Creat IV I Dad Escuela

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Ana Beln Pardo Porto - Ainara lasuen elorz

1. EDUCAR EN LA CREATIVIDAD

Educar en la creatividad, es educar para el cambio y formar personas ricas en
originalidad , flexibilidad , visin futura, iniciativa , confianza, amantes de los riesgos
y listas para afrontar lo obstculos y problemas que se les van presentado en su vida
escolar y cotidiana. Adems de ofrecerles herramientas para la innovacin.

La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo, favore-
ciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los recursos individua-
les y grupales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. No podemos hablar de
una educacin creativa sin mencionar la importancia de una atmsfera creativa que
propicie el pensar reflexivo y creativo en el aula.
El concepto de creatividad que vamos a utilizar es el siguiente:.
Siguiendo con esta manera de pensar tendramos de partir de un concepto de
creatividad acorde con los planteamientos anteriores; que bien puede ser el siguiente:
Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos,
afectivos, intelectuales y volitivos, que a travs de una atmsfera creativa se
pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y
comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histrico
y social en el que se vive.

Este concepto integracionista o conjuncionista, plantea una interrelacin dialc-
tica de las dimensiones bsicas con las que frecuentemente se ha definido la creativi-
dad de manera unilateral : persona, proceso, producto, medio.

Por otro lado , este educar en la creatividad implica el amor por el cambio. Es
necesario propiciar a travs de una atmsfera de libertad psicolgica y profundo
humanismo que se manifieste la creatividad de los alumnos, al menos en el sentido de
ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Adems a ensearles a no
temer el cambio, sino que ms bien deben poder sentirse a gusto y de disfrutar con
ste.

La educacin creativa que nos interesa aqu es una educacin desarrolladora y
autorrealizadora. En la cual no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas

CREATIVIDAD Y ESCUELA
FORMACIN EN TAREAS EDUCATIVAS

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habilidades y estrategias de trabajo, sino tambin el desaprendizaje de una serie de
actitudes que en determinados momentos nos llenan de candados psicolgicos para
ser creativos o para permitir que otros lo sean.

2: RECOMENDACIONES TERICO-METODOLGICAS
PARA EDUCAR EN LA CREATIVIDAD

La creatividad no se ensea de manera directa, sino que se propicia. Con este
fin ofrecemos las siguientes sugerencias:
1. Aprender a tolerar la ambigedad y la incertidumbre. El maestro o la
maestra pueden favorecer en los estudiantes el desarrollar una tolerancia a la
ambigedad dndoles ms espacio en sus clases para pensar sobre una situa-
cin problemtica que se les presenta y estimulndolos a reflexionar desde el
principio de la clase. Tambin logrando que formen parte de las reglas del gru-
po un periodo de ambigedad ante los trabajos y conocimientos que deben edi-
ficar. No debe temer a este periodo de germinacin de los conocimientos. Este
ltimo estar asociada a una incubacin de las posibles soluciones.
La incertidumbre es el alimento de la clase creativa. Se debe crear un clima
donde el conocimiento no se presente como inmutable y esttico. La escuela
necesita la incertidumbre para que alumnos y alumnas se lancen a explorar el
conocimiento que no logr construir totalmente en el aula.
2. Favorecer la voluntad para superar obstculos y perseverar. Todo pro-
yecto innovador en educacin tiene dos metas: la primera, ser fieles a los obje-
tivos que deseamos alcanzar; y la segunda, estar conscientes de que para lle-
gar a lograrla se van a presentar toda una serie de barreras a derribar. Se eli-
mina una y aparece otra y as sucesivamente hasta alcanzar nuestro objetivo.
Hay que convertir los obstculos en oportunidades de crecimiento.
3. Desarrollar la auto-confianza y el compromiso con las propias convic-
ciones. En la escuela se debe cultivar la confianza en s mismo a travs de in-
dicadores que no siempre sean las buenas notas y el pasar de grado. Por ejem-
plo: apertura mental, originalidad, asumir riesgos, plantearse preguntas que en
determinados momentos pongan en duda el conocimiento que se est traba-
jando, etc.
4. Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento
reflexivo. Para lograr un clima donde el alumnos y alumnas conserven y am-
plen su potencial creativo es necesaria la persistencia de los maestros y maes-
tras. A veces los resultados alcanzados no son los esperados o no son tan grati-
ficantes en un periodo corto de tiempo, pero hay que perseverar; ya que las
huellas formadoras que se dejan en los alumnos trascienden el presente y se
recogen en el futuro.
5. Plantearse las clases con creatividad: Los maestros y maestras creativos se
anticipan a como va ser la clase siguiente. Todava no ha finalizado la clase y ya
estn viendo que recursos pedaggicos van a emplear para que la siguiente sea

