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Enero 2013 Ao I. N 2

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El Portafolio de Temas Educativos es estructurado por personal del Comit
Ejecutivo Seccional 2012-2016 del SNTE Seccin 16, para el magisterio de
Jalisco. Es una publicacin quincenal Ao I No. 2. Enero 2013. El contenido de los
textos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia
bibliogrfica o electrnica de donde fueron tomados. Las ideas y opiniones
expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente los
puntos de vista del SNTE Seccin 16.


El SNTE agradece a los maestros de Educacin Bsica, Media y Superior que
aporten informacin y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de Temas
Educativos.



Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada
SECRETARIO GENERAL


Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas
COORDINADORA DEL COLEGIADO DE DESARROLLO Y SUPERACIN
PROFESIONAL


Diseo e imagen
Lic. en Diseo Grfico. Sal Meza Rojas

Pintura de portada
"Enseando a Escribir
Autor. Mtro. Martn de la Torre Vega. Martorev

Revisin tcnica
C. Georgina Martnez Mora

SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN,
SECCIN 16, 2013.
Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco.



flavernal@hotmail.com

martha.meza@snte16.org.mx

Flavio Humberto Bernal Quezada Martha Beatriz Meza Rojas

@flaviobernal @MarthaBMezaRoja


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PRESENTACIN

La importancia de la misin de aprender a ser humanos estriba en que cada uno
sepa cmo dirigirse en la vida personal y en sociedad, ensear entonces implica
orientar a los individuos para que sepan cmo hacer, pero sobre todo tambin qu
hacer. La clave de una buena vida es tener claro qu elegir y cmo resolver a
corto, mediano y largo plazo, que en cada etapa de desarrollo se tenga clara la
visin a lograr; para ello se requiere de poseer competencias, criterios de decisin,
que permitan perseguir principios importantes y valores que merezcan la pena
implementar.

Hoy y siempre el Valor de Educar de Savater, est presente en la vida escolar,
nunca como ahora ha habido tanto licenciado pero sigue existiendo su antagnico,
tanto analfabeto, sobre todo digital, no compensa el desempeo educativo en la
curva de campana que est en medio de ambos escenarios; entre los analfabetos
y los licenciados estn los que estudian educacin bsica y educacin media,
Qu sucede con ellos?, de escuela pblica o de escuela privada, sus resultados
son poco satisfactorios para la sociedad.
Es necesario reconocer las propuestas de cambio que permiten visualizar a la
escuela y sus trabajadores desde diferentes enfoques, educar a una persona es
tarea compleja, educar a un grupo de personas multiplica la complejidad.
Es este nmero se presentan cinco textos que revisan la educacin como un
derecho del ser humano para ser humano. La proyeccin de escenarios arduos
para la transformacin de la educacin as como la responsabilidad que esto
implica para el educador. Finalmente cierra un artculo que manifiesta la visin del
autor respecto de la reforma educativa y el SNTE.

El Portafolio de Temas Educativos, propicia la lectura de textos breves pero
significativos para la ardua y dificultosa tarea de la escuela pblica, la que no se
contenta con ser un mero reflejo automtico del mundo en que vivimos, la que
tiene el encargo social de consolidar mejores ciudadanos capaces de lograr
sociedades mejores.












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INDICE DE CONTENIDOS



Los derechos humanos y la educacin. La educacin en tanto que
derecho humano........................ 5
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro...... 10
El valor de educar. Captulo 6. Educar es universalizar........ 20
La Responsabilidad de Educar................. 22
Reforma educativa y SNTE.................... 23
















Si bien es cierto que se requiere con urgencia de una serie de reformas de segunda generacin
que abran el camino para el Estado mexicano en este siglo que comienza, tambin requerimos
procesar correctamente el riesgo que las propias reformas implican sobre todo por la falta de
estabilidad democrtica, cuando sta debiera de ser la primera condicin para emprender su
ejecuin.
Mtra. Elba Esther Gordillo Morales
El paseo de las reformas: la batalla por Mxico. p.33

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LOS DERECHOS HUMANOS Y LA EDUCACIN.
LA EDUCACIN EN TANTO QUE DERECHO HUMANO
*UNISEF/UNESCO

La educacin goza oficialmente de la condicin de derecho humano desde que se
adopt la Declaracin Universal de Derechos Humanos en 1948. Desde entonces,
se ha reafirmado en numerosos tratados mundiales de derechos humanos,
comprendidos la Convencin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) relativa a la lucha contra las
discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960), el Pacto Internacional de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966) y la Convencin sobre la
eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer (1981). Estos
tratados establecen el derecho de todos los nios a la enseanza primaria gratuita
y obligatoria; la obligacin de desarrollar la enseanza secundaria, respaldada por
medidas que la hagan accesible a todos los nios, y el acceso equitativo a la
enseanza superior, ms la responsabilidad de proporcionar una instruccin
bsica a las personas que no hubieren completado la enseanza primaria.

Adems, afirman que la finalidad de la educacin es promover la realizacin
personal, robustecer el respeto de los derechos humanos y las libertades, habilitar
a las personas para que participen eficazmente en una sociedad libre y promover
el entendimiento, la amistad y la tolerancia. Desde hace largo tiempo se reconoce
que el derecho a la educacin no slo abarca el acceso a la enseanza, sino
adems la obligacin de eliminar la discriminacin en todos los planos del sistema
educativo, establecer unas normas mnimas y mejorar la calidad. Adems, la
educacin es necesaria para el cumplimiento de cualesquiera otros derechos
civiles, polticos, econmicos o sociales.

La Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (1989)
refuerza y ampla todava ms el concepto del derecho a la educacin, en
particular mediante la obligacin de tener en cuenta en su aplicacin los cuatro
principios fundamentales de la Convencin. La no discriminacin; el inters
superior del nio; el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo del nio en
el mayor grado posible; y el derecho del nio a expresar sus opiniones acerca de
todas las cuestiones que le afectan y a que se d la debida importancia a sus
opiniones en funcin de su edad y madurez (vase el Apndice II, pgina 118).
Estos principios sustentadores explicitan la existencia de un firme empeo en
lograr que se reconozca a los nios en tanto que agentes activos de su
aprendizaje y que se conciba la educacin de manera tal que fomente y respete
sus derechos y necesidades. La Convencin pormenoriza una interpretacin del
derecho a la educacin conforme a su universalidad, participacin, espeto e
integracin. Se ejemplifica este enfoque en el texto mismo y en su interpretacin
por el Comit de los Derechos del Nio, el rgano internacional instituido para
supervisar los progresos de los gobiernos en lo tocante a la aplicacin de los
derechos del nio.



