecen sobre todo los nios slo se entienden en un contexto caracterizado por la violencia y dominancia del hombre sobre la mujer. Tipos de maltrato: A grandes rasgos tres caractersticas definen los momentos iniciales de la existencia humana. Incapacidad para vivir por sus propios medios. Necesidad de establecer vnculos con las figuras de apego, garantes de la supervivencia. Interaccin con el entorno a partir de un mecanismo de asimilacin acomodacin.

En nuestra sociedad el grupo familiar constituye el primer contexto responsable de la supervivencia del nio, de satisfacer las necesidades primarias fsicas (alimentacin abrigo proteccin contra el peligro) y socio emocionales (afecto atencin interaccin aceptacin de juegos). Desde este presupuesto debemos considerar maltrato a cualquier accin u omisin, no accidental, por parte de los padres o cuidadores que comprometen la satisfaccin de tales necesidades bsicas.

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Factores de riesgo. Diferencias Sociales La situacin econmica est relacionada con las conductas agresivas o violentas de los jvenes, pero no es determinante. Exclusin Social. Si un alumno est excluido socialmente del grupo, ya sea por pertenecer a una minora o por presentar alguna caracterstica diferenciadora. Tendr ms posibilidades de convertirse en vctima, la escuela deber luchar por la integracin de todos los alumnos. Ausencia de lmites en la conducta social. Si el nio es adolescente no es instruido en unas normas claras de respeto y convivencia con los dems, no aprender los lmites que rigen la conducta social, por lo que no percibir que los dems tienen derechos que no debe procesar. Integracin de bandas. Existen bandas de adolescentes que hacen uso de conductas violentas de forma habitual, esa forma violenta de comportarse con los dems puede ser incluso una sea de idntidad de grupo y una exigencia para los nuevos integrantes. Facilidad para disponer armas. Los adolescentes que disponen de armas se pueden sentir superiores a los dems, saben que tienen ms poder y que despiertan ms miedo en sus vctimas, lo que conduce a facilitar y agravar las conductas del bullying. Justificacin de la violencia. Si el nio o adolescente vive en una sociedad o grupo social que contempla la violencia como una manera lcita de resolver conflictos aprender esas respuestas por imitacin. Problemas familiares. La separacin de los padres o las violencias dentro del mbito familiar se han revelado como factores de riesgo para que el adolescente desarrolle conductas de acoso escolar.

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Actitudes de los padres. Si los padres se limitan a conceder a sus hijos todos sus deseos y exigencias sin poner lmites y normas, estarn favoreciendo una conducta tirnica en el nio. Tampoco es positiva una educacin excesivamente autoritaria en la que escasean las demostraciones de afecto. Ambos tipos de educacin se han revelado como factores de riesgo para la aparicin de conductas de acoso escolar, los padres tienen que intervenir en los programas de reeducacin de sus hijos. Reincidencia. Los nios que muestran conductas de bullying tienen una gran tendencia a reincidir en sus comportamientos agresivos, por ello una vez detectados estos comportamientos en el alumno, no bastara con separarle de la vctima o castigarle sino deber someterse a un programa de reduccin en el que reciba ayuda psicolgica en la cual intervengan padres de familia y maestros. Violencia sexista. Si el mbito social centro educativo permite o anima a la violencia sexista; el alumno aprender estas conductas y las imitara en su entorno escolar. Es importante detectar estas actitudes y corregirlas, ya que los estudios sealan que un adolescente que cometa bullying de tipo sexista, tendra muchas posibilidades de agredir a su pareja, fsica o psicolgicamente al llegar a su vida adulta. Ley del silencio. El silencio de las vctimas y testigos es un factor de riesgo en la aparicin y mantenimiento de las conductas del bullying .Por fortuna los estudios demuestran que cada da es ms comn que las vctimas y testigos se pongan en contacto con un adulto para contar lo que le ocurre. Profesorado sin autoridad. Los profesores necesitan recuperar su reconocimiento social y autoridad para poder hacer frente a las situaciones de acoso escolar. Adems deben recibir formacin especfica para solucionar estos casos y estar apoyados por medidas legales contra los acosadores.

Normas poco claras en los centros educativos.

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Desde la direccin del centro escolar se debe dejar claro que se apoyara a las vctimas y se castigara a los acosadores. Para ello pueden incluirse programas de formacin en las aulas de clase para desarrollar la empata y las normas de convivencia as mismo los programas de evaluacin e inspeccin en los centros educativos. Cobertura de los casos de bullying en los medios de comunicacin. A pesar de que la cobertura de los casos de bullying puede informar de este peligro a los padres y fomentar la comunicacin con sus hijos, hay que ser precavido en la forma de informar de estas noticias, ya que pueden provocar conductas de imitacin en algunos nios.

Se han conceptualizado tres modelos diferentes: 1. 2. 3. Modelo sociolgico. Modelo psicolgico psiquitrico, Modelo centrado en la vulnerabilidad del nio.

Modelo sociolgico. Desde este punto de vista se considera que el maltrato tiene origen social, econmico y cultural. Quienes lo defienden tratan de demostrar la importancia de variables tales como: nivel de ingresos, la ocupacin laboral, estado civil, etc. Dentro de este modelo social es preciso hacer una diferencia entre dos conjuntos de variables enmarcadas en dos niveles: nivel macro-social y micro-social. Nivel macro-social. Clase social: el maltrato o abuso se produce con ms frecuencia en las clases bajas, pero puede producirse de manera similar en otros estratos, sucede que slo se conocen y detectan los de los ms desfavorecidos porque son los que acuden a los servicios sociales. Dado que pertenecen a clase baja, hay una serie de correlatos como hacinamiento, falta de acceso a la cultura y los medios de informacin.

