SUBJETIVIDADES Y NUEVAS TECNOLOGAS UNA APROXIMACIN A LAS PERCEPCIONES Y PRCTICAS DOCENTES

Grupo GIEEC FH UNMDP miriamkap@gmail.com

Kap, Miriam(*1)

Resumen
Este trabajo aborda los procesos constitucin de subjetividades, particularmente las subjetividades de los docentes en el mbito de las instituciones educativas y en relacin con el impacto de las Nuevas Tecnologas en el aula. Algunas preguntas atraviesan este ensayo: Qu cambia en el entramado educativo con la incorporacin de las nuevas tecnologas? Son las nuevas tecnologas constituyentes de la subjetividad de los docentes y de nuevas prcticas pedaggicas? Es posible vincular los intereses de las instituciones educativas con las nuevas sensibilidades de los jvenes para que puedan generar procesos reflexivos y crticos? Alrededor de los conceptos de Subjetividades, Educacin y Tecnologas, aparecen articuladas mltiples significaciones del trmino docente, ligadas a una categora construida social e histricamente. El asunto tratado en este trabajo gira en torno a la pregunta sobre cmo cambian los vnculos y las interacciones, cmo cambia ese docente y qu es capaz de hacer con las nuevas tecnologas para facilitar los aprendizajes, asumiendo que cualquier interaccin mediada ser, sin dudas, configuradora del sujeto-en-proceso. En el desarrollo del tema se explicitan los conceptos utilizados y, finalmente el modo en que estos conceptos se sitan en los discursos y en las prcticas a partir de la utilizacin de las nuevas tecnologas, mostrando las contradicciones y conflictos que producen con las instituciones educativas centradas en el libro y la imprenta. La articulacin entre subjetividad, educacin y tecnologa se convierte, as, en un eje de anlisis a partir del cual podemos pensar las construcciones y reconstrucciones de prcticas sociales que median nuestras interacciones -en tanto sujetos-en-proceso- en la produccin y transformacin del conocimiento y en las representaciones y conformaciones culturales de los sujetos que ensean y que aprenden.

Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA). Especialista en Ciencias Sociales y Humanidades, con orientacin en Comunicacin (UNQUI). Diplomada en estudios superiores de Constructivismo y Educacin y en Educacin y Nuevas Tecnologas (FLACSO).
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Introduccin
Dar sentido a mi accin actual, cuando no se trata de una cuestin balad como dnde debo ir en el transcurso de los prximos cinco minutos, sino de la cuestin de mi lugar en relacin con el bien, requiere una comprensin narrativa de mi vida, una percepcin de lo que he llegado a ser que solo puede dar una narracin. Y mientras proyecto mi vida hacia adelante y avalo la direccin que llevo o le doy una nueva, proyecto una futura narracin, no slo un estado del futuro momentneo, sino la inclinacin para toda la vida que me espera. Charles Taylor (1996) Las fuentes del yo. La construccin de la identidad moderna

La dimensin educativa de las nuevas tecnologas nos permite pensar en los modos y estilos de intervencin didctica. Este hecho nos acerca a algunas cuestiones crticas: De qu modo se ve impactado el docente por las nuevas tecnologas y cmo percibe este cambio? De qu manera se incorporan las nuevas tecnologas en las prcticas de enseanza? Se va delineando una nueva subjetividad docente en la interaccin con las nuevas tecnologas? Los cambios en las formas de ensear se producen entre otros motivos- por la posibilidad de los docentes de recobrar y reconstruir los sentidos y encuadres pedaggicos y reflexionar sobre la incidencia que los desarrollos tecnolgicos tienen sobre su rol profesional. Son los docentes o, todava mejor, los docentes formadores de docentes, quienes pueden comenzar con este ejercicio reflexivo, permitirse espacios inditos e inventar caminos originales para acercarse y comprender estos fenmenos complejos de constitucin de una subjetividad plural en medio de una realidad cambiante. All, en ese lmite impreciso entre sujeto y discurso, entre cultura y culturas, reaparecen cuestiones que nos brindan la posibilidad de pensar en los procesos de subjetivacin de los docentes, en su percepcin y su discurso acerca de los cambios en las prcticas pedaggicas en el aula cuando estn mediadas por las nuevas tecnologas. La interrogacin sobre la cual gira este trabajo est vinculada a la inquietud de saber de qu modo impactan en la subjetividad docente, en sus discursos y en sus prcticas, las nuevas tecnologas como recurso que facilita u obstaculiza los aprendizajes y las comprensiones. Intentamos indagar acerca de las nuevas formas de intervencin docente y cmo se perciben los cambios que se producen en entornos atravesados por las nuevas tecnologas, como parte sustancial de las prcticas de enseanza.

