LA EDUCACIN SUPERIOR Y LA INNOVACIN DE PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE. ENSEANZA TRADICIONAL VS. ENSEANZA INNOVADORA: VALE LA PENA ARRIESGARSE?

Utilizar la innovacin para partir de problemas, enfocar el saber, el conocimiento es un sistema de construcciones orientado por intereses, tener vinculacin del saber con la solucin, potenciar actividades de grupo y buscar bibliografa para activar el cambio innovador.

En esta investigacin se analizar el tema de la innovacin en la educacin en general, para lo cual es importante preguntarse qu se est entendiendo por innovacin, la cual est relacionada con la capacidad de las personas para abrigar nuevas ideas (talento sistmico y holstico), de la cultura organizacional que facilita la aceptacin al cambio (fortaleza innovadora), el mejoramiento continuo (aprendizaje en equipo), la administracin y asuncin de riesgos (decisin participativa), y la forma en que estos valores que se traducen en respuestas a la colectividad y en el inters por comunicarlo y escucharlo (confianza individual). Por lo que la capacidad innovadora es entonces la capacidad de transformar o de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia a la solucin de los problemas profesionales. Ahora bien, en la actualidad las reformas realizadas a las universidades se encuentran centradas en reformas administrativas y en la regulacin docente, sin presenciarse una modificacin al proceso de enseanzaaprendizaje en el fondo, lo que se traduce en una crisis de la institucin universitaria. La educacin superior esta destinada a la formacin de recursos humanos a niveles de alta produccin, es decir, profesionales tcnicos de nivel superior formados con elevada capacidad de asimilacin, ingenio e innovacin tcnica. En definitiva profesionales con competencia profesional innovadora, considerando que es un saber hacer con dominio de capacidades y procedimientos especficos en el desempeo laboral que proporciona prestigio, autoridad y realizacin personal. Si la competencia profesional innovadora es la atribucin en la cual se manifiesta esencialmente la empata, el talento, la destreza y la intuicin, entre otras, que elaboran el saber hacer, conjunto capacidades complejas que le permiten al estudiante actuar con eficiencia en los distintos mbitos de la vida profesional cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales, lo que en realidad se debe plantear y a lo que debe entenderse es a transformar las concepciones que se tiene de la enseanza y el aprendizaje, aspirar a ver al estudiante de forma diferente, abandonando el facilismo de la tan decantada clase convencional y fundamentalmente trastocar ciertas relaciones de poder entre docentes, autoridades y estudiantes. Centrando la mirada en el aprendizaje, y por lo tanto en los estudiantes, el proceso de enseanzaaprendizaje, y la funcin de la Universidad con respecto a stos, es que:

Aprendan a ser, que se traduce en saber ser, en un primer nivel tericoprctico. Aprendan a aprender, que se traduce en saber aprender, en un segundo nivel prcticotcnico. Aprendan a hacer, que se traduce en saber hacer, en un tercer nivel de aplicacin prctica. Reconociendo la sobresaliente importancia de todos estos aspectos, la ltima es la ms atendida y sucumbe ante una enseanza simplemente informativa, instructiva, centrada en los conocimientos que quedan en el olvido o en la memoria pasiva de los estudiantes. Entonces es importante tomar en cuenta en primer lugar, si se tiene que preocupar por ensear, preocuparse en el qu, el por qu y el cmo aprenden los estudiantes, es por eso que el docente innovador en la enseanza debe ir ms all, adentrndose en un proceso que ocurre casi fuera de su control: El proceso de aprendizaje. Cuando uno aprende cosas en la vida cotidiana por si mismo, se hace por curiosidad, una fuerza interna impulsa a aprender, los aprendizajes son significativos, estn automotivados. Sin temor a equivocaciones se puede decir que los estudiantes no se interesan por las clases, dado que la mera informacin no los involucra, no son saberes significativos para sus vidas y se quedan en el terreno de las abstracciones. Por eso se dice que aprender es algo muy personal, ocurre dentro del individuo como un proceso psquico, el nico capaz de articularlo y controlarlo es el estudiante que aprende, que se encuentra involucrado en su proceso de aprendizaje. As, educar innovadoramente es facilitar aprendizajes significativos. El estudiante debe dejar de ser objeto de la enseanza, para convertirse en objeto y sujeto del aprendizaje. No se puede motivar a otro, el docente como facilitador de procesos motivacionales para el aprendizaje, innova y crea condiciones para activar las motivaciones, para que emerjan las motivaciones, desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos: El que se tiene o conocimiento propedutico. El que se puede conseguir o conocimiento preprofesional. El que se puede construir o conocimiento profesional. El docente por su parte y con el rol de facilitador del proceso de aprendizaje debe usar el conocimiento propedutico, para lograr el conocimiento preprofesional, con el fin de facilitar el conocimiento profesional. Para esto hay que centrarse en el aprendizaje, tratar de que sea significativo lo que se aprende. Sino, seremos cmplices silenciosos de la cultura de la pobreza.

