LA COMPRENSIN FENOMENOLGICA DE LA EDUCACIN COMO SUPERACIN DEL DUALISMO DOCENTE-ALUMNO

TESISTA ALEX TRUJILLO GIRALDO

DIRECTOR DE TESIS LIC. JOS UBALDO LPEZ

PROGRAMA DE FILOSOFA Y LETRAS UNIVERSIDAD DE CALDAS 2011

A Vctor Cardona, Cronopio que sembrara en m la inquietud intelectual y rebelde que cada da confirmo.

A mis padres, partcipes de esta aventura que ha sido mi existencia.

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN.Pg.4

1. FENOMENOLOGA EDUCATIVA.Pg.8 1.1.

El mtodo fenomenolgico y su pertinencia en la comprensin de la educacin.Pg.8

1.2.

La educacin como sistema de aprehensin de los esquemas de implicacinPg.20

2. DUALISMO DOCENTE-ALUMNOPg.34 2.1. 2.2.

El escenario.Pg.34 El problema.Pg.46

3. LA SUPERACIN DEL DUALISMO DOCENTE-ALUMNOPg.53 3.1. 3.2.

La superacin del dualismo epistemolgico..Pg.53 Pedagoga en clave afectiva.Pg.59

CONCLUSIONES..Pg.66 BIBLIOGRAFA..Pg.68 INTRODUCCIN

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El ttulo de este trabajo puede ser un poco pretensioso, en la medida en que tanto la fenomenologa como la educacin son dos campos de reflexin bastante amplios y con caractersticas bien complejas. El mtodo fenomenolgico ha sido base fundamental para la filosofa contempornea, pues slo el retorno a las cuestiones ontolgicas y a la experiencia permitieron superar la visin Metafsica que carg la filosofa a lo largo de su historia, y desde esta superacin se ha posibilitado el encontrar nuevas potencias creadoras para este oficio del pensar que es la filosofa. Podra definirse la fenomenologa como el anlisis de lo fundamental de la realidad a partir de la experiencia del hombre en el mundo, no del hombre y el mundo, sino del contacto entre ambos. La fenomenologa es la filosofa del contacto, no de la reduccin sino de la potencia, pues desde el mtodo fenomenolgico se comprende el contacto entre hombre y su entorno como dacin de sentido, que siempre es horizonte inacabado de posibilidades. Las obras de Husserl, Heidegger y Merleau-Ponty definieron al mtodo fenomenolgico y el rumbo mismo de este trabajo, que se ha puesto como hiptesis a desarrollar, la posibilidad que ofrece la fenomenologa para la superacin del dualismo docente-alumno en la educacin contempornea. La intencionalidad de esta monografa puede enmarcarse dentro del campo de la pedagoga y la filosofa de la educacin, pero la aparicin de elementos de la epistemologa, la ontologa y la biopoltica son constantes en cada uno de los captulos de la misma. El primer captulo se ocupa en mostrar la pertinencia de la fenomenologa en la comprensin de la educacin. Dado que si entendemos fenomenologa a partir de la definicin que dimos anteriormente, nos encontramos que esa dar sentido es parte del horizonte social del hombre. Para ello, se utiliza la descripcin que desde Husserl da Javier San Martn sobre la reduccin fenomenolgica en primera instancia subjetiva y posteriormente
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intersubjetiva, que muestra que la constitucin de un objeto se realiza siempre desde un tiempo-espacio determinado, un <<aqu>> que siempre es un <<ahora>> y esta constitucin del objeto es la participacin en el Ser del mismo. Dicha participacin se realiza tambin desde un horizonte social, ya que emerge el otro en el lenguaje y en la misma constitucin del yo. El simple hecho de ir nombrando las cosas, de emplear un lenguaje nos recuerda que ese yo es en relacin con los otros. Descartes en el momento en que llega a su cogito ergo sum se habla as mismo en el lenguaje que le ha sido legado por determinada comunidad, por los otros. l en la oscuridad de su cuarto piensa que el mundo se ha limitado por el momento a la soledad de su mente, pero se ha pasado por alto que el lenguaje en el que se habla a s mismo y en el que escribe lleva el lastre de los otros. La fenomenologa de Husserl emplea la epoj, es decir, la puesta entre parntesis del mundo para llevar la reflexin hacia la subjetividad, hacia la conciencia ms fundamental que no es sino la correlacin del yo con los otros y lo otro. Si la modernidad nos enseara que es el sujeto el fundamento de toda objetividad, la fenomenologa muestra la relacin dependiente entre ambos y que la objetividad solo es posible hallarla en la experiencia del lenguaje, en las potencialidades que ofrece en la constitucin de los objetos. Diluido el dualismo sujeto-objeto, aquel horizonte social se nos presenta como la puesta en comunin del lenguaje, de los discursos que se van construyendo y transmitiendo. Emerge la palabra que construye hbito, que transmite cultura y tradicin o que tambin rompe con ella. Caractersticas de lo que denominamos educacin, lo que nos establece una relacin clara entre la fenomenologa y sta. Otro elemento que en este primer captulo que vale la pena atender es la

implementacin en la reflexin educativa de lo que en Husserl se entiende como anlisis intencional esttico y anlisis intencional gentico, ya que frente al primer tipo de anlisis se pretende llegar a la experiencia esencial de la educacin que encuentra su asidero en los esquemas de implicacin, que no son otra cosa que las
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perspectivas que la comunidad impregna en el individuo. Mientras en el anlisis intencional gentico nos habla de la experiencia esencial de los propios esquemas de implicacin. Identificado lo esencial de la palabra que educa, surge entonces la inquietud que Est nuestro sistema educativo en relacin con su esencia? Lo que obliga a realizar un anlisis descriptivo del mismo, esto se desarrolla en el segundo captulo ubicando el escenario y los problemas encontrados, ya que la relacin entre la educacin, la palabra y el poder poltico nos arroja que el sistema educativo que occidente ha construido no corresponde con la esencia de la palabra que educa, cuestin que nos remite a la modernidad. Dado que la modernidad fue un punto de ruptura con la forma en que se venan construyendo las comunidades al traer la universalidad de los conceptos, pues supuso la desaparicin de ciertas particularidades y, por lo tanto, La educacin ya no sera la transmisin de esquemas de implicacin de la comunidad con su entorno al individuo, sino la transmisin de conocimiento al sujeto cognoscente. La potencia de la palabra que educa descansa en el contacto de la comunidad con su entorno, eliminada la particularidad y el valor de ese contacto, la educacin desde la modernidad se aleja de su potencialidad vinculante. Por ello, el escenario y la funcin instrumental de control social cobra mayor importancia que la esencia misma de la educacin. Existe en ello la raz de un problema que ha persistido a lo largo de la historia de nuestros sistemas educativos que es el dualismo antagnico entre alumno y docente. El cual, se nos plantea como consecuencia de la concepcin epistemolgica moderna y que encuentra en la superacin de esta concepcin, a su vez, la superacin de aquel dualismo. El tercer captulo, retoma el hilo conductor del trabajo y a partir de la Fenomenologa de la Percepcin de Merleau-Ponty propone que de dicha superacin es posible derivar una pedagoga en clave afectiva. La cual es el retorno a la esencia de la palabra educativa, es decir, a la relacin del hombre-en6

el-mundo, si se quiere Dasein como lo afirmara Heidegger. Una pedagoga que ponga la preeminencia en la palabra, en cuya morada habita el Ser y de la cual somos guardianes los hombres. Tenemos pues, tres momentos a lo largo del trabajo que corresponden a tres objetivos claros: 1) Establecer la relacin entre fenomenologa y educacin. 2) Identificar un problema a travs del mtodo fenomenolgico aplicado a la educacin. Y, 3) Proponer desde la fenomenologa una posible solucin a dicho problema.