Las cuerdas indescifrables

Conserva siempre en tu alma la idea de taca: llegar all, he aqu tu destino. Mas no hagas con prisas tu camino; mejor ser que dure muchos aos, y que llegues, ya viejo, a la pequea isla, rico de cuanto habrs ganado en el camino. KonstantnosKavfis. taca.

Toda interpretacin es determinacin del sentido de un fenmeno. El sentido consiste, segn Deleuze2 (2000:31), en una relacin de fuerzas, segn la cual algunas ejercen accin y otras reaccionan en un conjunto complejo y jerarquizado. El impulso por la inclusin de las nuevas tecnologas en las instituciones educativas, ha sido utilizado para implementar los proyectos ms heterogneos; velando, en algunos casos, su verdadero fin de control
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Deleuze. G.Nietzsche. Ed. Arena Libros, Madrid, 2000. Pg. 31 152

y disciplinamiento y, en otros, colocndose a contracorriente para poder hablar y escribir de otro modo, democratizando el acceso a los conocimientos y a los saberes tradicionalmente destinados a unos pocos. La atribucin de un sentido liberador u opresor de las nuevas tecnologas es parte de este complejo sistema de relaciones de poder y significaciones mltiples. Recordemos, entonces, por un instante, ese sueo fundacional que nos guiaba como maestros o profesores en la esperanza de una educacin democratizada en todos sus niveles: conocimiento para todos y en cualquier lugar. Una cognicin distribuida3 que no portaba la necesidad ni los requerimientos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, pero que hoy se convierte en un nuevo desafo. Se trata, entonces, de revisar quines son los sujetos pedaggicos imaginados, deseados o reales, quin es el interlocutor de las prcticas docentes mediadas por las nuevas tecnologas, en qu realidad socioeconmica y cultural estn desarrollndose, comprender de qu modo tuvo y tiene que cambiar el docente, indagar cmo se ven a s mismos en este cambio y saber, por fin, si la implementacin de estas prcticas en educacin logra tanto experiencias de aprendizaje crticas, como democratizar y distribuir el conocimiento.

Algunas inquietudes
Para que algo exista, debe ser narrado. An aquello que es percibido no toma, para nosotros, el carcter de lo real hasta que el objeto de esa percepcin no es convertido en sujeto de una narracin, salvado del olvido y puesto en palabras.4 La instancia fundamental del proceso de subjetivacin de una subjetividad cualquiera es, antes que nada, la ocurrencia de ese objeto como sujeto de una oracin, como sujeto con predicados coherentes, acumulados con la valencia de ese y as sucesivamente que otorga la sintaxis prosdica, en una serie de oraciones y prrafos redactados segn las reglas compartidas de una lengua, para constituirse, as, progresivamente como tema(progresivamente socializado, catalogado) de una narracin. Sin el lenguaje, careceramos de un instrumento capaz de aislar, de exponer, de tornar visible una subjetividad (de otro modo) escurridiza para las lentes de nuestras cmaras, de nuestros microscopios, de nuestros telescopios, de nuestros tomgrafos, de nuestros espectrgrafos, de nuestros GPS. Sin el carcter narrativo preliminar, sin este lenguaje transverbal,jams podramos disentir o coincidir acerca de las posibilidades de existencia o de la naturaleza que tiene o no tiene una determinada subjetividad. Una subjetividad cualquiera, sea en principio lo que fuere, puede aparecer ante nosotros y ser considerada de cualquier manera porque interacta en una red de reconocimientos mutuos que se instalan en el lenguaje en el modo de llamar o llamarse. Podemos decir de ella que es una entidad individual o colectiva, que corresponde a uno o a muchos individuos, que se superpone (respecto de ellos) total o parcialmente con su psiquis, con su identidad, con sus identificaciones, con su clase, con su modo de hablar, con otras determinaciones culturales, fisiolgicas, epocales de esos individuos o que es algo totalmente distinto. Pero, no podemos negar que esa/s subjetividad/es existen para nosotros a partir del momento que podemos describirlas, mencionarlas o aludir a ellas, hablar o escribir sobre ellas, registrarlas, incluirlas en la narracin sobre los acontecimientos cotidianos o comunes, registrar sus mutaciones, hacer circular acerca de ellas apreciaciones frvolas o eruditas, incluirlas sin solucin de continuidad en la crnica de las noticias del da o verlas reflejadas (tambin) en el discurso meditico. En esta direccin de las construcciones, donde sujeto y objeto se fundan mutuamente, es donde vuelve a aparecer el motivo de este trabajo que vincula el posicionamiento subjetivo de los docentes en relacin con las nuevas tecnologas. Estas inquietudes plantean interrogantes acerca de la naturaleza de esa entidad que llamamos subjetividad/subjetividades y promueven la reflexin, mueven mi pensamiento, avivan mi inters por analizar qu implica la aparicin de tal trmino en el contexto de las instituciones educativas y la inclusin de
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Pea, R. (2001): Prcticas de inteligencia distribuida y diseos para la educacin, en: SALOMN, Gavriel (Comp.): Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Norma.(Passim) Cf. Rorty, R. (1990) El giro lingstico. Paids, Barcelona 153

