44 Efectos del autismo temtico sobre el estudio de la Geometra en Secundaria*

Noviembre 2003, pp. 25-34

I. Desaparicin escolar de la razn de ser de la Geometra

En este trabajo, que consta de dos partes, se analizan algunas de las consecuencias didcticas provocadas por el "encierro en los temas" al que se ve abocada la enseanza de las matemticas en Secundaria. En la primera parte se describe el fenmeno del autismo temtico relacionndolo con la separacin escolar entre el mbito de "lo matemtico" y el mbito de "lo pedaggico" entendido como el espacio de actuacin del profesor. Se muestra cmo dicho fenmeno provoca la desaparicin de las razones de ser (del "por qu" y el "para qu") del estudio escolar de la geometra. La segunda parte ser publicada en SUMA 45. The present work -which is being published in two parts- analyses some didactic consequences of the "confinement into themes" to which mathematics teaching at secondary school level seems to be doomed. This first part describes the phenomenon of "thematic autism" relating it to the school separation between the "mathematical" and the "pedagogical" field, this later being interpreted as the teacher's work space. It is shown how this phenomenon produces the disappearing of the raison d'tre (the "why" and "what for") of the study of geometry at school. The second part will be published in SUMA 45.

E n un trabajo muy poco difundido Yves Chevallard propone una jerarqua de niveles de codeterminacin entre las formas de estructurar las cuestiones matemticas a estudiar y las maneras de organizar el estudio de las mismas en la escuela, esto es, entre las Organizaciones Matemticas (OM) escolares y las correspondientes Organizaciones Didcticas (OD)1.
El principio fundador de las didcticas, al menos en el sentido brousseauniano de la palabra, es que no slo lo transmitido depende de la herramienta con la que se pretende conseguir su transmisin, sino que tambin (recprocamente) las organizaciones "transmisoras", es decir didcticas, se configuran de manera estrechamente vinculada a la estructura dada de lo que hay que transmitir. En otros trminos, las organizaciones didcticas, las OD como dir en adelante, dependen fuertemente de las organizaciones por ensear - las OM, si se trata de organizaciones matemticas (Chevallard, 2001).

Yves Chevallard propone una jerarqua de niveles de codeterminacin entre las formas de estructurar las cuestiones matemticas a estudiar y las maneras de organizar el estudio de las mismas en la escuela.
uno de estos niveles se introducen restricciones particulares que ponen de manifiesto la determinacin recproca entre las OM y las OD: la estructuracin de las OM en cada nivel de la jerarqua condiciona las formas posibles de organizar su estudio y, recprocamente, la naturaleza y las funciones de los dispositivos didcticos existentes en cada nivel determinan, en
*Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto BSO20000049 de la DGICYT. Una primera versin del mismo ha sido publicada en Gascn (2003). Agradezco al editor, Emilio Palacin, las facilidades que ha dado para que este texto pueda publicarse en SUMA.

Podemos esquematizar dicha jerarqua mediante una sucesin de niveles de estructuracin de las citadas OM y OD, que van desde el ms genrico, la sociedad, al ms especfico, una cuestin matemtica concreta que se propone para ser estudiada.

Josep Gascn
Chevallard propone, adems, un nivel que llama "pedaggico" entre los niveles "escolar" y "disciplinar". Aqu lo hemos eliminado por razones de simplicidad. Se postula que en cada
Universitat Autnoma de Barcelona Departament de Matemtiques gascon@mat.uab.es

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gran parte, el tipo de las OM que ser posible reconstruir (estudiar) en dicha institucin escolar.
Por ejemplo, la cuestin "Cules son las simetras de un rectngulo no cuadrado?" se considera hoy en da, en la mayora de los sistemas escolares en los que se estudia esta cuestin, como perteneciendo al tema de las "Simetras de polgonos", que se incluye en el sector de las "Transformaciones del plano" que se incluye dentro del rea de la Geometra, que pertenece a la disciplina Matemticas. Puede ser que la jerarqua observada sea ms o menos compleja. Pero lo que importa subrayar es que, si no se construye esta jerarqua, entonces la probabilidad de que se estudie esta cuestin en la escuela y en el aula es casi nula -lo que puede llegar a ser un problema serio de instruccin pblica, como sucede por ejemplo con cuestiones como puede el hachs crear dependencia fcilmente?, el uso del preservativo protege bien del SIDA y de embarazos no deseados?, etc. (Chevallard, 2001).

Hasta qu punto puede el profesor, como tal, asumir dicha responsabilidad? En trminos generales podemos afirmar que se trata de un problema que est fuera del alcance del profesor. Segn Chevallard se observa un "abandono", por parte del profesor, de los niveles superiores de organizacin didctica, desde el de la sociedad y la escuela hasta incluso el de los sectores, lo que provoca un retraimiento de su accin sobre el nivel de los temas (ya sea la resolucin de problemas con regla y comps, la expresin analtica de rectas y planos en el espacio, el teorema de Pitgoras, los poliedros regulares o las funciones cuadrticas).