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Perspectivas que figuran en la Convencin sobre los Derechos del Nio

El derecho a la educacin debe alcanzarse basndose en la igualdad de
oportunidades.
Hay que adoptar medidas para alentar la asistencia regular a la escuela y
disminuir el abandono de los estudios. Tambin es necesario suprimir obstculos
como la pobreza y la discriminacin e impartir educacin de calidad suficiente, de
manera que garantice que los nios puedan beneficiarse de ella.
Se debe imponer la disciplina de manera tal que no menoscabe la dignidad del
nio y que sea compatible con el derecho a la proteccin frente a todas las formas
de violencia, sosteniendo con ello el respeto hacia el nio en el entorno educativo.
Las finalidades de la educacin se definen conforme al potencial de cada nio y
al alcance del programa de estudios, estableciendo claramente que la educacin
debe ser un proceso preparatorio del fomento y el respeto de los derechos
humanos. Se detalla este planteamiento en la Observacin general N 1, relativa a
los propsitos de la educacin, en la que el Comit de los Derechos del Nio
subraya que el artculo 29 exige que la educacin gire en torno al nio, le sea
favorable y lo habilite y que la educacin es ms que una escolarizacin oficial y
engloba un amplio espectro de experiencias vitales gracias a las cuales pueden
darse un desarrollo positivo y el aprendizaje.
En su Observacin general sobre la primera infancia, el Comit de los Derechos
del Nio interpreta el derecho a la educacin como un derecho que tiene su inicio
al nacer y alienta a los gobiernos a que adopten medidas y establezcan programas
que mejoren las capacidades de los progenitores para promover el desarrollo de
sus hijos.
Fuentes: Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio, 1989; Comit de los Derechos del
Nio, "Observacin general N 1: los propsitos de la educacin, prrafo 1 del artculo 29 (2001)',
CRC/GC/2001/1, 2001; Comit de los Derechos del Nio, "Observacin general N 7: Realizacin de los
derechos del nio en la primera infancia', CRC/C/GC7 Rev. 1, 2005.

Aparte de las obligaciones asumidas oficialmente por los gobiernos al
ratificar estos tratados de derechos humanos, varias conferencias mundiales han
afirmado el derecho a la educacin. Aunque carentes de la obligatoriedad jurdica
de los tratados, estas conferencias han dado un nuevo impulso a la accin y han
instaurado compromisos y calendarios detallados para su logro. La Conferencia
Mundial sobre Educacin para Todos (1990) estableci el objetivo de la
enseanza primaria universal en el ao 2000, que no fue alcanzado, pero que se
reafirm para 2015 en el Foro Mundial sobre la Educacin el ao 2000, los
participantes en el cual tambin se comprometieron a ampliar y mejorar la
atencin y la educacin de la primera infancia, eliminar las disparidades de gnero
en la educacin y mejorar la calidad de la enseanza.

Adems, la comunidad internacional y las instituciones de desarrollo ms
importantes han acordado los Objetivos de Desarrollo del Milenio, expresados en
la Declaracin del Milenio, la cual les compromete a velar por que todas las nias
y todos los nios completen un ciclo entero de enseanza primaria y por que el
ao 2015 est eliminada la disparidad de gnero en todos los niveles de la
enseanza (vase el Apndice III, pgina 120). Ms recientemente, la

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"Conferencia nternacional sobre el derecho a la educacin bsica como derecho
humano fundamental y el marco jurdico de su financiacin (Yakarta (Indonesia),
2 a 4 de diciembre de 2005) adopt la Declaracin de Yakarta, en la que se pone
el acento en que el derecho a la educacin es un derecho reconocido
internacionalmente en su interrelacin con el derecho al desarrollo y en que para
su plena realizacin es necesaria la proteccin jurdica y constitucional de este
derecho.

LOS ENFOQUES DEL DESARROLLO BASADOS EN LOS DERECHOS
HUMANOS
En los ltimos aos se ha hecho cada vez ms hincapi en los enfoques del
desarrollo basados en los derechos humanos. En parte, este cambio ha sido fruto
del mayor predicamento de que goza la opinin de que los enfoques basados en
las necesidades o en la prestacin de servicios no han logrado reducir
sustancialmente la pobreza. Una importante limitacin de estos enfoques ha sido
que con frecuencia los ponen en prctica autoridades que tal vez no sean
sensibles a las necesidades de los pobres. Tambin se considera que ms eficaz
que un planteamiento nico puede ser el combinar los derechos humanos, el
desarrollo y el activismo.

Dentro del programa de reforma de las Naciones Unidas puesto en marcha
en 1997, el Secretario General de las Naciones Unidas inst a todas las entidades
del sistema de las Naciones Unidas a incorporar sistemticamente los derechos
humanos en sus actividades y programas, como consecuencia de lo cual tuvo
lugar un proceso interinstitucional de negociaciones, cuyo resultado fue la
adopcin de una Declaracin de Comprensin Colectiva formulada por las
Naciones Unidas, que ha aceptado el Grupo de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (vase el Apndice I, pgina 113).

La declaracin aporta un marco conceptual, analtico y metodolgico
apropiado para determinar, planear, concebir y supervisar actividades de
desarrollo basadas en las normas internacionales de derechos humanos. En lo
esencial, integra las normas y los principios de los derechos humanos
internacionales en todo el proceso de la programacin del desarrollo,
comprendidos los planes, las estrategias y las polticas. Trata de suscitar una
mayor conciencia entre los gobiernos y otras instituciones pertinentes de la
obligacin que tienen de cumplir, respetar y proteger los derechos humanos y de
apoyar y habilitar a las personas y las comunidades para que reclamen sus
derechos.