las nuevas tecnologas. Intuyo que all se instala un dolor, un desapego, una herida narcisista difcil, pero no imposible, de ser reparada. El docente ylas instituciones educativas ya no son los nicos portadores del saber o, ms bien, de los que la modernidad consider saber5. Esa escuela que, histricamente, se constituy como un claustro cerrado del conocimiento, hoy se ve atravesada por nuevos discursos y por las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas. El docente, en este escenario, es otro y debe conseguir narrarse nuevamente, recrearse, reinventarse, renacer, para seguir ocupando el lugar de la transmisin que le es propio, una transmisin que sin lugar a dudas- es otra de la que l mismo imaginaba. Este reposicionamiento, esta imagen distorsionada que le devuelve el espejo y sus propios alumnos implica construir un nuevo relato, una nueva forma de llamarse, de interactuar, de reconocerse en la comunidad de pares.Una narracin es, tambin, un documento que pone a circular el objeto narrado en una comunidad de hablantes, ese objeto es expuesto a las fuerzas que sacuden esa comunidad lingstica; es puesto en juego en medio de sus conflictos, es expropiado, utilizado, catalogado, clasificado por las fuerzas dominantes de esa comunidad y subvertido, atacado, enarbolado por las fuerzas insurgentes, arrebatado por las tribus disidentes; cargado de valor por los distintos crculos y estamentos, redes, grupos, institutos o agencias, segn los intereses y las necesidades como moneda corriente, un objeto de libre disponibilidad que cada uno intenta describir, bautizar y utilizar segn su propio criterio. Una primera conclusin es, pienso, que siempre que se habla de subjetividad/es hay una descripcin fechada, intencionada, urdida, diseada, pensada, cargada de intereses, gastada, desvirtuada, malversada, resignificada por alguien, por muchos; es decir, que debemos tomar la narracin de marras cum grano salis y evaluar su procedencia, su carga ideolgica y su intencionalidad poltica como hacemos, desde hace mucho tiempo, en un discurso con pretensiones acadmicas, con cualquier concepto. La aparicin de una narracin sobre una nueva presunta subjetividad se parece al proceso por el cual se crea una palabra y se pone a circular en el juego de fuerzas cruzadas de la comunidad lingstica que la recibe con las resistencias y posicionamientos relativos con que recibe una nueva tendencia, un nuevo estilo, una nueva forma de contar algo, una nueva ciencia normal, un nuevo paradigma cientfico o una nueva corriente poltica, esttica, tica o filosfica; y esta aparicin guarda los debidos correlatos contextuales y produce las mismas ondas sobre la superficie, las mismas turbulencias y las mismas rupturas que produce la irrupcin de cualquier tema con su contexto, desarrollando la lgica propia de la dinmica objeto/contexto. Lo que llevamos dicho nos sirve para tomar conciencia de que no podemos definir la particularidad de una subjetividad como el trmino de un lenguaje privado, ya que no podramos consensuar con nadie si la extensin del mismo es o no vaca, pues, como dice Wittgenstein(1988:205), en un lenguaje privado, jams podramos saber si estamos siguiendo bien o no la regla de uso de cualquiera de sus trminos6. Slo tiene sentido hablar de una subjetividad en medio y contra el fondo de las reglas de una comunidad histrica de hablantes de una lengua y aparecen cuestiones centrales como las circunstancias, los acontecimientos, los escenarios: cundo?, dnde?, cmo?, en qu caso?

Lo que hoy designamos y suponemos conocer como educacin es una construccin histrico-cultural cuya emergencia es inseparable del diagrama moderno del poder-saber. ().La norma, esa invencin de la modernidad conforme a la cual se establecieron y establecen particiones entre lo normal y lo anormal, lo bueno y lo malo, lo sano y lo enfermo, lo correcto y lo incorrecto, lo aceptable, lo verdadero, lo falso, etc.() Disciplinar, normalizar saberes y fabricar maneras normalizadas de ser sujeto: sa ha sido la lgica de los aparatos educativos modernos () Y para ello, ha funcionado definiendo la verdad del sujeto, produciendo y distribuyendo determinados saberes tenidos como verdaderos, inculcando ciertos hbitos, codificando formas de pensar y de comportamiento, construyendo determinadas formas de la subjetividad. Pues la idea de verdad y lo que se tiene como discurso verdadero ha tenido un poderoso efecto en las prcticas educativas.