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de mejor calidad. Adems se acompaan de una forma optimista de ver la vida.
Esta anticipacin se relaciona mucho con el disfrute por el proceso de ensear
ms que por los resultados que pueda obtener. Tambin el invita a sus alumnos
a creer que toda idea soada puede ser una idea posible.
6. Confiar en lo potencial y no slo en lo real. Para educar bien hay que con-
fiar en las capacidades potenciales del alumnado. Esto favorece la apuesta por
una enseanza desarrolladora y colaborativa con la confianza en que estas ca-
pacidades las manifestarn sus alumnos y alumnas en el futuro.
7. Confrontar el miedo al ridculo: Hay que ayudar a los nios y nias vencer el
temor al ridculo y a cometer errores; ya que esto aumenta la posibilidad de li-
berarse de reglas obsoletas. Frente a los errores hay que animar a tomarlos
como oportunidad de aprendizaje. Los nios y nias temen equivocarse ante
sus maestras y maestros por las siguientes razones: perder su cario, romper
con la imagen de buen estudiante, o contradecir el mtodo de aprendizaje que
sigue el educador. Es necesario crear un clima de seguridad afectiva para que
los nios y nias se animen a explorar y utilizar su potencial creativo.
8. Premiar la autorresponsabilidad: El alumnado debe tomar poco a poco la
responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollar una motivacin intrnse-
ca en relacin con l. Maestrosy maestras pueden facilitar oportunidades para
que los estudiantes decidan lo que necesitan saber y con qu herramientas
construir esos saberes, es decir, favorecer la ejercitacin de estrategias para
lograr lo anterior.
9. En las paredes de la clase podra estar bien visible la siguiente frase:
"Nos gustan los riesgos que nos permiten ver nuevas aristas en el conocimien-
to. Frente a cuestiones concretas, se puede incitar, por ejemplo, a dar res-
puestas diferentes a las ofrecidas por el docente o por los libros. Es necesario
incorporar el cambio como algo cotidiano. Desarrollar una actitud favorable al
cambio ayuda a que los alumnos y alumnas vean el aprendizaje como un pro-
ceso dialgico y dialctico en el cual los educadores solamente acompaan indi-
rectamente hacia lo verdadero, zigzagueando a lo largo del camino, a veces en-
frentndose a contradicciones, retrocesos, avances, frustraciones y satisfaccio-
nes.

10.La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso so-
cial, dialgico y cooperativo. Para esto es necesario romper con aquellas
creencias en las cuales el profesorado tiene la verdad acerca del conocimiento a
construir y el alumnado debe encontrarla bajo el control de estos expertos.
Donde profesores y profesoras constantemente hablan y el alumnado solo es-
cucha, se crea un clima de seguridad aparente y la idea de que hay poco que
descubrir e indagar con relacin con la materia que se est trabajando. Con
clases de este tipo se generan actitudes de inseguridad, pasividad, sumisin,
dependencia, y reproduccin de conocimientos ms que construccin activa de
los mismos.

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11. Cuando se propicia un clima creativo, la motivacin intrnseca y la de
logro tambin deben potenciarse. Se les debe fomentar y premiar que
hagan las cosas por el placer de hacerlas, sin buscar premios externos, y re-
conocer el mrito de aspirar a la excelencia en sus actividades escolares: dis-
frutar de los trabajos que realizan pero nunca estar completamente satisfe-
chos con los mismos.
12. Es necesaria la contextualizacin del conocimiento y las habilidades
de pensamiento crtico y creativo. Contextualizar implica no concurrir en
situaciones como las siguientes: -Se imparte tal y como se haba ledo en el
texto bsico de la asignatura que generalmente es una seleccin de lecturas
de ms de tres aos de antigedad, y en la cual en ocasiones faltan las refe-
rencias de donde se tom o no se cita de forma correcta. -Se pide que se ob-
serven determinados conocimientos tal como los mencionaba un reconocido
estudioso del tema sin ofrecer la contraopinin de otros autores o tendencias.
- Se exigen tareas a los alumnos como si fuera sta la nica asignatura que
existiera, sin exigirles la consideracin interdisciplinar. -Se quiere reproducir
un experimento tal como se haba realizado en un pas desarrollado. -Se tra-
baja en la clase tal tema o autor porque est de moda y todos lo citan. -Se
extrapolan tcnicas creadas para una actividad docente a otra diferente sin
adaptarla adecuadamente (metodologa rutinizada).
13. Ensear a pensar creativa y reflexivamente: Los alumnos y alumnas de-
ben experimentar que a sus profesores y profesoras les gusta que se mues-
tran imaginativos y cuestionadores de las "verdades que aparecen a travs
de su voz o de los libros de textos. Y que se les pide que se esfuercen en
construir puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la
mayora y, en un momento determinado, se hagan visibles; que analicen las
experiencias y conocimientos de la realidad y los sistematicen a travs de su
pensamiento crtico y creativo, con la cooperacin de unos educadores y edu-
cadoras con profundos conocimientos de grupo y de mediacin.
14. Limpiar los lentes empaados que en determinadas ocasiones no
permiten ver la ignorancia. Se vive con lentes empaados cuando: -Ao
tras ao se repiten las clases tal como se planificaron la primera vez. -Se ter-
mina una licenciatura, maestra o doctorado y nunca ms se vuelve abrir un
libro de texto o se asiste a un curso de postgrado para el enriquecimiento de
la prctica educativa, -Cuando no se tiene la valenta decir al alumnado qu
es lo que se sabe y qu es lo que no... Si se desea limpiar los lentes hay que
emplear el conocimiento de manera flexible. Adems, es necesario favorecer
que el alumnado busque fuentes de lectura al margen de las oficialmente su-
geridas, y dejar un espacio de conocimiento a aportar por ste durante las
clases. Tambin, tomar conciencia de que aprender implica reconocer nues-
tras ignorancias y realizar un anlisis en cuanto a lo que sabemos genuina-
mente de lo que simplemente memorizamos.
15. Es ms valioso cubrir una pequea proporcin de conocimientos a
fondo que una gran cantidad. Es ms til que el alumnado obtenga una
pequea parcela del conocimiento, que una gran cantidad pero de manera su-