I. Fenomenologa Educativa

1.1. El mtodo fenomenolgico y su pertinencia en la comprensin de la educacin

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La relacin que se sugiere entre esta manera particular de comprender el mundo y la filosofa, que es la fenomenologa y la educacin, surge por el contacto que se establece a partir de la nocin de sentido. Ya que si asumimos que la educacin es la transmisin que una sociedad les hace a sus integrantes del sentido que una cultura le ha dado a su relacin en el mundo y, en palabras de Javier San Martn 1 consideramos que: la fenomenologa consiste en entender y hablar de la realidad desde la experiencia de la realidad. (1987:9) Al igual que comprendemos que el sentido que transmite la educacin, slo es posible de encontrar en la experiencia que el conjunto de una sociedad ha tenido de la realidad. Concluiremos que la educacin localiza en el mtodo fenomenolgico, no slo una alternativa de interpretacin y comprensin, sino que es justo en la fenomenologa donde puede hallar su propio sentido; estableciendo cmo desde la fenomenologa se puede restablecer la atencin de la reflexin educativa hacia su propia esencia. En esta primera parte del trabajo, nos ocuparemos de realizar una descripcin del mtodo fenomenolgico y la compatibilidad que ofrece con la reflexin educativa. Para mayor claridad e ilustracin nos valdremos de intrpretes de la obra de los fenomenlogos Edmund Husserl2 y Martin Heidegger3, ya que la comprensin de la
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Profesor en la UNED de Espaa desde el ao 1987, Doctor en Filosofa por la Universidad Complutense de Madrid. En el momento es director de la Maestra en Ortega y Gasset de la UNED. Su obra se ha orientado fundamentalmente por la fenomenologa, la antropologa filosfica y la obra de Ortega y Gasset. 2 (1859-1938) De familia juda establecida en Moravia y de formacin matemtica, Husserl descubri el pensar filosfico en los cursos de Brentano en la Universidad de Viena, del cual Husserl se separa por las consideraciones sobre el concepto de intencionalidad. Su carrera docente se desarroll ntegramente, sin embargo, en universidades alemanas: Halle, Gotinga Friburgo. La vida intelectual de Husserl es una pugna con la posibilidad de hacer de la filosofa verdadero saber, es decir, praxis radical que se orienta a la verdad. Fund la fenomenologa con motivo de la refutacin del psicologismo (Investigaciones lgicas, 1900-1901) y, en cierto modo, la refund al radicalizar el descubrimiento universal de la vida de la experiencia (Ideas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica, 1913). Hasta el final de sus das, ya marginado y silenciado por el rgimen nacionalsocialista, mantuvo la fe en una cultura de Ideas universales cuyo centro tena que ser el ejercicio mximamente responsable de la actividad filosfica (La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, 1936). 3 (1889-1976) Referente obligado de la filosofa contempornea, desarroll a partir del mtodo fenomenolgico lo que denomin una Ontologa fundamental, que responda al espritu anti-metafsico de su poca, pero que no eluda la pregunta por el Ser como si fuera un estorbo, lo que a su vez era un rompimiento con el positivismo imperante a

fenomenologa como mtodo requiere una visin en su conjunto, an as, tambin apelaremos a ambos filsofos cuando sea necesario especificar particularidades de alguno de estos dos maestros. Para iniciar, es preciso devolverse a la definicin de fenomenologa que empleamos antes. Qu quiere decir entender y hablar de la realidad desde la experiencia de la realidad? Qu significa la realidad para la fenomenologa? La fenomenologa toma como fundamento de todo conocimiento la experiencia desde la superacin del dualismo sujeto-objeto de la modernidad. Esto implica, que no se entienden al sujeto y al objeto como dos entidades separadas, presupuesto que la modernidad ha legado. Para la modernidad el mundo se compone de hechos, donde el ser humano es un hecho ms entre tantos y la realidad se presupone como algo ajeno a la conciencia del hombre. Para la fenomenologa, la existencia de los objetos del mundo como algo diferenciado de la conciencia del ser humano no se presupone, sino que se pone entre parntesis, surge entonces, el concepto de epoj4, que corresponde a las primeras obras de Husserl. A diferencia de Descartes, que encuentra en el <<yo>> el fundamento para luego traer al mundo de vuelta, Husserl se queda en un anlisis de ese <<yo>>, procediendo con un paso fundamental del mtodo fenomenolgico que es la reduccin5 de todo el conjunto de experiencias hacia la conciencia de las experiencias ms genuinas. Posteriormente nos detendremos en los conceptos que han emergido, pero la intencin es responder las preguntas que nos hemos hecho. Dado que la fenomenologa, habla desde all, desde la superacin de ese dualismo a partir de detenerse en la experiencia y no presuponer al mundo ms all de la experiencia
inicios del siglo XX. Su hombre ms reconocida es Sein und Zeit (1927), reconocida como uno de los textos ms importantes de la historia de la filosofa. Fue influenciado fuertemente por la filosofa presocrtica, la fenomenologa de su maestro Edmund Husserl y la poesa de Hlderlin. Se le critica su militancia en el partido Nacionalsocialista, cuando ste iniciaba su proyecto poltico y su actitud frente a la persecucin a los intelectuales de origen judo como su maestro Edmund Husserl. 4 operacin por la cual prescindimos o excluimos de nuestra consideracin todo supuesto sobre el mundo y nos reducimos a la conciencia y sus fenmenos. (SAN MARTN; 1987: 53) 5 Concepto frecuentemente empleado en la fenomenologa, donde se despeja de supuestos la reflexin llevndola a lo esencial de la experiencia. Husserl la emplea en modo subjetivo e intersubjetivo a lo largo de su obra.