Skliar, C. y Tllez, M. (2008) Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la diferencia.Noveduc, Buenos Aires. Pgs. 65-68 6 Seguir una regla es anlogo a obedecer una orden: Wittgenstein, L. (1988) Investigaciones filosficas. Instituto de investigaciones Filosficas, UNAM, Barcelona. Pg. 205 154

Aproximaciones sucesivas
La subjetividad como fenmeno objetivo tiene las caractersticas de un objeto dinmico, en construccin permanente, en relacin con una red de reconocimientos y fundaciones mutuas y no pertenece al mbito epistmico de aquellas disciplinas que definen su objeto de manera apriorstica, de un sistema formal con axiomas y teoremas o postulado a partir de un conjunto de definiciones consistentes y autorreferidas, con reglas de buena formacin de frmulas y de inferencia que funcionan como un lenguaje artificial. Elijo,para deslindar cuestiones metodolgicas, estas citas y perfrasis de Guattari (1996 - Cap. 1): La definicin provisoria de la subjetividad que me estara dado proponer en esta etapa como ms abarcadora, ser: Conjunto de condiciones por las que instancias individuales y/o colectivas son capaces de emerger como territorio existencial sui-referencial, en adyacencia o en relacin de delimitacin con una alteridad a su vez subjetiva. Y una segunda aproximacin como nuevo ritmo, como ritornelo: Este concepto paradjico de ritornelo complejo permitir referir () a lo que yo llamo una constelacin de universos. No se trata de universos de referencia en general, sino de dominios de entidades incorporales que se detectan al mismo tiempo que se los produce y que revelan estar ah desde siempre, no bien se los engendra.7 Sin embargo, debemos agregar, como otra de las conclusiones provisionales de nuestra indagacin, habida cuenta de que sta parti de la narratividad de la subjetividad como condicin de su visibilidad y de las reglas de la lengua en tanto corpus de prescripciones y hbitos comunes a todos los escritores [y hablantes] de una poca8 considerado como el cartlago semirrgido que articula y sostiene en posicin el estatuto con que circula en la comunidad de hablantes una determinada subjetividad, debemos agregar, digo, a partir de ello, la crtica literaria como el otro espacio disciplinar (junto con el de la sociologa, la psicologa, la etnologa y la filosofa) indispensable para el anlisis interdisciplinario bsico de la subjetividad. Definidos estos lmites epistmicos, debemos ver al objeto en movimiento y hablar de la utilizacin del lenguaje en los movimientos de formacin de subjetividad/es. Pienso en dos planos que intuyo importantes, dos movimientos simultneos y de sentido distinto que, eventualmente, se entrecruzan en el proceso de conformacin de una nueva subjetividad: Por un lado, el registro del manejo del espacio con vistas a dominar los cuerpos, a encerrarlos, a controlarlos, a medirlos, a reglarlos, a programarlos como una nueva subjetividad domesticada (la escuela, el hospicio, la fbrica, el cuartel y todos los dispositivos que se crearon a imagen y semejanza de estos procedimientos de regulacin espacial); y, por otro lado, la utilizacin del lenguaje como mbito de expresin para justificar y hacer el rgano de propaganda de esa dominacin (por medio de cdigos, estatutos, recetas, libro de instrucciones, manual de autoayuda o de dominio) o, incluso, como mbito de expresin de una subjetividad que pugna por expresarse, por liberarse de las fuerzas que la silencian, que la dominan, que la moldean, que la tornan invisible, que impiden que hable y, por lo tanto, que reclame su derecho a ser reconocida. Emergen, aqu, preguntas que atraviesan, sutil o explcitamente, este ensayo: Quines son los maestros? Qu es ser docente? Cmo se percibe el docente frente a las nuevas tecnologas,cambia su discurso y sus prcticas? Qu presencia, qu interacciones tienen las nuevas tecnologas en la escuela, a quines se dirigen y entres quines se producen? Son las nuevas tecnologas constituyentes en la subjetividad de los docentes y, por tanto, en nuevas prcticas pedaggicas? La opcin por una definicin de docencia ser, entonces, necesariamente performativa y tendr una fuerte eficacia simblica y social. Las palabras, las definiciones, producen cosas y explicitan el modo en que las distintas sociedades perciben y valoran el mundo y, con ello, a ciertos actores sociales. Cuando hablamos de instituciones educativas, de docentes y de alumnos, estamos hablando de situaciones muy diversas. La subjetividad reaparece aqu con toda la necesaridad de la reflexin sobre s misma, el sujeto (docente-alumno) debe volver a narrarse y construirse en relacin a los otros, convertidos, tal como afirmar Julia Kristeva(1978:139) en su Semitica- en un sujeto cambiante, puesto a prueba, en constante movimiento, en una permanente travesa, que lo constituye9. La subjetividad no se constituye, entonces, por medio de una verdad que le da un estatuto conceptual o 7
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Guattari, F. (1996), Op. Cit. (Cap I. Acerca de la produccin de la subjetividad) Del Prlogo de RolandBarthes, El grado cero de la escritura, Siglo XXI, Madrid, 1997.Pag.17 Cf. Kristeva, J. (1978) Semitica. Ed. Fundamentos, Madrid. Pg. 139