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perficial; y que discuta el significado de los mismos y descubra los sentidos
que pueden tener de acuerdo a su historia y cultura.
16. El pensar de forma creativa y reflexiva no se transmite en forma de
consejos). Se trata de crear una atmsfera adecuada para que alumnos y
alumnas aprendan por s mismos a pensar de forma creativa.
17. Convertir las aulas en espacios para asombrarnos, experimentar e in-
vestigar. Uno de los recursos ms importantes y al alcance de todo educador
o educadora es la capacidad de asombrarse ante cada comentario reflexivo o
creativo de sus alumnos y alumnas. Para lograr lo anterior, propicia un cono-
cimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas. As, lleva a la clase a
disfrutar de lo inesperado y lo incorpora dentro del proceso de enseanza/
aprendizaje.
18. Los estudiantes necesitan tratarse como personas: es decir, tener una
buena comunicacin cuando estn creando o pensando. Tienen que ejercitarse
en escuchar crticamente; tener apertura hacia el juicio del discrepante o ante
los puntos de giro de la dinmica de razonamiento del grupo; y apreciar las
dos caras de un asunto tratado. Adems necesitan aprender a retroalimentar-
se a s mismos y a los otros durante un proceso creativo o crtico. Los educa-
dores y educadoras deben ser un modelo a imitar.
19. El cuestionamiento es un buen indicador de que se esta trabajando el
pensamiento creativo y crtico: Se parte de considerar que el alumnado
que formula preguntas est aprendiendo. El profesorado puede introducir en-
tre las tareas escolares la elaboracin de listas de preguntas en relacin con lo
que se est estudiando. La pregunta es una estrategia de aprendizaje funda-
mental.
20. El conocer creativo es interpsquico e intrapsquico: Se parte de que to-
do lo aprendido y por aprender se va a presentar siempre en dos planos: uno
externo (interpsquico) y otro interno (intrapsquico). Durante la clase, el len-
guaje de cada uno, lo que aporta a los dems, va a ir formando parte del len-
guaje de todos a travs del dilogo que se va realizando. ste es el plano in-
terpsquico. Ahora lo anterior se va interiorizando y va formando parte de las
herramientas psquicas del alumno. ste es el plano intrapsquico.
21. Matrimonio entre los conocimientos espontneos del alumnado y los
avances cientficos: Cada vez que se comience a trabajar una clase, se de-
be tratar de que alumnos y alumnas comenten los conceptos cotidianos que
poseen para vincularlos de manera orgnica con los cientficos. De esta mane-
ra los conceptos cientficos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudian-
tes que transcienden las paredes del aula y a su vez los cotidianos encuentran
una lectura ms sistematizada, objetiva y abstracta sobre la realidad por me-
dio de los cientficos. De esta forma tendremos un aprendizaje ms rico de
sentidos y significados.
22. Unidad de los cognoscitivo y lo afectivo: Cuando se esta trabajando el
pensamiento creativo y reflexivo, se parte siempre de que la actividad ldica
que se este realizando va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de

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la persona que este ejercitando en ese momento la misma. Adems, es im-
portante crear un clima donde se de un matrimonio entre los afectos y el inte-
lecto. Es importante buscar un equilibrio entre lo afectivo y lo intelectual para
lograr un espacio dinmico y motivante para el buen pensar y crear.
3. EN QU AYUDA LA CREATIVIDAD A LA EDUCACIN?.