Esta sucesin de niveles de organizacin es relativa no slo a la cuestin o grupo de cuestiones consideradas, sino tambin al periodo histrico y a la institucin escolar en la que nos situemos. As, dada una cuestin matemtica particular como, por ejemplo: "Cmo resolver una ecuacin polinmica?", la cadena de niveles de organizacin que permite el acceso al estudio de dicha cuestin en la Enseanza Secundaria actual es muy diferente a la que posibilita su estudio en la Enseanza Universitaria y ambas difieren profundamente de las que existan en dichas instituciones a mediados del siglo XX. En este trabajo nos situaremos en el mbito de la Enseanza Secundaria espaola actual, aunque algunos de los anlisis que llevaremos a cabo puedan tener validez en otras instituciones escolares. Si partimos de una cuestin matemtica concreta que se estudia efectivamente en la Enseanza Secundaria espaola actual, podemos asegurar que existe un tema en el que se sita dicha cuestin, un sector que contiene dicho tema y un rea de las matemticas de Secundaria de la que forma parte dicho sector. La existencia de dicha cadena constituye una condicin mnima para que una cuestin matemtica pueda existir en una institucin escolar; pero el mero hecho de que una cuestin matemtica pueda plantearse no garantiza la calidad de su estudio; sta depende, entre otras cosas, de que dicha cuestin matemtica provenga de ciertas cuestiones primarias planteadas en los niveles superiores de la jerarqua (ms all incluso del nivel disciplinar) y "conduzca a alguna parte", esto es, que no se trate de una cuestin "cerrada en s misma" y, por tanto, "muerta" (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 118). Sobre qu institucin recae la responsabilidad de que las cuestiones (por ejemplo, matemticas) que se proponen para ser estudiadas en la escuela cumplan estas condiciones? Qu parte de dicha responsabilidad recae sobre el profesor?

Este "encierro en los temas" constituye un fenmeno didctico, el "autismo temtico" del profesor, relacionado con el estatuto del oficio de profesor, considerado culturalmente como un oficio de bajo nivel.

Este "encierro en los temas" constituye un fenmeno didctico, el "autismo temtico" del profesor, relacionado con el estatuto del oficio de profesor, considerado culturalmente como un oficio de bajo nivel. En este punto es importante subrayar que los fenmenos didcticos, al igual que los fenmenos sociales, econmicos o lingsticos, son independientes de la voluntad, de la formacin y de la capacidad de los sujetos de la institucin. Por lo tanto, el autismo temtico como tal fenmeno didctico, es un fenmeno al que el profesor est sujeto y sobre el que slo puede incidir localmente y en un grado relativamente insignificante. Si bien el abandono de los niveles superiores no es absoluto, ya que el profesor mantiene ciertas preocupaciones por las cuestiones que se refieren al nivel disciplinar e, incluso, a los niveles escolar y social, resulta que, como tal profesor, slo puede expresar estas preocupaciones como meras "opiniones" personales o, a lo sumo, como una reivindicacin poltica o sindical. En resumen, el profesor est abocado, en su oficio de profesor, a no ir mucho ms all del nivel temtico, lo que acarrear importantes consecuencias didcticas.
La consecuencia ms impresionante de este aislamiento del profesor en la jerarqua de los niveles de determinacin didctica se encuentra en la desaparicin de las razones de ser de las OM enseadas en el nivel temtico. (Chevallard, 2001)

Paralelamente asistimos a un proceso de desescolarizacin relacionado con la prdida de sentido de las cuestiones que se

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estudian en la escuela (ya sean cuestiones matemticas, lingsticas, histricas o biolgicas) porque stas parecen surgir de temas aislados cuya justificacin ltima est, presuntamente pero casi nunca explcitamente, en la disciplina en cuestin (en nuestro caso, las matemticas):
La dificultad de plantear el problema de las cuestiones "primarias" que hay que estudiar en la escuela -de las que surgen o deberan surgir las cuestiones "secundarias" y, en particular, las cuestiones disciplinarias- est evidentemente relacionada con la eleccin escolar, primordial, de una separacin rigurosa del estudio entre una multiplicidad de disciplinas, que se presentan como los "transpuestos didcticos" ms o menos deformados de los diferentes campos del conocimiento [...]. La evolucin de la enseanza de las matemticas en Francia durante las ltimas tres dcadas me parece ser un claro ejemplo de este proceso progresivo de autismo disciplinar. (Chevallard, 2001).

[...] sin un propsito trascendente y honoroso, la escolarizacin tocar a su fin y, puestos en ello, cuanto antes mejor. Dotada, en cambio, de un propsito de estas caractersticas, la escuela se convierte en la principal institucin a travs de la cual las generaciones jvenes puedan encontrar razones para continuar educndose a lo largo de su vida (Postman, 1995, p. 11).