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discursivo, sino por medio de ciertas prcticas que dan legitimidad procedimental y tradicional a una serie de maneras de obrar sobre los y sobre nosotros mismos.

La educacin en accin o en inaccin

Todo lo malo que se dice de la escuela nos oculta el nmero de nios que ha salvado de los prejuicios, la altivez, la ignorancia, la codicia, la inmovilidad o el fatalismo de las familias Daniel Pennac. Mal de Escuela

Aunque las instituciones educativas se mantengan parecidas a s mismas en las fachadas, idnticas en su arquitectura, sostengan sus nombres, por dentro estn siendo convulsionadas, atravesadas por mediaciones tanto sociales como tecnolgicas. Anthony Giddens (2000: 30) nos dir que el cascarn exterior permanece, pero por dentro han cambiado10; instituciones-cascarn que se vuelven inapropiadas para las tareas que deban llevar a cabo y que devienen imprevisibles, incontrolables. Los cambios en el entorno son tan intensos, novedosos y profundos que necesariamente enriquecen las interacciones, modificando las concepciones de enseanza y aprendizaje. La educacinimplica la presencia de intereses muchas veces conflictivos, atravesados por relaciones de poder que se ponen en escena en los discursos, procesos comunicacionales y en las divergentes lgicas de toma de decisiones pedaggicas.A travs de la educacin y, en particular, a travs de las instituciones que formalizan el acto de la transmisin de conocimiento, la sociedad produce y distribuye saberes11, de los que se apropian sus miembros de un modo creativo y nico, original en el sentido de la posibilidad de cambio que se instala al interior del sujeto. Los docentes pueden tomar caminos alternativos:o bien seguir haciendo lo que hacan, repetirse a s mismos como una letana, sin preguntarse: Por qu, en qu casos, en qu circunstancias, para quin?; o bien intentar reescribir el mapa del entramado desde donde se entrelazan y construyen los climas, el tempo,la posibilidad de ser crticos de sus prcticas. Una institucin educativa, parafraseando a Deleuze y Guattari en sus Mil Mesetas12 est hecha de materias diversamente formadas, de fechas y de velocidades muy diferentes. Hay en ella lneas de articulacin o de segmentaridad, estratos, territorialidades; pero tambinprcticas y discursos para acompaar los constantes desafos que le propone garantizar la igualdad de oportunidades de acceso al conocimiento, incorporar las nuevas tecnologas, respetar los mltiples estilos cognitivos e integrar las distintas culturas.La enseanza es un objeto complejo en el que confluyen mltiples dimensiones problemticas y, por ende, diversas disciplinas, corrientes e ideologas que pretenden explicarlas y actuar sobre ellas. Las nuevas tecnologas, el impacto no previsto de los medios de comunicacin dentro del aula y la complejidad que rebasa la visin tradicional de las instituciones educativas, me permiten pensar que surgen, en esos escenarios, nuevos sujetos, nuevas prcticas y nuevas voces que ayudan a nombrar lo pedaggico como una construccin en movimiento. Un movimiento que produce a los docentes, a los educadores, fuerte incertidumbre y cuestionamientos sobre su rol, sus saberes y el sentido de sus prcticas. Foucault (1980:38) afirma que todo sistema de educacin es una forma poltica de mantener o de modificar la adecuacin de los discursos con los saberes y los poderes que implican13.El entramado educativo se retroalimenta, se reconstruye y se resiste. Una creacin atravesada por cuestiones polticas, econmicas y sociales; una bsqueda constante. La niebla que cubre los comienzos de la fotografa nos anuncia Benjamin (1989:63) en un hermoso pasaje- no es ni mucho menos tan espesa como la que se cierne sobre los de la imprenta.14As como para
10 Giddens, A. (2000) Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizacin en nuestras vidas. Madrid, Taurus Alfaguara, Pg. 30. 11 Caruso y Dussel (2001) entienden por saberes () los conocimientos cientficos pero tambin todo otro conjunto de cogniciones que no son