La creatividad es necesaria en todas las actividades educativas, porque permite
el desarrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos importantes para el desempeo
productivo. Ante este panorama, su incorporacin a las aulas representa la posibilidad
de tener en el recurso humano el agente de cambio capaz de enfrentar los retos de
una manera diferente y audaz; esta meta es un reclamo de la sociedad a la escuela
como institucin formadora de individuos. Ante este importante cuestionamiento de
qu aporta la creatividad a la educacin el Taylor dijo hace tres dcadas:

Queremos estudiantes que sean pensadores, investigadores e innovadores; no slo
aprendices, memorizadores e imitadores; no repetidores del pasado, sino productores de nue-
vos conocimientos; no slo versados en lo que se ha escrito, sino alertas a encontrar lo que
an no se ha escrito; que no sean capaces nicamente de ajustarse al medio, que lo ajusten a
ellos; no slo productores de escritos de imitacin, sino de artculos creativos; no slo ejecu-
tantes de alta calidad, tambin compositores y creadores de nuevos patrones.

El pensamiento creativo tiene que trabajarse desde la edad temprana hasta los
niveles superiores, tiene que estar presente en todas las estrategias metodolgicas
que disee y ejecute el docente, tiene que estar directamente relacionado con las me-
tas y objetivos de la educacin, es importante que se considere como un hbito de la
forma en que operamos nuestro pensamiento; slo de esa manera comprenderemos
que es importante que la creatividad ocupe un mejor lugar en nuestra prctica profe-
sional.

Conclusiones
Educar en la creatividad debe orientarse al desarrollo personal y mejora profesional
de la prctica educativa de todos los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje,
dentro de un contexto histrico social dirigido a la integracin educativa. Partiendo del
criterio de que la creatividad nos permite tener una actitud flexible y transformadora que
propone el romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyos
principales apellidos sean: integrada, solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarro-
lladora y abierta, y consistente con las necesidades de todos los alumnos.
Todo lo anteriormente expresado conlleva una educacin en la creatividad que propicie
un sistema de actividades y comunicacin donde el pensamiento reflexivo y el creativo se
desarrollen a la par de una actitud coherente ante estos.
Cada alumno o alumna que salga de una escuela formada con esta visin desear que
en los lugares donde llegue se manifieste el pensar, crear, sentir, comunicar y compartir,
por respeto a si mismo y a sus semejantes.

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4. APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN CREATIVA
DE PROBLEMAS.

4.1.QU ES EL PENSAMIENTO LATERAL

En el mundo actual, se producen cambios con mucha rapidez. Por esta razn, el
pensamiento creativo se convierte en una herramienta til para adaptarnos a las nue-
vas circunstancias. Desde la poca de Aristteles, en las escuelas y universidades se
ha potenciado el uso del pensamiento lgico o vertical como "herramienta para resol-
ver los problemas, y tomar decisiones en la vida.

Este tipo de pensamiento suele ser eficaz pero en muchas ocasiones resulta in-
completo y muchos de estos problemas no tienen solucin aparente si no se rompen
nuevos patrones y se generan nuevas formas de tratamiento.

Sin embargo, artistas, inventores, cientficos... a travs de los siglos, utilizan un
pensamiento diferente: el pensamiento creativo. Esta forma de pensar completa el
pensamiento lgico con las cualidades creativas del pensamiento lateral.

El pensamiento lateral puede definirse como una tcnica que engloba un con-
junto de procesos destinados al uso de informacin, de modo que genere ideas creati-
vas mediante reestructuracin de los conceptos ya existentes en la mente. Esta revo-
lucionaria y efectiva tcnica se la debemos al profesor Edward de Bono, quien mani-
fiesta que el Pensamiento Lateral, no sustituye al pensamiento lgico (o vertical), sino
que lo complementa. El pensamiento lateral genera las ideas y el pensamiento lgico
las selecciona, las desarrolla y las usa. El pensamiento lgico es unidireccional, mien-
tras que el pensamiento lateral cuenta con infinitas maneras de alcanzar una solucin
ya que llega a ella por caminos distintos de los que nos marca la lgica.

Esta forma de pensamiento puede desarrollarse mediante ejercicios prcticos y puede
aplicarse de forma sistemtica en la solucin de problemas de la vida diaria y profe-
sional (Alvarez, T. y Muez Gonzalez, C
1
.)

A continuacin resumimos algunas de las herramientas para trabajar el pensa-
miento creativo. Estas herramientas pueden utilizarse en trabajos y dinmicas en gru-
po, para buscar soluciones a conflictos internos o interpersonales, para tomar decisio-
nes, en definitiva sirven para entrenar habilidades cognitivas y de pensamiento creati-
vo que ayudan a encontrar soluciones a los problemas de la vida.