Antes de analizar los efectos de estos fenmenos sobre el estudio de la geometra en Secundaria, es necesario hacer dos precisiones: (a) Ante todo, propongo hablar de autismo temtico de la institucin escolar en lugar de autismo temtico del profesor. De hecho, antes de que el profesor se encierre en los temas, puede observarse como el currculo oficial que proponen las sucesivas reformas, los documentos de las administraciones educativas y los libros de texto aprobados por stas consideran implcitamente que, ms all del nivel de organizacin de los temas, todo es transparente e incuestionable. (b) En lo que sigue pretendo mostrar que, en Secundaria, no slo ha desaparecido la razn de ser de las cuestiones que se estudian a nivel temtico, sino tambin la razn de ser de las diversas "reas" en las que se divide la matemtica escolar. Me centrar en el caso de la geometra.

Tenemos as, por una parte, que la inmensa mayora de las cuestiones matemticas que se proponen para ser estudiadas en la escuela surgen en el nivel temtico y slo estn conectadas nominalmente a los niveles superiores de organizacin (sectores, reas y disciplina) que son transparentes e incuestionables. Dado, adems, que los temas matemticos escolares no se estructuran propiamente como OM locales2 y, por tanto, no llegan nunca a integrarse de manera funcional en OM regionales ni globales, resulta que muchas de las cuestiones matemticas escolares no slo estn muy dbilmente conectadas a los citados niveles superiores de organizacin sino que, adems, aparecen como cuestiones bastante independientes entre s.

Escisin entre lo pedaggico y lo matemtico

En la ltima reforma de la Educacin Secundaria que ha tenido lugar en el estado espaol, encontramos que los documentos oficiales imponen como obligatorios en el primer nivel de concrecin3, sin ninguna justificacin y, por tanto, sin dar pie a ninguna posibilidad de cuestionamiento, los dos niveles de organizacin que siguen al de la disciplina (y que, por tanto, llamaremos "reas" y "sectores", respectivamente). Las reas que marca el Diseo Curricular de matemticas de la E.S.O. son las siguientes4: (1) Aritmtica y lgebra. (2) Geometra. (3) Funciones y grficas. (4) Estadstica y Probabilidad. En el Bachillerato se mantienen esencialmente las mismas reas (o niveles de organizacin inmediatamente inferiores al nivel de organizacin global de todas las matemticas), si bien aparecen dos nuevas: "lgebra Lineal" y "Anlisis"5. La subdivisin en "sectores" (o niveles de organizacin inmediatamente inferiores al de las "reas") que se proponen para la Geometra de la ESO en los documentos curriculares depende ligeramente del curso que consideremos. En conjunto, aparecen los siguientes sectores en la Geometra6: Elementos y organizacin del plano; Elementos y organizacin

La inmensa mayora de las cuestiones matemticas que se proponen para ser estudiadas en la escuela surgen en el nivel temtico y slo estn conectadas nominalmente a los niveles superiores de organizacin: sectores, reas y disciplina.

Resulta, en definitiva, que actualmente existen enormes dificultades para que las respectivas disciplinas escolares (en particular, las matemticas) tomen en consideracin (aspectos de) las cuestiones "primarias" que hay que estudiar en la escuela y que surgen en el nivel social. No slo desaparecen las razones de ser de las cuestiones disciplinares que se estudian en la escuela sino que, en las sociedades occidentales, se est produciendo un envejecimiento de las "razones de ser" de la propia escuela. De acuerdo con Neil Postman:

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del espacio; Magnitudes y medida; Traslaciones, giros y simetras en el plano; La semejanza en el plano; y Relaciones mtricas y trigonomtricas en los tringulos rectngulos. La "Geometra" del Bachillerato7 contiene los siguientes sectores: Trigonometra; Geometra analtica del plano; Lugares geomtricos; El plano vectorial; Geometra analtica del espacio y El espacio vectorial.

completo en trminos de las cuestiones matemticas concretas que se estudian y de los temas en los que se agrupan dichas cuestiones, sin hacer ninguna mencin a los niveles superiores de organizacin. Esta escisin constituye la principal manifestacin del autismo temtico en Secundaria. No se trata de un fenmeno coyuntural puesto que hunde sus races en la propia estructura de la comunidad matemtica que puede ser considerada actualmente como una comunidad escindida (Gascn, 1993). No es de extraar, por tanto, que haya acarreado y siga acarreando importantes consecuencias didcticas. Pero no hay que olvidar que, como se ha apuntado, existe asimismo una especie de autismo disciplinar, que se manifiesta en la dificultad de hacer surgir las cuestiones matemticas de las cuestiones primarias que, como resultado del consenso social, se proponen para estudiar en la escuela. Este fenmeno, que no podemos desligar del anterior y que, a su vez, est relacionado con el proceso de desescolarizacin de las sociedades occidentales, provocar la escisin de los dos niveles ms genricos [Sociedad Escuela] de la jerarqua de niveles de codeterminacin didctica y, posiblemente, reforzar los efectos del autismo temtico.

Hay una profunda escisin entre temas y cuestiones por un lado y disciplina, reas y sectores, por otro.