Todo lo anteriormente dicho es la propuesta de la enseanza innovadora que toma la corriente del pensamiento dialcticohumanista.

El ser humano como estudiante tienen un potencial positivo, su desarrollo individual debe ser facilitado por aprendizajes significativos. Hay que tener claro el planteamiento de que la personaestudiante aprende esencialmente viendo, escuchando, actuando y haciendo, particularmente en las carreras tcnicas para llegar a la produccin y finalmente a la innovacincreacin. As, para optimizar el aprendizaje, la personaestudiante debe estar dispuesto a: Participar, atender, comprender, ensayar y evaluar.

Establecimiento del problema A pesar de los esfuerzos que hasta la fecha se han realizado y de la cantidad de estudios que se han desarrollado, autores como Garritz y Trinidad-Velasco (2004) mencionan que hace falta hacer ms estudios acerca del conocimiento bsico con que cuentan los profesores, pues solo de esta forma se podr mejorar el proceso educativo de esta, ya que no se cuenta an con el conocimiento suficiente acerca de los docentes de de nivel medio superior respecto de su formacin profesional, las estrategias de enseanza que utilizan, las habilidades docentes que dominan y emplean y su relacin con el rendimiento acadmico de los estudiantes. Aunque muchos autores han propuesto caractersticas deseables en la formacin de los docentes, poco se sabe del impacto que tienen estas caractersticas en la eficacia de la actividad docente (Talanquer, 2004). Con base en lo anterior, en el presente estudio se enuncia el problema como existe relacin entre la formacin profesional, estrategias de enseanza y habilidades docentes de los profesores en el rendimiento acadmico de sus estudiantes?

Definiciones Este estudio incluye el anlisis de xxxxxx variables, tres de ellas de los docentes y una de los estudiantes. Las variables de los docentes son la formacin profesional, las estrategias de enseanza y las habilidades docentes y la variable de los estudiantes es el rendimiento acadmico.

Estrategias de enseanza. Desde un enfoque constructivista, las estrategias de enseanza son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible, para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz- Barriga, 2002). En este estudio se pretende conocer la frecuencia, importancia y propsito con que los profesores usan las estrategias de enseanza.

Formacin profesional. Periodo de estudios que preparan para el ejercicio de un oficio o de una profesin. Aos de formacin profesional en las escuelas normales, politcnicos, universidades que se sitan despus del bachillerato (Florentino, 2003). En este estudio esta variable se medir con el nmero de cursos de enfermera que tom el docente durante sus estudios de licenciatura y posgrado (en caso de haberlo realizado) as como con los aos de experiencia docente que tiene el profesor. Habilidad. Disposicin que muestra el individuo para realizar tareas o resolver problemas en reas de actividad determinadas, basndose en una adecuada percepcin de los estmulos externos y en un respuesta activa que redunde en una actuacin eficaz. Adaptacin dinmica a los estmulos, consiguiendo velocidad y precisin de realizacin (Snchez, 2003). En este estudio las habilidades docentes sern medidas a travs de un instrumento de observacin. Rendimiento acadmico. Nivel de conocimientos de un alumno medido en una prueba de evaluacin (Snchez, 2003). En este estudio el rendimiento acadmico ser medido a travs de una prueba de aprovechamiento, siendo la puntuacin obtenida en dicha prueba el indicador del rendimiento de los estudiantes, siendo la puntuacin obtenida en un intervalo de calificaciones de x a x puntos.

