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RESUMEN
Palabras Claves:
I. INTRODUCCIÓN
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1. TEMA
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2. OBJETIVOS
Objetivo General
Objetivos Específicos
En el inicio del tercer milenio, el mundo de hoy atraviesa profundas crisis económicas,
políticas y sociales como la globalización, las cuales han propiciado un contexto diferente
para la formación de los futuros profesionales. En nuestro país, encontramos elevados
niveles de estrés y exigencias propias del actual mundo laboral, que tienden a
deshumanizar las relaciones. La personalidad está en continuo proceso de desarrollo y por
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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál sería el nivel de cohesión que los estudiantes de II año de psicología podrían
alcanzar participando en los grupos de crecimiento?
¿Por qué son eficaces y útiles los grupos de crecimiento para los estudiantes de la carrera
de psicología?
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4. JUSTIFICACIÓN
Desde nuestra experiencia, podemos dar testimonio de la necesidad latente que existe en
los estudiantes en cuanto a estos espacios, ya que durante el tiempo en el que cursamos
la carrera vivimos episodios de conflictos en nuestro grupo, derivados muchas veces de las
diferencias personales y agudizadas por la ausencia de un canal asertivo que permitiera
ventilarlos de manera sana. Es por ello que nos interesa profundizar sobre el tema para
aportar al desarrollo de todas aquellas personas que opten por estudiar la carrera de
psicología.
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A la vez con este estudio queremos sensibilizar a las autoridades universitarias sobre la
necesidad de promover los grupos de crecimiento para los estudiantes en sus años de
formación profesional, evidenciando desde la experiencia la eficacia y utilidad de éstos, a
fin de reintegrarlos en un futuro al plan de estudio como requisito de graduación.
Así mismo, consideramos que es socialmente útil, ya que todo profesional de la psicología
al aprender a manejar sus limitaciones y potencializar sus capacidades personales podrá
contribuir a mejorar la calidad y estilo de vida de las personas en el ejercicio de su
profesión e impulsar y promover todas las exploraciones, experiencias y proyectos, que
éstos preferentemente inicien o decidan emprender en los aprendizajes vivenciales con
sentido humano, que les ayude hacer mas como ellos mismo; y menos como los demás.
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5. ANTECEDENTES
En 1984 se fusionaron las dos universidades que poseían la carrera de psicología UCA y
UNAN. Por decisión del Consejo Nacional de Educación Superior. Quedando bajo la
dirección de la UCA, pero en el recinto Ricardo Morales Áviles. Y es hasta 1990 que se
hace el traslado físico al recinto universitario Julio Buitrago de la UCA.
Al final de cada sesión expresaron que los grupos eran positivos, les ayudaba al
crecimiento personal, sin embargo, muchos de ellos eran militantes de la juventud
sandinista y tenían muchas reservas para participar y compartir la parte más personal de
sus vidas.
En una entrevista realizada a la Dra. Martha Cabrera refiere, que al iniciar su trabajo en la
universidad en el año 1988, ya estaban funcionando estos grupos y que surgieron como
iniciativa de los profesores, quienes observaron en los estudiantes de psicología la
necesidad de un espacio para el trabajo personal. Su participación fue marginal, apoyando
los encuadres metodológicos, a pesar de no haber tenido ni conocido de experiencia
alguna relacionada con los grupos de crecimiento.
Cada profesor trabajaba las sesiones con los grupos desde su enfoque, es decir, cada uno
le imprimía su propio estilo, por su lado, ella trabajó con estudiantes de quinto año algunas
sesiones en forma de seminario, que fueron dirigidas a concientizar al grupo acerca de la
importancia del trabajo psicosocial. Los periodos de los encuentros eran semanales en un
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Agrega, que para ella los grupos de crecimiento eran un espacio necesario y obligatorio
que requería un esfuerzo teórico de mayor profundidad, y que lo contrario, representaría
un error grave de cara a los nuevos profesionales en formación.
Sobre este aspecto, el objetivo básico de los grupos de crecimiento fue ofrecer a los
profesionales en formación, la oportunidad de mejorar el conocimiento y compresión de si
mismos/as individual y colectivamente, ventilar y analizar conflictos personales y familiares,
expresar vivencias emocionales relacionadas con estos conflictos y encontrar soluciones
viables para los mismos. A continuación explica cuatro aspectos importantes como son:
naturaleza y finalidades de los grupos de crecimiento, circunstancias que les dieron origen,
fundamento teórico, metodológico y técnico, y los resultados obtenidos.
Refiere que, el grupo de crecimiento fue concebido como una actividad complementaria e
indispensable a la formación científica y técnica de las y los profesionales de la psicología,
pues durante algunos años este fue el aspecto al que se dedicaron todos los esfuerzos,
descuidándose el aspecto personal y humano. Siendo la psicología una especialidad de
las ciencias humanísticas y el ser humano el centro de la labor de estos profesionales,
resultaba un contrasentido que no se tuviera en cuenta la propia formación y mejoramiento
que como personas necesitaban las y los estudiantes y que no se dedicaran esfuerzos
particulares para alcanzar este objetivo.
De este modo, afirma que al ponerse en vigencia los grupos de crecimiento como parte del
plan de estudios de la carrera de psicología, se estableció una clara diferencia entre las
actividades cuya finalidad principal era de naturaleza instructiva (conferencias, seminarios,
clases prácticas profesionales) y sus resultados podían medirse mediante la evaluación del
rendimiento y el desempeño. Las actividades realizadas en el contexto del grupo de
crecimiento se distinguían por su carácter educativo, cuyos resultados no se observaban
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Durante la época señalada, los grupos de crecimiento se realizaron con todos los
estudiantes de la carrera en mención y dependiendo de la cantidad de personas de cada
grupo de clase, éste podía constituirse en uno o dos grupos de crecimiento. La frecuencia
de los encuentros era semanal, a razón de dos horas por encuentro, de modo que durante
un semestre académico (16 semanas), las y los estudiantes acumulaban un total de 32
horas de experiencia grupal.
A pesar de que el tiempo dedicado a los grupos de crecimiento era poco en relación con
las actividades académicas propiamente dichas, fueron considerados desde su inicio una
parte fundamental de la formación profesional de las generaciones que tuvieron la
oportunidad de vivir esta experiencia, por ello formaba parte de los planes de estudios. De
igual manera, se dedicaron algunos recursos disponibles para su realización, siendo el
principal el recurso humano, lo cual implica que la mayoría de los docentes asumieron la
coordinación de estos grupos.
En cuanto a la finalidad de estos grupos, afirma que la principal fue la de proporcionar a los
profesionales de formación, la oportunidad de vivir experiencias de grupo que les
permitieran mejorar su autoconocimiento, comprender su propia conducta, compartir
experiencias emocionales y encontrar soluciones a las dificultades que las mismas
implicaban. También se analizaba la interacción en el grupo de clase con la intención de
debatir y encontrar soluciones a problemas suscitados entre sus miembros como producto
de la conveniencia cotidiana.