Dado que el primer nivel de concrecin se impone obligatoriamente por ley, queda bien claro que la distribucin de las matemticas en "reas", y la de stas en "sectores", es incuestionable en las instituciones escolares. Los Departamentos Didcticos, responsables de disear el segundo nivel de concrecin y los autores de libros de texto (as como el profesor en el aula) responsables de especificar y gestionar el tercer nivel de concrecin, slo tienen la posibilidad de elegir las cuestiones matemticas que van a ser estudiadas por los alumnos y, de una manera absolutamente irrelevante respecto de los niveles superiores de la jerarqua, agrupar dichas cuestiones en ciertos temas. Aparece as una profunda escisin entre temas y cuestiones por un lado y disciplina, reas y sectores, por otro. Esta escisin est asociada: (a) A la transparencia de la matemtica como disciplina que proviene de la aceptacin acrtica de un modelo epistemolgico de las matemticas, que es el dominante en las instituciones docentes de nivel universitario, y que reduce la "actividad matemtica" a series del tipo "definicin-especulacinteorema-prueba". Esta epistemologa reduccionista expulsa la "enseanza de las matemticas" fuera de las actividades genuinamente "matemticas" (Gascn, 2002b). (b) Al mito pedaggico dominante en la cultura escolar segn el cual existira un mbito de lo "pedaggico" (en el sentido de "relativo a la enseanza") que sera independiente de lo "matemtico". Dado que los niveles superiores: [Disciplina rea Sector], son considerados de naturaleza "matemtica", mientras que los inferiores: [Tema Cuestin], se tienen por "lo relativo a la enseanza", se sigue (de acuerdo con el citado mito) que la estructura de los primeros no tiene ninguna incidencia sobre la actividad matemtica que el profesor y los alumnos llevarn a cabo conjuntamente en el aula. Se supone que la actividad matemtica escolar puede describirse por

Aunque estos fenmenos extienden su influencia a todas las reas de la matemtica escolar, en este trabajo nos centraremos en el anlisis de su incidencia sobre la enseanza, el aprendizaje y, en definitiva, el estudio de la geometra en la Enseanza Secundaria.

Razn de ser de la geometra en la Enseanza Secundaria actual

En realidad el sustantivo "geometra" (y el adjetivo "geomtrico") son ambiguos puesto que no es posible caracterizar epistemolgicamente lo "geomtrico". Podemos referirnos, a lo sumo, a lo que en una determinada institucin "es considerado como geometra" (Gascn, 2002a). Esta ambigedad no es especfica de la geometra sino que es compartida por todas las dems "reas" en que tradicionalmente se ha dividido la "matemtica" ("aritmtica", "lgebra", "clculo", "estadstica" y "probabilidad"). En trabajos anteriores hemos caracterizado las "modelizaciones algebraicas" as como los indicadores del "grado de algebrizacin" de una OM cualquiera (Bolea, Bosch y Gascn, 1998a, 1998b, 2001a y 2001b; Gascn, 1999 y 2001b) y hemos mostrado que la existencia de un rea de la matemtica esco-

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lar que englobe los contenidos considerados como "algebraicos" es cuestionable. Dicho estudio pone de manifiesto, asimismo, que otras reas tradicionales de la matemtica escolar como, por ejemplo, la "aritmtica" o la "geometra", tambin deben ser cuestionadas. El que se mantengan dichas reas en el Diseo Curricular de la Enseanza Secundaria espaola debe ser considerado como una prueba ms del carcter transparente e incuestionable de este nivel de estructuracin (las "reas") de las matemticas escolares. Utilizando esta nocin relativa de "geometra" analizar a continuacin la incidencia del autismo temtico sobre la desaparicin escolar de la razn de ser de la geometra. En un trabajo anterior (Gascn, 2002a) he mostrado que la presunta controversia entre la geometra sinttica y la geometra analtica es, en ltima instancia, una falsa controversia fruto de un anlisis epistemolgico superficial. A pesar de la continuidad y hasta complementariedad que existe entre ambas, el hecho es que continan estudindose completamente separadas a lo largo de la Enseanza Secundaria (sinttica en la E.S.O. y analtica en el Bachillerato). La "tozudez" de este hecho, que se mantiene inalterable a lo largo de las ltimas reformas educativas, parece dar a entender que no se trata de una separacin accidental sino que responde a un fenmeno didctico-matemtico ms profundo y que, por lo tanto, merece ser indagado. En el trabajo citado se muestra que son precisamente las limitaciones de las tcnicas sintticas las que dan sentido (son las razones de ser) a las tcnicas analticas. En otros trminos: las tcnicas de la geometra analtica constituyen la respuesta a algunas de las limitaciones que presentan las tcnicas sintticas para resolver problemas genuinamente geomtricos planteados sin utilizar coordenadas. Se trata de problemas de construccin o de determinacin de figuras geomtricas a partir de elementos (puntos, segmentos, ...) que mantienen entre s relaciones que pueden describirse y manipularse ms eficazmente con las tcnicas analticas. Tambin puede demostrarse, recprocamente, que las tcnicas analticas requieren en muchas ocasiones, de manera casi imprescindible, el uso previo de ciertas tcnicas sintticas que son las que sugieren el diseo de la estrategia que se llevar a cabo posteriormente con las tcnicas analticas. Se cierra as el crculo de la complementariedad entre ambos tipos de tcnicas. Un ejemplo de este segundo aspecto de la complementariedad entre tcnicas sintticas y tcnicas analticas puede enunciarse en los siguientes trminos: la eficacia para resolver ciertos tipos de problemas de geometra analtica (en trminos de porcentaje de problemas correctamente planteados y resueltos) mejora de forma muy significativa si, en lugar de dedicar todo el periodo de entrenamiento al uso de tcnicas analticas, se utiliza una parte del mismo para que los alumnos aprendan a traducir los problemas de geometra analtica (dados en ver-

