REVISTA CIENTFICA ELECTRNICA DE PSICOLOGA ICSa-UAEH

No.10 ISSN 1870-5812

COMPRENSIN DE TEXTOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Yanko N. Mzquita Hoyos, Norma Benois Muoz y Tatiana Yver Lpez Facultad de Psicologa Universidad Autnoma de Yucatn

Resumen Se contribuy a la validacin de la Escala de Estilos de Aprendizaje y Orientacin Motivacional (EDAOM) de Castaeda (en Ortega 2002) modificada y se relacion el uso de las estrategias de aprendizaje encontradas con la lectura eficiente de 593 estudiantes de los ltimos semestres de bachillerato de sistemas universitarios y tecnolgicos. Para evaluar el ndice de discriminacin de la porcin de ejecucin se us el formato de tabulacin cruzada de Sax (1980, pag. 184). Se encontr que de los 20 reactivos, 18 cumplieron con este requisito, con un alfa de .77 Para evaluar el ndice de discriminacin de la porcin de autorreporte, se aplic la prueba t a todos los reactivos en funcin del puntaje total extremo (25% superior y 25% inferior) de la porcin mencionada. Se encontr que de los 89 reactivos, 59 cumplieron con este requisito, con un alfa de Cronbach de.91 En general se encontr una correlacin baja, pero significativa, r(2)=.14, p=0.001, entre la comprensin lectora y las estrategias de aprendizaje del estudiante y en particular se encontr que los factores: comprensin de vocabulario, r(2)=.26, p=.0.001, elaboracin verbal, r(2)=.12, p=0.004 y la motivacin extrnseca, r(2)=.21, p=0.001, se correlacionan moderada y significativamente con la comprensin de textos. Se compar la consistencia de los resultados obtenidos con los de Castaeda (en Ortega 2002), as como las implicaciones terico prcticas de la relacin encontrada entre los componentes mencionados. Palabras clave: cuestionarios, autorreporte, medicin, ejecucin.

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Abstract This study contributed to validate the modified Learning Strategies and Motivational Orientation Scale (EDAOM) from Castaeda (en Ortega 2002) and it was related to the use of learning strategies found in efficient reading of 593 students of the last semesters of high school in university and technological educational systems. The Saxs Cross Tabulation format (1980, page 184) was used to evaluate the discrimination index of the performance portion. It was found that of 20, 18 items complied with this requisite, with alfa .77 To evaluate the discrimination index of the self - report portion, the t test was applied to all the items, according to the total end score (25% above and 25% lower) It was found that of 89 items, 59 met this requirement, with a Cronbach alpha .91 In general, low, but significant, correlations were found, r (2) =. 14, p = 0.001, between reading comprehension and student learning strategies and in particular it was found that the factors: vocabulary comprehension, r (2 ) =. 26, p =. 0001, verbal elaboration, r (2) =. 12, p = 0.004 and extrinsic motivation, r (2) =. 21, p = 0.001, are moderate and significantly correlated with understanding texts. We compared the consistency of the results with those of Castaeda (en Ortega 2002), as well as theoretical and practical implications of the relationship among the components mentioned. Key words: Questionaires, Self - report, Measurement, Performance.

Introduccin Este trabajo forma parte de una lnea de investigacin que se ha hecho sobre comprensin de textos y que se viene desarrollando desde hace algn tiempo en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Castaeda, Lpez y Romero, 1987; Castaeda y Lpez, 1988a; Castaeda y Lpez, 1988b; Castaeda, 1993; Castaeda, Lpez, Arriola y Martnez, 1994; Castaeda, Smet, Trujillo y Ordua, 1995 y Castaeda, 2004) y ms recientemente en la Universidad Autnoma de Yucatn, (UADY), (Mzquita y Castaeda, 1990; Mzquita, Castaeda y Couoh, 186

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1996; Mzquita, y Castaeda, 1999; Mzquita, Castaeda y Osorio, 1999; Mzquita, Castaeda y Alpuche, 2002 y Herrera Vzquez, 2009). Esta lnea de investigacin, con base en la consistencia interna y apoyo emprico de la teora del procesamiento humano de informacin, la ha adoptado como gua para la generacin de informacin, (Castaeda, 1993; Garca, Martn, Luque, y Santamaria, 1995; Kintsch y van Dijk, 1978; Newell y Simon en de Vega, 1984; Rumelhart, 1977/1983 y van Dijk y Kintsch, 1983), Asimismo esta lnea tambin se apoya en un modelo de la comprensin de textos y definicin de sta ltima, congruentes con la teora del procesamiento humano de informacin (Vos, Tyler y Bisanz, 1982 y Kintsch 1992). De acuerdo al marco de referencia terico propuesto, se postulan tres dimensiones para el estudio de los procesos cognitivos y del aprendizaje cognitivo: A) Entradas, B) Transformacin y C) y Salidas de la informacin, las cuales enfocadas a la comprensin de textos se delimitan as:

La dimensin de entrada abarca variables que influyen en el ingreso, deteccin o registro de informacin, por ejemplo, la estructura del texto, los cambios en los tipos de estructuras del texto: narrativos, explicativos, etc. (van den Broek, 1989 y 1994);

La transformacin de la informacin, se entiende como los procesos requeridos para entender el texto que lleva a cabo el lector durante su procesamiento. Algunas variables de transformacin son los conocimientos previos, sentimientos de auto - competencia y las estrategias de aprendizaje (van Dick y Kintsch, 1983 y Castaeda, Lpez y Romero, 1987).

Por variables de salida se entienden las demandas planteadas por los contextos de recuperacin de lo ledo, tal como el reconocimiento y recuerdo guiado (Mzquita, Castaeda y Osorio 1999 y Mzquita, 2000).

Como puede verse un componente importante de este marco terico son las estrategias de aprendizaje y las razones para ocuparse de las estrategias de 187

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aprendizaje radican en que no obstante, que estas no representan todo el proceso de comprensin, si son una parte medular de dicho proceso, vase al respecto: Castaeda (1995); Castaeda, (2004); Gonzlez y Maytorena, (2002); Lpez, Castaeda y Gmez, (1989); Pintrich, (1998); Sakamoto, Matsuda y Muta, (1989); van Dijk y Kintsch (1983) y Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Dierking, (1998).

Otra razn para ocuparse de esta variable es que las estrategias de aprendizaje son o al menos pueden llegar a ser una variable interna al estudiante, a diferencia de las variables de entrada (como los formatos textuales) o de las variables de salida (como los formatos de evaluacin), las cuales son externas al estudiante. Las variables de estrategias de aprendizaje son susceptibles de entrenamiento en los estudiantes dado su carcter inherente a ellos. Un indicador de esta importancia, son los estudios que se han hecho al respecto, por lo que sin pretender ser exhaustivos, se har una breve revisin de algunos trabajos hechos acerca de las estrategias de aprendizaje.

Estudios sobre estrategias de aprendizaje Se han hecho diversos estudios en relacin con las estrategias de aprendizaje y el rendimiento, sin embargo, son pocos los estudios realizados en Mxico, y ms especficamente en Yucatn, por lo que podramos estar utilizando instrumentos que realmente no sean vlidos en nuestra localidad. Por ejemplo: Sakamoto, et al., (en Castaeda, Gonzlez y Lpez, 1989), usaron el enfoque Novato-Experto para identificar las estrategias a ensear a los estudiantes de bajo rendimiento en diferentes pases de Asia, Europa y Amrica, pero no tomaron en cuenta a estudiantes mexicanos. Complementando lo anterior, Castaeda et al., (1989), aplicaron el International Study Skills Inventory (ISI) de Sakamoto en Castaeda et al., (1989) a estudiantes mexicanos, pero encontraron que requiere ajustes para su aplicacin a Mxico.

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Por su parte, Weinstein, et al. (1998) reportan un interesante trabajo acerca de un modelo para la enseanza de estrategias de aprendizaje, pero realizado en la Universidad de Austin en Texas, Estados Unidos de Amrica. Vizcarro y Len (1995) han hecho aportaciones en la enseanza de estrategias de aprendizaje especficas y generales dentro del contexto del idioma espaol pero solo con 65 estudiantes y de Madrid, Espaa.

A diferencia de lo anterior, Lpez, Castaeda y Gmez (1989) han trabajado con una poblacin mexicana que supera ya a los 10,000 sujetos, provenientes de diferentes instituciones y niveles escolares con su Inventario de Habilidades de Estudio, (IHE) el cual es un antecedente de la escala de Estilos de Aprendizaje y Orientacin Motivacional (EDAOM).

Congruentes con el enfoque del procesamiento humano de informacin (de entrada, transformacin y salida de la informacin), Lpez et al. (1989), disearon y validaron su escala de estrategias de aprendizaje con cuatro tipos de estrategias: 1) De adquisicin de informacin. 2) De administracin de la memoria. 3) De autorregulacin. 4) De organizacin y lectura creativa.