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Estado civil de la madre: se demuestra una mayor presencia de familias con una nica figura parental o con una grave inestabilidad de pareja; predominan madres solteras, separadas, concubinato. Situacin laboral: dentro de este tem consideramos: Desempleo: las relaciones paternas filiales se ven afectadas por sentimientos de inseguridad, impotencia, depresin; todo esto agudiza la tensin. Insatisfaccin: a medida que aumenta el sentimiento de insatisfaccin se utilizan ms los castigos fsicos y menos los razonamientos verbales.

Nivel micro-social. Soporte social: las familias aisladas socialmente no poseen la posibilidad de modificacin de sus pautas de comportamiento, al no existir personas ajenas al ncleo familiar que la critiquen y al no recibir modelos de conductas alternativas. Tipo de constitucin familiar: el excesivo nmero de hijos, poco esparcimiento entre ellos, son factores situacionales que pueden provocar alteraciones en el desarrollo normal de las relaciones. Nivel de ajuste marital: en familias con malos tratos se ha demostrado que el conflicto y discordia marital son frecuentes. Estos conflictos suelen llegar a niveles extremos donde adems del maltrato a los nios se produce el maltrato entre los cnyuges. El conflicto entre la pareja, al aumentar el nivel de hostilidad provoca un aumento del comportamiento agresivo. Como el castigo fsico hacia los nios es socialmente ms aceptado, se produce un desplazamiento de la agresividad hacia el nio favoreciendo la aparicin del maltrato.

Modelo psicolgico psiquitrico Desde este modelo se considera que el factor prioritario para explicar el comportamiento de maltrato o abandono se encuentra en las caractersticas psicolgicas de los perpetradores.

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La mayora de estos sujetos no son enfermos mentales; s, se han constatado una serie de caractersticas de personalidad que reflejan un estado de desajuste o malestar emocional generalizado y permanente. Vulnerabilidad de la nia y del nio. Se trata aqu de conocer las caractersticas de la infancia en general y de algunos nios que determinan la aparicin del maltrato. Caractersticas de la infancia en general: la indefensin del nio al nacer, esa necesidad de cuidado permanente lo hace proclive a que ante situaciones de anormalidad familiar la primera vctima sea el ms dbil.

Nios que favorecen el maltrato: existe una serie de condiciones especficas que facilitan que sean unos nios y no otros las vctimas: Mitos Las razones por las cuales el fenmeno de la violencia aparece oculto son porque funcionan una cantidad de mitos respecto de este tema. Los mitos son creencias aceptadas como vlidas sin ser sometidas a reflexin crtica. Algunos de ellos son los siguientes: * Los casos de violencia familiar son escasos, no representan un problema grave, esto es inexacto, se calcula que alrededor del 50% de las familias sufre algn tipo de violencia. * La violencia familiar es producto de algn tipo de enfermedad mental, se ha comprobado que es muy bajo el ndice de problemas psico patolgicos; debera conceptualizarse como enfermedad social. Nios no deseados. Nios con disminuciones psquicas o fsicas. Nios con enfermedades frecuentes y severas que requieren atencin permanente.

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* Es un fenmeno que ocurre en las clases sociales ms carenciadas, no es cierto, se da en todos los estratos sociales; lo que sucede es que en algunos hay ms recursos para ocultarlos. * El alcohol es la causa, es un factor de riesgo y no etiolgico. * La mujer que est en una relacin de abuso le gusta, por eso se queda, no se ha encontrado un solo caso de " mujer golpeada" que manifieste placer con la actividad violenta. * La violencia es algo innato, no es as, es una conducta aprendida de modelos familiares y sociales y tomada como recurso para resolver situaciones.

Estudio Internacional sobre el BULLYING. El informe fue presentado por el ministro del Interior (s), Felipe Harboe, y la ministra (s) de Educacin, Pilar Romaguera va a servir de insumo para el desarrollo de medidas destinadas a prevenir la violencia escolar ms conocido como BULLYING. Por primera vez los ministros del interior y de educacin decidieron entrar conjuntamente en una de las cajas negras del sistema educativo e investigar sobre los tipos y caractersticas de la violencia en el mbito escolar. El escenario resultante habla de una violencia mayoritariamente psicolgica, mas reactiva que proactiva, que rompe el circulo victimavictimario y cuya salida puede encontrarse en el aprendizaje de tcnicas de resolucin pacificas de conflictos. Se trata del primer "Estudio nacional de violencia en el mbito escolar" que a partir de ahora se realizara cada dos aos y que en 2005 fue contestado por 3.670 profesores y 14.761 estudiantes de 7 bsico a 4 medio en establecimientos educacionales municipales, particulares subvencionados y privados de Chile. El estudio busca identificar el mapa de la violencia en la escuela: quines la ejercen, a quines, qu hacen, cmo, dnde y por qu. Los resultados se dividen por nivel socioeconmico, sexo, edad y calidad de la convivencia.