Los principios que informan un enfoque basado en los derechos humanos

Universalidad e inalienabilidad: los derechos humanos son universales e
inalienables y todos los habitantes del mundo son titulares de ellos. Nadie puede
renunciar voluntariamente a ellos, ni tampoco puede una persona privar a otra de
ellos. Como se dice en el artculo 1 de la Declaracin Universal de Derechos

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Humanos, "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos.
Indivisibilidad: Los derechos humanos son indivisibles. Tanto si son civiles,
como culturales, econmicos, polticos o sociales, todos ellos son inherentes a la
dignidad de cada persona y, por consiguiente, todos gozan de igual rango en tanto
que derechos y no pueden ser ordenados jerrquicamente.
Interdependencia e interrelacin: Muchas veces, la realizacin de un derecho
depende, total o parcialmente, de la realizacin de otros. Por ejemplo, la
realizacin del derecho a la salud puede depender de la realizacin del derecho a
la informacin.
Igualdad y no discriminacin: Todas las personas son iguales en tanto que
seres humanos y, en virtud de la dignidad innata de cada persona, poseen estos
derechos sin discriminacin de ningn tipo. Un enfoque basado en los derechos
humanos exige concentrarse especialmente en combatir la discriminacin y la
desigualdad. Hay que incluir salvaguardias en los instrumentos de desarrollo para
proteger los derechos y el bienestar de los grupos marginados. En la medida de lo
posible, se debe desglosar los datos por ejemplo, por sexos, religiones, etnias,
idiomas y discapacidades para dar visibilidad a poblaciones en potencia
vulnerables. Adems, se exige expresamente de todas las decisiones, polticas e
iniciativas de desarrollo que, al tiempo que busquen habilitar a los participantes
locales, tengan buen cuidado de no reforzar los desequilibrios de poder y de no
contribuir a crear otros nuevos.
Participacin e integracin: Todas las personas y todos los pueblos tienen
derecho a participar activa, libre y positivamente en el desarrollo civil, econmico,
social, cultural y poltico y a contribuir a l y a disfrutarlo, pues a travs de l se
puede gozar de los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Habilitacin: Se denomina habilitacin al proceso por medio del cual aumentan
las capacidades de la gente para demandar sus derechos humanos y hacer uso
de ellos. Las personas estn habilitadas para reclamar sus derechos, en lugar de
aguardar meramente a polticas, leyes o prestacin de servicios. Las iniciativas
deben centrarse en crear las capacidades que las personas y las comunidades
necesitan para pedir fundadamente cuentas a los responsables. El objetivo es dar
a la gente poder y capacidades para cambiar sus vidas, mejorar sus comunidades
e influir en sus destinos.
Rendicin de cuentas y respeto del imperio de la ley: Un enfoque basado en
los derechos humanos se esfuerza por aumentar la rendicin de cuentas en el
proceso de desarrollo, determinando quines son "titulares de derechos y los
correspondientes "titulares de deberes', y por mejorar las capacidades de estos
ltimos para cumplir sus obligaciones, que consisten en obligaciones positivas de
proteger, promover y cumplir derechos humanos y en obligaciones negativas de
abstenerse de violar derechos humanos. Adems de los gobiernos, otros muchos
agentes, muy variados, deben asumir responsabilidades en cuanto a la realizacin
de los derechos humanos: individuos, organizaciones y autoridades locales, el
sector privado, los medios de informacin, los donantes, los asociados en
actividades de desarrollo y las instituciones internacionales. La comunidad
internacional tambin tiene obligaciones en lo referente a prestar una cooperacin
eficaz ante las carencias de recursos y capacidades de los pases en desarrollo.

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Un enfoque basado en los derechos humanos exige elaborar leyes,
procedimientos administrativos y prcticas y mecanismos para asegurar el
cumplimiento de los derechos, a ms de que haya posibilidades de atajar las
negaciones e infracciones de esos derechos. Tambin exige la plasmacin de las
normas universales en parmetros de referencia determinados localmente para
medir los progresos y mejorar la rendicin de cuentas. [..]

Para leer el documento completo. Remitirse a:

Un enfoque de la educacin basado en los derechos humanos (2008) Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia/ Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, p. 7-11. Tomado de la www el 4 de enero de
2012.
http://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_TODOS
_basado_en_los_derechos_humanos.pdf
* El presente documento fue redactado principalmente por Gerrison Lansdown, experta internacional
contratada por UNCEF. La Sra. Lansdown fund y dirigi, en 1992, la Children's Rights Alliance for England,
creada para promover la puesta en prctica de la Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del
Nio. Para respaldar a la experta internacional en la redaccin de la versin definitiva del documento, se
form un equipo editorial de UNICEF y la UNESCO.



































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LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO
*Edgar Morn

Prologo. Este texto antecede cualquier gua o compendio de enseanza. No es
un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberan ensearse:
pretende nica y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales
que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para
ensear en el prximo siglo. Hay siete saberes fundamentales que la
educacin del futuro debera tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin
excepcin alguna, ni rechazo segn los usos y las reglas propias de cada
sociedad y de cada cultura. Adems, el saber cientfico sobre el cual se apoya
este texto para situar la condicin humana no slo es provisional, sino que
destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento
del Ser Humano. Aqu se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones
filosficas y las creencias religiosas a travs de culturas y civilizaciones.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS
Captulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin
Captulo II: Los principios de un conocimiento pertinente
Captulo III: Ensear la condicin humana
Captulo IV: Ensear la identidad terrenal
Captulo V: Enfrentar las incertidumbres
Captulo VI: Ensear la comprensin
Captulo VII: La tica del gnero humano

[En este documento solo se aborda el captulo I]


CAPTULO I
LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO:
EL ERROR Y LA ILUSIN
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del
futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusin. El
mayor error sera subestimar el problema del error; la mayor ilusin sera
subestimar el problema de la ilusin. El reconocimiento del error y de la ilusin es
tan difcil que el error y la ilusin no se reconocen en absoluto. Error e ilusin
parasitan la mente humana desde la aparicin del homo sapiens. Cuando
consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido el
dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron
justamente en La Ideologa Alemana que los hombres siempre han elaborado
falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del
mundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.