sin cartesiana) al mbito de la geometra sinttica (en versin euclidiana) y a resolver stos mediante tcnicas "puramente sintticas" como, por ejemplo, con regla y comps (Gascn, 1989).

La eficacia para resolver ciertos tipos de problemas de geometra analtica mejora de forma muy significativa si se utiliza una parte del tiempo en traducir los problemas al mbito de la geometra sinttica y resolverlos, por ejemplo, con regla y comps.

As, ante un problema como el siguiente (que puede ser considerado como una versin cartesiana particular): Escribir la ecuacin de una circunferencia de radio R = 3 que pase por el punto P = (-3, 4) y sea tangente a la recta r de ecuacin 2x - 3y = 1. Se propone la siguiente estrategia: 1 Enunciar una versin euclidiana general de dicho problema: Dibujar con regla y comps una circunferencia de radio dado R, que pase por un punto dado P y sea tangente a una recta dada r. 2 Resolver esta versin del problema mediante el patrn de dos lugares geomtricos: para ello se empieza reduciendo el problema a la construccin de un punto que se denomina "punto clave" (en este caso el problema se reduce a construir el centro C de la circunferencia buscada); se contina buscando dos lugares geomtricos que contengan a dicho punto y que sean construibles con regla y comps a partir de los datos del problema (en este caso basta dibujar la circunferencia de centro P y radio R y el par de rectas paralelas a r a distancia R); se concluye construyendo los puntos comunes a ambos lugares geomtricos, que son los posibles centros de la circunferencia buscada (Ver Grfica 1). 3 Resolver la versin analtica particular inicial del problema utilizando un patrn de resolucin inspirado en el patrn de dos lugares geomtricos (Gascn, 1989, p. 74-78).

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marse en el Bachillerato algunos tipos de problemas geomtricos que se abordaron en la E.S.O. Se podra empezar mostrando, en el Bachillerato, determinadas limitaciones de las tcnicas sintticas clsicas que pueden solventarse mediante el uso de tcnicas analticas. Para que esta prctica docente fuese eficaz sera preciso que se estableciese un nuevo dispositivo didctico cuya funcin principal fuese la de retomar aquellos problemas matemticos que habindose propuesto en la E.S.O. hubiesen quedado sin resolver por limitaciones de las tcnicas matemticas disponibles. Slo as podra mostrarse la continuidad de la problemtica geomtrica y la complementariedad entre los diferentes tipos de tcnicas geomtricas (Ibid., p. 24).

Grfico 1

4 Esta estrategia puede completarse mediante la formulacin de la versin cartesiana general de este problema (esto es, con parmetros): Buscar la ecuacin de una circunferencia de radio R que pase por el punto P = (a, b) y sea tangente a la recta r de ecuacin mx + ny = p. 5 Y la consiguiente comparacin entre los resultados que se obtienen al resolver este ltimo problema y el "estudio sinttico de casos" (hay que distinguir tantos "casos" como disposiciones geomtricas "distintas" puedan originar las diferentes relaciones entre los datos) que debera realizarse en la resolucin de la versin euclidiana general.

El autismo temtico debe ser considerado como un fenmeno que condiciona el conjunto de las cuestiones matemticas que pueden ser estudiadas en la Enseanza Secundaria.

Para que una estrategia didctica sea viable se requiere que sea compatible con un amplio conjunto de restricciones de todo tipo.

Postulo que la existencia de una estrategia didctica de este tipo constituye una condicin imprescindible para hacer pervivir en el Bachillerato (y ms all) la problemtica que surge de las situaciones umbilicales8 de la geometra elemental, esto es, de las situaciones ligadas a la determinacin y construccin de figuras geomtricas y, en definitiva, para dar sentido al estudio de la geometra analtica en Secundaria. Pero, a pesar de la potencial necesidad y eficacia de esta estrategia, constatamos su ausencia absoluta en el actual Sistema de Enseanza de las Matemticas. Cmo podemos explicar esta ausencia9? Para que una estrategia didctica (dirigida a reconstruir una OM en una institucin docente determinada) sea viable se requiere que sea compatible con un amplio conjunto de restricciones de todo tipo: algunas de estas restricciones dependen de los sujetos de la institucin (alumnos y profesores), pero otras como, por ejemplo, las que provienen del autismo temtico, van ms all de la voluntad y de la formacin de dichos sujetos. En el caso que nos ocupa, para explicar la ausencia institucional de una tal estrategia didctica hay que tener en cuenta que: (1) La "geometra analtica del plano" es considerada por el Diseo Curricular como un sector de la geometra del Bachillerato. Esto significa que la "geometra" es considerada como un "rea" (o nivel de organizacin inmediatamente inferior al de la organizacin global de las matemticas) y que el currculum sita la "geometra analtica del plano" en el nivel inmediatamente inferior al de las reas.