misma. De esto, se deriva que para la fenomenologa en general la realidad sea el conjunto de experiencias posibles. Puesta la existencia del mundo entre parntesis, sin ser supuesto, nos encontramos con la conciencia, la cual no es conciencia en abstracto, sino conciencia-de. Que es lo mismo que decir conciencia de una experiencia, ya que no hay posibilidad de pensarse desde la fenomenologa algo que no sea experiencia. Conciencia de una experiencia que siempre es desde una determinada perspectiva, desde un <<aqu>>, desde un punto de vista. Lo que podemos ejemplificar desde la experiencia que se puede tener del camino que conduce desde Bogot a Quito, del cual es posible tener mltiples perspectivas como la del mapa que indica una lnea irregular que une al punto Bogot con otro punto que tiene como nombre Quito, y otra, que se puede tener cruzando en automvil la carretera que hay entre las dos ciudades mirando el paisaje y realizando algunas paradas. Ambas son experiencias del camino entre las dos ciudades, pero son desde diferentes perspectivas. Ligado al tiempo y el espacio humano inmanentes, pues no hay conciencia de una experiencia sin tiempo-espacio, no hay conocimiento por fuera de los lmites de la propia constitucin del ser humano, todo conocimiento que sea posible es un conocimiento humano. Como dice San Martn desde la descripcin de Husserl: El conocimiento es, pues, tan slo conocimiento humano, ligado a las formas intelectuales humanas, incapaz de alcanzar la naturaleza de las cosas mismas, de las cosas en s. (1987:54) Por lo tanto, la realidad es el conjunto de experiencias posibles dentro del tiempoespacio. Sin embargo nace la siguiente cuestin, Qu experiencias son posibles dentro del tiempo-espacio? Si utilizamos el ejemplo anterior, podemos ver que siempre una experiencia implica una perspectiva, un mirar desde, que nos desoculta el objeto6 en un aqu y un ahora, pero que nos oculta otras posibilidades.
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Utilizamos estos conceptos propios de la modernidad, porque aunque la fenomenologa es la superacin de los mismos, en Husserl se hace permanente su uso y todava no hemos clarificado hasta el momento por qu se hace necesario superar el uso tradicional de estos trminos.

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Circular por la carretera de Bogot a Quito nos mostrar ciertas caractersticas del conocer el camino, y nos oculta otras posibilidades como el viaje desde avin o la imagen del mapa. Igualmente, se asentir fcilmente que una cosa es viajar un mircoles y otra experiencia muy distinta viajar un feriado por la misma carretera, que es un carcter de la temporalidad de una experiencia. La perspectiva espacio temporal, que se desarrolla siempre en un presente, puede ser a su vez perspectiva que desde el presente recuerde el pasado y atiene el futuro como nos lo enseara Agustn de Hipona, apora que no llam la atencin de la reflexin de la modernidad y que la fenomenologa vuelve a pensar. Las posibilidades de la experiencia, son tambin las posibilidades de la temporalidad humana, que es lo mismo que decir el tiempo subjetivo del hombre, el cual es un continuo fluir. Frente a esto, Husserl se pregunt en Las lecciones sobre la conciencia interna del tiempo de 1905:
Pero acaso no es entonces el flujo una secuencia, y no tiene l un ahora, una fase actual y una continuidad de pasados, conscientes ahora en retenciones? A esto no podemos sino decir: este flujo, este ro, es algo que denominamos as segn lo constituido, pero que no es nada <<objetivo>>en el tiempo. Es la subjetividad absoluta y tiene las propiedades absolutas de lo que en imagen designamos como <<flujo>>, <<ro>>, como algo que brota <<ahora>> en un punto de actualidad, punto que es fuente primigenia, etc. En la vivencia de actualidad tenemos el punto que es fuente primigenia y una continuidad de momentos de eco. (2002:95)

El pasado y el futuro como lo afirm tambin Agustn, slo son posibles como ahora, fueron y sern <<ahora>>, y el ahora es siempre tal para alguien, no existe separado del mundo de la experiencia, de una conciencia. El papel de la conciencia del tiempo, es a su vez la conciencia del espacio, hay un <<ahora>>, slo en un <<aqu>>, la conciencia del tiempo es conciencia de un tiempo y un espacio. Igualmente, en el caso de la experiencia de un objeto, puedo hablar de la constitucin7 de un objeto, solo a partir del conjunto de las experiencias que tengo, recuerdo y las que espero tener del mismo, dentro del espacio-tiempo de la
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Concepto que se debe entender de manera diferente al Conocimiento del objeto que plantea la epistemologa moderna, donde subyace una idea o el objeto en s, el cual la fenomenologa rechaza.

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conciencia. Por ello, las posibilidades de dacin de un objeto son inmanentes a la conciencia, porque slo en su percepcin son posibles. El objeto devela y oculta, la naranja devela ciertas caractersticas que puedo percibir, mientras me esconde otras, cuando la tengo en mi mano me muestra su textura y me esconde su sabor. El conjunto de las posibilidades incluira ambas, que aunque no las tenga simultneamente y en ese juego de ocultamiento-desocultamiento, lo que constituye al objeto ante m, es mi participacin de su esencia. Pero esta constitucin de un objeto, a partir de las experiencias posibles del mismo, sugiere al lector que nos encontramos buscando al objeto en s a la manera de la modernidad. Dado que para ella el conjunto de experiencias de un objeto consolidan la imagen o la representacin del mismo, y es all, donde emerge la epoj, como desconexin fenomenolgica del presupuesto del mundo.
Pero por qu o para qu se procede a esa desconexin?, para reducirme a la representacin?, a la vida subjetiva? Si decimos que la vida de experiencia implica la posicin (es decir la tesis, del griego tthemi: poner) de los objetos de la experiencia del mundo como conjunto de estos objetos, la epoj consiste en neutralizar ese carcter ttico de la experiencia, que parece arrastrar a la experiencia ms all de s misma, hasta los objetos reales. (SAN MARTN; 1987:64)

La reduccin de todo lo transcendente a la conciencia, es un paso de la fenomenologa, la epoj llega hasta la experiencia ms genuina, esa es la intencionalidad de la misma reduccin, despejar de supuestos nuestra visin. La constitucin de un objeto en el sentido que se ha expuesto no implica representacin, pues la suposicin de una imagen externa a la misma representacin es un presupuesto de la modernidad, no de la fenomenologa. La constitucin de un objeto es la implicacin de lo dado de un objeto en unas perspectivas determinadas, y lo que posiblemente se de de ese objeto. Lo que sucede dentro de un esquema de implicacin, donde se toma en conjunto esas implicaciones del objeto. Este concepto emerge como sistema dentro y mediante el cual el individuo realiza la constitucin del objeto.