Ms

recientemente

Castaeda

Ortega

(2004),

perfeccionando

complementando el IHE, desarrolla el EDAOM el cual ha aplicado a 2995 estudiantes mexicanos adicionales al caso anterior. Entre sus hallazgos en relacin a las estrategias, Castaeda (1993, pag. 15), menciona que el fomento de la comprensin de textos es particularmente complejo en los escenarios educativos, ya que involucra mltiples factores como las habilidades, el contexto, 189

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la autorregulacin, las creencias relacionadas con la competencia del estudiante o del profesor y las motivaciones que tenga el alumno para aprender lo cual contribuye a mostrar la informacin arrojada por un instrumento confiable y vlido como se pretende lograr en este trabajo. En esta actualizacin la porcin de autorreporte del EDAOM, y segn los resultados obtenidos, qued organizada de la siguiente manera (Castaeda en Ortega 2002 y Castaeda y Ortega, 2004): El instrumento estuvo constituido por 89 reactivos tipo Likert organizados en cuatro subescalas que evalan: 1) Estilos de adquisicin de la informacin. Mide las estrategias de aprendizaje que el estudiante utiliza para la adquisicin del conocimiento. 2) Estilos de recuperacin de la informacin aprendida. Al parecer la naturaleza distinta de las tareas acadmicas y los exmenes han promovido la aparicin de estilos distintos de recuperacin de informacin que resultan efectivos para los diferentes casos. La situacin de examen parece requerir adaptaciones distintas al estudiante con respecto a aquellas necesarias para tener xito en el desempeo de tareas acadmicas regulares. Por tal motivo, esta escala se encarga de medir estos diversos factores. 3) Estilos de procesamiento de la informacin. En esta escala se distinguen dos niveles de procesamiento: la bsqueda de la respuesta correcta, cuando el estudiante se limita a comprender los conceptos adquiridos en el aula y a usar tal informacin, pero sin llegar a un siguiente nivel de creacin y pensamiento crtico, donde se produce un anlisis y juicio de la informacin recibida, considerndola susceptible de error o mejora para su modificacin a travs de la produccin del mismo estudiante. 4) Estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional. En esta escala se toma en cuenta el nivel de control consciente, por parte del estudiante, del proceso de aprendizaje por elementos tanto cognitivos como afectivos

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motivacionales, y de su influencia sobre el desempeo, as como la capacidad para controlarlos para beneficio personal. Como era de esperarse hay algunas semejanzas entre el IHE de Lpez et al. (1989) y el EDAOM de Castaeda y Ortega (2004), sin embargo en este ltimo inventario hay un nfasis a favor de la autorregulacin, pues los estilos al respecto se constituyeron por tres componentes: a) los de la persona, esto es el aprendiz en cuanto a su: Eficacia percibida, Contingencia interna, Autonoma percibida Orientacin a la aprobacin externa.

b) los de la tarea de aprendizaje: Orientacin a la tarea en s, Orientacin al logro de metas.

c) los de los materiales de aprendizaje, en cuanto a su utilidad para propiciar el aprendizaje eficiente. En todas y cada una de las 89 afirmaciones del EDAOM el estudiante proporciona informacin acerca de: 1) Si implementa o no una estrategia u orientacin motivacional, 2) La dificultad que le supone hacerla, 3) La calidad del resultado obtenido y 4) La frecuencia con que utiliza una estrategia u orientacin motivacional, El nfasis acerca de la autorregulacin fue necesario hacerlo tomando en cuenta nuevos modelos y datos en relacin al papel de la autorregulacin y el

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aprendizaje: Pintrich (1998), lo cual ms recientemente, ha sido apoyado empricamente: Pool (2008). Es de notarse que los componentes principales del EDAOM (Adquisicin, Recuperacin, Procesamiento y Autorregulacin de la informacin) se derivan, casi directamente de las principales dimensiones de la teora del procesamiento humano de Informacin mencionada al inicio de este trabajo. Dada esta congruencia teora - instrumento, un siguiente paso es optimizar las mediciones hechas con la herramienta utilizada, lo cual se plantea en el siguiente apartado.