Limitaciones Una limitacin del estudio tiene que ver con la poblacin ya que los resultados obtenidos slo son generalizables a la poblacin estudiada, es decir, docentes y estudiantes de enfermera

Otra limitacin tiene que ver con el instrumento utilizado para medir el rendimiento de los estudiantes en enfermera debido a que el dominio de contenido de dicha prueba slo incluy temas comprendidos en el periodo del primer semestre

Revisin de la literatura

En este captulo se presenta la literatura revisada en la elaboracin del estudio. Est organizada en funcin de las variables del estudio por lo que incluye: prctica docente, formacin profesional, estrategias de enseanza, habilidades docentes, rendimiento acadmico y estudios encontrados. Prctica docente Al final de la dcada de los sesenta, los estudios comenzaron a establecer relaciones entre la prctica docente y los logros de los estudiantes (Tomic, 1994). La prctica docente, no solo implica el uso de tcnicas, estrategias y metodologas, las cuales el docente puede hacer suyas y llevarlas al aula; sino que supone adems ganar comprensin sobre un cuerpo de valores, creencias y formas de hacer las cosas (Grupo de tecnologas educativas, 2003). Es considerada como una prctica social, compleja, incierta, imprevisible, dinmica, contextualizada y condicionada por factores objetivos como lo poltico, econmico y cultural; pero tambin por factores subjetivos como la formacin previa, la experiencia, las expectativas y la motivacin entre otras (De Rivas, Martin y Venegas, 2003). Existen diferentes puntos de vista respecto de las prcticas docentes; sin embargo, autores como De Rivas, Martin y Venegas, 2003; Chacn, 2006;y Tallaferro, 2006 coinciden en que adems de una dimensin en donde se encuentran los conocimientos, tcnicas, metodologas y estrategias, coexiste otra en donde se encuentran los valores, creencias y actitudes del docente. A pesar de que resulta difcil enlistar aquellos conocimientos y habilidades que un buen profesor debe poseer, pues dependen de la perspectiva terica y pedaggica que se tome, de la visin filosfica y de los valores y fines de la educacin con los que se asuma un compromiso, es posible considerar algunas reas generales de competencias del docente (Daz- Barriga, 2002): a. conocimiento terico acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano; b. valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas, c. control de las estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje y motivacin del alumno, d. conocimiento personal prctico sobre la enseanza. Por su parte, Cooper (1999) menciona, adems de las dos primeras reas de competencia del docente mencionadas por Daz- Barriga (2002), que el docente debe tener dominio del conocimiento en la materia que ensea, adems de habilidades docentes que faciliten el aprendizaje al estudiante.

Respecto de los profesores que producen significativamente mayor rendimiento acadmico en sus estudiantes, Brophy (1986) afirma que son aquellos que exitosamente organizan el saln de clases, presentan la instruccin, disean objetivos, se comunican con sus estudiantes, seleccionan y disean tareas acadmicas. Adems comenta que llevar a cabo estas actividades de manera exitosa demanda una combinacin de conocimientos, energa, motivacin, comunicacin, toma de decisiones y habilidades del profesor (Brophy, 1986). Por su parte, Garritz y Trinidad-Velazco (2004) sealan que el conocimiento pedaggico del contenido incluye el conocimiento de esas preconcepciones que tienen los estudiantes. Dichas preconcepciones frecuentemente son errores conceptuales y los profesores necesitan conocer estrategias de enseanza efectivas para reorganizar el entendimiento de sus alumnos.

Formacin profesional Brophy (1986) seala que la investigacin en la enseanza de las ciencias ha mostrado que muchos conceptos son difciles de comprender y retener, no slo por los estudiantes sino tambin por sus profesores y otros adultos. En consecuencia los maestros con conocimientos limitados acerca de la materia pueden ensear contenidos incorrectos o fallar al corregir a sus estudiantes, distorsionando as su comprensin. Por lo tanto, es de suma importancia que el docente tenga dominio de los contenidos de la asignatura que imparte, esta aseveracin es apoyada por Cooper (1999) quien destaca que el dominio del contenido que ser enseado es una necesidad para cualquier aestro por Daz- Barriga (2002) quien ilustra la interaccin entre cada rea de competencia del docente y destaca que el profesor debe conocer la materia que va a ensear,