1. EL TALN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO
La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algn grado,
amenazado por el error y por la ilusin. La teora de la informacin muestra que

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hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise),
en cualquier transmisin de informacin, en cualquier comunicacin de mensajes.

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas
las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir
de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ah, es bien
sabido, los innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan de
nuestro sentido ms fiable, el de la visin. Al error de percepcin se agrega el
error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora, es el
fruto de una traduccin/reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y
por ende conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traduccin y
reconstruccin implica la interpretacin, lo que introduce el riesgo de error al
interior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, de su visin del mundo,
de sus principios de conocimiento. De ah provienen los innumerables errores de
concepcin y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales.

La proyeccin de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones
mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error. Se
podra creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier
afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden
enceguecernos; pero tambin hay que decir que ya en el mundo mamfero, y
sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable de
la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasin, que son a su vez, de la
competencia de la investigacin filosfica o cientfica. La afectividad puede asfixiar
el conocimiento pero tambin puede fortalecerle. Existe una relacin estrecha
entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser
disminuida y hasta destruida por un dficit de emocin; el debilitamiento de la
capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de
comportamientos irracionales.

As pues, no hay un estado superior de la razn que domine la emocin
sino un bucle intellect <-> affect; y de cierta manera la capacidad de emocin es
indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.

El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin
de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que
controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teora cientfica est
inmunizada para siempre contra el error. Adems, el conocimiento cientfico no
puede tratar nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos.

La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de
errores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales
Ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la percepcin, el
sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. La
importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado

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que las vas de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el
organismo con el mundo exterior representan slo el 2% de todo el conjunto,
mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un
mundo psquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades,
sueos, deseos, ideas, imgenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra
visin o concepcin del mundo exterior.

Tambin existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo
(selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la
necesidad de auto justificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del
mal hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual,
no obstante, es el autor. Nuestra memoria misma est sujeta a numerosas
fuentes de error. Una memoria no regenerada con la remembranza tiende a
degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra
mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos
convienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede all
adjudicarse un rol adulador.

Tambin tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones
inconscientes. Existen a veces, falsos recuerdos con la persuasin de haberlos y
tambin recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos
vivido jams. As, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta
a los errores y a las ilusiones.

1.2 Los errores intelectuales
Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos al
error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscriptos en
ellos. Forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas el
hecho de resistir a la informacin que no conviene o que no se puede integrar. Las
teoras resisten a la agresin de las teoras enemigas o de los argumentos
adversos. Aunque las teoras cientficas sean las nicas en aceptar la posibilidad
de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas,
que son teoras encerradas en s mismas y absolutamente convencidas de su
verdad, stas son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus errores.

1.3 Los errores de la razn
Lo que permite la distincin entre vigilia y sueo, imaginario y real, subjetivo y
objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno
(resistencia fsica del medio al deseo y al imaginario), al control de la prctica
(actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber comn), al
control del prjimo (es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral
(memoria, operaciones lgicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que
corrige. La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusin.

Por una parte, est la racionalidad constructiva que elabora teoras
coherentes verificando el carcter lgico de la organizacin terica, la
compatibilidad entre las ideas que componen la teora, el acuerdo entre sus

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afirmaciones y los elementos empricos a los cuales se dedica: esta racionalidad
debe permanecer abierta a la discusin para evitar que se vuelva a encerrar en
una doctrina y se convierta en racionalizacin; por otra parte, est la racionalidad
crtica que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias,
doctrinas y teoras. Pero la racionalidad tambin lleva en su seno una posibilidad
de error y de ilusin cuando se pervierte en racionalizacin como se acaba de
indicar.

La racionalizacin se cree racional porque constituye un sistema lgico
perfecto basado en la deduccin o la induccin; pero ella se funda sobre bases
mutiladas o falsas y, se niega a la discusin de argumentos y a la verificacin
emprica. La racionalizacin es cerrada, la racionalidad es abierta. La
racionalizacin toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de
las fuentes de errores y de ilusiones ms poderosas.

De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y
determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora. La
verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le
resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lgica y la instancia
emprica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un
sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la
afectividad y la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del
afecto, del amor, del arrepentimiento.

La verdadera racionalidad conoce los lmites de la lgica, del determinismo,
del mecanismo; sabe que la mente humana no podra ser omnisciente, que la
realidad comporta misterio; ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo
irracionalizable; no slo es crtica sino autocrtica. Se reconoce la verdadera
racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias. La racionalidad no
es una cualidad con la que estn dotadas las mentes de los cientficos y tcnicos y
de la cual estn desprovistos los dems. Los sabios atomistas, racionales en su
rea de competencia y bajo la coaccin del laboratorio, pueden ser
completamente irracionales en poltica o en su vida privada.

As mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondra en
monopolio la civilizacin occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo
se crey dueo de la racionalidad, slo vea errores, ilusiones y retrasos en las
otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados
tecnolgicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la
arcaica, hay racionalidad tanto en la confeccin de herramientas, estrategia para
la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en
el mito, la magia, la religin. En nuestras sociedades occidentales tambin hay
presencia de mitos, de magia, de religin, incluyendo el mito de una razn
providencial e incluyendo tambin una religin del progreso.

Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la
racionalizacin incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros

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propios mitos, entre los cuales se encuentran, el mito de nuestra razn
todopoderosa y el del progreso garantizado. Es necesario entonces, reconocer en
la educacin para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene
su vigilante autocrtica, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la
ilusin racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente
terica ni crtica sino tambin autocrtica.