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TABARA CARBAJO, J y FERNANDEZ ALVAREZ, F. (2002). Cmo generar ideas cuando se necesitan. Aplicaciones en el
mbito escolar. Universidad de Len.

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4.2. ALGUNAS HERRAMIENTAS DE PENSAMIENTO CREATIVO.

1. Relaciones forzadas.

Cualquier cosa puede relacionarse con cualquier otra, pues el espritu humano puede llegar
tan lejos como su perspicacia y valor le permitan. Nepomuceno Gonzlez de Crdenas.

Desarrollado por Charles S. Whiting en 1958, esta tcnica consiste en relacionar
un problema con algo que no tenga nada en comn, y como consecuencia de esta re-
lacin se producen y analizan nuevas ideas.

1. Analizar e identificar la situacin problemtica que queremos resolver.
2. Seleccionar un objeto, una imagen o palabra al azar, en cualquier libro que ten-
gamos a mano, y que en principio no tenga nada que ver con el problema en
cuestin.
3. Nos preguntamos (bien en grupo o personalmente) qu nos sugiere esa palabra
para solucionar el problema. Apuntamos por escrito todas las sugerencias.
4. Estableceremos relaciones entre aspectos del problema y aspectos de la palabra
analizada. Fruto de estas relaciones surgirn nuevas ideas.

2. Los cinco porqus

Quien hace una pregunta teme parecer un ignorante durante cinco minutos. Quien no pre-
gunta se mantiene ignorante toda la vida. Jos Ortega y Gasset.

Tambin es conocida con el nombre de "haga preguntas. Se trata de pregun-
tarse por qu por lo menos cinco veces. Algunas de las respuestas permiten compren-
der el problema desde otra profundidad y eso permite explorar otras formas de afron-
tarlo. Cuanto ms difcil sea contestar a la pregunta, ms cerca se estar de la solu-
cin. El proceso es as:

1. Identificar el problema.
2. Despus de identificar el problema, empezamos a preguntarnos por qu pasa
eso?
3. A cada explicacin le sigue un nuevo... Y por qu pasa eso?
4. Una vez que llegamos a la quinta explicacin, se investigan posibles soluciones.

Por ejemplo:

Por qu no llego a tiempo al trabajo?
- Porque me levanto tarde
Y por qu me levanto tarde?
- Porque me quedo un rato despus de que suene el despertador
Y por qu me quedo un rato despus de que suene el despertador?
- Porque me parece que as el da empieza ms tarde
Y por qu me parece eso?
- Porque es lo que deseo que ocurra
Y por qu deseo que el da empiece ms tarde?
o Porque no me gusta ir a trabajar

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3. Brainstorming

La mejor manera de tener una buena idea es tener muchas ideas Linus Pauling

Creada por 1941 por Alex Osborn. Tambin llamada "lluvia de ideas. Lo importante
en esta tcnica es que cada uno dice que lo que se le ocurre, por muy peregrina que
pueda ser una idea, todas las aportaciones son vlidas, no se puede criticar, cuantas
ms ideas se propongan, mejor, puesto que unas ideas sugieren otras.

1. Se plantea el problema o tema al grupo. Es importante que el enunciado del
problema est en todo momento a la vista de los participantes.
2. Produccin de ideas. Cada participante aporta sus ideas de forma espontnea.
conviene delimitar un mnimo de ideas por persona. No se deben interpretar ni
criticar ideas. Se marcar un tiempo para esta fase.
3. Organizacin de las ideas y toma de decisin final. Se revisa la lista de ideas.
Conviene ordenar y agrupar las ideas segn el criterio del grupo.

4. Lista de atributos

Lo importante no es tener muchas ideas, sino la idea oportuna en cada caso.

Creado por Robert Crawford en la dcada de los 50, consiste en separar las ca-
ractersticas, elementos o atributos del problema, de forma que cada uno de los com-
ponentes pueda ser modificado individualmente.

Este mtodo suele ser el paso previo para la aplicacin de mtodos basados en
la combinacin de elementos, como pueden ser el "anlisis morfolgico o las "rela-
ciones forzadas.

1. Eleccin del objeto o situacin que deseamos mejorar.
2. Identificar los atributos que estn relacionados directamente con el objeto o si-
tuacion.
3. Generar ideas para mejorar alguno de los aspectos seleccionados.
4. Creacin del nuevo producto o del nuevo enfoque para la resolucin del pro-
blema.

5. Diagrama causa efecto.

Lo que llamamos casualidad no es ni puede ser sino la causa ignorada
de un efecto desconocido Voltaire.

Es la representacin grfica de varios elementos (causas) que pueden contribuir
o ser los responsables de una determinada circunstancia (efecto). Puede ser til para
analizar procesos y situaciones. Esta tcnica fue desarrollada por Kaoru Ishikawa en
Tokio en 1943.