Estrategias de enseanza. Meyer (1984), Shuell (1988) y West, Framer y Wolf (1991) definen a las estrategias de enseanza, desde un enfoque constructivista, como los procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible, para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, adems de que son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica (como se cita en Daz- Barriga, 2002). Daz-Barriga (2002) hace nfasis en que las estrategias son procedimientos adaptables que dependern de las demandas de los episodios o secuencias de enseanza de que se trate y propone cinco aspectos generales que orientan acerca de qu tipo de estrategia es la indicada:

a. Considerar las caractersticas generales de los aprendices, tales como: desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.; b. dominio del conocimiento general y del contenido curricular que se abordar, c. la meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que se debern realizar para conseguirla, d. vigilancia constante de la enseanza, del progreso y aprendizaje de los alumnos; e. determinacin del contexto o conocimiento previamente compartido.

Daz- Barriga (2002) propone una clasificacin de las estrategias de enseanza que el docente tiene la opcin de emplear para facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos tal como se muestra en la Tabla 2, estas estrategias, pueden llevarse a cabo al inicio, durante o al trmino de una sesin, por lo que han sido clasificadas con base en el momento de su uso en: preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales respectivamente. Las estrategias preinstruccionales, tienen como finalidad preparar y alertar al estudiante en relacin con qu y cmo va a aprender, sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias que estn dentro de esta clasificacin son los objetivos y los organizadores previos, Daz- Barriga (2002). Las estrategias coinstruccionales, sirven para que el aprendiz mejore la atencin, detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptuacin de los contenidos de aprendizaje, as como para organizar, estructurar e interrelacionar las ideas importantes. Ejemplos de este tipo de estrategias son las ilustraciones, analogas, redes y mapas conceptuales, entre otras, Daz- Barriga (2002). En cuanto a las estrategias postinstruccionales, son las que se presentan al trmino del episodio de enseanza y permiten al alumno sintetizar, integrar e incluso criticar el material; en algunos casos le permiten tambin valorar su propio aprendizaje. Algunas de las ms reconocidas en este grupo son los resmenes finales, organizadores grficos, redes y mapas conceptuales, Daz- Barriga (2002). Daz- Barriga (2002) propone adems una clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo atendido, en donde destacan las siguientes:

Funcin de las estrategias de enseanza Estrategia Funcin Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generan expectativas apropiadas, ayudan a contextualizar y dar sentido a los aprendizajes. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central. Informacin de tipo introductoria y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la informacin previa y la nueva. Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.). Facilitan la codificacin visual de la informacin. Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de informacin (cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A). Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido, abstracto o complejo). Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representaciones grficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retricas de un discurso que influyen en la comprensin y el recuerdo.

Objetivos

Resmenes

Organizadores previos

Ilustraciones

Organizadores grficos

Analogas Preguntas intercaladas

Sealizaciones

Mapas y redes conceptuales

Organizadores textuales

Nota. [La tabla fue obtenida de] Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (p. no. 142), por Daz-Barriga, F. y Hernndez, G., 2002, Mxico: McGraw-Hill. Copyright 2002 McGraw-Hill.

a. estrategias para activar o generar conocimientos previos; la activacin de los conocimientos previos sirve para conocer qu es lo que saben los alumnos y utilizar ese conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Son estrategias principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas al inicio de la sesin. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, actividades generadoras de informacin previa, discusin guiada, enunciacin de objetivos, etc.; b. estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje; son recursos que ayudan a mantener la atencin de los aprendices en una sesin. Son estrategias de tipo coinstruccional, algunos ejemplos de este tipo de estrategias son las sealizaciones y estrategias discursivas orales o escritas; c. estrategias para mejorar la codificacin de la informacin a aprender; son aquellas que dan al estudiante la oportunidad para que realice una codificacin alternativa a la expuesta por el enseante, se recomienda que su uso sea coinstruccional, ejemplos de este grupo de estrategias son las representaciones grficas (ilustraciones, grficas, etc.); d. estrategias para organizar la informacin nueva por aprender; se usan en la organizacin global de las ideas contenidas en la informacin nueva, lo cual mejora su significatividad lgica y en consecuencia hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Pueden ser empleadas en distintos momentos de la enseanza, algunas de estas estrategias son: los mapas o redes conceptuales, los resmenes y los diferentes organizadores grficos como los cuadros sinpticos y organizadores textuales; e. estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la informacin nueva; sirven para asegurar una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Estas estrategias pueden utilizarse antes o durante la instruccin, ejemplos de stas son los organizadores previos y las analogas. El xito en la enseanza de las ciencias consiste en emplear estrategias de enseanza que provoquen en los alumnos cambios conceptuales, seala Driver (1986) (citado por Gil, Carrascosa, Furi y Martnez; 1991), es decir, de concepciones pre cientficas a conocimientos cientficos. Este autor propone una secuencia de actividades que promueven ese tipo de cambios, como por ejemplo la identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos, poner en tela de juicio esos conocimientos de los estudiantes a travs de contra ejemplos, introducir de nuevos conceptos y dar oportunidad a los estudiantes de poner en uso las nuevas ideas.