1.4 Las cegueras paradigmticas
El juego de la verdad y del error no slo se juega en la verificacin emprica y la
coherencia lgica de las teoras; tambin se juega a fondo en la zona invisible de
los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educacin.
Un paradigma puede ser definido por:
x La promocin / seleccin de los conceptos maestros de la inteligibilidad.
As, el Orden en las concepciones deterministas, la Materia en las
concepciones materialistas, el Espritu en las concepciones espiritualistas,
la Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptos
maestros seleccionados / seleccionantes que excluyen o subordinan los
conceptos que les son antinmicos (el desorden, el espritu, la materia, el
acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmtico es el del principio de
seleccin de las ideas que estn integradas en el discurso o en la teora o
que son apartadas y rechazadas.
x La determinacin de las operaciones lgicas maestras. El paradigma est
oculto bajo la lgica y selecciona las operaciones lgicas que se vuelven a
la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusin-
inclusin, disyuncin-conjuncin, implicacin-negacin). Es el paradigma
quien otorga el privilegio a ciertas operaciones lgicas a expensas de otras
como la disyuncin, en detrimento de la conjuncin; es l quien da validez y
universalidad a la lgica que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos
y a las teoras que controla las caractersticas de necesidad y verdad. Por
su prescripcin y su proscripcin, el paradigma funda el axioma y se
expresa en el axioma (todo fenmeno natural obedece al determinismo,
todo fenmeno propiamente humano se define por oposicin a la
naturaleza...).

As pues, el paradigma efecta la seleccin y la determinacin de la
conceptualizacin y de las operaciones lgicas. Designa las categoras
fundamentales de la inteligibilidad y efecta el control de su empleo. Los
individuos conocen, piensan y actan segn los paradigmas inscriptos
culturalmente en ellos.

Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la
relacin hombre <-> naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza, y
cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural
y reconoce la naturaleza humana. El segundo paradigma prescribe la
disyuncin entre estos dos trminos y determina lo que hay de especfico en el
hombre por exclusin a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos

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tienen en comn la obediencia de ambos a un paradigma an ms profundo que
es el paradigma de simplificacin, el cual ante cualquier complejidad conceptual,
prescribe bien sea la reduccin (aqu de lo humano a lo natural) o la disyuncin
(aqu entre lo humano y lo natural).

Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural <->cultural, cerebral
<-> psquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relacin a la
vez de implicacin y de separacin entre el hombre y la naturaleza. Slo un
paradigma complejo de implicacin/distincin/conjuncin permitira tal concepcin;
pero ese an no est inscripto en la cultura cientfica. El paradigma juega un rol al
mismo tiempo subterrneo y soberano en cualquier teora, doctrina o ideologa. El
paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en
ese sentido, es tambin subconsciente. En resumen, el paradigma instaura las
relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos,
impone los discursos y/o las teoras, organiza la organizacin de los mismos y
genera la generacin o la regeneracin. Se debe evocar aqu el gran paradigma
de Occidente formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos de la
historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del
objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofa y la investigacin reflexiva
por un lado, la ciencia y la investigacin objetiva por el otro. Esta disociacin
atraviesa el universo de un extremo al otro:

Sujeto / Objeto
Alma / Cuerpo
Espritu / Materia
Calidad / Cantidad
Finalidad / Causalidad
Sentimiento / Razn
Libertad/Determinismo
Existencia/Esencia

Se trata perfectamente de un paradigma: l determina los Conceptos soberanos y
prescribe la relacin lgica: la disyuncin. La no-obediencia a esta disyuncin slo
puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma determina una doble
visin del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado,
un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones,
manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos plantendose problemas de
existencia, de comunicacin, de conciencia, de destino. As, un paradigma puede
al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde se
encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.

2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIN
Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el
determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una
sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la
fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tab. Las doctrinas e
ideologas dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la

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evidencia a los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en
los otros. El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales,
doctrinas reinantes, verdades establecidas, determina los estereotipos cognitivos,
ideas recibidas sin examen, creencias estpidas no discutidas, absurdos
triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo
los cielos, conformismos cognitivos e intelectuales.

Todas las determinaciones sociales econmicas-polticas (poder, jerarqua,
divisin de clases, especializacin y en nuestros tiempos modernos, tecno-
burocratizacin del trabajo) y, todas las 10 determinaciones culturales convergen y
se sinergisan, para encarcelar al conocimiento en un multi-determinismo de
imperativos, normas, prohibiciones, rigideces y bloqueos. Bajo el conformismo
cognitivo hay mucho ms que conformismo. Hay un imprinting cultural, huella
matricial que inscribe a fondo el conformismo y, hay una normalizacin que elimina
lo que ha de discutirse.

El imprinting es un trmino que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de
la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal
(como el pajarillo que saliendo del huevo toma al primer ser viviente a su alcance
como madre; es lo que ya nos haba contado Andersen a su manera en la historia
de El Patito Feo). El imprinting cultural marca los humanos desde su nacimiento,
primero con el sello de la cultura familiar, luego con el del escolar, y despus con
la universidad o en el desempeo profesional. As, la seleccin sociolgica y
cultural de las ideas raramente obedece a su verdad, o por el contrario, puede ser
implacable con la bsqueda de la verdad.

3. LA NOOLOGA: POSESIN
Marx deca justamente: los productos del cerebro humano tienen el aspecto de
seres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicacin con los
humanos y entre ellos. Es ms, las creencias y las ideas no slo son productos
de la mente, tambin son seres mentales que tienen vida y poder. De esta
manera, ellas pueden poseernos. Debemos ser bien conscientes que desde el
comienzo de la humanidad naci la nosfera -esfera de las cosas del espritu- con
el despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevacin de estos seres
espirituales impuls y arrastr al homo sapiens hacia delirios, masacres,
crueldades, adoraciones, xtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal.

Desde entonces, vivimos en medio de una selva de mitos que enriquecen
las culturas. Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la
nosfera est en nosotros y nosotros estamos en la nosfera. Los mitos han
tomado forma, consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por nuestros
sueos y nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma, consistencia,
realidad a partir de los smbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias.

Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido, nos han dado
emocin, amor, odio, xtasis, furor. Los humanos posedos son capaces de morir
o de matar por un dios, por una idea. Todava al comienzo del tercer milenio, como

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los daimons de los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros
demonios de ideas nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen
inconscientes dndonos la ilusin de ser hiper conscientes. Las sociedades
domestican a los individuos por los mitos y las ideas, las cuales a su vez
domestican las sociedades y los individuos, pero los individuos podran
recprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podran controlar la
sociedad que los controla.