Por todo lo anterior, no tiene ningn tipo de justificacin hacer aparecer las tcnicas analticas como por arte de magia, sin ningn tipo de continuidad con la problemtica de la geometra sinttica. Parece natural, por lo tanto, proponer una manera completamente diferente de iniciar el estudio de la geometra analtica en la Enseanza Secundaria (Gascn, 2002a):
En lugar de "dejar morir" la problemtica que se estudia en la E.S.O., y crear una pseudoproblemtica geomtrica con ejercicios bastante formales para intentar justificar la utilizacin de las incipientes tcnicas analticas introducidas artificialmente como objetos de enseanza, deberan reto-

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(2) Las razones de ser de la geometra analtica del plano, esto es, las cuestiones a las que debera responder, surgen en situaciones ligadas a la determinacin y construccin de figuras geomtricas las cuales, a su vez, aparecen en otros sectores (como, por ejemplo: "Elementos y organizacin del plano") que el Diseo Curricular trata con tcnicas sintticas y que, adems, sita en otro nivel escolar: la Enseanza Secundaria Obligatoria. En estas condiciones el autismo temtico hace que sea muy dif cil construir en Secundaria una cadena de niveles de organizacin que, partiendo del nivel disciplinar, desemboque en cuestiones que requieran la integracin efectiva de tcnicas geomtricas analtico-sintticas10, por lo que es altamente improbable que pueda accederse al estudio de este tipo de cuestiones. Esta desconexin curricular de las respectivas problemticas ha provocado una separacin radical entre la geometra sinttica y la geometra analtica y, en definitiva, la desaparicin escolar de las razones de ser de la geometra analtica. Esta desaparicin se materializa en que el Sistema de Enseanza ignora por qu y para qu se estudia la geometra analtica en Secundaria, lo que constituye un efecto catastrfico del autismo temtico.

Enseanza Secundaria y, correlativamente, las posibles formas de estudiar dichas cuestiones. La consecuencia ms importante del autismo temtico es, como ya se ha dicho, la desaparicin de las razones de ser de las Organizaciones Matemticas (OM) que se proponen para ser estudiadas en la escuela. Pero, adems, dado que la mayora de los trabajos de Didctica de las Matemticas asumen implcitamente el encierro en los temas, sus propuestas para modificar el currculo de matemticas de la Enseanza Secundaria no llegan a cuestionar la estructura de los sectores en que se divide cada una de las reas ni, mucho menos, las reas ("aritmtica", "lgebra", "clculo", "estadstica" y "probabilidad") en que tradicionalmente se ha estructurado la matemtica escolar. De esta manera el "sentido" que tiene el estudio escolar de las matemticas en general y de cada una de sus reas en particular (como, por ejemplo, el "por qu y para qu" estudiar geometra en la escuela) se da por supuesto cuando, en realidad, ha desaparecido. As pues, si denominamos "problema del currculum de matemticas" al problema de disear con fundamentacin didctica, el currculo de matemticas para cierta etapa educativa, entonces podemos decir que el autismo temtico, al disminuir las posibilidades de cuestionar los niveles superiores de la organizacin matemtico-didctica, dificulta objetivamente la resolucin de dicho problema porque impide recuperar las "razones de ser" de las OM que se acabarn enseando.
El punto de vista de la didctica [de las matemticas] propone que el problema de la elaboracin del currculo, que tradicionalmente haba sido considerado como un problema esencialmente psicopedaggico, tiene un componente matemtico esencial. No se trata nicamente de un problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del currculo, sino de realizar un trabajo matemtico de reorganizacin de los elementos tcnicos, tecnolgicos y tericos que componen cada obra [u organizacin matemtica] en base a las cuestiones a las que sta responde. Se trata, en definitiva, de una verdadera reconstruccin creativa de las obras que forman el currculo. (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 127).

La estructura y la dinmica interna de la matemtica escolar estn condicionadas por la escisin entre: por un lado las cuestiones matemticas y los temas en que se agrupan y, por otro, los niveles superiores, las reas, los sectores y la matemtica como disciplina.