1. Definicin del problema. Especificar y concretar el problema en una frase, lo
ms corta y clara posible.

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2. Escribir y encuadrar en la parte derecha del papel la frase que resume el pro-
blema
3. Partiendo del recuadro anterior ("cabeza del pescado) dibujar una lnea gruesa
de la que salen unas lneas secundarias, el conjunto de estas lneas configura lo
que se denomina "la espina del pescado.

4. Realizar una lluvia de ideas sobre las causas del problema.
5. Agrupar por su afinidad las aportaciones y encuadrarlas bajo una denominacin
comn. El nombre elegido para cada grupo de ideas se sita al final de la lnea
correspondiente.
6. Aadir a las lneas secundarias las distintas subcausas.

Por ejemplo, un problema a analizar podra ser definido en " Los alumnos no
entienden las explicaciones del profesor.

7. Anlisis de las causas. Se verifica si hay factores que se han omitido. Se analiza
y valora la importancia de cada una de las subcausas. Sealar la causa ms in-
fluyente. Se proponen alternativas de mejora para cada una de las causas.

6. Seis sombreros para pensar

Si actas como si fueras un pensador, te convertirs en pensador. Edward de Bono.

Creado por el Doctor Edward de Bono. Sirve para resolver problemas en grupo.
Hay 6 sombreros de diferente color que se reparten entre la gente:
Los alumnos no
entienden las
explicaciones
del profesor
El profesor Los alumnos
La participacin
Definicin del
problema
Ambiente de la
clase

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1. Sombrero Blanco. Indica neutralidad. El pensamiento que se encarga de la in-
formacin. Trata datos y hechos. No interpreta ni da opiniones. La informacin
se da de forma objetiva, sin generalizaciones ni interpretaciones.

2. Sombrero Rojo. El pensamiento de las emociones, de las intuiciones. Cuando
tenemos el sombrero rojo podemos exponer nuestras vivencias emocionales,
sin tener que justificarlas ni argumentarlas.

3. Sombrero Negro. Es el juicio negativo. Seala lo que est mal, lo incorrecto, los
riesgos y peligros de un proyecto. Busca las pegas y peros posibles a las ideas y
proyectos pero con argumentaciones.

4. Sombrero Amarillo. Es el pensamiento constructivo y positivo. Busca lo bueno
de las cosas. Y busca la manera en la que esa idea puede llevarse a cabo. "Saca
brillo a las ideas.

5. Sombrero Verde. Es el pensamiento creativo. Cuando la persona se coloca este
sombrero es productor de ideas y buscador de alternativas. "Todo vale, no se
busca criticar ideas, sino de aportarlas. Ayudan a buscar ideas cualquiera de los
mtodos para generar ideas: brainstorming, mapas mentales, analogas...

6. Sombrero Azul. El pensador del sombrero azul es quien propone los temas, de-
fine los problemas, realiza conclusiones, asegura el respeto y reglas, modera y
dirige las reuniones.

Algunas recomendaciones cuando se utiliza esta tcnica en solitario:

Empezar por el sombrero azul.
Continuar con el amarillo y negro. Primero lo positivo, el amarillo.
Despus el verde, para generar nuevas ideas.
Se finalizar de nuevo con el azul.
El sombrero rojo puede utilizarse alternativamente, aunque conviene hacerlo al
final, despus del azul para contrastar que estamos satisfechos o no con el tra-
bajo, y despus del negro, por si algo que nos parece una idea errnea o equi-
vocada pueda agradarnos o ser aceptable a los ojos de la intuicin.

7. El arte de preguntar

Quizs la existencia de una respuesta depende solamente de que se haga
la pregunta adecuada. Robert Duncan.

Se trata de un proceso creativo que permite, mediante la realizacin de mltiples in-
terrogantes, estudiar, analizar y profundizar sobre un determinado objeto, situacin o
evento.

1. Planteamiento del problema. Para ello es necesario realizar un listado de atribu-
tos o elementos del problema, sobre los que realizaremos las preguntas.
2. Interrogacin. Formularemos todas las preguntas que se nos ocurran en rela-
cin a cada uno de los elementos que componen el problema

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3. Respuesta a las preguntas. Se responde a las preguntas y con ello tendremos
un conocimiento mucho ms amplio del problema y estaremos en disposicin
de buscar nuevas ideas que nos ayuden a solucionarlo o actuar de forma ms
eficaz.

8. SCAMPER

Crear es inventar posibilidades, es decir, encontrarlas.
Jos Antonio Marina.

La tcnica SCAMPER consiste en preguntarse qu es lo que se puede sustituir,
combinar, adaptar, modificar, utilizar para otros usos, eliminar o reordenar, cuando se
trata de mejorar un producto o resolver un problema.