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Castillo comenta que, entre las circunstancias que señalaron la necesidad de poner en
marcha a los grupos de crecimiento, estaba la convicción que la institución universitaria
tenía en cuanto a que, junto con la capacidades técnicas y científicas, los y las
profesionales debían tener competencias y cualidades personales que contribuyeran al
desempeño exitoso de su labor, en especial cuando dicha labor debía ser realizada con
personas necesitadas, en forma particular, de apoyo, comprensión, tolerancia, solidaridad
y empatía. Tal es el caso de las que son atendidas en el contexto de la salud mental y en
el de la educación.
De nuevo, expresa que otro hecho que contribuyó en cierta medida a la creación de los
grupos de crecimiento fue el conocimiento de que en otras realidades económico sociales
y por influencias de una de las corrientes de pensamiento psicológico, las y los psicólogas
que ahí se forman deben tener una experiencia de trabajo personal similar a la atención
psicológica, lo cual constituye un requisito de graduación. Se entiende que dicha
experiencia facilita la resolución de conflictos y el crecimiento personal que le permite en el
futuro un mejor ejercicio de la profesión.
Por último, pero no menos importante, fue el hecho de que algunas experiencias con
algunos/as estudiantes de la carrera dieron una campanada de alerta en el sentido de que,
de no tomarse algunas medidas, pondrían graduarse personas que presentaban
problemas personales importantes e incluso trastornos psicológicos como tal.
Agrega que, para comprender la magnitud de este problema basta con reseñar
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Como puede deducirse, el resultado fue que esta persona, aun habiendo presentado una
descompensación durante los años de formación en nuestro país, al final se graduó
obteniendo el título que le autorizaba a ejercer como profesional en cualquier campo de la
psicología, de hecho, la persona en mención durante algún tiempo se dedicó, nada mas y
nada menos que al ejercicio de la psicología clínica.
Con respecto al fundamento teórico a partir del cual se realizaron los grupos de
crecimiento, añade que fue muy diverso, lo que fue motivado por la variedad de
formaciones y experiencias profesionales de los docentes responsables de llevarlos a
cabo; en consecuencia, los métodos y técnicas utilizadas durante las sesiones de trabajo
también abarcaron una amplia gama. A pesar de esto, fueron básicamente dos las
disciplinas de la psicología las que contribuyeron de manera significativa a delinear el
aspecto teórico y metodológico de esta actividad: la Psicología Clínica y la Psicología
Social.
De esta manera, las y los docentes con formación y experiencia clínica, realizaron una
labor orientada a promover el crecimiento personal de las y los estudiantes mediante
actividades que facilitaran el autoconocimiento, el reconocimiento y análisis de
circunstancias que en el pasado y en el presente obstaculizan el bienestar y la salud
mental personal, al mismo que situaciones propias de la vida del grupo que limitaban una
sana interacción entre sus miembros.
Así mismo Castillo expresó que, durante las sesiones de trabajo grupal se utilizaron una
gran variedad de enfoques y recursos técnicos, y menciona alguno de ellos: Psicoterapia
verbal, Psicoanálisis Jungiano (caja de arena, análisis de sueños) Psicoterapia gestáltica,
(silla vacía), psicoterapia de grupos (psicodrama), psicoterapia no directiva, técnicas de
respiración y relajación.
Señala que, al igual que en otras experiencias de grupo, en estas sesiones los
intercambios verbales constituían la forma privilegiada en que se realizaba la interacción y
el trabajo con el grupo.
En este punto, aclara que, a pesar de que los enfoque y técnicas utilizadas en las sesiones
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Por otra parte, puntualiza que los enfoques y técnicas antes mencionadas podían ser
utilizados en forma más o menos pura o ecléctica. Esto último suponía que en distintas
sesiones y dentro de una misma sesión podían utilizarse técnicas provenientes de distintos
enfoques teóricos, siendo el criterio para decidir su uso, el de si se consideraba el más
apropiado para expresar el tema o situación que se estuviese tratando en un momento
determinado.
Por su parte, subraya que las y los docentes dedicados a la enseñanza y la práctica de la
psicología social, aunque compartían la misma finalidad de facilitar el crecimiento personal
y grupal en alguna medida también utilizaban técnicas similares, se distinguían del otro
grupo de aprendizaje por el uso de técnicas tales como el sociograma y las dinámicas de
grupos.
Finalmente, menciona que el resto de los docentes que tenían formación y experiencias
profesionales distintas a las dos disciplinas de la psicología que en el aquel entonces se
consideraban fundamentales, al enfrentar el trabajo con el grupo de estudiantes, podían
hacer uso de las diversas técnicas ya mencionadas.
De igual forma expresa que, para establecer los resultados de esta experiencia, conviene
tener en cuenta a los dos principales actores involucrados en ella, pues de lo contrario se
corre el riesgo de obtener información sesgada. Es posible que quienes participaron como
facilitadores tengan una percepción más positiva de la que pueden tener los miembros del
grupo, quienes participaron en calidad de sujetos del experimento, si cabe la analogía.
Agrega que, este sesgo sería razonable esperarlo si se tiene en cuenta que muchos de los
docentes bajo cuya dirección se realizaron los grupos de crecimiento, provenían de una
generación que asumió la docencia como una tarea fundamental en el proceso de
transformación social que en esa época tenía lugar la influencia de la Revolución Popular
Sandinista, como su contribución a la formación de lo que se llamó “el hombre nuevo”. En
consecuencia, para la mayoría de dicha generación la tarea educativa llegó a constituir su
proyecto de vida profesional.
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Castillo, consciente del riesgo de tener una percepción sesgada, cree que los grupos de
crecimiento contribuyeron en forma decisiva a formar valores y principios morales
(solidaridad, compañerismo, respeto, sensibilidad social, ética profesional) a la superación
de conflictos personales e intergrupales (incluidas las desavenencias y malentendidos
entre docentes y estudiantes), el mejoramiento del clima psicológico del grupo de clase, la
cohesión grupal, mejoramiento de las habilidades sociales (aun cuando en esa época se
tenía poco conocimiento sobre las mismas), superación de conflictos interpersonales con
la familia de origen.
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Palacio Jiménez, Ana María y Matamoros Sandino, Alma Susette (1993) realizaron un
estudio monográfico titulado “Los grupos de crecimiento de la Escuela de Psicología”.
La cual es una descripción del funcionamiento de los grupos de II año de psicología
durante el primer semestre de clases del período lectivo 1991-1992, en cuanto a cohesión
grupal y percepción de cambio personal.