Habilidades docentes Brown (1975) plantea en primer lugar la habilidad para planear la enseanza, para lo cual es indispensable que el docente tenga claros y definidos los objetivos educacionales y los instruccionales, pues estos le permiten posteriormente evaluar el xito de la clase. Este autor comenta que los objetivos educacionales son por lo general difusos y no pueden ser observados fcilmente en las conductas de los estudiantes, por otra parte, argumenta que los objetivos instruccionales son ms precisos en cuanto a que s especifican lo que ha de aprender el alumno en una sesin o curso; finalmente hace mencin de que cuando se expresan los objetivos en trminos de conductas observables en los alumnos estamos hablando de objetivos instruccionales explcitos. Otras habilidades mencionadas por este autor son: la habilidad para captar la atencin, la habilidad para explicar, describir, narrar o dar instrucciones, la habilidad para preguntar o adaptar preguntas, habilidad para reconocer las dificultades de los alumnos, habilidad para alentar a los alumnos que dan respuestas apropiadas y finalmente habilidad para hacer sealizaciones no verbales (gestos, expresiones, movimientos, etc.). Dos habilidades a las que Brown (1975) dedica un captulo de su libro son la habilidad para la exposicin y la habilidad de escuchar. Afirma que la habilidad para la exposicin es la principal de todas las herramientas de comunicacin utilizadas en la enseanza, puesto que ayuda a ganar y mantener la atencin del los estudiantes. Para incrementar esta habilidad, el autor propone hacer variaciones en el nivel de estimulacin, es decir, realizar diferentes actividades, cambiar el ritmo de la leccin, hacer cambios en la modulacin de la voz, utilizar tantas sealizaciones no verbales como sea posible, inclusive hacer uso de los silencios. Para ganar y mantener la atencin de los alumnos, propone el uso de ejemplos, analogas y preguntas. El maestro debe poseer habilidades para cuestionar, este mtodo de enseanza fue desarrollado por Scrates en el siglo V d.C., las preguntas deben ser claras y coherentes pues de ello depender la calidad de las respuestas que den los alumnos, Brown (1975). Por otra parte, Brown (1975) menciona que los buenos maestros escuchan cuidadosamente a sus alumnos para usar sus palabras e ideas al dar explicaciones, aade que los maestros excelentes entrenan a sus alumnos para que puedan dar buenas explicaciones. Autores como SantAnna, 1982; y Allen y Ryan, 1978, han abordado el tema de las habilidades para la enseanza coincidiendo en la gran mayora de las ya citadas con anterioridad. SantAnna (1982) habla adems de la habilidad que debe tener el profesor para conducir la sntesis y lograrla, esto se refiere a que al final de la clase el alumno pueda organizar los contenidos con ayuda de la conduccin del profesor para que pueda relacionar los conocimientos anteriores con los aprendidos en clase y la aplicacin de los principios descubiertos.

Como resultado de esta revisin de literatura, se detecta que las habilidades docentes que se han documentado tienen lugar en los episodios de enseanza en cualquier asignatura, no obstante, con base en mi experiencia como docente de qumica, considero que debido a las caractersticas propias de esta ciencia, su enseanza demanda habilidades docentes especficas, adems de aquellas que ya se han mencionado con anterioridad; por lo que en el captulo siguiente se considerar como parte de la metodologa la bsqueda y categorizacin de esas habilidades.