33

PORCENTAJE AGRESIN + VIOLENCIA FRECUENTE Perciben agresin con alta frecuencia Es: 35% Do:52 Agresores: Es:38% D:11% Agredidos: Es:45% D:32% Por alumno Es:38% D:24 Por profesor Es:11% D:8% Sicolgica (gritos, burlas, descalificaciones) E: 43% D: 45% (ms en nios de 10 a 13 aos, recreos y de deportes) Fsica Es: 30% D: 2% Discriminacin Es: 12% D: 2%

AGRESORES REACCIN NO HABR POR SEXO AGRESIN AGRESIONES Estudiantes: M:30% H:46% Por defensa: M:29% H:43% Por juego: M:10% H:21% Dice a amigo M:28% H:24% Lo insulta M:17% H:23% Responde con Docentes: la misma M:11% H:12% M:13% Por falta de H:30% respeto: Le pega 6,4% M:9 % Poner orden: H:23% 6,2% Dice Para corregir: a familia 3% M:19% H: 12% Si se sabe que se aplicar castigo: Es: 40% D: 21% Ms dilogo profesor/alumno Es:36% D:40% Presencia autoridades Es:35% D:11% Normas claras y compartidas: Es:29% D:52% Res. pacfica de conflictos: Es:27% D:53%

El informe presentado el 16 de Noviembre de 2006 por el ministro de Interior (s), Felipe Harboe, y la ministra (s) de Educacin, Pilar Romaguera va a servir de insumo para el desarrollo de medidas destinadas a prevenir la violencia. A la luz de los datos del estudio Romaguera afirm que se trataba de agresiones negociables y mediables entre las partes por lo que era posible intervenir con procedimientos alternativos de resolucin de conflictos. Tambin expres que "la calidad de la convivencia escolar es tanto un aprendizaje en s mismo como un factor determinante para el logro de aprendizajes de calidad. Es imprescindible evitar la violencia en el contexto escolar por lo que las escuelas deben educar en la convivencia y se es el rol que tenemos que asumir como Ministerio". MEDIDAS La prevencin comenzar desde la educacin parvulario, se extender a los estudiantes a travs de formacin de prcticas de mediacin entre pares y llegar hasta los apoderados. Se har foco en el fortalecimiento de las capacidades de los adultos a cargo de la formacin de los jvenes, entre otras razones por el alto valor que los propios profesores dan a las prcticas de resolucin pacfica de conflictos para mejorar la convivencia. Desde el ministerio del Interior:

Medidas que favorezcan la generacin de un ambiente escolar positivo

34

fortalecimiento de la capacitacin de los docentes y los no docentes de los establecimientos la incorporacin de los centros de padres a un sistema de informacin sobre la materia mejora de la infraestructura de los recintos educacionales, todo lo cual contribuir a disminuir las condiciones de riesgo para la existencia de la agresin. Aplicacin bianual de una encuesta nacional sobre violencia en el mbito escolar. Desarrollo de un programa de prevencin temprana de la violencia en jardines infantiles del pas, con la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). Incentivo de proyectos locales de prevencin de violencia en escuelas y liceos y promocin de procedimientos de resolucin pacfica de conflictos, a travs del Plan Comuna Segura en 82 comunas del pas. Desarrollo del programa de promocin de conductas pro sociales y prevencin de violencia en 17 liceos del pas.

Siete medidas desde el ministerio de Educacin: 1. Fortalecer el rol del profesor jefe como un actor relevante de la formacin de los estudiantes. 2. Realizar un mapeo curricular como una herramienta para la implementacin curricular de los Objetivos Fundamentales Transversales, que permitan realizar acciones articuladas en la escuela. 3. Trabajar en la educacin preescolar porque el fenmeno de la violencia se manifiesta en forma bastante temprana. Se debe integrar el material de apoyo con sugerencias y orientaciones. 4. Desarrollo de herramientas y capacitacin actualizada a actores clave (docentes, orientadores, inspectores, asistentes de educacin, consejo escolar y estudiantes) sobre estrategias de resolucin de conflicto. 5. Sistematizar y discutir un modelo de mediacin escolar entre pares. Mejorar los modelos de mediacin escolar. 6. Temas de normativa escolar: establecimiento de criterios de calidad y metodologas de trabajo para la creacin participativa de un manual de convivencia escolar. 7. Programas piloto intersectoriales para la prevencin de la violencia.

35

V. VARIABLES E HIPOTESIS. Justificacin del problema Variable Descriptiva: El Bullyng Problemas socioeconmicos Actitud de los padres Integracin a bandas

Definicin Operacional: Aplicar el cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales (secundaria) (Ortega, R. Mora- Merchan. J.A y Mora.) en el que una de las preguntas clave es Cuntas veces te han intimidado o maltratado algunos de tus compaeros o compaeras?

Hiptesis:

36

El 85% de los estudiantes han sido intimidados muchas veces por sus compaeros (tem 10). El 95% de los estudiantes han vivido discusiones en su casa. (tem 4). El 85% siempre ha sido intimidado. (tem 11). El 55% de los estudiantes han participado en situaciones de intimidacin por gastar una broma u otra serie de situaciones. El 92% de los estudiantes ha sido intimidado por chicas y chicos. (tem 15).

VI. METODO

Participantes
El Universo fue el Instituto Espaa Jess Milla Selva, Colonia Kennedy, que tiene 13 secciones del primer curso de ciclo comn (Jornada Matutina), 40 alumnos por seccin. El tamao de la muestra es de 120 estudiantes. Procedimiento muestral

Instrumento
Cuestionario sobre intimidacin y Maltrato entre iguales (Secundaria) (Ortega, R. Mora Merchan, J.A. y Mora, J.). VII: DISEO:

Grupo Se seleccionaron 10

Asignacin Se seleccion el

Tratamiento Aplicacin del

Observacin Resultados

37

alumnos de tres secciones y 9 alumnos de otras 10 secciones del primer curso de ciclo comn para aplicarles el cuestionario.

Cuestionario sobre intimidacin y Maltrato entre iguales (Secundaria) (Ortega, R. Mora Merchan, J.A. y Mora, J.) de la Universidad de Sevilla.