Palacios y Matamoros concluyeron que de los 10 factores de cohesión grupal que tomaron
en consideración para su estudio encontraron tres, que claramente sobresalieron entre los
demás, estos son: confianza, sentido de integración grupal y una valoración positiva
del grupo. Estos ejercen un mayor grado de influencia para que entre los mismos
miembros de los grupos de crecimiento, se desarrolle el fenómeno de cohesión grupal.
Este factor inició con un nivel de 80% y aumentó al 87% en su etapa final, es decir, que los
grupos alcanzaban el nivel de cohesión necesario para mantenerlos unidos como grupo.
Para fines del estudio se hizo una revisión de las teorías que explican el trabajo grupal, sus
inicios y las técnicas más comunes utilizadas para tal fin.
1. Psicoterapia de Grupo
La psicoterapia de grupo fue iniciada por Pratt en 1905 al introducir el sistema de “clases
colectivas” en una sala de pacientes tuberculosos. El mérito de Pratt ha sido el de utilizar
en forma sistemática y deliberada las emociones colectivas en la persecución de una
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finalidad terapéutica. Su técnica se denomina Terapia Exhortativa Paternal que actúa “por”
el grupo, porque utiliza, con fines terapéuticos en forma deliberada y controlada, los
sentimientos de rivalidad, envidia y emulación que surgen en el grupo. (Grinberg, 1971)
En la psicoterapia existen diferentes formas para llevar a cabo un proceso grupal (Rogers,
1982). En este apartado exponemos los más comunes.
Grupo T: su enfoque fue el desarrollo de las habilidades para las relaciones humanas, se
ha ampliado de manera considerable.
Grupo de encuentro (o grupo de encuentro básico): su enfoque fue el desarrollo personal,
el aumento y mejoramiento de la comunicación; las relaciones personales, basado en la
experiencia.
Grupo de Sensibilización (sensitivity training): puede parecerse a cualquiera de los dos
anteriores.
Grupo centrado en la tarea: centrada en la tarea del grupo, dentro de su contexto
interpersonal.
Grupos de conciencia sensorial, grupos de conciencia corporal, grupos de movimiento
corporal: tienden a poner énfasis la conciencia física y la expresión, por intermedio del
movimiento, la danza espontánea.
Laboratorios de expresión creativa: su finalidad es la espontaneidad y la libertad de
expresión individuales.
Grupos de desarrollo organizacional: su meta es mejorar la capacidad de dirigir personas.
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2. Dinámica de grupo
El término: dinámica de grupo aparece y gana popularidad a partir del siglo XX, en el
contexto de la segunda guerra mundial. Uno de los primeros usos de este término se
refiere a una especie de ideología política preocupada por la forma en que debieran
organizarse y manejarse los grupos, esta ideología hace énfasis en la participación de los
miembros del grupo y en las ventajas que la sociedad y el individuo obtienen al cooperar
en ellos. Un segundo uso de este término, esta referido a una serie de técnicas
(interpretación de papeles, observación y retroalimentación de procesos de grupo) que se
han usado ampliamente para mejorar la habilidad en las relaciones humanas. El tercero
hace referencia a un campo de investigaciones con el fin de obtener conocimientos sobre
la naturaleza de los grupos, su desarrollo e interrelación con los individuos. (Cartwright y
Zander, 1971)
A finales de los años 30, cuando empezó a surgir la dinámica de grupo se utilizaron
métodos de investigación característicos de una ciencia empírica, como la observación,
cuantificación y experimentación de los fenómenos que ocurrían dentro de un grupo.
(Cartwright y Zander, 1971)
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Para el año de 1944, Kurt Lewin desarrolló la teoría de la dinámica de grupo, el cual refiere
que el grupo no es una simple colección de individuos y que entre los individuos que
forman el grupo se producen múltiples fenómenos: Atracción, repulsión, tensión, las
corrientes que se establecen entre los miembros del grupo, determinan un movimiento,
una dinámica que proyecta en cierto modo, al grupo hacia delante, pero también puede
haber un sentimiento de rechazo, sí estas impresiones no son compartidas.
Estas características unidas hacen que el grupo se desarrolle en forma positiva o negativa,
dependiendo de la tendencia que se siga. Se mencionan diferentes tipos de dinámicas de
grupo: El Forum, La mesa redonda, El Panel, Debate, Seminario, Torbellino de Ideas y
Simposio. Uzcategui (2005)
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d) Altruismo: Consiste en dar y recibir. En los grupos de terapia de los pacientes también
reciben dando, no solo como parte de la secuencia reciproca de dar y recibir, sino también
en el acto intrínseco de dar. La gente necesita sentirse necesaria.
e) Catarsis: Como factor curativo importante se refiere cuando una persona puede
comunicar sentimiento que ha mantenido hasta el momento inconsciente. El grupo es un
ente que puede ayudar a la persona a lograr la expresión de estos sentimientos, es decir
puede ayudarlo a adentrarse a una vida de mayor comunicación consigo mismo y con los
demás.
f) La recapitulación correctiva del grupo familiar primario: Esta se refiere a las diferentes
manifestaciones de los participantes por mantener un comportamiento muy similar al que
han tenido en su familia. Por ejemplo: Algunos participantes suelen iniciar la terapia de
grupo con una historia de vivencias insatisfactorias en su primera y mas importante
experiencia de grupos: La Familia Primaria. Esto ocurre porque en la terapia de grupo se
ofrecen una amplia gama de posibilidades de recapitulación, los miembros del grupo
pueden empezar a interaccionar con los líderes del grupo o con los miembros tal y como
interactuaban con sus padres y hermanos. Un miembro del grupo dependiente e indefenso
puede asignar al líder un conocimiento y un poder poco realista. Una persona rebelde y
desafiante puede ver al terapeuta como alguien que bloquea la autonomía del grupo o que
despoja a los miembros de su individualidad.
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El miembro del grupo con tendencias primitivas caóticas puede intentar dividir a los
coterapeutas o incluso al grupo entero, encendiendo un encarnizado desacuerdo y
rivalidad en el seno del grupo. El competitivo luchará con otros miembros para conseguir la
atención del terapeuta o quizá buscará aliados para enfrenarse a él.
Un individuo con una personalidad autodestructiva, con autoestima muy baja, puede
descuidar sus propios intereses en un esfuerzo aparentemente desinteresado por aplacar
o servir a otros miembros. Todos esto patrones de conducta pueden motivarse de la
recapitulación de experiencias familiares tempranas. Lo fundamental que nos gustaría
destacar de este factor es que este tipo de conflictos familiares tempranos vuelven a
escenificarse y sean comprendido y corregidos.
El líder del grupo no debe permitir que estas relaciones que menoscaban el crecimiento, se
congelen en el sistema rígido e impenetrable que caracteriza a muchas estructuras
familiares. El líder debe explorar y desafiar constantemente los papeles fijos del grupo y
motivar en todo momento a los miembros para que prueben nuevas conductas. La
exploración y la modificación de las pautas de conducta profundamente arraigadas con los
líderes y otros miembros del grupo permiten que el individuo se vea liberado del yugo de
problemas del pasado no resueltos.