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Son dos, por lo tanto, los sentidos de constitucin, uno que habla del objeto y el otro del esquema. Que tiene relacin con el mismo concepto de yo, pues para la fenomenologa, desde la interpretacin de San Martn el yo es ante todo un sustrato de hbitos, de esquemas de implicacin tenidos, que tal es el significado de la palabra hbito, que sirven para ordenar y constituir nuestras experiencia. (1987:70) Por lo que el mundo es el correlato de la conciencia, pues si <<yo>> slo soy conciencia de experiencias en un espacio-tiempo, que a su vez son comprendidas desde una perspectiva constituida por el hbito de esas mismas experiencias, no es posible hablar de un <<yo>> ajeno a las experiencias, ni de unas experiencias ajenas a ese <<yo>>. Cuestin completamente diferente al yo cartesiano, que prescinde del mundo para constituirse, al desdear de las experiencias que no se le presentan, ni claras, ni evidentes, ni distintas. Como si se le presentan las verdades de la aritmtica y la conciencia de estar pensando. Este yo cartesiano, implica pensar la conciencia como conciencia de s misma, el mundo se desvanece. Para luego suponerlo como algo diferenciado del yo, generando una distancia que luego es llenada por las representaciones de un mundo diferenciado a la conciencia del mismo, considerando que lo esencial del mundo es la extensin, es decir mis representaciones del mundo. El mundo es igual a mis representaciones, su esencia descansa no en mi contacto, sino en mi esquema mental. Heidegger para quien el correlato entre el <<yo>> y el mundo, debe fundamentarse en el Ser como mbito propio de la reflexin filosfica, pues solo ante ste lo dems cobra sentido, realiza la crtica a la representacin en un sentido distinto al de Husserl, pues afirma que para la modernidad: representar quiere decir traer ante s eso que est ah delante en tanto que algo situado frente a nosotros, referirlo a s mismo, al que se lo representa y, en esta relacin consigo, obligarlo a retornar a s como mbito que impone normas. (1997:90) Lo que quiere decir, que la modernidad ha pretendido imponer al mundo las categoras humanas, considerando ese mbito como la objetividad misma de los objetos. Por ejemplo, la montaa real no es la experiencia de la montaa, sino la descripcin cientfica de la montaa.

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Aunque Heidegger y Husserl, difieren en la forma en que comprenden el correlato entre el hombre y el mundo, dado que el primero parte del mundo y el sujeto vale en cuanto da cuenta sobre su ser-en-el-mundo y, para el segundo el sujeto da cuenta del mundo en cuanto percibido por la conciencia; en los dos el mundo y el sujeto no interponen nada externo en su relacin, menos categoras que pongan al mundo bajo el control del hombre. La fenomenologa comprende que la constitucin de un objeto se realiza dentro de la constitucin de un esquema de implicacin. Lo que desde Husserl, significa que es necesaria una ontologa regional desde una intuicin de esencias y una epistemologa fenomenolgica que nos lleven a la comprensin de los objetos en la amplitud de sus posibilidades. Justificado desde el mismo concepto de constitucin, pues como ya hemos visto cada objeto tiene su modo de experiencia particular, en el cual se constituye o estn dados los rasgos generales, tpicos o peculiares de cada tipo de objetos o mbitos del mundo, la realidad o el ser. (SAN MARTN; 1987:71) Que a su vez explica los esquemas de implicacin que creamos en relacin con los objetos, los cuales se enunciaron varias veces antes. Para ejemplificar mejor dichos sistemas vale apreciar que las ciencias exactas y las ciencias sociales, poseen un objeto diferenciado que implica a su vez esquemas de implicacin y mtodos diferentes, perspectivas que categorizan y definen los fenmenos de manera diferente, en la montaa el gelogo ver un acumulado de minerales, mientras que para el socilogo la montaa ser un hbitat histrico de ciertas comunidades. Para Husserl, es necesario igualmente pensarse una ontologa regional para cada sistema de implicacin, ya que el Ser emerge de maneras diferentes, distinguir o intuir lo esencial de las experiencias de un objeto pensando una experiencia sin la cual el objeto no sera tal. Eso es lo que hara esta ontologa regional, que se diferencia de la ontologa fundamental que propone Heidegger, pues mientras una parte de las formas de emerger del Ser preguntando por las formas mismas, la otra devela esas formas preguntando por el Ser mismo.
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En cuanto a epistemologa fenomenolgica, debemos comprender que desde la comprensin amplia de la obra de Husserl8, hay que afirmar que:
La fundamentacin de una ciencia implica o exige llevar a cabo una <<ontologa regional>>, en la cual se determine, por ejemplo, qu es el objeto que estudia esa ciencia, cmo se da, es decir, qu experiencias se pueden tener de l y cules no. La misin de estas ontologas regionales es la de descubrir la <<esencia>> de esos objetos, esencia que marca los lmites, posibilidades y, sobre todo, sentido de esa ciencia. (SAN MARTN; 1987:73)

Este camino reflexivo que hemos transitado por el mtodo fenomenolgico nos ha llevado a un lecho donde reposa parte de la reflexin educativa, que es el horizonte epistemolgico. La ontologa regional que propone Husserl es el establecer los lmites de los esquemas de implicacin, fundamentalmente de las ciencias, determinando lo esencial de sus objetos. La educacin se encuentra como objeto de estudio de mltiples disciplinas, y hoy diferentes tendencias epistemolgicas plantean diversas teoras, donde el valor epistemolgico de esas disciplinas vara, al punto de desconocer por ejemplo que la pedagoga sea una ciencia humana. Hecho que vislumbra que una ontologa regional de la educacin y el desarrollo de una epistemologa fenomenolgica, seran de gran utilidad en la discusin contempornea de la educacin y las disciplinas que la estudian, estableciendo precisamente los lmites, las posibilidades y el sentido de las ciencias de la educacin. Cuyo objeto de estudio se disputan disciplinas como la sociologa, la psicologa o la neurociencia, y que encuentran su particularidad ante el reconocimiento de una ontologa regional de la Educacin. Ya que desde la visin descriptiva de la Modernidad, descompuesto el objeto de estudio de la Educacin en el anlisis por parte de cada ciencia, la reflexin educativa sera un remitirse a los resultados de cada una de ellas y preguntas de carcter metafsico como el ser propio de la Educacin o de la Pedagoga son un
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La interpretacin que realiza Javier San Martn en su texto La fenomenologa de Husserl como utopa de la razn (1987), representa una lectura en conjunto de la obra de Husserl como unidad con pretensiones claras y explcitas, lo que es difcil de encontrar en la mayora de los comentaristas de la obra de Husserl, pues hablan a menudo de dos o incluso tres momentos diferentes en la obra de Husserl, lo que impide una visin estructural del mtodo fenomenolgico desarrollado por el filsofo.