En el juego tan complejo (complementario, antagonista, incierto) de
esclavitud-explotacin-parasitismos mutuos entre las tres instancias (individuo <->
sociedad <-> nosfera) tal vez haya lugar para una bsqueda simbitica. No se
trata de ninguna manera de tener como ideal la reduccin de las ideas a meros
instrumentos y a hacer de ellos cosas. Las ideas existen por y para el hombre,
pero el hombre existe tambin por y para las ideas; nos podemos servir de ellas
slo si sabemos tambin servirles. No sera necesario tomar conciencia de
nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto
como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error? Una idea o
una teora no debera ser pura y simplemente instrumentalizada, ni imponer sus
veredictos de manera autoritaria; ella debera relativizarse y domesticarse. Una
teora debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas conducidas por los sujetos
humanos.

Nos es muy difcil distinguir el momento de separacin y de oposicin entre
aquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencia
necesaria de la Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesin de lo
real por la idea; la racionalidad, dispositivo de dilogo entre la idea y lo real; y la
racionalizacin que impide este mismo dilogo. Igualmente, existe una gran
dificultad para reconocer el mito oculto bajo la etiqueta de ciencia o razn.

Una vez ms, vemos que el principal obstculo intelectual para el
conocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin
dijo que los hechos eran inflexibles. El no haba visto que la idea fija y la idea-
fuerza, o sea las suyas, eran an ms inflexibles. El mito y la ideologa destruyen y
devoran los hechos. Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las
carencias y los peligros de la idea. De all, la paradoja ineludible: debemos llevar
una lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo ms que con la
ayuda de las ideas. No debemos nunca dejar de mantener el papel mediador de
nuestras ideas y debemos impedirles su identificacin con lo real. Slo debemos
reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real
resiste a la idea.

Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusin.

4. LO INESPERADO...
Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en
nuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna estructura para

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acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cmo se
presentar, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado
(cf. Captulo V: Enfrentar las incertidumbres). Y una vez que sobrevenga lo
inesperado, habr que ser capaz de revisar nuestras teoras e ideas en vez de
dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teora, la cual es incapaz de
acogerlo verdaderamente.

5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO
Cuntas fuentes, causas de error y de ilusiones mltiples y renovadas sin cesar
en todos los conocimientos! Por eso la necesidad para cualquier educacin de
despejar los grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar
estas interrogaciones se constituye en oxgeno para cualquier empresa de
conocimiento. As como el oxgeno destrua los seres vivos primitivos hasta que la
vida utiliz este corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye
el conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo.

De todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la cual la
educacin debe proveer los viticos indispensables. El conocimiento del
conocimiento que conlleva la integracin del cognocente en su conocimiento debe
aparecer ante le educacin como un principio y una necesidad permanente.
Debemos comprender que hay condiciones bioantropolgicas (las aptitudes del
cerebro <-> mente humano), condiciones socioculturales (la cultura abierta que
permite los dilogos e intercambios de ideas) y condiciones noolgicas (las teoras
abiertas) que permiten verdaderos interrogantes, esto es, interrogantes
fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo.

Debemos comprender que, en la bsqueda de la verdad, las actividades
auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las
autocrticas inseparables de las crticas, los procesos reflexivos inseparables de
los procesos de objetivacin. Debemos aprender que la bsqueda de la verdad
necesita la bsqueda y elaboracin de meta-puntos de vista que permitan la
reflexibidad, que con lleven especialmente la integracin del observador-
conceptualizador en la observacin-concepcin y la ecologizacin de la
observacin-concepcin en el contexto mental y cultural que es el suyo.

Tambin podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen
experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crtica,
de autocrtica, de apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aqu no slo
las poseo, me poseen. En general, debemos intentar jugar con la doble
enajenacin, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas,
para lograr formas donde la esclavitud mutua mejorara la convivencia. He aqu
un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas as como con
nuestros mitos.

La mente humana debe desconfiar de sus productos de ideas los cuales
son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente
para evitar idealismo y racionalizacin. Necesitamos negociaciones y controles

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mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y
comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar
conciencia del eso y del s, que hablan a travs del yo, y hay que estar alertas
permanentemente para tratar de detectar la mentira a s mismo. Necesitamos
civilizar nuestras teoras, o sea una nueva generacin de teoras abiertas,
racionales, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas para auto-reformarnos.

Necesitamos encontrar las meta-puntos de vista sobre la nosfera, lo cual
no puede suceder ms que con la ayuda de ideas complejas, en cooperacin con
nuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-
observarnos y concebirnos. Necesitamos que se cristalice y se radique un
paradigma que permita el conocimiento complejo. Las posibilidades de error y de
ilusin son mltiples y permanentes: las que vienen del exterior cultural y social
inhiben la autonoma del pensamiento y prohben la bsqueda de verdad; aquellas
que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores
medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y
sobre s mismos. Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los
errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en
el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica,
poltica, social e histrica. Si pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXI
sera que, ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes
de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacin
armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.



MORIN Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro,
UNESCO. Trillas. Tomado de la www el 10 de enero de 2013
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf

Traduccin de Mercedes Vallejo-Gmez, Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana de
Medelln-Colombia Con la contribucin de Nelson Vallejo-Gmez
y Franqoise Girard Publicado en octubre de 1999 por la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura - 7 place de Fontenoy - 75352 Pars 07 SP Francia 0
UNESCO 1999

*Edgar Morn. (Pars, 1921) Socilogo y antroplogo francs. Estudioso de la crisis interna del
individuo, ha abordado la comprensin del individuo sociolgico a travs de lo que l llama una
investigacin multidimensional, es decir, utilizando los recursos de la sociologa emprica y de la
observacin comprehensiva. Fuertemente crtico con los mass-media, ha analizado asimismo los
fenmenos de propagacin de la opinin.