Alex Osborn estableci las primeras cuestiones y ms tarde fueron ordenadas
por Bob Eberle en este mnemotcnico.

S- Sustituir
C- Combinar
A- Adaptar
M- Modificar
P- Ponerlo, utilizarlo para otros usos
E- Eliminar
R- Reordenar.

1. Planteamiento del problema. Definirlo con precisin.
2. Aplicacin de las preguntas SCAMPER.
cundo?
...ms? ...menos...?en qu medida....?
todos...?nada...?Nadie...?
cmo...?
dnde...?de donde...?Hacia dnde...?
a qu distancia...?
con qu..?De qu...?Por qu...?En qu?
Qu...?Acerca de qu...?Por medio de qu...?
qu clase de..?
Para qu?Para quin?Por qu causa?Por cunto tiempo?
Quin?A quin?De quin?Con quin?
Todos?No todos?
Es importante?Para quin es importante?Cmo es de importan-
te?
En qu otro lugar?Ms difcil....?
Cunto?Cuntas veces?Otra vez...?Con qu frecuencia?
Cules?
Alguien?Algunos?
Tienen...?Estn formados por?
Sn?
Sirven para...?Producen...?

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- SUSTITUIR cosas, lugares, tiempos, procedimientos, materiales, personas,
ideas...
- COMBINAR temas, conceptos, ideas, emociones...
- ADAPTAR ideas de otros contextos, tiempos, escuelas, personas a la situa-
cin que queremos resolver.
- MODIFICAR, aadir ideas, transformar alguna caracterstica del conflicto.
- PONERLO, utilizarlo para otros usos, buscar posibilidades diferentes para
usarlo.
- ELIMINAR, sustraer conceptos, partes, elementos del problema.
- REORDENAR o invertir elementos, cambiarlos de lugar, roles...

3. Evaluacin de las ideas. Una vez generadas las ideas, stas deben ser evalua-
das siguiendo unos criterios que pueden ser elaborados por los componentes
del grupo o que se hayan establecido con anterioridad, con objeto de llegar a
una posible solucin.

9. Anlisis morfolgico

Grande es el creador que ofrece el mximo nmero de interpretaciones posibles
Mihail Ralea.

Desarrollado por el astronomo suizo Fritz Zwicky en la dcada de 1940, es una
tcnica basada en la descomposicin de un concepto o problema en sus elementos
principales. Con estos rasgos se construye una matriz que nos permitir crear un gran
nmero de ideas al relacionar unos rasgos con otros.

1. Especificar y delimitar el problema.
2. Buscar individualmente las dimensiones ms idneas del problema.
3. Seleccionar, despus de una discusin, las dos o tres dimensiones o partes
esenciales del problema que sean ms importantes.
4. Establecer para cada dimensin los aspectos en los que se subdivide. El lder in-
tentar combinar las aportaciones de todos en un nico diagrama.
5. Probar al azar combinaciones diferentes y seleccionar las ideas ms adecuadas.
Y de stas pueden surgir nuevos juegos o soluciones creativas al problema.

10. Analogas

Crear es inventar sorpresas eficientes. Jos Antonio Marina.

Consiste en establecer una comparacin entre un problema para el que busca-
mos solucin y un problema similar tomado de otro contexto y para el cual existe ya
una solucin.

1. Se define el problema.
2. En silencio, cada miembro del grupo busca una analoga y hace un listado de
posibles soluciones que esta comparacin aporta al problema.
3. Por orden, cada participante en la sesin expone al grupo su analoga y las so-
luciones que sta aporta al problema.
4. Discusin en grupo y eleccin de la idea o ideas ganadoras.

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11. Tcnica de grupo nominal

El pensamiento, a fin de cuentas, no es ms que una fuerza mediocre
al lado de otras fuerzas. Toivo Pekkanen.

Tcnica que combina el trabajo individual con el trabajo en grupo. Desarrollada
por Delbecq y Van de Ven (1971), es muy eficaz cuando el problema es controvertido,
puesto que las ideas han sido expuestas antes de comenzar la discusin, y cuando se
desea la participacin de todos los miembros del grupo.