Cuestionario sobre Intimidacin a una muestra de 120 estudiantes del primer curso de ciclo comn.

obtenidos en la aplicacin del cuestionario.

Procedimiento
Se aplico el cuestionario a 120 estudiantes del primer curso de ciclo comn de diferentes secciones.

VIII: ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS.

38

Con quien vives?

con otros familiares 15% otros 3,30%

64 34 18 4

solo con uno de ellos 28,33%

con mi padre y madre 53,33%

1. Con quin vives? a. Con mi padre y madre 53.33 % b. Solo con uno de ellos 28.33 % c. Con otros familiares 15 % d. Otros 3.3 % Este grafico demuestra que el 53% de los estudiantes, viven con el padre y la madre y el resto del porcentaje se deriva con el padre o madre soltera y otros familiares. Actualmente se registra en el centro educativo un 28.33% de padres divorciados ya sean la causas socio-econmicas, hay quienes afirman que la familia es la institucin ms violenta, ya que es la palabra amor y la palabra calor intimidad, tranquilidad y seguridad (con quien vives).

39

Cuanto hermanos tienes?

tres o mas 31,66%

Ninguno 12,50%

uno 22,50% 15 27 40 38

dos 33,30%

2. Cuntos hermanos tienes? a. Ninguno b. 1 c. 2 d. 3 o mas

12.5 % 22.5 % 33.5 % 31.6%

Este grafico podemos observar que un 33.3% de los estudiante tienen dos hermanos, el resto del grafico demuestra que los estudiantes tienen ms de dos o son hijos nico. Este aspecto es algo remanente a las causas socio econmicos que atraviesa el pas, ya que no es factible tener un familiar con un nmero elevado de hijos, entonces optan en tener dos o tres lo mximo.

40

Como te encuentras en casa?

NI bien ni mal 27,50% Mal 1,66%

85 33 2

Bien 70,83%

3. Cmo te encuentras en casa? a. Bien b. Ni bien ni mal c. Mal

70.33 % 27.5 % 1.66 %

En este grafico se puede llegar a la conclusin que un 70% de los estudiante se sienten bien en su hogar, y un 27.54% es indiferente a la situacin que existe en su casa. Debemos tener en cuenta, que la organizacin social de la familia se da dentro de un contexto cultural en la cual vemos que la violencia no solo es aceptada sino tambin es tolerada y a veces aceptada.

41

Cuales de estas situaciones suceden en tu

casa?
Otras ; 24,80% Discusiones 48%

Peleas 5,60%

61 26 7 31

Excursiones,Fiestas 20,80%

H1. El 95 % han vivido discusiones en su casa. Hiptesis negada. 4. Seala cul de estas situaciones suceden en tu casa (Puedes elegir ms de una respuesta). a. Discusiones b. Excursiones, fiestas d. Peleas (algunos se pegan) e. Otras

48.8 % 20.80% 5.60 % 24.80 %

El grafico nos representa que el 48.8% de los estudiantes encuestado expresa que existen discusiones en su casa y otros tipos de situaciones remanente a este a violencia intrafamiliar. Es importante sealar que atrs de la violencia, no son privativas de una clase social determinada.aunque comnmente la vemos asociada a sectores marginales de la sociedad, puede ocurrir en cualquier clase social, en ambos sexos en todos sus niveles educacionales y cualquier etapa del desarrollo familiar.

42

Como te llevas con la mayoria de

compaero(as)?
Ni bien ,ni mal 30; 25%

90 30

Bien 90; 75%

5. Cmo te llevas con la mayora de compaeros de clase? a. Bien b. Ni mal ni bien. c. Mal

90.75 % 30.25% 0%

El presente grafico demuestra que el 75% de los estudiantes convive de una manera correcta, sosteniendo buenas relaciones con sus compaeros de clase. Podra decirse que en los centros educativos se dan muchos conflictos de muchos tipos o escalas, y esto no deben amedrentarnos, si no debemos de entenderlas como un principio natural en cualquier contexto de convivencia de personas.

43

Cuantos buenos amigos(as) tienes en tu Instituto?

Ninguno 6,60% seis o mas 41,60% uno 16,60%

8 20 42 50

entre dos y cinco 35%

6. Cuntos buenos amigos (amigos y amigas de verdad) tienes en tu institucin? a. Ninguno. b. 1. c. Entre 2 y 5. d. 6 o ms.

6.60 % 16.60 % 35% 41.60 %

Podemos observar que un 41.60% posee un numero de 6 o mas amigos con quien tiene una gran amistad. No obstante no es tan importante el tener muchos amigos de la calidad, ya que uno no est trabajando en una coleccin de amigos, las personas tan solo necesitan buscar los amigos que ms cosas comparten contigo.

44

Cuantas veces te has sentido solo o sola en el recreo porque tus amigos no han querido estar contigo?

Muchas veces 9,16% Pocas veces 30%

73 36 19

Nunca 60,84%

7. Cuntas veces te has sentido sola(a), en el recreo, porque tus amigos no han querido estar contigo? a. Nunca b. Pocas veces c. Muchas veces

9.16 % 30 % 60.84 %

Por medio de este llegamos a conclusin de que un 60.84% nunca ha llegado a sentirse solo durante su estancia en el centro educativo. Uno de cuatro nios se sienten solo, al llegar al centro educativo, pero existen ms posibilidades al llegar a casa, creo que el tema no tiene que llevar a todos a una reflexin, alguno afirman que deben por estar poco tiempo con los hijos, pero que este sea de calidad.

45

Como te tratan tus profesores?