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j) Cohesión del grupo: “Cohesión, es el grado con que los miembros de un grupo se
sienten atraídos mutuamente”. Además se relaciona con la atracción hacia el grupo y
resistencia a abandonarlo, la moral o nivel de motivación que muestran sus miembros y la
coordinación de esfuerzos para obtener objetivos comunes, así lo expresó Shaw, en 1983.
Yalom (1986) expresa que la cohesión del grupo es el “Resultado de todas las fuerzas que
actúan en todos los miembros para permanecer en el grupo o más sencillamente, la
atracción que ejerce el grupo sobre sus miembros”. Es una de las características más
complejas e integrales de una terapia de grupo eficaz. Este se refiere a la afinidad de sus
miembros hacia el grupo y hacia el resto de componentes. Los miembros de un grupo
cohesivo se aceptan y apoyan entre sí, tienden a formar relaciones significativas y están
preparados para realizar las tareas del grupo.
La cohesión es más una condición previa necesaria para el cambio que un verdadero
mecanismo de cambio. La cohesión establece un escenario para el cambio porque ofrece
un marco de aceptación y comprensión. En estas condiciones, las personas están mas
propensa a expresarse, a explorarse, a ser conscientes y a integrar aspectos hasta ese
momento inaceptables de sí mismo y a relacionarse mas profundamente con los demás.
Por tanto, la cohesión del grupo favorece una apertura de cada miembro. Los grupos muy
cohesivos suelen ser estables, la asistencia es mayor, la participación y el compromiso de
sus miembros son más activos y presentan menos variación de sus integrantes.
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El grupo como microcosmos social, Con el tiempo y libertad suficientes, cada miembro del
grupo empezará a interaccionar con otros miembros del mismo modo en que interactúan
con las personas que no forman parte del grupo. Es decir, que el grupo se convierte en un
experimento de laboratorio donde se despliegan las cualidades y los defectos
interpersonales; toda la patología interpersonal del individuo se muestra en el grupo. La
arrogancia, la impaciencia, el narcisismo, la grandeza, la sexualidad, y todos los rasgos
que lo definen. La conducta del grupo ofrece datos mucho más precisos e inmediatos.
Aprendizaje a partir de los patrones de conducta en el microcosmos social el grupo se
convierte en un microcosmos social a medida que cada miembro manifiesta su patrología
interpersonal, y la información sobre la propia conducta permite que los miembros
identifiquen y modifiquen su conducta de interacción.
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2da. Etapa: se inicia sólo cuando el individuo se siente recibido, se caracteriza porque los
sentimientos se describen como objetos que no pertenecen al sujeto o que corresponden
al pasado, al manifestar sus sentimientos no los reconoce como tales, ni propios. Su forma
de vivenciar la experiencia está limitada por la estructura del pasado.
3ra. Etapa: las experiencias referentes al sí mismo fluyen con mayor libertad, el individuo
puede expresar o describir sentimientos de su pasado aunque aún no los acepta en su
totalidad, la mayor parte de ellos los revela como algo vergonzoso, inaceptable, malo. Los
constructos personales son rígidos, pero pueden ser reconocidos como tales y no como
hechos externos.
4ta. Etapa: se expresan sentimientos del presente a veces en contra de los deseos del
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5ta. Etapa: los sentimientos se expresan libremente en tiempo presente. El sujeto pude
experimentar algún sentimiento pero no sabe exactamente de que se trata y estos
sentimientos se reconocen como propios cada vez más. Existe un de ser mas “Yo
verdadero”; construye la experiencia de un modo menos rígido. Las contradicciones e
incongruencias de la experiencia son confrontadas con mayor claridad. Aumenta la
aceptación de la propia responsabilidad en los problemas a los que se enfrenta, y aumenta
también la preocupación acerca de en qué medida el sujeto ha contribuido a ellos, la
comunicación interna mejora y su bloqueo se reduce.
6ta. Etapa: el individuo puede experimentar como inmediatos los sentimientos que estaban
inhibidos ya no hay temor, necesidad de negarlo o luchar contra eso. El sujeto vive
realmente la experiencia, experimenta cierta relajación fisiológica. En esta etapa la
comunicación es libre y relativamente exenta de bloqueos.
7ta. Etapa: el sujeto se esfuerza por saber quién es él, qué quiere, cuáles son sus
actitudes. La vivencia ha perdido casi por completo sus aspectos limitados. La situación
ahora se experimenta o interpreta como nueva y no como algo pasado. (Rogers, 1961)
Según Rogers, no son todos los individuos los que alcanzan esta etapa, pero aun así hay
suficientes datos como para poderla caracterizar: el individuo vive conscientemente sus
sentimientos, los acepta y confía en ellos. Sus maneras de construir la experiencia
cambian constantemente, ya que sus constructos personales son modificados por
cualquier nuevo acontecimiento vital. Su vivencia consiste en sentir lo nuevo de cada
situación haciéndolo en función del pasado solo en la medida en que el presente sea
idéntico a aquel. La comunicación interna entre los diversos aspectos del sí mismo, el
individuo se relaciones con los demás, ahora no están estereotipados. Es consciente de sí
mismo, pero no como objeto, ahora vive subjetivamente su sí mismo. Sabe que se
relaciona con sus problemas de manera responsable.
4. Autoconocimiento
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Como todo proceso, puede ser desglosado en diversas fases, como: autopercepción,
autoobservación, memoria autobiográfica, autoestima, autoaceptación. No puede haber,
pues, autoestima sin autoconocimiento.
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Las relaciones interpersonales son el conjunto de contactos que tenemos los seres
humanos como seres sociables con el resto de las personas. Es aprender a
interrelacionarse con los demás personas respetando su espacio y aceptando a cada uno
como es, con sus defectos y virtudes, recordando que nuestros derechos terminan cuando
comienzan los de los demás. Sin importar la connotación que estas relaciones tengan,
dicen mucho de cómo nos involucramos con los demás y de nuestra capacidad para
adaptarnos a otros. Marinakis (2007)
Las relaciones interpersonales son aquellas que nos ayudan a crecer como individuos,
respetando la forma de ser de los demás y sin dejar de ser nosotros mismos.
El hecho de pertenecer a una familia por un largo tiempo, además del grado de intimidad
diaria de la que disfrutamos con ella, parecería ser garantía de relaciones armoniosas y
estables entre todos sus miembros. Pero la realidad es otra.