Rendimiento acadmico Ary (1989) menciona que el pionero de la investigacin pedaggica fue el fsico Joseph Mayer Rice, quien con sus estudios acerca del rendimiento acadmico en ortografa por los nios estadounidenses, inici el movimiento moderno del estudio objetivo de los problemas educacionales. Rice investig los mtodos de enseanza y seal las deficiencias de las teoras pedaggicas que prevalecan en el siglo XIX, por lo que otorg a la investigacin un papel importante en el mbito educacional, ya que sta permitira evaluar los aspectos positivos y negativos de las prcticas educativas para posteriormente proponer cmo mejorarlas (Ary, 1989). Vlez, Schiefelbein y Valenzuela (1993) examinaron cules son las variables que ms influyen en el rendimiento acadmico. Para ello revisaron 18 informes de investigacin en los cuales encontraron 88 modelos de estimacin o modelos de regresin en pases de Amrica Latina. Reportan en sus hallazgos referentes a las caractersticas de los profesores que tienen relacin positiva con el rendimiento acadmico que son dos principalmente, la formacin o escolaridad del profesor y su experiencia docente.

En torno de las estrategias de enseanza se han realizado estudios como el de Garca (2000) en el cual a travs de un estudio experimental investiga los resultados obtenidos al emplear una estrategia basada en el modelo de enseanza basada en problemas, en la que se propone la resolucin de soluciones problemticas creativas y no usuales. Entre sus hallazgos destacan que se encontr una relacin positiva entre la solucin de problemas no usuales y la produccin de ideas no usuales para su resolucin, argumento que lo lleva a la conclusin de que para lograr producir ideas originales, primero hay que plantear problemas originales. Otro hallazgo relevante de esta investigacin es que la resolucin de problemas creativos en clase de qumica, es eficaz para desarrollar actitudes positivas de los alumnos hacia esta ciencia asimismo facilita la comprensin de los conceptos cientficos

Instrucciones: Marque con una la celda de la columna que describa su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las cuestiones planteadas, utilice la escala que se presenta a continuacin. 1. totalmente en desacuerdo 2. parcialmente en desacuerdo 3. parcialmente de acuerdo 4. totalmente de acuerdo

1
1.-- Casi siempre hago uso de analogas para facilitar la comprensin de los conceptos durante la clase 2.- Por lo general pregunto a mis alumnos acerca de los conceptos enseados en clase 3.- Antes de cada tema siempre pregunto a mis alumnos qu tanto conocen acerca de ste 4-. Adapto mi clase a los objetivos generales que indica el programa 5.- Redacto objetivos para cada clase.

6.- Las discusiones guiadas son muy importantes para

que los alumnos aprendan significativamente. 7.- Siempre doy a conocer el objetivo de la sesin a mis alumnos

Instrucciones: Marque con una el grado de importancia que tiene para usted la realizacin de cada una de las siguientes actividades:

ACTIVIDAD
1.- Dar a conocer a los alumnos el objetivo instruccional al inicio de la clase. 2.- Indagar qu tanto saben los alumnos sobre el tema, antes de la clase 3.- Utilizar representaciones visuales como fotos, dibujos, modelos, etc., para explicar los temas de la clase. 4.- Hacer analogas entre el tema de la clase y otros temas familiares para el alumno 5-.Hacer preguntas despus de que se ha expuesto informacin relevante. 6.- Utilizar mapas mentales y redes conceptuales durante las explicaciones. 7.- Hacer breves pausas durante la clase para retomar los conceptos clave.

GRADO DE IMPORTANCIA 0 1 2 3 0 0 0 1 1 1 2 2 2 3 3 3

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

Instrucciones: De la siguiente estrategias de enseanza, marque con una dentro de la columna correspondiente si usted la utiliza o no. Si su respuesta es S, por favor escriba brevemente el (los) propsitos para los cuales utiliza cada estrategia.

Estrategias Sealizaciones orales o escritas Mapas conceptuales Enunciacin de objetivos Grficas, ilustraciones, fotografas Discusin guiada Resmenes Organizadores previos Preguntas intercaladas Preinterrogantes Analogas Cuadros sinpticos

No

Propsitos

Instrucciones: Escriba en los espacios a continuacin las estrategias que usted emplea antes, durante y despus de su clase y el propsito para el cual utiliza cada una, si el espacio no es suficiente, ocupe el reverso de la hoja

Antes de la clase: _______________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

Durante la clase:

Despus de la clase: ______________________________________________________________________________________