Planteamiento del problema En relacin al EDAOM, observaciones informales han mostrado la conveniencia de simplificar los protocolos de respuesta del inventario de estrategias de Castaeda (en Ortega 2002 y Castaeda y Ortega, 2004), pues estos resultan algo cansados para el estudiante. Por lo que se propone reducir la extensin de los protocolos de respuesta del inventario mencionado en cuanto a su nmero: de rangos, de clasificaciones de respuesta y de palabras empleadas, como se muestra en la seccin de instrumentos de este mismo trabajo. El formato propuesto reducir el tiempo de aplicacin y de calificacin, pues el actual resulta largo y con ms probabilidades de cometer errores tanto de parte del estudiante como del calificador, por lo que se espera que la simplificacin propuesta mejore o conserve al menos los ndices de validez y consistencia interna del EDAOM y facilite el proceso de administracin y calificacin de ste, a muestras ms amplias en cuanto a nivel acadmico, edad y extraccin socioeconmica. Por supuesto, esta simplificacin podra generar cambios en los resultados obtenidos hasta ahora, por ello se propone esta investigacin en el campo de la comprensin lectora, dirigida a identificar las estrategias de aprendizaje que la 192

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fomentan, con un nuevo formato, puesto que es poco y difuso el trabajo realizado que puntualice resultados concretos acerca de las relaciones entre la comprensin de textos eficiente y las estrategias de aprendizaje pertinentes a Mxico.

En breve, este trabajo se propuso estudiar las propiedades psicomtricas de la modificacin del EDAOM en su porcin de autorreporte, as como indagar su relacin con la comprensin lectora.

Mtodo

Participantes Quinientos noventa y tres estudiantes, 363 muchachos y 230 muchachas, de los ltimos semestres de las Preparatorias nmero 1 y nmero 2 de la (UADY), del Colegio de Bachilleres de Yucatn (Cobay); del Centro de Estudios Tecnolgicos, Industriales y de Servicios (Cetis); del Centro de Bachillerato Tecnolgico, Agropecuario y de Servicios (Cbtas) y del Centro de Bachillerato Tecnolgico, Industrial y de Servicios (Cbtis).

Instrumentos La porcin de autorreporte modificada del EDAOM (Castaeda en Ortega 2002). Como se mencion anteriormente esta porcin de autorreporte consta de 89 reactivos tipo Likert, organizados en cuatro subescalas: a) Estilos de adquisicin de la informacin; b) Estilos de recuperacin de la informacin aprendida; c) Estilos de procesamiento de la informacin y d) Estilos de autorregulacin. A continuacin se presentan en la tabla 1 el protocolo usado por Castaeda (en Ortega 2002) y en la tabla 2 la versin modificada:

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Tabla 1. Muestra del protocolo de respuesta de la porcin de autorreporte de EDAOM de Castaeda (en Ortega 2002).

Con base en el anterior protocolo y considerando lo que podra ser la variable ms importante conforme a tres jueces independientes se propone el siguiente formato: Tabla 2. Muestra del protocolo de respuesta modificado de la porcin de autorreporte del EDAOM de Castaeda (en Ortega 2002).

La porcin de Ejecucin del EDAOM, (Castaeda, 1996), est conformada por un texto y una prueba de comprensin, como se muestra a continuacin: Texto: Se us el texto de: Los dos reyes y los dos laberintos de Borges el cual consta de 303 palabras, de estructura narrativa. Su nivel de dificultad lxicotcnica es baja, pero su dificultad sintctica es alta, (Castaeda, 1996).

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Prueba de comprensin: Consta de 20 reactivos mixtos: 10 de opcin mltiple (Una opcin correcta y tres distractores) y 10 de respuesta breve, tipo recuerdo guiado, del cual as como de los anteriores materiales se incluyen en un anexo de este trabajo.

Diseo Se us el diseo de una sola muestra (Pick y Lpez Velasco, 1979).

Procedimiento El aplicador fue a los salones de las instituciones mencionadas y aplic la porcin ejecutiva y de autorreporte del EDAOM, en ese orden, a todos los estudiantes de los salones seleccionados.

Resultados y discusin Para evaluar el ndice de validez o discriminacin de la porcin de autorreporte del EDAOM de Castaeda (en Ortega 2002), con los protocolos modificados se aplic una prueba t para determinar si haba una diferencia significativa de cada reactivo en funcin del 25% superior e inferior del total de la prueba. Se encontr que de los 89 reactivos, 59 cumplieron con este requisito de validez psicomtrica y se encontr un alfa de Cronbach de .91 de los 59 reactivos que discriminaron. Para el establecimiento de la estructura factorial del EDAOM modificado se aplic un anlisis de componentes principales (Nunally y Bernstein, 1995), con una calificacin de corte de las cargas factoriales de .40 en adelante. Se encontraron 10 factores nombrados de la siguiente manera: 1)Aprendizaje activo, 2)Elaboracin cognitiva, 3)Motivacin intrnseca, 4)comprensin de vocabulario, 5)Elaboracin verbal, 6)Organizacin, 7)Motivacin intrnseca, 8)Sobreaprendizaje, 9)Elaboracin de esquemas y 10)Optimizacin. Para evaluar el ndice de validez o discriminacin de la porcin de ejecucin del inventario del EDAOM se us el formato de tabulacin cruzada de Sax (1980, pag. 195