5. Cohesión Grupal
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- Los motivos que hicieron que el sujeto formara parte del grupo (pertenencia voluntaria u
obligatoria)
- Satisfacción con el contenido de su actividad dentro del grupo. En muchos casos esta
satisfacción es una consecuencia del grado de correspondencia entre las expectativas
presentadas por los individuos en relación a sus posibilidades dentro del grupo y la
realidad así como de la aceptación de los objetivos y tareas grupales.
- Variaciones de las características de la personalidad de cada sujeto.
Duberman al hablar de este mecanismo lo refiere a las posibilidades que tiene el sujeto de
asumir el rol del otro, pues considera que tal capacidad es importante en las acciones
conjuntas, pues para él muchos de los conflictos que surgen en situaciones grupales son
causados porque las personas no comprenden los motivos de conducta de sus
compañeros, no saben asumir el rol del otro.
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orientaciones iniciales con las cuales el individuo entran al grupo. Otro factor que se señala
es el carácter de la percepción del líder por parte de la membresía, ya que el líder juega un
papel importante en la vida emocional del grupo, la relación emocional hacia el líder se
convierte entonces en el elemento de la percepción psíquica de los miembros y en la
fuente de las atracciones interpersonales.
a. Asistencia:
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En relación a la valoración del grupo Yalom (1986:135) afirma: “cuanto mas es importante
poder considerar los miembros al grupo más eficaz será éste”. La valoración que un
individuo tiene sobre su grupo constituye un importante factor que influye sobre el grado de
atracción que el grupo despierta en ese individuo. Esto evidencia lo importante que es la
valoración que el individuo tiene del grupo al cual pertenece, para cualquier influencia que
el grupo pueda ejercer sobre él. “El grupo aumenta su importancia cuando sus miembros
llegan a considerarlo un rico depósito de información y apoyo”.
Cuando hablamos del sentimiento de ser o de formar parte del grupo, de sentirlo como
algo suyo, de poder decir “mi grupo” y no “el grupo”: nos referimos a ese involucramiento
personal, al sentido de pertenencia, a la integración al grupo.
Los que tienen un gran sentido de solidaridad o que afirman “nosotros” somos el grupo,
valúan más al mismo y lo defienden de las amenazas internas y externas; la asistencia
voluntaria y la participación, la ayuda mutua, la defensa de las normas de grupo son
mayores que en los grupos que tienen menos sprit de corps Yalom (1986: 63)
Hay muchos factores que pueden influir en la atracción que un individuo puede sentir
por su grupo. Cuanta mayor atracción siente el paciente por el grupo tanto más inclinado
se sentirá a continuar perteneciendo al grupo de terapia. Thibaut y Kelly (1959),
analizaron la atracción al grupo en cuanto a las recompensas y costos que el individuo
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f. Participación
Rodney y Matty (1982) afirman que el grado en que participa la persona afectará, tanto
el funcionamiento como la importancia que esa persona adquiere para el resto de los
miembros. (In Carwright, 1971)
Igualmente Back (1951) expresa que, mientras mas atraído por la membresía estén los
miembros del grupo, serán mas capaces de participar fácilmente en las sesiones. (In
Carwright, 1971)
g. Poder de influencia:
Unos de los factores consecuentes de la cohesión grupal y que más ha sido estudiado
es el poder de un grupo, es decir, el grado de influencia que éste puede ejercer sobre un
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Festinger (In Cartwright 1971: 122) fue el primero en establecer una relación entre la
cohesión y poder, afirma que la magnitud del poder que un grupo puede ejercer sobre un
miembro en oposición a sus propias fuerzas, no puede exceder la fuerza resultante que
actúa sobre él para que pertenezca al grupo, pues cualquiera de sus miembros lo
abandonaría antes que someterse a tal presión.
Así mismo, Rodney y Matty (In Cartwright 1971) afirman “que sí el grupo es atrayente, la
persona será más susceptible a la influencia interpersonal”. Se ha encontrado que
cuando un miembro es atraído hacia el grupo, está más dispuesto a escuchar a los
demás, es más flexible al aceptar opiniones ajenas (Rasmussen y Zander; 1954).
Sin embargo, la valoración que el individuo tenga por las actividades que se realizan
dentro del grupo determinará en gran modo la atracción que sienta por el grupo y por
seguir perteneciendo a él. Las actividades le resultarán atrayentes en la medida en que
se consideré capaz de llevarlas a cabo con éxito, aunque esto implique poner algún
grado de esfuerzo de su parte. (In Cartwright y Zander, 1971)
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j. Atracción interpersonal:
El grupo será más atractivo, mientras más se atraigan los miembros entre sí. Tegiuri,
Booner, Lott y Lott (Cartwright, 1971:110), consideran que la atracción interpersonal es
determinante en la cohesión aunque no puede verse como único factor.
Según Deutsch (In Carwright, 1968), existen dos tipos fundamentales de interrelaciones
entre los miembros del grupo: la cooperación y la competencia.
Y concluye que los miembros del grupo con cooperación eran mas atentos y amistosos
entre sí, interactuando de manera frecuente y coordinando más sus fuerzas,
manifestando un mayor sentimiento del deber en relación a los compañeros y esperando
mayor satisfacción con el grupo y sus resultados. (Fuentes, A. 1984:97-98).
6. Enfoque Humanista
El Enfoque Humanista surgió a partir del desarrollo de nuevas formas de ver al ser
humano, los conflictos existenciales y las posibilidades de cambio positivo, todo esto
apadrinado por el cambio que experimentaron algunos discípulos de las teorías
psicoanalíticas de Freud. Rogers y Maslow estaban en desacuerdo con el panorama
oscuro, pesimista y en gran mediada negativo de la personalidad presentado por el
psicoanálisis freudiano. Enfatizaron en punto de vista acerca del individuo como ser
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Maslow junto a otros realizó una investigación donde logró definir condiciones para
desarrollar el potencial humano, este es encontrado cuando el individuo se siente sano,
seguro, amado y competente.
Carl Rogers por su cuenta propuso la teoría de la personalidad, la que describe como un
organismo y un yo. El organismo es la totalidad de una persona que lucha por alcanzar la
perfección y ser más completo. Es capaz de realizar todas sus potencialidades. El “yo” o el
“sí mismo”, es el núcleo de la personalidad, y el encuentro de un individuo con su propio
“yo” permitirá la valoración, apreciación y aceptación de ellos mismos. Son las conductas y
experiencias que permiten la aceptación positiva. Cuanto mayor sea la brecha entre el “yo”
y el organismo, más limitado y defensivo se volverá el individuo; su personalidad será
negativa. Por el contrario mientras mayor sea la unión o intersección entre ambos, su
personalidad será positiva y podrá llegar a la auto-actualización.
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El liberalismo se refiere a que reconoce el valor de la persona del estudiante como la parte
más significativa en su formación, y reconoce al hombre como auténtico. El realismo
reconoce la naturaleza del estudiante como punto de partida para su educación y además
advierte el ambiente en que se desarrollo.