1. Definicin del problema. Se escribir y permanecer escrito en la pizarra a lo
largo de todo el proceso.
2. Generacin de ideas de forma silenciosa por parte del grupo. Cada participante
escribe sus ideas en un papel, delimitando el tiempo (10 min) y el nmero m-
nimo de ideas por persona (entre 5 y 20 ideas).
3. Registro de ideas. Mediante la "ronda en orden, los miembros aportan una idea
de su lista. Cada persona esperar a la nueva ronda para continuar y expresar
otra idea de su lista. Est permitido aadir nuevas ideas a su lista. Se escriben
las ideas en la pizarra.
4. Clarificacin de cada idea. El coordinador lee cada idea y pregunta si hay dudas.
Se aclaran todas las ideas.
5. Calificacin de las ideas silenciosamente. Se enumeran las ideas y se pide que
individualmente se asigne una puntuacin a cada una de ellas, de tal forma que
a la idea preferida se le asigne una puntuacin 10 a la siguiente 9 y as sucesi-
vamente hasta llegar al 1.
6. Cmputo de resultados. Cada miembro lee sus puntuaciones y el coordinador
las anota en la pizarra. Las ideas con la mxima puntuacin representan la de-
cisin del grupo hasta el momento.
7. Final de la sesin. Discusin sobre las ideas. Es el momento de discutir el voto
abiertamente. El propsito es ver si hay claridad y el voto es consistente. Al fi-
nal del proceso se llegar a una conclusin, bien eligiendo la idea ganadora o
reformulando las principales ideas para obtener un resultado consensuado.

12. Los mapas mentales

Nuestro cerebro es un mecanismo de asociacin infinito e irradiante
en un universo irradiante. Leonardo da Vinci.

Son una estrategia desarrollada por el psiclogo britnico Tony Buzn en la d-
cada de los 70. Un mapa mental permite expresar y representar lo que se denomina
pensamiento irradiante.

Un mapa mental es una representacin grfica (con formas, colores, flechas,
imgenes, palabras) que representa los distintos elementos o ideas sobre un determi-
nado tema, as como las relaciones que existen entre los mismos.

1. Se coloca una hoja de papel en posicin horizontal.
2. La idea o concepto principal se sita en el centro de la hoja.

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3. Las ideas secundarias, escritas en ramas ms delgadas, irradian de la imagen o
idea central.
o Cada palabra o imagen clave que se agrega, abre la posibilidad a nue-
vas asociaciones.
o Utilizar imgenes o smbolos vistosos para potenciar la percepcin y
memoria visual.

13. Brainwriting

Lo que conduce y arrastra al mundo no son las mquinas sino las ideas. Vctor Hugo.

Esta tcnica mantiene cierto parecido con el "brainstorming pero se diferencia
de ella, fundamentalmente, porque no existe ningn tipo de influencia entre los
miembros del grupo durante el acto de generacin de ideas.

1. Definir con claridad la situacin para la que se requiere generar nuevas ideas.
2. Escribir individualmente en un papel las ideas que aporta cada persona. Cada
persona escribir un mnimo de 6 ideas. Se puede comenzar cada idea con el
mismo enunciado. Por ejemplo: "Sera conveniente generar nuevas ideas....
3. Lectura en voz alta de los listados personales y anotacin en un lugar visible de
las aportaciones de todos los participantes.
4. Refinar en grupo las diferentes ideas expuestas, complementando o modifican-
do las aportaciones individuales.
5. Elegir en grupo la idea o ideas ganadoras.

14. Ideas locas.

La nica manera de descubrir los lmites de lo posible es aventurarse un poco ms all de
ellos, hacia lo imposible. Arthur Charles Clarke.

Consiste en generar ideas fuera de lo comn, para luego ir centrndolas hacia
el problema que se intenta resolver. Es un procedimiento muy recomendable para
motivar y "calentar motores en una sesin de generacin de ideas.

1. Definir el problema.
2. Generar ideas locas, bien individualmente o bien en grupo.
3. Extraer, bien individualmente o bien en grupo, una idea posible de cada una de
las ideas imposibles.

15. Tcnica del pasado maana.

Crear: proceso que permite a los sueos convertirse en realidad. Dr. Koberg

Consiste en tratar de ver los resultados futuros a partir de una planificacion
hecha con los datos actuales. Para ello es necesario conocer perfectamente el presen-
te para poder imaginar el maana.

Se invita a los participantes a que imaginen cmo creen ellos que ser el futuro
de la situacin que se analiza. Para ello se les pedir que expongan verbalmente cmo

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ser esa situacin desde dos ngulos diferentes: en el mejor de los casos y en el peor
de los casos.

1. Conocimiento previo por parte de los componentes del grupo de los objetivos.
Conocer entre todos para qu nos reunimos.
2. Identificar los principales factores que intervienen en el problema. Para ello po-
demos usar el "brainstorming.
3. Imaginar el problema, relacionndolo con cada uno de los factores.
4. Exposicin por parte de los miembros del equipo de los mejores y de los peores
escenarios imaginados, a partir de la relacin establecida entre el problema que
se quiere solucionar y cada uno de los factores que intervienen.
5. Discusin en grupo sobre las aportaciones individuales. No es necesario llegar a
una solucin. No es una tcnica para tomar decisiones, sino una tecnica explo-
ratoria que busca adelantarse al futuro.

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