20
EL VALOR DE EDUCAR
CAPTULO 6. EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
*Fernando Savater

Hemos hablado hasta aqu de la educacin tomada desde el punto de vista
ms amplio y general posible, con ocasionales acercamientos a la realidad
presente del modelo de pas en que vivimos. Pero esta perspectiva quiz
demasiado abstracta no puede desconocer que baj o el mismo rtulo de
educacin se acogen frmulas muy distintas en el tiempo y en el espacio.
Los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban a sus hijos, as
como los griegos de la poca clsica, los aztecas, l as soci edades medi eval es, el
si gl o de l as l uces o l as naci ones ul t r a t ecni f i cadas cont empor neas. Y
ese pr oceso de enseanza nunca es una mer a t r ansmi si n de
conocimientos objetivos o de destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal de
vida y de un proyecto de sociedad.

Cuando se le reprochaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el poeta Jos
Bergamn responda: Si yo fuera un objeto, sera objetivo; como soy un suj eto, soy
subjetivo. Pues bien, la educacin es tarea de suj etos y su meta es formar
tambin sujetos, no obj etos ni mecanismos de precisin: de ah que venga
sellada por un fuerte componente histrico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en
quien la recibe. Semej ant e f act or de subj et i vi dad no es pr i mor di al ment e una
car act er st i ca psicolgica del maestro ni del discpulo (aunque tales caractersticas no
sean tampoco irrelevantes ni mucho menos) sino que viene determinado por la tradicin,
las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto.
La educaci n t i ene como obj et i vo compl et ar l a humani dad del nef i t o,
per o esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genrico,
ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrsico latente en cada individuo,
sino que t r at a ms bi en de acuar una pr eci sa or i ent aci n soci al : l a que
cada comuni dad considera preferibl e.

Fue Durkheim, en Pedagoga y sociologa quien insisti de manera ms
ntida en este punto: El hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros no es
el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que
sea; y lo quiere tal como lo requiere su economa interna. [...]. Por tanto, dado
que la escala de valores cambia forzosamente con las sociedades, dicha jerarqua no ha
permanecido jams igual en dos momentos diferentes de la historia. Ayer era la valenta
la que tuvo la primaca, con todas las facultades que implican las virtudes
militares; hoy en da [Durkheim escribe a finales del pasado siglo] es el pensamiento y la
reflexin; maana ser, tal vez, el refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia las
c o s a s d e l a r t e . As p u e s , t a n t o e n e l p r e s e n t e c o mo e n e l
p a s a d o , n u e s t r o i d e a l pedaggico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad.

Aunque si es l a soci edad est abl eci da, desde sus est r at egi as
domi nant es y l os prejuicios que lastran su perspectiva, quien establece los ideales
que encauzan la tarea educativa... cmo podemos esperar que el paso por la escuela
propicie la formacin de personas capaces de transformar positivamente las viejas
estructuras sociales? Como seal John Dewey, los que recibieron educacin
son los que la dan; los hbitos ya engendrados tienen una profunda influencia en su
proceder. Es como si nadie pudiera estar educado en el verdadero sentido hasta que
todos se hubiesen desarrollado, fuera d e l a l c a n c e d e l p r e j u i c i o , d e l a

21
e s t u p i d e z y d e l a a p a t a . I d e a l p o r d e f i n i c i n inalcanzable.
Entonces tiene que ser la enseanza obligatoriamente conservadora instructora
por tanto para el conservadurismo, de modo que el fulgor revolucionario de los educandos
slo se encender por reaccin contra lo que se les inculca y nunca como una de l as
posi bl es f or mas de compr ender l o adecuadament e?

La r espuest a a est e complejo interrogante no puede ser un simple s o no, es
decir desoladora en ambos casos. En primer lugar, conviene afirmar sin falsos escrpulos la
dimensin conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos
miembros del modo que le parece ms conveniente para su conservacin, no
para su destruccin: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades
antisociales. Como hemos indicado un par de captulos atrs, el grupo impone el aprendizaje
como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad. No slo
busca conformar individuos socialmente aceptables y tiles, sino tambin
precaverse ante el posible brote de desviaciones dainas.

Por su parte, tambin los padres quieren proteger al nio de cuanto puede
serle peligroso es decir, ensearle a prevenirse de los males y juntamente ellos
quieren protegerse de l, es decir prevenir los males que puede acarrearles la criatura. De
modo que la educacin es siempre en cierto sentido conservadora, por la sencilla razn
de que es una consecuencia del instinto de conservacin, tanto colectivo como individual.
Con su habitual coraje intelectual, Hannah Arendt lo ha formulado sin rodeos: Me parece
que el conservadurismo, tomado en el sentido de conservacin, es la esencia misma de la
educacin, que siempre tiene como tarea envolver y proteger algo, sea el nio contra el
mundo, el mundo contra el nio, lo nuevo contra lo antiguo o lo antiguo contra
lo nuevo. A este respecto, tan intrnsecamente conservadora resulta ser la
educacin of i ci al , que pr edi ca el r espet o a l as aut or i dades , como l a
pr i vada y mar gi nal del terrorista, que ensea a sus retoos a poner bombas: en ambos casos
se intenta perpetuar un i deal . En una pal abr a, l a educaci n es ant e t odo
t r ansmi si n de al go y sl o se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera
digno de ser conservado. Y si n embar go su pedest al conser vador no agot a el
sent i do ni el al cance.[ ]

Par a l eer el t ext o compl et o, r evi sar :
SAVATER, Fernando (1998) EL VALOR DE EDUCAR, Tomado el 3 de enero de 2013
de la http://www.revistakatharsis.org/Savater_valor_educar.pdf
* Fernando Fernndez-Savater Martn naci en San Sebastin, Espaa, el 21 de junio de
1947. Voraz lector desde pequeo, se licenci en Filosofa en la Universidad Complutense
de Madrid.