La integridad se refiere a la amplitud de la educción y contempla al estudiante no
solamente como un ser que debe adquiere brillo para su persona o para cultivar aquello en
lo que tenga capacidad, sino que también contempla al educando con alma humana, como
un conjunto de potencialidades y que es preciso hacer que todas ellas se desarrollen.
(Hernández, Rojas, 1988)
El ser humano es una totalidad. El énfasis holístico dice que el ser humano debe
estudiarse en su totalidad y no fragmentadamente.
El ser humano posee un núcleo central estructurado, es decir, su yo mismo (self) que
es la génesis y estructura de todos sus procesos psicológicos.
El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización. Sí el medio es propicio,
genuino, empático y no amenazante, las potencialidades se verán favorecidas.
El ser humano es un ser en un contexto humano y vive en relación con otras personas.
El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Nos conducimos de
acuerdo con lo que fuimos en el pasado y preparándonos para el futuro.
El ser humano tiene dificultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar
sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser activo y constructor de su propia vida.
El ser humano es intencional, es decir, que los actos volitivos o intencionales se
reflejan en sus propias decisiones o elecciones.
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como una mera suma de sus partes. El hombre es un ser completo en el que hay que
tener en cuenta cada aspecto y su influencia en el resto, lo considera dotado de todas las
potencialidades necesarias para su completo desarrollo.
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1. Selección de la muestra:
El universo del estudio está constituido por los estudiantes de la UCA, la población está
definida por los 59 estudiantes de los dos grupos de II año de la carrera de psicología
cursando el tercer cuatrimestre del 2007.
2. La muestra es no probabilística, ya que la selección de los estudiantes para organizar
el grupo de crecimiento se ha realizado a conveniencia de las investigadoras y de manera
voluntaria. Se pretendió que el grupo estuviese conformado por 30 alumnos de la carrera.
Para ello se visitó a los grupos en sus respectivas aulas de clases, explicándoles la
intención del estudio y circulando una lista en la que debían anotar su nombre, edad, sexo,
e-mail/Telf., No. Carné.
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varones.
4. Variables:
Variables controladas: Asistencia, Valoración del grupo, Integración del grupo, Satisfacción
de las necesidades, Atracción del grupo, Participación, Poder de Influencia, Atracción por
las actividades, Atracción por la membresía, Atracción interpersonal.
5. Instrumentos
Para evaluar los cambios producidos como resultado de la participación en los grupos de
crecimiento personal en la autopercepción del Yo, y en la percepción de otras personas,
específicamente del grupo y de la familia, se utilizó una escala basada en el Diferencial
Semántico de Osgood.
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evaluación psicológica creado por Charles Osgood, George Suci y Percy Tannenbaum en
1957. Este instrumento es especialmente adecuado para el estudio del significado
connotativo, es decir, el significado que cada palabra, imagen o concepto tiene para cada
sujeto individual y que incluye los aspectos emocionales, particulares y no racionales que
cada persona concreta asocia con los mismos.
La técnica del diferencial semántico se aplica proponiendo una lista de adjetivos bipolares
al sujeto, que él ha de relacionar con los conceptos propuestos para ser valorados. Tanto
los adjetivos como los conceptos están relacionados con la dimensión que se quiere medir.
Se trata de una prueba semi-objetiva que pone de manifiesto lo que de emocional y
particular tiene cada concepto para cada sujeto individual.
Yo:
Puede ser definido como la organización dinámica de la propia personalidad integrada por
la interiorización de los valores y de las actitudes del propio grupo, por la reacción del
sujeto a su ambiente y por la autopercepción del grupo (Bechini, 1986)
El Grupo:
La Familia:
Grupo de personas que viven juntas bajo la autoridad de una de ellas. Conjunto de
ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje. Unidad social con sus
propios procesos evolutivos y dinámica que asume la función de diferenciación y de lazo
entre sexos y entre generaciones. (Baeza S. 1999)
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La mitad de las escalas están invertidas de modo que el polo positivo está bien a izquierda
o bien a la derecha (en los pares de adjetivos que están en la lista en posiciones impares,
el polo positivo según el sentido de la escala está a la izquierda (activo, grande,
descansado, verdadero); (en los pares de adjetivos que están en la lista en posiciones
pares, el polo positivo según el sentido de la escala está a la derecha (fuerte, rápido, lindo,
seguro, perfecto)
Para fines del estudio, este cuestionario fue utilizado para recolectar información
relacionada con los siguientes factores de la Cohesión:
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a) Asistencia,
b) Valoración del grupo,
c) Integración del grupo,
d) Satisfacción de las necesidades,
e) Atracción del grupo,
f) Participación,
g) Poder de Influencia,
h) Atracción por las actividades,
i) Atracción por la membresía,
j) Atracción interpersonal.
El Cuestionario de Cohesión Grupal presenta doce preguntas las cuales deberán ser
contestadas con la mayor sinceridad posible, leyendo detenidamente cada una y marcando
con una X la alternativa que mejor describa su respuesta.
(Ver anexo 4 y 5)
6. Procesamiento de la Información
6.1 Identificación del grupo meta: de cara a la factibilidad del estudio, decidimos
seleccionar y trabajar con los estudiantes del segundo año de psicología, ya que es en
este periodo de la currícula en la que pueden hacer uso a conveniencia de su tiempo, por
tanto utilizaron el espacio de las tardes, para participar en las sesiones. Además, estar
cursando este periodo dentro de la carrera les facilitó el reconocimiento de algunos
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6.2 Aplicación de los instrumentos al grupo piloto: para utilizar convenientemente los
instrumentos: Escala del Diferencial Semántico y el Cuestionario de Cohesión Grupal, se
realizó un pilotaje con 10 estudiantes de la carrera sin importar el año que cursaban. Se
organizó una sesión de 40 minutos. Se explicaron los objetivos del pilotaje y las
instrucciones de los instrumentos, fueron concedidos 15 minutos para contestarlos.
Una de las observaciones en el Diferencial fue la de agregar un ejemplo en la hoja de
presentación para que se pudieran entender mejor las instrucciones. En el Cuestionario la
sugerencia fue la de graduar las alternativas de respuestas de menor a mayor nivel.
Gracias a todas estas indicaciones fue que se logró mejorar la terminología empleada,
redacción y fiabilidad de los instrumentos. Al finalizar, se dio un espacio para discutir y
retomar las observaciones que el grupo encontró.
La principal limitación que se tuvo fue que al momento de realizarlo, los estudiantes se
encontraban de vacaciones intercuatrimestrales, lo que dificultó poder reunir a un número
mayor de muchachos.