El autismo temtico y el problema del currculo

Los anlisis anteriores han mostrado bien a las claras hasta qu punto la estructura y la dinmica interna de la matemtica escolar estn condicionadas por la escisin entre: por un lado las cuestiones matemticas que se estudian en la escuela y los temas en que se agrupan dichas cuestiones y, por otro, los niveles superiores de la organizacin matemtica, las reas, los sectores y la matemtica como disciplina. Aunque el anlisis propuesto se refiere al caso de la geometra, es obvio que dicha escisin afecta a la matemtica escolar en su conjunto. El autismo temtico debe ser considerado, por tanto, como un fenmeno que condiciona el conjunto de las cuestiones matemticas que pueden ser estudiadas en la

Podemos proponer cambios o reformas del currculo ms o menos radicales, incluso cambios muy bien justificados epistemolgicamente, pero si nicamente pretendemos reformar el nivel de los temas, entonces ser imposible recuperar el sentido escolar del estudio de las matemticas. Esta recuperacin requiere, al menos: (1) Cuestionar y tener la posibilidad de modificar la estructura de toda la jerarqua de niveles de codeterminacin, incluso ms all de la propia disciplina. En este punto queda claro que el diseo de un currculo de matemticas es una responsabilidad que no puede ser asumida, en exclusiva, por la comuni-

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dad cientfica; tiene que ser compartida por el consenso social a travs de un acuerdo poltico. (2) Tomar en cuenta las transformaciones adaptativas que sufren las Organizaciones Matemticas en el seno de las instituciones escolares. sta si que debe ser considerada una responsabilidad exclusiva de la comunidad cientfica y, ms concretamente, de la comunidad de investigadores en Didctica de las Matemticas.
[...] aunque el hecho de que en la escuela se ensee el Teorema de Pitgoras y no la elasticidad es el resultado de decisiones humanas; la forma concreta como aparece el Teorema de Pitgoras en el currculo actual es, a su vez, una consecuencia de las leyes que rigen el desarrollo interno del currculo de matemticas. Resulta as que el currculo de matemticas no es arbitrario, como tampoco lo es la manera en que se transforma la matemtica en el seno de una institucin escolar. (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 117).

provoca modificaciones en la nocin misma de "estudio" (Chevallard, 1999). Por tanto, las "razones de ser" originarias que dieron sentido al estudio de una OM en determinada institucin, no pueden transportarse mecnicamente a la escuela. Describir, a modo de ejemplo, una restriccin institucional que pesa sobre el estudio escolar de las cuestiones matemticas que est relacionada directamente con el autismo temtico y que explica, en parte, las dificultades para dar sentido al estudio de la geometra analtica en secundaria: Si para acceder al estudio de una cuestin matemtica concreta se requiere que la cadena de niveles que debe desembocar en esa cuestin cruce varios sectores diferentes de un rea, entonces el autismo temtico provocar que dicha cadena sea muy dif cil de establecer y esto impedir (o har muy poco probable) que dicha cuestin pueda ser estudiada efectivamente. El hecho de que la separacin radical entre la geometra sinttica y la geometra analtica, que comporta la ausencia de cuestiones mixtas analtico-sintticas, se haya mantenido a lo largo de las ltimas reformas curriculares, a pesar de que, objetivamente, dificulta la posibilidad de dar sentido al estudio de la geometra analtica en la Enseanza Secundaria, muestra la fuerza de esta restriccin. Pero las restricciones que pesan sobre el estudio escolar de las cuestiones matemticas no surgen nicamente en el nivel disciplinar. La cadena de niveles de codeterminacin, que debe construirse necesariamente para permitir el acceso al estudio de una cuestin matemtica concreta, se inicia en los niveles ms genricos de la jerarqua (Escuela y Sociedad). Aparecen, por tanto, nuevas restricciones relacionadas con el autismo disciplinar, esto es, con la dificultad de hacer surgir las cuestiones matemticas escolares de las cuestiones que el consenso social ha propuesto para estudiar en la escuela. Esta dificultad, a su vez, no es independiente del proceso de desescolarizacin de las sociedades occidentales que se manifiesta por un envejecimiento de las "razones de ser" de la propia escuela y que tambin podramos denominar "autismo escolar".

Se trata, en general, de las restricciones transpositivas que rigen la difusin institucional de las Organizaciones Matemticas, a fin de que stas puedan ser estudiadas en la escuela.

Cul es la naturaleza de esas "leyes" o, mejor, de esas "restricciones" y cules son las transformaciones que provocan en la matemtica escolar? Cmo se pueden tener en cuenta a la hora de disear el currculo de matemticas? Qu grado de conocimiento sobre las mismas tenemos en el estado actual de la didctica de las matemticas? Podemos decir que, en general, se trata de las restricciones transpositivas que rigen la difusin institucional de las Organizaciones Matemticas (OM), a fin de que stas puedan ser estudiadas en la escuela (Chevallard, 1985). Estudiar una cuestin matemtica en una institucin escolar consiste en estudiar una respuesta (que tomar la forma de una OM) a dicha cuestin que ha sido dada en otra institucin y que se tiene por vlida. Para ello, dicha respuesta, debe ser reconstruida, esto es, transportada a la institucin escolar desde la institucin en la que se dio la respuesta original. En este proceso transpositivo la respuesta sufre transformaciones adaptativas ms o menos importantes. De lo anterior se desprende que el estudio escolar tambin posee caractersticas especficas: el paso del estudio de una cuestin matemtica al estudio de una respuesta dada a dicha cuestin en otra institucin,