Ni bien Ni mal 25,83%

89 31

Bien 74,16%

8. Cmo te tratan tus profesores? a. Bien b. Ni bien ni mal c. Mal

74.16 % 25.83 % 0%

En esta grafica puede observar que un 74.16% los estudiantes mantienen una excelente relacin con los docentes y un mnimo porcentaje expresa que tarta de equilibrar. El profesor puede incentivar el bullying dentro del aula al no poder reconocer el maltrato porque no simplemente le parece este maltrato puede confundir a los escolares fomentar conductas hostigadoras contra sus compaeros.

46

Como te va en el Instituto?

Ni bien Ni mal 25%

Mal 1,66%

88 30 2

Bien 73,33%

9. Cmo te va en el Instituto? a. Bien b. Ni bien ni mal c. Mal

73.33 % 25 % 1.66 %

Este grafico se puede observar que el 73.33% de los estudiantes consideran que les esta yendo bien en el Instituto y se sienten cmodos, mientras que solo 1.66 % considera que le va mal. El alumnado se siente cmodo en la Institucin y muestra su bienestar debido a que la mayora tienen buenas relaciones interpersonales tanto, con sus compaeros como con sus maestros, crendose un ambiente de armona, salvo una minora.

47

Cuantas veces te han intimidado o maltratado algunos de tus compaeros (a)?

Pocas veces 21,66% Muchas Veces 3,33%

90 26 4

Nunca 75%

H. El 85 % ha sido intimidado muchas veces por sus compaeros. Hiptesis negada. 10. Cuntas veces te han maltratado o intimidado algunos de tus compaeros (as)? a. Nunca c. Pocas veces d. Muchas veces

75 % 21.66 % 3.33 %

En este grafico es importante observar que el 3.33% de los estudiante han sido intimidado muchas veces dentro del centro educativo, mientras que un 75% nunca ha sido intimidado. El vandalismo y la agresin fsica, son ya estrictamente fenmenos de violencia en el 1er caso contra las cosas el segundo caso con las personas, a pesar de lo ms impacto tienen las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en general.

48

desde hace un mes 5%

Si tus compaeros te han intimidado en alguna ocasion desde cuando se prducen en las intimidaciones?
desde principio de curso 7.5 % desde siempre 4.16 %

desde hace una semana 8.33 % 90 10 6 9 5

Nadie me ha intimidado75%

H2. El 85 % siempre ha sido intimidado. Hiptesis negada 11. Si tus compaeros te han intimidado a. Nadie me ha intimidado nunca b. Desde hace una semana c. Desde hace un mes d. Desde principios de curso e. Desde siempre 75 % 8.33 % 5% 7.5 % 4.16 %

Esta grafica da a conocer que un 75% de los alumnos encuestado dicen nunca haber sido intimidado sin embargo el resto de estudiantes si ha sido intimidades en un determinado periodo de tiempo. Ortega (1994.1997) expreso los distintos manifestaciones de comportamiento antisocial en las escuelas ocurren con ms frecuencia de lo usualmente se piensa y que puesto en la relacin entre los agresores.

49

Hay alguien mas que te intimida en la escuela?

Si 13,33%

104 16

No 86,66%

12. Hay alguien ms que te intimide? a. Si b. No

13.33 % 86.66 %

El grafico nos da ms indicio de que un 13.33% de los estudiantes encuestado sufren de intimidacin con frecuencia, pero la gran mayora dicen que no, esto representa un 83.66%. Wolf y Pillemer dicen que muchas veces las instituciones que tratan de la violencia familiar incurren en la conducta en vez de ayudar a corregir a las personas por segunda vez de las vctimas.

50

Si te han intimidado en alguna ocacion por que crees que lo hicieron?

por una broma por que soy por 1,60% debil otros 0,80% molestarme porque soy 5% 2,50% diferente 8,30% porque los provoque 2,50% no lo se 16,60% 75 20 3 10 6 3 2 1 Nadie me ha intimidaddo 62,50%

13. Si te han intimidado en alguna ocasin Por qu crees que lo hicieron? (puedes elegir ms de una respuesta). a. Nadie me ha intimidado nunca b. No lo se c. Porque los provoque d. Porque soy diferente a ellos e. Porque soy ms dbil f. Por molestarme g. Por gastarme una broma h. Otros

62.50 % 16.60 % 2.50 % 8.30 % 5% 2.50 % 1.60 % 0.80 %

La presente grafica indica que el 16.6% de los alumnos encuestados no saben porque los intimidan por ser diferente el 5% son intimidados por ser dbiles una gran mayora 62.5% dicen que nadie los ha intimidado. ( Starr, 2001) describe a las personas capaces de ejercer violencia, con personalidad posesiva, una dificultada para aprender situaciones y enfrentarlas incapaces de aterrorizar sus culpas.

51

En que clase los chicos(a) suelen intimidar a sus compaeros?

en un curso superior 8,33% en el mismo curso 7,50% en un curso inferior 3,33%

69 en la misma clase 24,16% 29 9 10 4

No lo se 57,02%

14. En qu clase suelen estar los chicos y chicas que suelen intimidar a tus compaeros? (Puedes elegir ms de una respuesta). a. No lo se b. En la misma clase c. En el mismo curso, pero en otra clase. d. En un curso superior. e. En un curso inferior.

52.02 % 24.16 % 7.50 % 8.33 % 3.33 %

Este grafico muestra que 57.02% encuestados, no saben de qu curso son quienes los intimidan el 24.16% dicen que alguien de la misma clase, el 8.33% dice que es de algn curso superior, un 3.33% de un grupo inferior, el 7.5% es alguien del mismo curso pero de diferentes clases. Mooij (1997) dice que los modelos violentos, que los estudiantes ven aprenden de su propia familia, y en su ms inmediato entorno, socio comunitario, en este conjunto de variables habran de incluir formas explicitas, la influencia de grupos iguales.