6.3 Intervención con el grupo meta: Una vez integrados los cambios procedentes del
pilotaje, se elaboró un plan con doce sesiones vivenciales, con frecuencia dos veces por
semana y con una duración de dos horas y media. De acuerdo al diseño Pre-post con un
solo grupo seleccionado para el estudio, los instrumentos fueron aplicados en la primera
(Cuestionario de Cohesión Grupal y Diferencial Semántico - Preprueba) y última
(Cuestionario de Cohesión Grupal y Diferencial Semántico - Posprueba) sesión de trabajo,
respectivamente.
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las actividades. Estas evaluaciones no distan mucho de las realizadas al final de cada
encuentro. Sin embargo, tanto la evaluación intermedia como la final fueron de manera
escrita, y las realizadas al final de cada sesión pretendieron mediante dos preguntas orales
recoger el aprendizaje personal. (Ver anexo 8, 9 y 10)
6.4.1 La información fue ingresada en una base de datos que permitió su tratamiento con
el programa SPSS, versión 11.0, del cual se obtuvieron los estadísticos. Los resultados
preliminares fueron registrados en Microsoft Excel, para agruparlos y elaborar sus gráficos.
6.4.2 Se realizó un análisis descriptivo e inferencial de los variables, para valorar las
tendencias al cambio y la significatividad de dichos cambios, comparando las respuestas
de los sujetos a los instrumentos antes y después de participar en el grupo de crecimiento
personal, mediante el método estadístico conocido como Prueba T para Diferencia de
Media, para valorar las diferencias entre los resultados obtenidos en la pre y post prueba.
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Yo:
Se encuentran diferencias significativas entre las medias de la preprueba y la postprueba
en el siguiente par de adjetivo en relación con el Concepto “YO”: Con un nivel de confianza
del 90 %.
Inmaduro-Maduro
(Media pre = 4,07; media post = 4,50; diferencia = 0,43) (t = 1,883; g.l. = 13; p = 0,082)
5.00
4.50
4.00
3.50 Inmaduro-Maduro
3.00
2.50
2.00
Antes Después
Gráfico 1
Se encuentra una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa) entre las
medias de la preprueba y la postprueba en los siguientes pares de adjetivos en relación
con el Concepto “YO”:
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Roto-Entero: (media pre = 3,57; media post = 4,07; diferencia = 0,50) (t = 1,528;
g.l. = 13; p = 0,151)
5.00
Pequeño-Grande
4.50
4.00 Horrible-Lindo
3.50
3.00 Cansado-
Descansado
2.50
Roto-Entero
2.00
Antes Después
Gráfico 2
GRUPO:
Horrible-Lindo: (media pre = 3,86; media post = 4,86; diferencia = 1,00) (t = 3,606;
g.l. = 13; p = 0,003)
Pequeño-Grande: (media pre = 3,00; media post = 3,86; diferencia = 0,86) (t = 3,379; g.l.
= 13; p = 0,005)
Débil-Fuerte: (media pre = 3,21; media post = 4,21; diferencia = 1,00) (t = 3,180;
g.l. = 13; p = 0,007)
Inseguro-Seguro: (media pre = 3,50; media post = 4,36; diferencia = 0,86) (t = 2,280; g.l.
= 13; p = 0,040)
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Pasivo-Activo: (media pre = 3,36; media post = 4,14; diferencia = 0,79) (t = 2,242;
g.l. = 13; p = 0,043)
5.00
Pasivo-Activo
4.50 Débil-Fuerte
Pequeño-Grande
4.00
Horrible-Lindo
3.50 Inseguro-Seguro
Callado-Expresivo
3.00 Superficial-Profundo
Antes Después
Gráfico 3
Se encuentra una tendencia al cambio (aunque no estadísticamente significativa) entre las
medias de la preprueba y la postprueba en los siguientes pares de adjetivos en relación
con el Concepto “GRUPO”
Roto-Entero
(media pre = 3,71; media post = 4,07; diferencia = 0,36) (t = 1,439; g.l. = 13; p = 0,174)
5.00
4.50
4.00 Roto-Entero
3.50
3.00
Antes Después
Gráfico 4
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FAMILIA:
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
tivo de nd
o u ro ct o . do
nte
ro
o -Ac Gra n e -Li S eg erf e s p.. r o fun - E
siv - l - - P e t o
Pa eñ
o rri b uro cto -R l -P Ro
e qu Ho s eg e rfe sa bl e r fi ci a
P I n p on pe
Im sp Su
Irre
Antes Después
Gráfico 5
1. Tras la participación en el grupo los sujetos perciben su “YO” como más máduro.
2. Asimismo, se observa la tendencia a que perciban su “YO” como más lindo, grande,
entero y cansado, aunque esta tendencia no es estadísticamente significativa.
3. Parece que tras la participación en el grupo los sujetos perciben el concepto “GRUPO”
como más lindo, grande, fuerte, profundo, seguro, activo y expresivo.
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POTENCIA:
(media pre = 3,72; media post = 3,92; diferencia = 0,20) (t = 1,657; g.l. = 13; p = 0,121)
EVALUACIÓN:
(media pre = 3,92; media post = 4,10; diferencia = 0,18) (t = 1,564; g.l. = 13; p = 0,142)
5
4.8
4.6
4.4
4.2
POTENCIA
4
EVALUACIÓN
3.8
3.6
3.4
3.2
3
Antes Después
Gráfico 5
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(media pre = 3,67; media post = 4,17; diferencia = 0,50) (t = 3,142; g.l. = 13; p = 0,008)
5
4.8
4.6
4.4
4.2
4 GRUPO
3.8
3.6
3.4
3.2
3
Antes Después
Gráfico 6
YO: (media pre = 3,69; media post = 3,89; diferencia = 0,20) (t = 1,740; g.l. = 13;
p = 0,106)
4.5
4 YO
3.5
3
Antes Después
Gráfico 7
1. Tras la participación en el grupo los sujetos perciben el concepto “GRUPO” con una
mejor valoración en el conjunto de las tres Dimensiones (Actividad, Potencia y Evaluación).
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participación en el grupo los sujetos perciban el concepto de “YO” con una mejor
valoración en el conjunto de las tres Dimensiones (Actividad, Potencia y Evaluación)
5.00
4.80 GRUPO-ACTIVIDAD
4.60
4.40
YO-POTENCIA
4.20
4.00
GRUPO-POTENCIA
3.80
3.60
3.40 GRUPO-
3.20 EVALUACIÓN
3.00
Antes Después
Gráfico 8
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YO:
(media pre = 3,96; media post = 4,14; diferencia = 0,18) (t = 1,508; g.l. = 13; p = 0,156)
5.00
4.50
4.00 YO-EVALUACIÓN
3.50
3.00
Antes Después
Gráfico 9
1. Tras la participación en el grupo los sujetos perciben el concepto “GRUPO” como más
activo, potente y bueno, con más energía y fuerza, y su valoración del grupo es mejor.