cientficas pero que pueden ser vlidas, necesarias, eficaces. Los saberes integran las redes de experiencia de los sujetos y van transformndose por una serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar. Lo que es nuevo es el peso creciente de estas otras experiencias: la cultura infantil y juvenil se construye diariamente con inusitada fuerza en las nuevas formas de convivencia familiar, en la televisin, en los lugares de socializacin como las discotecas, los videojuegos, los restaurantes de comida rpida, los recitales. Pg. 14 12 Deleuze, G. y Guattari, F. (2002) Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia. Pre-Textos, Valencia Pg. 9 13 Foucault, M. (1980) El orden del discurso. Tusquets, Barcelona. Pg. 38 14 Benjamin, W. [1939] Pequea historia sobre la fotografa. En: Discursos Interrumpidos I. Taurus, Buenos Aires, 1989 Pg. 63 156

Benjamin la fotografa y el cine transforman los modos de concebir el mundo, modifican las prcticas sociales gracias a su potencial de reproductibilidad-desconocido hasta ese momento- es tambin, como estas nuevas tecnologas las del siglo XXI- cambian los modos de percibir el mundo, las posibilidades de memorizarlo, de dialogar con lo distante, de obtener informacin lejana con inmediatez, archivar, guardar y buscar inmensas cantidades de informacin, editar, fotoshopear, realizar simulaciones, tornar real lo virtual Las sensibilidades, de los jvenes y los adultos, cambian. Los sentidos frente a los acontecimientos, el concepto del tiempo, del espacio se reestructuran. Es difcil saber cul es el impacto, el rumbo que est tomando. Lo cierto, lo que creo, es que algo est en movimiento, que estas nuevas tecnologas producen marcas y giros en la sensibilidad y en los modos de ver, sentir y percibir el mundo. Entonces, cul es el papel de las nuevas tecnologas en relacin con las nuevas subjetividades de los docentes? Como afirman Skliar y Tllez (2008: 72), la educacin no es ajena a la fractura que vienen experimentando los grandes relatos15. Sin embargo, pese a su crisis de valores, de contenidos, de formacin docente, de intereses, la escuela sigue siendo el lugar privilegiado donde pueden an- producirse nuevos saberes y donde importan las marcas de los adolescentes, de los jvenes y de los nios, que fuerzan el cambio en las prcticas de los docentes que conviven con lgicas institucionales y prcticas del pasado. He aqu un actor clave. Creo que son los docentes o, todava mejor,los docentes formadores de docentes quienes pueden comenzar con este ejercicio reflexivo, permitirse espacios inditos e inventar caminos originales para acercarse y comprender estos fenmenos complejos de constitucin de una subjetividad plural en medio de una realidad cambiante.

La tecnologa y las subjetividades

Scrates:[la escritura] Ella slo producir el olvido en las almas de los que la conozcan, hacindoles despreciar la memoria; confiados en este auxilio extrao abandonarn a caracteres materiales el cuidado de conservar los recuerdos, cuyo rastro habr perdido su espritu. T no has encontrado un medio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias; y das a tus discpulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando vean que pueden aprender muchas cosas sin maestros, se tendrn ya por sabios, y no sern ms que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios insoportables en el comercio de la vida. Platn, Fedro, 274c-277a

Tendrn, estas nuevas tecnologas, el mismo impacto que la naturalizada escritura, que la imprenta? En este apartado intentar revisar la nocin de nuevas tecnologas en el mbito de la educacin y cmo stas atraviesan los diferentes muros a travs de los modos comunicativos16, de los discursos transversales, del impacto en las prcticas docentes y de actividades desarrolladas en la comunidad. La preocupacin de este trabajo implica problematizar la nocin de tecnologa como algo que acontece en un momento histrico particular y gira sobre el impacto en las subjetividades, particularmente en los docentes, de la utilizacin o presencia de estas nuevas tecnologas, tanto en sus prcticas pedaggicas como en sus discursos, en el discurso de sus alumnos y el entorno, asumiendo que cualquier interaccin mediada ser, sin dudas, configuradora del sujeto-en-proceso. En principio, entonces, debo aclarar que el desarrollo que sigue est acotado al espacio limitado de la institucin educativa, de la clase, de la tecnologa educativa. Para llegar hasta aqu tuve que realizar un recorrido de explicitaciones: qu entiendo por subjetividad, qu significa un sujeto que se construye permanente. La incorporacin de cada nueva tecnologa implica, Para algunos, su uso mejora las condiciones para que se produzca el aprendizaje, y para otros, las empobrece17, pero de lo que, me parece, no cabe duda es que poseen un impacto en la subjetividad y configura a los sujetos, tanto al que aprende como al que ensea y por lo tanto instauran un movimiento e intercambios totalmente originales, nicos y, probablemente, irrepetibles en el aula.
15 Skliar, C. y Tllez, M. (2008) Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la diferencia. Noveduc, Buenos Aires. Pg. 72 16 Pensados como la forma original, singular, que tienen las personas de expresarse (y expresar sus comportamientos) en las relaciones que 17 Litwin, E. (comp.) (2005) Op. Cit. Pg. 26-27
establece y en la interaccin con otros. 157