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LA RESPONSABILIDAD DE EDUCAR
*Juan Daz de la Torre
Dice Graham Greene que "Ser humano tambin es un deber entendiendo lo
humano como un ideal y no como algo solamente biolgico. En ste sentido,
durante el crecimiento de un nio, irremediablemente los recursos para
enfrentarse a su entorno son cada vez ms y se hacen ms, complejos; en
trminos antropolgicos la infancia se caracteriza por una fuerte disposicin y
voluntad a ser contagiados por la humanidad de los dems. As, se gesta el
deseo de ser "mejor persona y la bsqueda de lo que le apoye a lograrlo, la
escuela como lugar comunitario, debe responder a ello, constituirse en el espacio
en donde se consoliden todas las potencialidades humanas, dicho en trminos
pedaggicos, aprovechar esta "educabilidad
Es claro que la educacin es una necesidad surgida del reconocimiento de
la existencia del otro, que aprender o ensear son actos intencionales ms all de
la convivencia espontnea, tener presente como dice Savater: que ensear es:
"ensear al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena,
no puede ser maestro, por mucho que sepa Sin embargo cuando aceptamos que
educar a otro es un acto totalmente premeditado, es momento de valorar con
seriedad la responsabilidad que implica, es comprender los alcances de nuestra
palabra y el efecto de nuestros silencios en el pensamiento de nuestros alumnos,
una tarea abrumadora si a travs de nosotros, tantos secretos son revelados,
darse cuenta de que ni ellos ni nosotros somos el principio o el fin del proceso,
porque no solo los colocamos en contacto con nuestros conocimientos, sino que
podrn aprender mucho de nuestras experiencias, esperanzas, emociones,
frustraciones e ignorancias, de nuestras actitudes cargadas de simblicos
mensajes subliminales, en suma; que para bien o para mal, los contagiaremos de
nuestra particular y propia humanidad, Hagamos que sea para bien
* Juan Daz de la Torre. Maestro. Secretario General de Comit Ejecutivo Nacional del SNTE


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REFORMA EDUCATIVA Y SNTE
*Alfonso Zrate
En los ltimos aos se han multiplicado los anlisis sobre el estado lastimoso del
sistema educativo. Algunos investigadores, los menos, subrayan el carcter
multifactorial de este fenmeno: la responsabilidad del poder pblico y la autoridad
educativa, de los padres y tutores, de los medios de comunicacin. as como los
impactos del contexto socio-cultural, pero otros ofrecen una lnea de interpretacin
que fija la responsabilidad casi nica en una organizacin sindical y, en el
extremo, en su dirigente. De ah que, cuando el sindicato magisterial hizo pblica
su postura frente a la iniciativa del Ejecutivo para reformar el artculo Tercero de la
Constitucin, la lectura prevaleciente haya reiterado ese diagnstico fragmentario
de la "catstrofe silenciosa cultivada en las ltimas cuatro dcadas: "El SNTE est
en contra de la reforma educativa, dicen unos, mientras otros advierten que la
movilizacin anunciada por la organizacin (cvica, pacfica, apegada a la ley)
equivale a una guerra poltica.
La educacin pblica su calidad, su pertinencia, su condicin de
ingrediente esencial para la equidad y la democracia no fue una prioridad de los
gobiernos mexicanos de la posrevolucin ni de los de la primera alternancia.
Fueron muy pocos los titulares de la SEP que en ms de 100 aos tuvieron la
lucidez y el patriotismo para hacer de la educacin el instrumento mayor para un
desarrollo con justicia.
La Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita entre la autoridad
educativa y el SNTE en 2008, fue una iniciativa de gran aliento para sacudir al
sistema educativo, que inclua un cambio sustantivo en los mecanismos de
ingreso y promocin tanto del personal docente como de directores, supervisores
y autoridades educativas, la formacin permanente de los maestros, el
equipamiento y rehabilitacin de los centros escolares, as como la atencin
ineludible a rubros como alimentacin y salud de nios y jvenes, factores que
inciden en el aprovechamiento en las aulas. Sin embargo, la ACE enfrent la
resistencia no slo de sectores conservadores del propio sindicato sobre todo la
CNTE que buscaban defender viejos privilegios, sino del alto funcionariado de la
SEP, beneficiario de esas condiciones.
Los rganos dirigentes han sido interlocutores incmodos, seguramente,
pero dispuestos a contribuir a la resolucin de los desafos mayores del sistema
educativo. Suele olvidarse, por ejemplo, que fue el sindicato quien propuso dotar
de autonoma plena al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
Resulta natural, en consecuencia, que ante la iniciativa de reforma
constitucional fijara esta postura: "Decimos S a la calidad y excelencia de la
educacin, y S a un cambio estructural que destierre la inequidad educativa y la
desigualdad social, que reduzca la brecha cientfica y tecnolgica con otras
naciones, que cree condiciones para un crecimiento econmico con justicia,

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bienestar y oportunidades iguales para todos los mexicanos, que haga de la
educacin la garanta genuina de un mejor futuro personal, familiar y comunitario
para todos los mexicanos.
En un punto, sin embargo, el sindicato expresaba un cuestionamiento: "Con
relacin a la reforma particular sobre el servicio profesional y la permanencia de
los maestros en el servicio docente, acordamos expresar de manera transparente
que el SNTE no puede respaldar una medida que amenaza la estabilidad laboral y
que genera incertidumbre en el empleo. El tema a discusin est en una sola
palabra: "permanencia. Qu tiene de extrao que un organismo sindical asuma
la defensa de los derechos laborales de sus agremiados? Lo que no implica
solapar incompetencias ni preservar canonjas gremialistas al amparo de la inercia
escalafonaria. Para enfrentar desviaciones graves corrupcin, nepotismo.
existen mecanismos administrativos.
Las evidentes deficiencias en la formacin de los maestros se explican por
la fragilidad del sistema de normales y las insuficiencias sumadas a la
simulacin de los programas de actualizacin.
Los exmenes de evaluacin al magisterio deben servir para identificar
vulnerabilidades y, sobre todo, para desplegar iniciativas que fortalezcan el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Los maestros mexicanos, una inmensa mayora, no pretenden eludir las
consecuencias de una evaluacin seria, rigurosa e imparcial. Pero estn
convencidos de que una reforma a fondo, que impulse la profesionalizacin y
eleve la calidad, no podr arrojar resultados duraderos si el nico estmulo para
aspirar a la "excelencia es la preservacin de la plaza.

Tomado de El universal, opinin, Jueves, 10 enero 2013 3:00
http://www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2013/01/62445.php
* Alfonso Zrate Flores, director general de Grupo Consultor Interdisciplinario, S.C. (GCI),
es licenciado en derecho por la Facultad de Derecho de la UNAM y maestro en Sociologa
Poltica por The London School of Economics and Political Science.







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