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184), para determinar si hay una diferencia significativa entre la proporcin de reactivos acertados y errneos, en funcin del 25% superior e inferior del total de la prueba mencionada. Se encontr que de los 20 reactivos, 18 cumplieron con este requisito de validez psicomtrica y se encontr un alfa de Cronbach de .77 de los reactivos que discriminaron. En general se encontr una correlacin baja, pero significativa, r(2)=.14, p=0.001, entre la comprensin lectora y las estrategias de aprendizaje del estudiante y en particular se encontr que los factores: comprensin de vocabulario, r(2)=.26, p=.0.001, elaboracin verbal, r(2)=.12, p=0.004 y la motivacin extrnseca, r(2)=.21, p=0.001, se correlacionan moderada y significativamente con la comprensin de textos.

Dado los resultados encontrados, se lleg a la conclusin de que la modificacin hecha al EDAOM, est siendo eficiente para la muestra con la cual se trabaj y puede quedar como un antecedente para posteriores aplicaciones y as consolidar su uso para muestras similares a la usada en este estudio. En relacin a el nmero de factores, la Dra. Castaeda (en Ortega, 2002) maneja cuatro grandes factores, mientras que en el presente estudio se encontraron diez, sin embargo, como es un primer estudio se sugieren investigaciones posteriores para hacer comparaciones en cuanto a los resultados obtenidos.

Las correlaciones moderadas y positivas encontradas entre el cuestionario de estrategias y la prueba de comprensin, nos podra estar indicando que, por lo menos en esta lectura utilizada, para los estudiantes fue muy importante conocer el significado de las palabras y si no lo saban, acudieron a sus asociaciones con conocimientos previos.

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No obstante las posibles limitaciones de este trabajo, si quedan en claro algunas cuestiones. Por ejemplo, la complementariedad de la comprensin del vocabulario y la elaboracin verbal, esto es; para comprender un texto no es necesario solo dominar el vocabulario pertinente, sino que es necesario relacionarlo entre si y con otros conocimientos, en este sentido muchos estudiantes saben leer y entender literalmente el texto escrito, pero se les dificulta ir ms all de lo textual para realizar una comprensin y valoracin de lo ledo, mucho ms difcil les resulta, por lo tanto, relacionar lo ledo con sus conocimientos previos o con su vida diaria. La lectura no es simplemente una habilidad mecnica, va ms all de identificar el significado de las palabras; implica razonar, evaluar, identificar juicios y contenidos que trasmite el texto. La lectura nos posibilita la interpretacin y creacin de nuevas ideas.

Por tanto si la escuela no es capaz de ensear a leer y pensar es que realmente no es escuela. Ensear de verdad no es limitarse a impartir y repartir paquetes de informacin. De un lado se habla a menudo de estrategias de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. En un extremo opuesto se ha abordado el dominio de ciertas estrategias como frmulas para aprobar. Pero conforme a los datos obtenidos, el conocimiento de unas determinadas estrategias no es sinnimo de xito, sino una ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos educativos. Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes s pueden ser un factor (de entre varios) que contribuyan a la comprensin de textos, pero no lo son todo, por lo que se hace una cordial invitacin a las instituciones educativas a poner un poco ms de atencin al momento de ensear a los nios o adolescentes a estudiar, en particular en cuanto a a) ensearles a organizarse, b) hasta donde sea posible despertar el inters de los estudiantes por lo enseado y c) exhortarlos a construir sus propias estrategias de estudio, ya que estn en una

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etapa donde stos construyen sus propios patrones de estudio y sera pertinente darles estas herramientas para un desempeo futuro mejor.

Del mismo modo, se invita a las instituciones a hacer ms investigaciones sobre este tema, ya que, a pesar de que hay bastante investigacin sobre el mismo, al parecer son pocas las investigaciones que explcitamente comparan el autorreporte de las estrategias de estudio usadas y su relacin con la comprensin lectora directa (Torres, Gonzlez, Maytorena y Varela, 2007).

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