Roland Barthes (1989:37), a travs de su texto La cmara lcida, permite una extrapolacin que me ayuda a pensar de qu modo las tecnologas en general (la fotografa, el cine, la imprenta) y las nuevas tecnologas en particular transforman al sujeto.cuando me siento observado por el objetivo, todo cambia: me constituyo en el acto de posar, me fabrico instantneamente otro cuerpo, me transformo por adelantado en imagen. Dicha transformacin es activa: siento que la Fotografa crea mi cuerpo o lo mortifica18. Tal como afirma Litwin (2005:27), los estudios culturales y cognitivos muestran que los efectos en los modos de conocer estn ms vinculados a la cultura en la que a estos medios se les asigna valor que a su simple exposicin o utilizacin19. No existe una tecnologa que evite los problemas de comprensin o garantice la buena enseanza. En funcin de una serie de relaciones y entrecruzamientos (los docentes, los alumnos, estrategias didcticas, contexto de utilizacin, contenidos transmitidos y los saberes que circulan) las tecnologas se mostrarn ms poderosas para crear u obstaculizar situaciones especficas de enseanza. Tal vez, en las prcticas con tecnologa, de lo que se trate es de revisar, indagar, preguntarse sobre ese residuo cognitivo20, ese resto que queda en el sujeto y que las propias tecnologas generan. Estas afirmaciones no velan ni ocultan la necesidad de seguir partiendo de los problemas que involucra la construccin de las subjetividades. La tecnologa es constituyente de la sociedad y ambas reinventan y orientan, en una accin conjunta e inseparable, los procesos de subjetivacin. Toda tecnologa supone modos particulares de pensamiento, de apropiacin del conocimiento y tambin modos de ensear, que entrarn en conflicto, que producirn contradicciones, paradojas y aporas con las subjetividades de la escuela tradicional, de la escuela del libro, de la imprenta. El valor del conocimiento, afirma Mariana Maggio (2007), se reconstruye en el marco de las nuevas sociedades y los modos en que el conocimiento es producido se reconfiguran por el impacto de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin.21 En este sentido, habr que estar atentos a los cambios y los nuevos rumbos por donde este valor del conocimiento nos convoca. Ser necesario seguir pensando de qu modo la incorporacin en el aula de las nuevas tecnologas forman (o no) sujetos crticos y creadores, atravesados a la vez por mltiples dimensiones (histricas, culturales, econmicas, afectivas)que los encarnan. Castells afirma que de lo que se trata es de saber dnde est la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en conocimiento especfico para lo que se quiere hacer22.Sin embargo, de lo que no habla Castells es de los cambios necesarios en el sujeto, tanto en el docente como en el alumno, para poder tener la disposicin interna a esta bsqueda; de lo que no habla, es del impacto subjetivo que tiene la interaccin con los nuevos entornos; de lo que no habla, finalmente, es de qu nuevos sentidos se construyen y cules son las posibles resistencias a encontrar. No se trata slo de proporcionar acceso a las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTICs) sino de formar y brindar las herramientas conceptuales para una utilizacin adecuada23, revisar los modos en que las subjetividades24 cambian o permanecen y de qu manera inciden en las prcticas pedaggicas.

Nuevos Entornos
Sin lugar a dudas corresponde profundizar en la reflexin y el anlisis de la integracin de las nuevas
18 Barthes, R. (1989), La cmara lcida. Nota sobre la fotografa. Paids, Barcelona Pg. 37 19 Litwin: Op. CitPg. 27 20 En los trabajos de investigacin en que se analiza el residuo cognitivo resto que queda como consecuencia de operar con tecnologas lo