52

Quienes suelen ser los intimidados a sus compaeros(as)?

Un a chica 2,50% Un grupo de chicas 2,50% Un grupo de chicos 13,30% Un chico 15,00% No lo se 52,50% un grupo de chicos y chicas 14,16%

63 18 16 3 3 17

H3. El 92 % de los estudiantes ha sido intimidado por un grupo de chicos y chicas. 15. Quines suelen ser los que intimidan a tus compaeros? a. No lo se b. Un chico c. Un grupo de chicos d. Una chica e. Un grupo de chicas f. Un grupo de chicos y chicas

52.50 % 15 % 13.30 % 2.50 % 2.50 % 14.15 %

Esta grafica, nos dice que el 15% de los encuestados afirma que es un chico, el 14.16 dice que es un grupo de chicas y chicos el 13.3% dice que es un grupo de chicos y la mayora con un 52% dice que no sabe quien intimida a su compaero(a). En la mayor parte de los casos conocidos de maltrato escolar son los varones los que estnmas expuestos a ser tanto victimas o victimarios.

53

En que lugares se suelen producir estas situacones de intimidacion o maltrato?

En la calle 23,30% Otros 3,30% No lo se 27,50%

33 35 22 28 4

En el patio 18,33%

En la clase 29,16%

16. En qu lugares se suelen producir estas situaciones de intimidacin? (puedes elegir ms de una respuesta) a. No lo se b. En la clase c. En el patio d. En la calle e. Otros.

27.50 % 29.16 % 18.33 % 23.30 % 3.30 %

Se muestra el 29.16% de la situacin de intimidacin por producidos en las clases el otro porcentajes pueden ser en el patio, y otras no saben. En los colegios asisten jvenes de diferentes estratos, contextos de diferentes principios y valores, y demuestran en el mundo de carcter uno sumiso, otro agresivo dependiendo lo que viven en los hogares, o comunidad.

54

Quien suele parar las situaciones de intimidacion?

Algun compaero 20% No lo se 35%

42 17 37 24

Algun profesor 30,80%

Nadie 14,16%

17. Quin suele para las situaciones de intimidacin? a. No lo se b. Nadie c. Algn profesor d. Algn compaero

35 % 14.16 % 30.80 % 20 %

Se aprecia que el 35% de los estudiantes no saben quien suele parar estas situaciones, el resto se divide que nadie los para algn profesor o compaero. Blass 1998, se sanciona al estudiante que no acta como la institucin espera de l; el desafo es buscar el camino para que el estudiante permanezca en el sistema educativo mostrndole alternativos de relacin diferente en la violencia.

55

Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te sucede?

Con compaeros 14,40% Con mi familia 16%

72 8 7 20 18 Con los profesores 5,60% No hablo con nadie 6,40%

Nadie me intimida 57,60%

() 18. Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te sucede? (puedes elegir mas e una respuesta). a. Nadie me intimida b. No hablo con nadie c. Con los profesores d. Con mi familia e. Con compaeros

57.60 % 6.40 % 5.60 % 16 % 14.40 %

Se observa el 57.6% de los estudiantes dice que nadie de los intimidados el resto del porcentajes se divide con quien no habla con nadie pero otros si las hacen con profesores, familiares y compaeros. Ravslavsky( 1998) en el colegio se hacen cotidianamente uso tcnico del mantenimiento del poder y control del otro sin ni siquiera notarlo se busco la forma de que cada uno educando all bajo la vigilancia constante del docente y mejorar un poco ms de la confianza con el educando.

56

Serias capaz de intimidar a tus compaeros?

Si me provocan 24,16% Si mis amigo los hacen 1,60% Nunca 50%

60 29 29 2

No lo se 24,16%

19. Serias capaz de intimidar a alguno de tus compaeros en alguna ocasin? a. Nunca b. No lo se c. Si, si me provocan d. Si, si mis amigos lo hacen e. Otras razones

50 % 24.16 % 24.16 % 1.60 % 0%

Se encontr que el 50% de los estudiantes nunca seria capaces de intimidar a sus compaeros el resto del porcentaje se muestra que no lo sabe, si la provocan si los amigos los hacen. Ravslavky(1998) la violencia es un fenmeno sobre la cual experimentado muchas vivencia nos rodea y la mayora de las veces como una presencia invisible acompaa nuestra interaccin diarias.

57

Si has intimidado a alguno de tus compaeros te han dicho alguien al respecto?

Si mis compaeros me dijeron que estaba bien Si mis 3,52% profesores les ha parecido mal 8,45% Nadie me ha dicho nada 23,23% Si a mi familia le ha parecido mal 3,52%

87 No he intimidaddo a nadie 61,26% 33 12 5 5

20. Si has intimidado a alguno de tus compaeros te ha dicho alguien algo al respecto? (puedes elegir ms de una respuesta). a. No he intimidado a nadie b. Nadie me ha dicho nada c. Si, a mis profesores les ha parecido mal d. Si, a mi familia le ha parecido mal e. Si, a mis compaeros les ha parecido mal f. Si, mis profesores me dijeron que estaba bien g. Si, mi familia me dijo que estaba bien h. Si, mis compaeros me dijeron que estaba bien

61.26 % 23.23 % 8.45 % 3.52 % 3.52 % 0% 0% 0%

58

Se considera que el 61.26% de estudiante no ha intimidado a alguien por otro lado el resto coloca que ha intimidado a alguien, pero a los familiares, profesores y compaeros les ha parecido mal. Rodrguez 2006 los medios de comunicacin a diario nos dan una dosis de violencia, loa jvenes en busca de su identidad toman como modelos esos ejemplo de violencia para manejarse en el medio social.

