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Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio

Experiencias pedaggicas en jardn de infantes y escuela primaria


Ana Mara Kaufman Mirta Castedo Lilia Teruggi Claudia Molinari

Introduccin El objetivo central de este proyecto era realizar una experiencia pedaggica muy controlada a fin de verificar su viabilidad y evaluar sus ventajas y dificultades. El desconocimiento a travs del cual todos los nios se apropian de la lengua escrita, la aplicacin de patrones sociolingsticos descalificadores del lenguaje de los nios de sectores populares, as como una concepcin del acto que enfatiza la importancia del descifrado en desmedro (deterioro) de situaciones favorecedoras de una verdadera construccin del significado, han contribuido, junto con otros elementos, crear un cuello de botella que restringe el acceso a la alfabetizacin de una importante franja de la poblacin. Qu era lo que nos haca caer constantemente en la competencia, la comparacin, la sancin compulsiva, la memoria y la repeticin como medios privilegiados de aprendizaje? Hoy sabemos que aquella sensacin de incoherencia provena de un divorcio entre nuestra pretendida posicin pedaggica y la realidad de nuestro accionar en el aula. Las experiencias constructivistas de aprendizaje de la lengua escrita se encuentran orientadas a aportar elementos que contribuye a transformar tanto el fracaso escolar de amplios sectores de poblacin como el rol del docente en el aula. Una verdadera transformacin de la escuela, no una transformacin de los mtodos sino de la relacin nio-docente-contenido, puede resultar un factor que desde su interior contribuya a disminuir parte del fracaso. Se debe partir de lo que los nios saben, proponiendo situaciones didcticas que posibiliten diferentes formas de resolucin, donde cada alumno participe de acuerdo a su conceptualizacin. Se deben propiciar en general situaciones de enseanza-aprendizaje abiertas, similares a aquellas con las que se encuentra el nio en la realidad extraescolar.

Karla Cristina Garca Barajas. LEPREE

Una concepcin de alumno activo y creador se corresponde con un docente igualmente activo y creador, ya no preocupado por prescribir cmo debern aprender sus alumnos, sino interesado en averiguar cules son sus ideas, qu tipo de informacin necesitan y cmo intervenir para ayudarlos. Promover diferentes interacciones propiciando la discusin y el intercambio de informacin entre los nios, lo cual permitir que tengan autonoma en resolver sus acciones. Significa recrear en el aula situaciones reales de lectura y escritura donde los nios interacten reflexivamente con este objeto de conocimiento con los pares y el docente. Captulo I Fundamentacin terica 1. Cmo se aprende? A partir de datos de la psicologa gentica puede afirmarse que todos nosotros conocemos el mundo a travs de una constante interaccin con l, en funcin de la cual vamos otorgando significacin a los objetos y estructurando nuestros instrumentos intelectuales. El conocimiento nunca es una copia de la realidad, nuestra cabeza no es una mquina fotogrfica en la que va a quedar impreso lo que se nos presente: siempre va a haber una actividad del sujeto y, por ende, un componente interpretativo propio. Los mtodos tradicionales de alfabetizacin han pretendido sistemticamente ensear de manera emprica a partir de la verbalizacin y la mostracin reiterada- la relacin existente entre la escritura alfabtica y los aspectos sonoros del habla. Esta relacin no puede imponerse desde afuera: debe ser descubierta por el nio y numerosos trabajos de investigacin han puesto de manifiesto que esta relacin se descubre se construye- en virtud de determinados problemas que la propia escritura plantea y que deben ser resueltos por el actor del aprendizaje. Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una tendencia al cambio o de una maduracin endgena, sino el resultado de la interaccin con el mundo E. Ferreiro (1985) El nio va almacenando letras cuando trata de comprender cmo funciona nuestro sistema de escritura: deber, en efecto, conocer las letras, pero, bsicamente,

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elaborar sistemas que den cuenta de cules son las relaciones existentes entre esos elementos. 2. Qu hacemos cuando leemos? Numerosos aportes del campo de la psicolingstica han concebido al actor lector como mucho ms que un mero descifrado. Estos trabajos han resaltado la importancia de lo que aporta el lector: su competencia lingstica y cognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para lograr comprender un texto. El ojo no barre todas las letras cuando leemos. Seleccionamos algunas y anticipamos el resto. Tambin predecimos lo que vendr a continuacin. Tambin hacemos inferencias, esto es, en muchas oportunidades agregamos elementos que no han sido incluidos por el autor de manera manifiesta, que pueden surgir de otros datos explcitos. Concebir un acto de lectura de esta manera determina una accionar pedaggico particular que va a consistir en plantear a los nios situaciones que estimulen y demanden la utilizacin de estrategias al enfrentar un texto escrito. Las escrituras se presentan acompaadas de un contexto grfico o material o de un contexto verbal. En ambos casos el nio pone en juego las estrategias que se mencionaron anteriormente. En suma: permitir al nio realizar una tarea inteligente, interactuando con el material, con el maestro y con sus compaeros, todo lo cual configura una manera posible y provechosa de aprender a leer leyendo. 3. Cmo escriben y leen los nios antes de saber leer y escribir? Como cualquier proceso de construccin cognitiva, este proceso se caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones, generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del proceso o entre los esquemas y la realidad. Al hablar de proceso psicogentico se deja claro que no se trata solamente de una serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de explicar cules son los logros cognitivos del nio en cada momento del proceso y cmo se transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez ms objetivas; qu es lo que ya est presente en un modo de comprensin que hace posible se genere el siguiente y cul es la relacin de continuidad entre una conceptualizacin y la siguiente sin determinismo ni reduccionismo.

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El proceso de conceptualizacin de la escritura se caracteriza por la construccin de sucesivas formas de diferenciacin (Ferreiro, 1986) tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de marcas empleadas, respectivamente), donde es posible distinguir tres grandes perodos: I. II. Un perodo en el que el nio consigue diferenciar el sistema de representacin de la escritura de otros sistemas de representacin. Un segundo perodo donde se logran diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. Se establecieron, primero, las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y, posteriormente, las formas para diferenciar escrituras entre s. Un tercer perodo donde finalmente el nio llega a diferenciar las escrituras relacionndolas con la pauta sonora del habla.

III.

Primer perodo: el nio logra diferenciar el sistema de representacin de la escritura de otros sistemas de representacin. Es decir, el nio establece las diferencias entre marcas grficas icnicas y las marcas grficas no icnicas, que son totalmente arbitrarias. Segundo perodo: exige dos condiciones para que las escrituras de otros, o las que ellos mismos producen, resulten legibles, es decir, para que digan algo. Por un lado (cuantitativo) deben tener una cantidad controlada de marcas; por otro (cualitativo) las marcas empleadas deben ser diferentes. Las escrituras deben ser diferentes entre s porque los significados son diferentes entre s. Los nios no relacionan estas diferencias con la diferente sonoridad de las palabras, es decir, no relacionan la escritura con la pauta sonora del habla. Tercer perodo: se inicia cuando los nios descubren que la escritura se relaciona con la pauta sonora del habla, se denomina fonetizacin de la escritura.

Psicogentica origen del conocimiento (Jean Piaget)

Karla Cristina Garca Barajas. LEPREE