que a veces agrega u otras hace desaparecer una forma de actuar y pensar, es una cuestin del mayor inters reconocer que las modalidades de operar rpido no son asunto de las tecnologas sino de la cultura en la que ellas se inscriben y en la que se modela este tipo de operacin. Litwin: Op. Cit. Pg. 21 21 Maggio, M. Tecnologa Educativa y prctica de la enseanza. FLACSO, 2007 22 Castells, M. La divisoria digital. En: Internet y la Sociedad Red. (Cap 3) http://www.uoc.edu/web/cat/articles/castells/m_castells5.html 23 en cuanto a garantizar a toda la poblacin, independientemente de su edad, sexo u otra condicin, el acceso a los cdigos necesarios para comprender y manipular las nuevas tecnologas. Liguori, L. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el marco de los viejos problemas y desafos educativos Pg. 129 En: Litwin, E.(1995) 24 Para este trabajo, particularmente las subjetividades docentes 158

tecnologas en el proceso de enseanza, revisar y problematizar las condiciones (personales, histricas y sociales) que ha posibilitado su incorporacin. Para qu, cmo, dnde, quin, para quin y con quin son preguntas claves. El sistema educativo, se enfrenta a un proceso de cambio, enmarcado en el conjunto de transformaciones polticas y sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las relaciones tecnologa-educacin25. Deleuze nos dice en su lectura sobre Foucault La tecnologa es, pues, social antes de ser tcnica26.Esta mirada de una tecnologa como causa y expresin de las mutaciones, los movimientos, las transformaciones sociales- que precede a cualquier tcnica y estos otros, nuevos, cambios en el contexto, insinan cambios en los modelos educativos, cambios en los docentes, en sus prcticas y en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. Los espacios y los tiempos se ven conmovidos y las tramas de comunicacin organizan configuraciones que posibilitan la presencia de nuevos contextos de aprendizaje. Pensar en los atravesamientos subjetivos de las nuevas tecnologas, en los nuevos entornos de aprendizaje, en un nuevo renovado- docente en dilogo con un alumno por descubrir, implica pensar en los vnculos que las instituciones educativas y la comunidad pueden tender entre s, mestizndose, cruzando intereses y saberes, trazando diagonales de encuentros que oscilen entre la exterioridad y la interioridad, entre el encierro y el afuera. Esta idea nos permite aceptar los desafos de la tecnologa como construcciones y reconstrucciones de prcticas sociales que median nuestras interacciones -en tanto sujetos-en-proceso- en la produccin y transformacin del conocimiento y en las representaciones y conformaciones culturales de los sujetos que ensean y que aprenden.

Consideraciones Finales
El valor de la inclusin de las tecnologas en el aula no radica en sus cualidades especficas, sino en la posibilidad de problematizar y repensar cmo cambian los vnculos y las interacciones, entre los nuevos alumnos y los viejos docentes, cmo cambia ese docente y qu es capaz de hacer con ellas para facilitar los aprendizajes. Ser necesario profundizar el anlisis para apreciar su impacto en la constitucin de las subjetividades, como el potencial para crear entornos educativos y comunicativos diferenciados. El lugar de la educacin cambia cuando la mediacin tecnolgica deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnologa remite hoy, no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras.27 Los cambios que se estn desplegando en la sociedad, la comunicacin, la economa y la cultura, atraviesan al sujeto (al docente y al alumno), a sus sensibilidades y modos de ver el mundo. La mutacin es constante, y siempre depende de una permanente relacin de fuerzas y de resistencia; sin embargo, llevado al plano de las instituciones educativas, debemos descifrar de qu manera la incorporacin de estas nuevas tecnologas permite repensar el presente y el futuro y si -a modo de un caligrama donde texto y dibujo se confunden-se mixturan tecnologas y sujetos perdiendo de vista los lmites entre uno y otro. Reflexionar, analizar e interrogar sobre el impacto de las nuevas tecnologas en la subjetividad de los docentes, en sus propuestas pedaggicas, como parte y expresin de los cambios en la sociedad y preguntarse (seguir hacindolo persistentemente, casi como un ejercicio) hacia dnde se orientan los procesos de cambio, es parte sustancial del encuentro entre sujetos y educacin, del reconocimiento de las implicancias recprocas, los matices, claroscuros y sombras presentes en el sistema educativo donde pueden vislumbrarse las mutuas configuraciones y los nuevos modos de nombrar-se y de nombrar el mundo, tanto de los jvenes como de los adultos.
25 Salinas, J. (2000): La utilizacin de la telemtica en la formacin presencial y a distancia. En: Cabero, J. (coord.). Las nuevas tecnologas 26 Deleuze, G.(2005) Foucault. Paids. Buenos Aires. Pg. 67
en la formacin flexible y a distancia. Sevilla.Kronos. Pgs. 215-224.

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Martn-Barbero, J. (2003) La educacin desde la comunicacin. Norma, Bogot. Pg. 80

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