59

Si has participado en situaciones de intimidacion hacia tus compaeros por que lo hiciste?
Por gastar una broma Por molestar 2,47% 3,30% otros 1,65%

Por que me provocaron 14,87%

No he intimidado a nadie 52,06%

63 31 18 4 3 2

No lo se 25,61%

21. Si has participado en situaciones de intimidacin hacia tus compaeros Por qu lo hiciste? a. No he intimidado a nadie b. No lo se c. Porque me provocaron d. Porque son distintos en algo e. Porque eran ms dbiles f. Por molestar g. Por gastar una broma h. Otros

52. 06 % 25.61 % 14.87 % 0% 0% 3.30 % 2.47 % 1.65 %

H4. El 55 % ha participado en situaciones de intimidacin por gastar una broma. Hiptesis negada. Se comprueba que el 52.06% de los estudiante no ha intimidado a nadie, tambin se muestra que el porcentaje del 23.61 % en no lo s, el 14.87 % lo hacen porque los provocan, otro pequeo porcentaje en que lo hacen por molestar y por gastar una broma.

60

Cuales son las dos formas atu parecer mas frecuentes de maltrato?
4.58% otros 6.87% rechazo,aislamient o 8.39% amenazas 2.29%robo

35.11% No lo se

46 32

18.32% hacer dao fisico

24 3 11 9 6

24.42% poner motes o dejar ridiculos

22. Cules son a tu parecer las dos formas ms frecuentes de intimidacin o maltrato entre compaeros? a. No lo se b. Poner motes o dejar en ridculo c. Hacer dao fsico (pegar, dar patadas, empujar) d. Robo e. Amenazas f. Rechazo, aislamiento, no juntarse g. Otros

35.11 % 24.42 % 18.32 % 2.29 % 8.39 % 6.87 % 4.58 %

Las dos formas ms frecuentes de maltrato son poner motes (24.42 %) y por hacer algn dao fsico (18.32 %)

61

Existe maltrato en clases sociales bajas se da mediante la humillacin y la amenazas (perez1995) y suelen buscar ayuda en servicios sociales.

Con que frecuencia se da la intimidacion en tu centro?

30% Muchas veces 32.5% Nunca

39 45 36

37.5% Pocas veces

23. Con que frecuencia se dan intimidaciones en tu centro? a. Nunca b. Pocas veces c. Muchas veces

32.5 % 37.5 % 30 %

Con este grafico, con un porcentajes de un 37.5% se expone que existe la intimidacin muchas veces en el centro educativo y otro 30 % especifica que muchas veces ha habido situaciones de intimidacin.

En el nivel macro social(clase social) el maltrato y el abuso se produce con ms frecuencia en las clase bajas pero conocen y se detectan los ms desfavorecidos porque son los que acuden a los servicios sociales.

62

Cuantas veces has participado en intimidaciones?

1.66% Muchas veces

17.5% Pocas veces

97 21 80.83% Nunca 2

24. Cuntas veces has participado en intimidaciones a tus compaeros? a. Nunca. b. Poca veces c. Muchas veces

80.83 % 17.5 % 1.66 %

Un porcentaje del 80.83% de los estudiantes entrevistado afirma que nunca han participado en intimidaciones, un 17.5 pocas veces y una minora del 1.66 % muchas veces. Se presta mucho la intimidacin a compaeros por varios factores: incapacidad por vivir por sus propios medios, necesidad de establecer vnculos, interaccin del el entorno.

63

Que piensas de los chicos (a) que intimidad a otros compaeros?

9.16% es normal que pase entre 11.66% hacen bien compaeros tendra sus motivos 18.33% Nada paso el tema 22 73 11 60.83% Me parece mal 14

25. Qu piensas de los chicos y chicas que intimidan a sus compaeros? a. Nada, paso del tema 18.33 % b. Me parece mal 60.83 % c. Es normal que pase entre 9.16 % compaeros d. Hacen bien, tendrn sus motivos 11.66 % En un 60.83% expreso que no le parece correcto el hostigamiento a los compaeros en porcentajes mnimo, expresa que es normal o no opinan al respecto. Es necesario fomentar el desarrollo cognitivo afectivo y una completa interaccin proveniente desde la familia a sus inicios.

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Porque crees que algunos chicos intimidan a otros?

16.93% otras razonez 16.93% por gastar una broma

19.35% No lo se 24 29 29

23.38% porque se meten con ellos

23.38% porque son mas fuerte

21 21

26. Por qu crees que algunos chicos intimidan a otros? a. No lo se b. Porque se meten con ellos c. Porque son ms fuertes d. Por gastar una broma e. Otra razones

19.35 % 23.38 % 23.38 % 16.93 % 16.93 %

En el siguiente grafico coinciden en dos repuestas con porcentajes de 23.38% cada uno en la opcin, porque se meten con ellos y porque son ms fuertes, y el resto opinan que no lo sabe por gastar una broma o por otras razones (16.93 % cada una). (Ortega 1995,1996,1997) afirma que las variables influyen sobre el comportamiento antisocial de las escuelas deben basarse en tres dimensiones: Evolutiva, psicolgicas y dimensin educativas.

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Que sueles hacer cuando un compaero intimida a otro?