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sin-sentido. La fenomenologa le brinda, por lo tanto, reconocimiento epistemolgico y cientfico a la reflexin educativa, ya que las consideraciones sobre ser-en-elmundo y el ser-con-otros, parten de la necesidad de pensarse la esencia de mis experiencias, entre ellas la experiencia educativa. Lo que faltara de esta escueta descripcin del mtodo fenomenolgico, es una cuestin que entre los ms reconocidos fenomenlogos ha producido serias diferencias en el rumbo de sus trabajos. Es superar la conciencia subjetiva y establecer Qu sucede entonces con los otros?, distinguido el correlato entre lo subjetivo y el mundo, el papel de los otros queda como el gran enigma dentro del recorrido fenomenolgico. Hasta aqu se han presentado conceptos importantes como conciencia, reduccin, epoj, constitucin y correlato. Nos adentramos a las caractersticas y la forma cmo la fenomenologa supera el dualismo sujeto-objeto, encontrndonos con la exigencia de un replanteamiento desde la ontologa regional y la epistemologa fenomenolgica de las ciencias en general, pero si lo que nos interesa es la pertinencia del mtodo fenomenolgico para la reflexin educativa, falta un elemento fundamental en la constitucin de las mismas ciencias sociales, que es la experiencia del otro. No ya como un hecho ms en el mundo, sino como una experiencia particular, con un particular sentido. No desde el positivismo cientificista, sino desde la antropologa filosfica, desde la ontologa del hombre. La conciencia individual, aunque es siempre conciencia-de una experiencia, es a su vez la conciencia de un conjunto de hbitos de implicacin, de dotar de sentido lo que se percibe. La percepcin de los otros, no es la conciencia-de unos objetos ms en el mundo, pues es la experiencia de otra conciencia-de. Intuimos que los otros son similares a m y que poseen las mismas caractersticas esenciales. Nos encontramos ya no con un yo y unos otros, sino un nosotros. Los otros al igual que yo, implican condicin de objetividad en tanto pueden dar cuenta de la experiencia del mundo, de la razn y la verdad. La fenomenologa no es pues un mtodo que lleva al solipsismo, sino que reconoce el mundo intersubjetivo, que es constituyente de la realidad misma. En Husserl se encuentra enunciado como reduccin intersubjetiva, donde los otros emergen como conciencias similares a la
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propia y a su vez, como garanta de objetividad; en Martin Buber como el t, donde es desde el otro donde se hace presente el yo; y en Heidegger, como el mitsein, como horizonte del emerger de la relacin con el Ser. La intencionalidad es la misma, dar cuenta del horizonte social del ser humano. De la existencia desde la perspectiva del ser humano, de ser una perspectiva determinada y colectiva. Cmo llega la fenomenologa a la afirmacin de la intersubjetividad? Qu mtodos emplea? Si recordamos que la fenomenologa afirma que cuando la conciencia realiza la constitucin de un objeto, por ejemplo un zapato9 a partir de las experiencias dadas y posibles que se tienen, se han tenido y se espera se tendrn del zapato, hay una experiencia esencial del zapato, en este caso sera el servir para caminar, que es una experiencia sin la cual es imposible pensarse un zapato. Este anlisis es lo que Husserl denomina anlisis intencional esttico, cuya caracterstica fundamental es la constitucin de un objeto dando cuenta de su experiencia esencial. Existe igualmente la constitucin de un esquema de implicacin, en el cual la experiencia del zapato es comprendida, el anlisis de sta es lo que se denomina anlisis intencional gentico. La nocin de intencionalidad aqu es equiparable con la de teleologa, ya que:
la conciencia humana es intencional, es decir, produce actos cuya caracterstica es el no quedarse en s mismos sino ir ms all [] la nocin de intencionalidad husserliana equivale a esa forma tendencial: los actos humanos tienen o proyectan una meta, un fin, un telos, son teleolgicos. (SAN MARTIN; 1987:48)

Lo teleolgico de estos anlisis antes enunciados es hallar, en el caso del anlisis esttico, la experiencia esencial de la constitucin de un objeto y en el segundo, develar cmo surge el esquema de implicacin que subyace a la constitucin de un objeto. Comprendiendo constitucin y teleologa como horizonte en pretensin y no como fin acabado. Cul es la experiencia esencial en la constitucin del otro? Y Cmo surge el esquema de implicacin donde se incrusta esa nocin?

No recrea una imagen en abstracto como la modernidad, que viene siendo la representacin del zapato, cuyo nivel de realidad es mayor que las experiencias del zapato.

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La percepcin ms inmediata que tengo del otro, es sin duda alguna, su cuerpo. Su cuerpo, no es como la masa sometida a las leyes fsicas que es mi mesa, sino que el cuerpo del otro demuestra intencionalidad y tiene la particularidad de entrar en contacto con mi conciencia, es decir con el conjunto de las implicaciones de las experiencias que he tenido, y de permitirme entrar en contacto con la suya. La percepcin de su cuerpo no me lleva a deducir su similitud con la vida ma, sino que la implica, yo veo la vida del otro en su cuerpo. El anlisis esttico da cuenta de que es en esta implicacin donde se tiene la experiencia esencial del otro como cuerpo de vida. El cmo lo hace es la pregunta del anlisis intencional gentico, ya que esta implicacin se realiza dentro de un esquema. La conciencia del cuerpo subjetivo, siempre es un aqu, en cuanto soma (cuerpo vivo), el cuerpo del otro es un all, pero no es cuerpo vivido, no puedo vivir la vida del otro. Mas, en el espacio homogneo en el que mi aqu se puede convertir en el all donde est el otro, es el punto donde implico que el cuerpo del otro es un cuerpo con vida similar al mo. En palabras de San Martn:
Eso significa que la interioridad est directamente exteriorizada y que toda interioridad tiene un interior. Por eso mi soma es cuerpo y mi cuerpo es soma: mi cuerpo es <<el primer campo de expresin>>, lo que posibilita que yo comprenda el cuerpo del otro inmediatamente como expresin de su vida, expresin en la cual no se da primera la percepcin de una materialidad que luego se interpreta, sino que se percibe inmediatamente minimizando incluso la materialidad corporal estricta, del mismo modo que minimizamosHusserl dice: percibimos neutralmentela materialidad de un cuadro o la materialidad de las letras y pasamos inmediatamente al sentido que se expresa en las letras o a las figuras pintadas o sugeridas en el cuadro. (1987:100)