2. También se observa una percepción del “YO” como más potente, más fuerte.
3. Asimismo, se observa la tendencia a que perciban su “YO” como mejor, aunque esta
tendencia no es estadísticamente significativa.
Puntuación Global: (media pre = 3,73; media post = 3,90; diferencia = 0,17) (t = 1,673; g.l.
= 13; p = 0,118)
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I Página 51 de 64
4
3.9
3.8
3.7
3.6
TOTAL
3.5
3.4
3.3
3.2
3.1
3
Antes Después
Gráfico 10
En otras palabras: “El ser humano posee un sistema de ideas, actitudes, valores y
compromisos que influyen, regulan, y norman su conducta y actitudes hacia la vida. El
concepto que tenemos de nosotros mismos no es algo heredado, sino aprendido de
nuestro alrededor”. Los resultados sobre la Percepción de Sí Mismo (Yo), con una
tendencia al cambio, indican que los miembros del grupo lograron descubrir sus principales
fortalezas y virtudes personales, valorando como recurso aún aquellos aspectos negativos
de sus vidas, dándole otro significado a sus experiencias individuales.
Así mismo, descubrieron que estas experiencias eran compartidas entre sí, fortaleciendo la
idea de que no están solos, puesto que lograron encontrar en los otros: empatía, apoyo y
tolerancia. La vivencia que cada participante tuvo le permitió aprender mas acerca del
aprecio de sí mismo, fortalecer sus sentimientos de aceptación y valía personal.
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A pesar que la vivencia grupal permitió procurar una relación mas íntima, en la cual
pudieron compartir elementos personales de sus vidas, permitiéndoles mejorar la relación
consigo mismos y la relación con el grupo; ésta no fue suficiente para que se lograra del
mismo modo una cambio en la percepción de la relación con su familia, ya fuese ésta de
naturaleza positiva o negativa.
Según los resultados encontrados en el Diferencial Semántico, los participantes del grupo
de crecimiento no reconocieron sus sentimientos con respecto a la familia, por tanto, no
perciben los problemas y dificultades que existen en esta relación, consecuentemente no
tienen deseos de cambiar o mejorarlos.
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Fiabilidad del cuestionario como una escala global: Alfa de Cronbach = 0,804. La escala
muestra una buena fiabilidad, a pesar de constar únicamente de 12 preguntas.
4.00
3.80
3.60
3.40
3.20
3.00
2.80
Antes Después
Gráfico 11
El gráfico anterior nos muestra que ser parte del grupo a los participantes les produjo una
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Estos datos reflejan que para los participantes las actividades del grupo les resultaron
interesantes. En los ejercicios y dinámicas realizadas durante las sesiones de trabajo se
mostraron actitudes positivas y con disposición para involucrarse de manera profunda y
honesta, tanto en los espacios de reflexión personal como grupal. “Fue muy dinámica,
divertida, mucha interacción, confidencialidad, seguridad, solidaridad, empatia, compartir, y
realmente me siento satisfecho”. “Me gustaron las dinámicas donde demostrábamos
nuestro cariño a los demás miembros del grupo, porque considero que eso es algo de
lograr.”
Puede observarse que los participantes concedieron mayor valor a las sugerencias que
reciben en el grupo, para mejorar sus relaciones personales y grupales, algunos de ellos lo
manifestaron de esta manera: “Le he dado importancia a las observaciones que me
hicieron, por eso he realizado una revisión y gracias a eso pude ser mas flexible y abierto
con una persona con la que tenia un problemas y espero seguir solucionando mis
problemas a través del diálogo.” Lo que me gustó, compartir experiencias de cada uno y
ayudarnos con sugerencias individuales”.
Se puede afirmar con un 90% de confianza que tras la participación en el grupo los sujetos
cumplirían lo mejor posible las tareas que el grupo le asignara, a pesar de que no sean de
su agrado.
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4.00
3.80
3.60
3.40
3.20
3.00
2.80
Antes Después
Gráfico 12
El gráfico 12 refleja que los sujetos afirmaron que participarían más frecuentemente en un
grupo de crecimiento que antes de su experiencia con el grupo de crecimiento personal.
4.00
3.80
3.60
3.40
3.20
3.00
2.80
Antes Después
Gráfico 13
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Los resultados aseguran que los participantes harían lo posible para evitar la
desintegración del grupo. Es decir, que destinarían todos los esfuerzos que fueran
necesarios, buscando diferentes mecanismos para continuar perteneciendo al grupo, ya
que el carácter de los objetivos y las particularidades estructurales del mismo son garantes
de satisfacer sus necesidades afectivas.
h) Si necesitara decir algo muy personal al grupo de crecimiento: Revelación
(media pre = 3,43; media post = 3,64; diferencia = 0,214) (t = 1,385; g.l. = 13; p = 0,189)
Los datos indican que los participantes tuvieron mayor facilidad para revelar cuestiones
personales en el grupo. El grupo facilitó confianza en cuanto a las cosas personales que
ahí se compartieron, y seguridad de que las mismas no iban a salir fuera. “En estas
sesiones he aprendido muchas cosas, una de ellas, a compartir, comunicarnos,
expresarnos, luchar por lo que queremos, a mejorar mi autoestima….”
4.00
3.80
3.60
3.40
3.20
3.00
2.80
Antes Después
Gráfico 14
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En cuanto a la Satisfacción puede afirmarse que, el grupo se encontró a gusto con las
actividades y sugerencias que recibían - como retroalimentación - en cada ejercicio, por
tanto, existía en ellos el interés de continuar asistiendo y participando de manera efectiva
en las sesiones.
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IV. CONCLUSIONES
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V. RECOMENDACIONES
4. Garantizar que la intervención con los grupos de crecimiento sea facilitada por dos
personas, puesto que la experiencia obtenida comprobó que el trabajo es efectivo de
cara al monitoreo, observación y manejo grupal.
5. Establecer los Grupos de Crecimiento con una duración mínima de seis meses y con
una frecuencia de dos sesiones por semana de tres horas cada una, para lograr
promover cambios en otros factores que influyen en la cohesión de un grupo.
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VI. LIMITACIONES
VII. BIBLIOGRAFÍA
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12. López-Yarto Elizalde (1997) Dinámica de Grupos. Cincuenta años después. Ed. 6.
Descleé De Broawer. España.
13. Marenco, A. (1995) Dinámicas de grupo: Guía práctica. Editora UCA. Colección
Textos. Serie Humanidades 2. Managua.
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24. Rogers, C. (1982) Grupos de Encuentro. 5ta. Reimpresión. Amarrortu editores. Bs.
Argentina. Cáp.2. pp. 20-50.
25. Ruiz, J. (2007) [Et al]. Psicología Humanista Ahora. Disponible en:
www.expage.com/page/psihumex, también en: www./psiconet.com/index.htm
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Económica. México.
VIII. ANEXOS
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