Es muy dif cil que el estudio escolar de una cuestin disciplinar (por ejemplo, matemtica) mantenga su sentido en una sociedad en la que la escuela como tal est falta de propsito porque no existe una "razn" compartida y elevada que sea capaz de construir un futuro basado en ideales socialmente compartidos, prescribir reglas de conducta, proporcionar una fuente de autoridad y, sobre todo, conferir a la escuela un sentido de continuidad y propsito (Postman, 1995, pp. 17-18).
Una razn, en el sentido en que empleo aqu el trmino, es algo distinto de una motivacin. Dentro del contexto de la

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escolarizacin, la motivacin se refiere a un acontecimiento f sico temporal, en el que se despierta la curiosidad y se enfoca la atencin. Sin embargo no hay que confundirla con la razn para asistir a una clase, escuchar a un profesor, pasar un examen, hacer los deberes y soportar la escuela an sin estar motivado para todo ello (Ibid., p. 16).

Tenemos, en resumen, que el autismo temtico es un fenmeno que afecta a la institucin escolar en su conjunto y no slo a los sujetos de la misma. En los Sistemas Escolares occidentales el autismo temtico est actualmente muy reforzado por el autismo disciplinar y el autismo escolar. Su creciente y negativa incidencia sobre el problema del currculo se materializa en la desaparicin no slo de las razones de ser de las OM enseadas en el nivel temtico, sino incluso del sentido

del estudio de las matemticas y hasta del "estudio" como actividad humana. Mientras que el autismo temtico est ligado a la representacin institucional del saber matemtico que se ensea y, en consecuencia, a lo que se entiende en la institucin escolar por "ensear y aprender matemticas"11, el autismo disciplinar y, sobre todo el escolar, tienen que ver con el papel que la sociedad adjudica a la escuela como institucin. Por tanto, la solucin del problema del currculo no slo requiere cambiar el modelo epistemolgico ingenuo que, como dice Brousseau (1987), est en la base de los modelos docentes habituales, sino tambin reformular el contrato que une a la escuela y a la sociedad respecto a una cuestin tan antigua como nuestra civilizacin: la educacin matemtica12.

NOTAS
1 Las nociones de OM y OD son centrales en el estado actual de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) en la que se sita este trabajo. Una introduccin a la TAD se encuentra en Chevallard, Bosch y Gascn (1997) y en Chevallard (1999 y 2000). 2 Las nociones de OM puntual, local, regional y global se describen en Chevallard (1999). Aqu slo aadiremos que stas se sitan, respectivamente, en los niveles de la cuestin, del tema, del sector, y del rea. As, aunque en Primaria y en Secundaria se estudian "temas", no puede decirse que en dichas instituciones se reconstruyan (estudien) efectivamente OM "locales" relativamente completas. En Fonseca y Gascn (2000) y en Bosch, Fonseca y Gascn (en prensa) se analizan los fenmenos ligados a la "incompletitud" de las organizaciones matemticas locales que viven en las instituciones escolares. 3 "El primer nivel de concrecin del Diseo Curricular incluye el enunciado de los Objetivos Generales del Ciclo, el establecimiento de las reas curriculares y de los Objetivos Generales de cada una de ellas, as como la formulacin de los Objetivos Terminales, de los Bloques de Contenidos y de las Orientaciones Didcticas, referido todo ello a las diferentes reas curriculares consideradas" (Coll, 1986, p. 73) [La traduccin del cataln es nuestra]. 4 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2001a). 5 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2001b). 6 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2001a). 7 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2001b). 8 Las llamamos situaciones "umbilicales" por analoga a una de las acepciones de "ombligo": "raz central y ms larga de un rbol" (Institut d'Estudis Catalans, 1995). Ver Chevallard (1999, p. 251). 9 La Didctica de las Matemticas, como el resto de las disciplinas terico-experimentales (cada cual en su mbito), no puede renunciar a la ambicin de explicar porqu existe lo que existe y porqu no existe lo que no existe en el mbito de las instituciones didcticas. Sin esto, la didctica slo sera un catlogo perfectamente intil de descripciones a posteriori. 10 Como, por ejemplo: "Dados tres segmentos, en qu casos puede construirse un tringulo que los tenga como medianas? Y, en el caso en que sea posible, cmo puede construirse el tringulo (o los tringulos) en cuestin con regla y comps? (Gascn, 2002a, pp. 22-24). 11 La relacin entre el modelo epistemolgico de las matemticas dominante en una institucin escolar y la manera de organizar las prcticas docentes en dicha institucin, ha sido estudiada en Gascn (2001a). 12 Agradezco a Marianna Bosch los comentarios, crticas y sugerencias relativos a las primeras versiones de este trabajo.

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Fe de erratas
En el nmero 43, el ttulo del rtculo que firmaban Ismael Roldn Castro y Jos Muoz Santonja apareci mal. Debera haber aparecido con la palabra menos tachada y encima la palabra ms, tal como reproducimos ahora.

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