Pero a diferencia de lo que percibimos en el cuadro o en las letras, nos encontramos que el sentido que le damos al otro a partir de su cuerpo, es que es una subjetividad similar a la ma, idntica en estructuras a m. Si la reduccin del conjunto de las experiencias a la conciencia subjetiva, derivaron en la comprensin de la temporalidad y espacialidad del hombre, al igual que de los procesos de constitucin
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e intencionalidad, al reconocer en el otro, otra conciencia subjetiva nos hallamos en un tiempo y espacio cohabitado, es decir, un horizonte social. Horizonte social que a diferencia de los dems objetos, no puedo prescindir, del cual se tiene permanente conciencia. Sabemos que somos humanos al encontrarnos con los otros, ellos me constituyen. Han estado en mi pasado, estn en mi presente y se espera que estn en mi futuro. Emergen como lenguaje10, como norma, como historia, como economa, como afecto, como cuerpo. El otro es tan esencial en mi experiencia como lo es mi propio cuerpo. La relacin que el hombre establece con su mundo, parte de la aprehensin de un legado cultural de los que han estado antes que l. La relacin con la comunidad lo determina histrico-culturalmente. Sus esquemas de implicacin sern siempre los esquemas de implicacin de la comunidad, por lo tanto, la reduccin que en inicio la fenomenologa de Husserl era subjetiva se convierte necesariamente en reduccin intersubjetiva, del horizonte social de los hombres. Si afirmbamos antes, que el mundo es el correlato del sujeto, ahora debemos afirmar que el mundo es el correlato de la sociedad. La objetividad descansa ahora en el nosotros, y el solipsismo que acechaba a Husserl y a la fenomenologa se desvanece. Por ello, establecido el paso de la reduccin subjetiva a la reduccin intersubjetiva, nos encontramos en un mundo habitado por nosotros, somos en el mundo, somos en medida en que somos comunidad. Cul es la relacin de estas conclusiones fenomenolgicas y la educacin? Encontrndonos en el mundo intersubjetivo, hemos afirmado que el individuo habita en la comunidad y se apropia de los esquemas y los hbitos que tiene sta en su relacin con el mundo, lo que quiere decir que su comprensin del mundo ser definida en gran medida por su contexto, por la educacin como mbito de transmisin de los esquemas de implicacin de la comunidad al individuo. La fenomenologa pretende comprender todos estos fenmenos sociales, desde la experiencia misma, lo que en el caso de la educacin, es el develar cmo aprehende el hombre los sistemas o esquemas de implicacin
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Comprendiendo lenguaje desde su potencia ontolgica, es decir, como sedimentacin de la experiencia humana y no como instrumento, ni tampoco reducindolo a su componente fontico.

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de la comunidad, qu experiencia tiene el hombre de esa aprehensin y qu sentido tiene en el conjunto de la comunidad.

Una ontologa regional y fenomenolgica de la educacin, de la cual derivar una epistemologa fenomenolgica para fundamentar las ciencias de la educacin. La labor de aqu en adelante, ser abrir un campo a la reflexin en torno a ello, la pretensin no es concluir una cuestin, sino plantearla, explorarla.

1.2. La educacin como sistema de aprehensin de los esquemas de implicacin

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, la fenomenologa como comprensin de la realidad a travs de la experiencia intersubjetiva de la realidad, procede desde la reduccin de todas las experiencias hacia la conciencia y de ella hasta la constitucin del mundo intersubjetivo del ser humano, cuyo horizonte social es la garanta de objetividad que requiere el conocimiento. En cuanto a los objetos, hay dos mtodos de reduccin fenomenolgica que ya hemos determinado como anlisis intencional esttico y anlisis intencional gentico. Dado que la constitucin de un objeto se realiza desde la intuicin de su esencia, que es lo mismo que su experiencia ms fundamental, sin la cual no puede ser pensado. Y en relacin con el esquema donde el objeto cobra sentido en el conjunto de la vida del hombre. Por ejemplo, el zapato cuya experiencia ms esencial que hemos tenido corresponde de ser una cosa que sirve para caminar, que a su vez es tal para el esquema cultural de implicacin dentro del que existe el mismo y que fue transmitido a quien tiene la experiencia particular. Imaginmonos que si llevbamos el mismo zapato a un miembro de una tribu que nunca ha tenido contacto con el mundo occidental, y en la cual no hay ninguna cosa que sirva para
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caminar, se tendr la experiencia en otro sentido y se incluir en otro sistema de implicaciones propio de esa tribu. Nos encontramos entonces, que el sentido de nuestras experiencias est estrechamente vinculado con los esquemas de implicacin que heredamos de nuestra relacin intersubjetiva que tenemos con los otros y el mundo. Vale la pena recordar el largometraje de Jamie Uys de 1980, Los dioses deben estar locos, en el cual, desde una ventanilla el piloto deja caer una botella de Coca Cola, que cae sobre una tribu en el Kalahari. El elemento es interpretado por la tribu como un regalo de los dioses, los usos que le encuentran a la botella son mltiples, de utensilio hasta instrumento musical, por lo que la botella se convirti en un elemento de discordia y envidia entre los miembros de la tribu. El sentido dado a la botella fue completamente diferente al uso que tiene para occidente, y a eso es lo que se est indicando, dado que no slo es la experiencia del objeto, sino el esquema de implicacin en el que incluimos esa experiencia. El anlisis intencional esttico, permite determinar en el caso del ejemplo anterior que la experiencia ms genuina, ms esencial del zapato, es que es un objeto que sirve para caminar. El anlisis intencional gentico, nos permite considerar que el zapato pertenece a la costumbre de ciertos grupos sociales, entre ellos nuestra cultura occidental, de cubrir sus pies para protegerlos de las condiciones del camino. Que su uso se debe a la tradicin que de ello se ha derivado, considerndolo muchas veces en objeto de estatus social, o deber social como lo es en la actualidad. Si asimilamos en trminos amplios que los esquemas de implicacin, son

estructuras de hbitos que las comunidades han entablado en su relacin en-elmundo y entre s mismas. Donde categorizan y dan sentido a las experiencias que constituyen los objetos. Y adems, que la educacin no es otra cosa que la transmisin de los hbitos que las comunidades han entablado en su relacin en-elmundo. Determinaremos que la educacin es la transmisin de los esquemas de implicacin, que la labor descriptiva que ha hecho la fenomenologa supone la
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comprensin de la educacin como el conjunto de los sistemas de implicacin,