16.66% Intento cortar la situacion personalmente 25% aviso a alguien que pueda parar la situacion

23.33% Nada paso del tema 28 35% nada auque que pueda para la situacion 42 30 20

27. Qu sueles hacer cuando un compaero intimida a otro? a. Nada, paso del tema b. Nada, aunque creo que debera hacer algo c. Aviso a alguien que pueda para la situacin d. Intento cortar la situacin personalmente

23.33 % 35 % 25 % 16.66 %

En un 35% dicen que no hacen nada aunque debera hacer algo; el resto especifica que no hace nada (23.33 %), otros en avisarle a alguien para detener todo o cortar la situacin personalmente. La repuesta educativa al comportamiento antisocial promover la tolerancia a la diversidad en ambiente ticamente heterogneo Daz aguado 1992,1995.

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Crees que habria que solucionar este problema?

3.33% No se puede solucionar

15.83% No se

5.83% No

19 7 90 75% Si 4

28. Crees que habra que solucionar este problema? a. No se b. No. c. Si d. No se puede solucionar

15.33 % 5.83 % 75 % 3.33 %

En el siguiente grafico ilustra un porcentaje de un 75% que si tendra que solucionarse el problema de raz y en porcentajes mnimo opinan que no lo saben, que no y que no tiene solucin. (Prez) para evaluacin de este problema se utilizo un diseo experimental y de control, tanto en el incremento de la reflexividad como en el nivel de desarrollo moral comn proceso notable. Programa para mejorar, l comportamiento de los alumnos a travs del aprendizaje de normas.

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IX. CONCLUSIONES.

1. En la aplicacin del cuestionario se obtuvo un 25% marcado de BULLYNG. (26 alumnos admitieron haber recibido agresiones fsicas por parte de sus compaeros, que es el 21.66% en la opcin (pocas veces), y 4 alumnos han recibido tanto agresiones fsicas como psicolgicas que es el 3.34% en la opcin (muchas veces) 2. La familia es un lugar en el que se viven diversas situaciones y problemas mltiples,entendemos que predominan sobre cualquier otra situacin. 3. De igual manera nos dimos cuenta que existen otros factores de menor trascendencia en los hogares de estos jvenes que afectan su comportamiento es de los padres a sus hijos, el ocio en el que pueden estar los jvenes, todo esto da un 24.80% en las vivencias de los jvenes en su hogar. 4. Concluimos que es una minora de violencia escolar el que se da en este centro escolar, siendo lo contrario a la idea que se tena en un inicio. 5. En la investigacin realizada sobre el bullying en el instituto Espaa Jess Milla Selva se demuestra un bajo porcentaje de casos y factores de violencia o abuso de estudiantes a sus compaeros por el contrario existe un alto porcentaje de estudiantes que niegan o no saben, de casos de violencia estudiantil.

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X. RECOMENDACIONES.

1. Debe de haber una mejor supervisin por parte de las autoridades educativas correspondientes. 2. Debe de existir una mejor comunicacin entre la sociedad, padres de familia, docentes y alumno. 3. brindarle confianza al estudiante para que pueda acercarse al orientador o a la autoridad correspondiente y reportar el acoso. 4. Aplicar las sanciones correspondientes cuando el acoso sea comprobado y la informacin sea confiable 5. Dar a conocer a los alumnos, sociedad, padre de familia las normas y reglamento interno de la institucin, al inicio del ao electivo. 6. Realizar registros cotidianos a los estudiantes para evitar que estos introduzcan objetos corto punzante, drogas, o cosas ajenas a la institucin. 7. Asignar un estudiante en cada aula para que este sea el observador confidente y corregir a su vez reportar a las autoridades superiores para que tomen decisiones y corregir estos casos de agresin. 8. Planificar y realizar charlas sobre prevencin como por ejemplo: (auto estima, violencia familiar y acoso sexual). 9. Implementar medidas de vigilancia estratgicas e puntos solitarios de la institucin educativa. 10. Mandar a llamar al estudiante y al padre de familia y constatar de que no se tolerara faltas por parte de sus hijos. 11. Involucrar al alumnado en actividades de recreacin. 12. El profesor al comenzar el curso pedaggico debe dar a conocer un objetivo informativo.

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XI: BIBLIOGRAFIA. - Moreno, J. (1997): desde Europa. Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visin

- Fromero, H 2001 roble.pntic.mec.es/violencia/articulo3.htm - Ravslavsky, C 1985: La discriminacin educativa en Argentina, BS As - BASTIDAS, G. 2006: Anlisis jurdico de la ley 103, Ambato Ecuador. - BASTIDAS, G. 2003: Violencia en los dibujos animados en el Ecuador. - EDITORIAL, CULTURAL S.A. 1996: Pedagoga y psicologa infantil, Espaa. - EDITORIAL, OCANO, 1997: Enciclopedia autodidctica, Barcelona - Espaa. - EDITORIAL, OCANO 1998: Psicologa infantil y juvenil, Barcelona Espaa. - Thomas, B. 1996: Psicologa Educativa, McGrow Hill, Mxico. - MORRIS, C. 2001: Psicologa, dcima edicin, Pearson Education, Mxico. - Papalia, D. y otros 2001, Psicologa del desarrollo, octava edicin., McGrow Hill, Bogot Colombia. - Parmelle, D. 1997 Psiquiatra del Nio y Adolescente, Harcourt, Madrid Espaa. - REAL ACADEMIA ESPAOLA 2001, Diccionario de la lengua espaola vigsima segunda edicin, Espaa. - Rutter, Michael 1985, Psiquiatra del desarrollo, Salvat, Mallorca. - www.cyberpediatria.com. - www.huitoto.udea.edu.co/Psicologia/evolucion_del_individuo.html - www.intec.edu.do/~cdp/docs.

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