dentro de los cuales el individuo realiza la constitucin de los objetos y en ltimas, la constitucin de su mundo. Lo que nos ocupa ahora, es entonces la comprensin de ese conjunto de esquemas de implicacin. Qu experiencia esencial se tiene de ello, y cmo aprehende el hombre ese conjunto de esquemas de implicacin. Abordamos entonces, la primera cuestin. Qu experiencia esencial se tiene de un esquema de implicacin? La pregunta tiene un problema inicial, es que aunque cada esquema responde a regiones ontolgicas del Ser como afirma Husserl, hay una categora que generalizamos a todas. Lo que supondra que hay una experiencia esencial que es comn a las experiencias que de cada regin del ser tenemos. Para mostrar la complejidad, afirmemos que nos hallamos ante dos experiencias completamente diferentes a las cuales correspondera dos esquemas de implicacin diferenciados. Nos encontramos ante una pareja de enamorados que se abrazan, mientras yo como palomitas en el parque. Ante la pareja de enamorados, yo intuyo que estn efectivamente enamorados, porque yo he comprendido a partir de mltiples experiencias mas y de otros lo que sienten los enamorados, y la forma en la que se suponen actan, para ser ms precisos intuyo qu es el amor. He tenido una experiencia que a travs de un esquema de implicacin que culturalmente me ha sido transmitido, me ha permitido constituir el concepto de amor, el cual aunque refiere a mltiples experiencias, no es una en s misma. Mientras tanto, en el paquete de palomitas, mis manos palpan una palomita que corresponde a otras tantas experiencias que he tenido de lo que es sentir una palomita, cuya existencia he podido experimentar y derivar de un esquema de implicacin que he constituido socialmente de lo que son los alimentos comestibles, y en especfico de lo que es una palomita. Hay dos objetos, la palomita y el amor. La naturaleza de ambos es tan diferente como las experiencias que por separado he podido tener de los mismos. An as, he denominado al sistema de hbitos que me permite definir a ambos, esquema de
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implicacin11. No es una simple relacin lgica, como se supondra, ya que es una relacin que se establece no entre hechos, sino entre la experiencia y el Ser de los entes. Pero si buscamos una similitud entre dismiles experiencias del Ser de diferentes entes (objetos), nos encontremos que lo que nos permite hablar de sistemas de implicacin, en sentido ontolgico como lo propone la fenomenologa con la constitucin de los entes en la conciencia del hombre, es la experiencia del Ser. Porque como ya lo habamos dicho, de las diferentes formas o regiones en que emerge el Ser, se constituyen diferentes esquemas de implicacin. Diferentes formas de establecer relacin con los entes (cosas). Lo comn es entonces, el establecer relacin con el Ser. Qu significa entonces esta relacin con el Ser? Qu experiencia es posible tener del Ser? Primero, establezcamos los lmites de esta bsqueda, pues la pretensin de este texto no es adentrarnos en una ontologa fundamental como lo hiciera Heidegger. La respuesta ser por lo tanto lo ms concisa y clarificadora posible. Al hacerlo estaremos respondiendo a la pregunta anterior, sobre cul era la experiencia esencial del conjunto de los esquemas de implicacin, ya que hemos afirmado que lo comn a todos ellos es la experiencia del Ser. La fenomenologa no ha respondido a la pregunta por el Ser apelando a un escenario sobrenatural, o a la voluntad divina. La Metafsica estableci sus lmites ms all de la experiencia humana y la pregunta por el Ser como la ms lejana de pretensin del conocimiento humano. Pero el rechazo a la Metafsica que se produjo a inicios del siglo XX, consider que eludiendo la pregunta por el Ser y todo lo relacionado con la ontologa, superaba los males que tanto se sealaban en la Metafsica. Lo que produjo un claro desenfoque en lo que haca de la Metafsica un camino impropio de la filosofa, pues fue el positivismo como mximo enemigo de la Metafsica quien aferr con ms mpetu los conceptos que sta traa a cuestas.
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Implicacin como derivacin o relacin causal entre dos elementos. Sospecho que sueno terriblemente moderno, y tradicional, pero en beneficio de la comprensin a veces se hace til utilizar los viejos conceptos a los que nos han acostumbrado.

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Partiendo del dualismo cartesiano y propugnando por la confianza en la razn, olvidando la relacin afectiva del hombre y su entorno. La fenomenologa no eludi la pregunta por el Ser, la asumi y comprendi que la superacin de la Metafsica, no implicaba el abandono de las preguntas metafsicas. El mbito de estas cuestiones ya no se hallara en lo sobrenatural, sino en lo ms natural al hombre que es su experiencia. Lo paradjico, es que el Ser no es un ente, lo que parecera imposible encontrar en la experiencia. Precisamente, el Ser emerge en cuanta experiencia es posible para el hombre. Qu es el Ser? Inquietante pregunta que asombr a los griegos, y que en la Carta sobre el Humanismo, para Heidegger tiene la siguiente respuesta:
El es el mismo. El pensamiento del porvenir debe aprender a experimentar y decir esto. El ser; esto no es Dios y no es fundamento del mundo. El ser est, pues, ms all de todo ente y a la vez ms cercano al hombre que todo ente [] El ser es lo ms cercano. Pero la cercana es para el hombre lo ms lejano. El hombre se atiene, en primer lugar, slo y siempre al ente. (1966:28)

Que el agua sea agua, es ms que el agua agee, que el fuego fuegee, que el hombre hombree12. Es decir, que los entes estn en su esencia, que sea lo que son. La relacin de los entes con el Ser, es que ste es en ellos, pero la pregunta por el ente, no implica la pregunta por el Ser. La gran confusin en la modernidad afirma Heidegger, fue que ya no se preguntaba la filosofa por el Ser, sino que se preocup por los entes. A su vez, el hombre sumi a los entes a su representacin, es decir, que la esencia de los entes se puso en trminos de la seguridad humana, de sus representaciones, de su voluntad de saber en trminos de Nietzsche, de su tranquilidad, de su necesidad de dominar el mundo que no es otra que la repulsin a la exuberancia misma del mundo de la vida, como lo entendiera en La Genealoga de la Moral al presentar a la ciencia como emerger de la concepcin asctica, pues: no representa lo contrario de aquel ideal asctico, sino ms bien la
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Propuesta de interpretacin heideggeriana que se encuentra en artculos sobre el tema del profesor espaol Jacinto Choza.

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forma ms reciente y ms noble del mismo. (191:2005) Otro tranquilizante ms, donde la verdad aparece para alejar al mundo, y traer la calma, posibilitando el dominio. Voluntad de verdad que ha olvidado al Ser. Cul es entonces la experiencia del Ser? Es la experiencia de la esencia de los entes. Experiencia que se da en la forma en que se da el Ser al hombre. Y sta es segn Heidegger en el lenguaje. La experiencia del Ser, es el lenguaje como morada del mismo, donde se hace palpable el contacto entre hombre y mundo, entre hombre y hombre. Porque los entes y el mismo hombre tienen su esencia en el lenguaje. Si recordamos la categora de correlato en Husserl, donde tanto el mundo y el sujeto son corresponsales en su determinacin, nos encontramos en que dicho correlato es el lenguaje. El hombre es hablado por el mundo, y el mundo es hablado por el hombre. Por ello, Heidegger afirmaba: Slo porque el lenguaje es la vivienda de la esencia del hombre pueden las humanidades histricas y los hombres no estar <<en casa>> en su lenguaje, de modo que el lenguaje se convertir para ellos en estructura de sus haceduras. (MH; 1966:64) Pues, el lenguaje es comprendido desde la Modernidad como instrumento para el acceso al conocimiento y no desde de su dimensin esencial como propone la fenomenologa. La pregunta por la esencia de un ente en Heidegger, es la constitucin del objeto en Husserl. La cual, se realiza slo cuando el lenguaje da paso al Ser. El nombrar un ente es develarlo, hablar de l es hablar de nuestras experiencias del mismo, de la relacin de nosotros en el mundo. Relacin que es impregnar de sentido, de afectividad, de nosotros a lo otro. Cuando afirmamos que esto sucede en un esquema de implicacin, nos estamos refiriendo a que el Ser emerge de una determinada manera, que entramos en contacto con el Ser, que el mundo habla de una determinada y habitual manera. La experiencia esencial del esquema de implicacin es el lenguaje. Pero nuestro lenguaje no se haya en casa, la Modernidad ha afectado nuestra forma de concebir el lenguaje. Nuestros esquemas de implicacin son muestra de ello, lo que hoy entendemos por laguna es, cuerpo de agua rodeado por tierra o por agua la frmula H2o, ya no hay en nuestros esquemas conceptuales espacio para la relacin entre
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el hombre y las cosas, pues hay un objetivismo que apela a otras representaciones ms verdaderas que realmente se interponen entre el contacto del hombre y el mundo. Dada la relacin que habamos sugerido al inicio de este apartado, nuestra Educacin es muestra de ello, pues lo que se transmite en nuestra Educacin son los esquemas conceptuales de la Modernidad, son esa manera particular e instrumental de concebir el lenguaje, lo que se transmite. Siguiendo el orden propuesto, la siguiente pregunta que nos ocupa es Cmo aprehende el hombre ese conjunto de esquemas de implicacin? Mejor dicho Cmo participa el individuo de la educacin? Cmo se ha definido lo que conocemos como educacin? La experiencia del lenguaje, de ir nombrando el mundo, nos va incrustando en la experiencia colectiva del lenguaje. Esto significa que nos encontramos en uso de un conjunto de hbitos que han configurado los que han estado antes que nosotros, y que determinan nuestras formas de hablar el mundo, y hablar con los otros. Esos hbitos que no son otros que los esquemas de implicacin que hablaba Husserl, son transmitidos de manera tal que constituyen la estructura del conjunto de la sociedad. La Modernidad comprendi que el lenguaje permita emancipar y controlar, que los esquemas de implicacin tenan que ver directamente en la forma que se relacionaban las sociedades entre ellas y con el mundo. Masific la educacin, consider sus esquemas de implicacin, sus conceptos, como la nica forma vlida de relacionarse con el mundo y con los dems. La Educacin como conjunto de conocimientos, de conceptos y de hbitos que una cultura les brinda a sus integrantes, supone determinar al individuo a una manera de relacionarse con el mundo y con los dems. Al buscar una universalidad fundamentada en la razn moderna, se busc igualmente la constitucin de una educacin masificada bajo sus ideales. Alrededor de esto, se configuraron prcticas discursivas, que se elevaron como las prcticas discursivas dominantes. La Educacin se torno entonces en un escenario del poder. Entendiendo ste como potencialidad de hacer o que otros hagan.
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Si rastreamos cmo surgieron los sistemas educativos que hoy reconocemos en occidente, tendremos que a su vez preguntarnos cmo surge la palabra que educa, la que se muestra como modelo de ser aprehendida, como arquetipo de lo que debe ser conocido. Es decir, cmo emerge el discurso del maestro. Adems, el momento en el que el ejercicio del poder encontr en la Educacin una herramienta para la disciplinarizacin. La palabra que emergi en las cavernas, al lado del fuego, en la cual se desplegaba el oficio del sabio, es lo que podra considerarse el emerger de la palabra que educa. Las enseanzas del sabio tenan algo de especial, entre las dems, para comprender esto vale considerar lo que deca el pensador italiano Ernesto Grassi, quien en defensa del humanismo renacentista afirmaba, apelando a Dante: la poesa tiene una misin <<esclarecedora>> (illuminans); en ella se cimenta (cardo) la comn lengua <<vulgar>>; ella crea el <<espacio>> (aula), la <<corte>>, como base de una comunidad, a la vez que el <<foro>> (curia), donde se fijan las normas por las que se rige el lenguaje. (1993:33) Pero acaso tiene algo que ver el sabio de las cavernas con la poesa? Mucho, pues la funcin de la poesa y la palabra del sabio dentro de la comunidad fueron similares. Tanto la poesa como la palabra del sabio, cumplan un papel <<mostrativo>> y no <<demostrativo>>, no describan objetos, los presentaban no en trminos de constatacin13, sino que develaban el sentido de cada objeto, con ello, esclarecan la visin de la comunidad, por ejemplo, en la poesa la laguna devela su belleza y su magia. En la palabra del sabio se sacralizaba la laguna a los ojos de la comunidad. No cumple una funcin de prescribir qu de que experiencias se puede hablar o de cules no, sino de brindar significado a la relacin entre el hombre y el mundo ampliando sus posibilidades. El espacio se tornaba diferente y vinculante para quienes escuchaban al poeta o al sabio, el escenario lo creaba la palabra, as como al entrar actualmente en un templo o a un auditorio, el espacio y el tiempo adquieren un sentido especial.

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Entendida como correspondencia con alguna referencia de mayor grado de validez como lo fuesen las matemticas para las ciencias exactas.

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Sentarse alrededor del fuego a escuchar al viejo de la comunidad es un ritual sagrado para las tribus primitivas, y lo fue tambin mucho tiempo para nuestras comunidades. Los ancianos, los portadores de la palabra ante la comunidad, crearon las normas que establecan el oficio que cumpla la palabra dentro de la comunidad, lo que deba decirse, creerse y hacerse, la palabra educaba. Era la transmisin que la comunidad realizaba a travs del sabio de los esquemas de implicacin en trminos de Husserl, que defina la forma en que la comunidad se relacionaba con su mundo y entre ellos. La relacin entre el sabio de la comunidad y el poeta, va ms all de esta ligera similitud que se propone, pues el mito emergi en la oralidad del discurso del sabio y se plasm en los escritos de los poetas. El mito es exactamente la sntesis de lo que tanto la poesa como el discurso del sabio significan. En palabras de Mircea Eliade: El Mundo---hablaal hombre y para, comprender este lenguaje, basta conocer los mitos y descifrar los smbolos. []El Mundo no es ya una masa opaca de objetos amontonados arbitrariamente, sino un cosmos viviente, articulado y significativo. (1991:149) Acaso no es este tipo de relacin el correlato entre mundo y hombre del que hablaba Husserl? Cuando el mundo le habla al hombre, no estamos hablando del llamado del Ser que afirmaba Heidegger? El mito guarda en s, lo que tanto la poesa y la palabra del sabio tienen de esencial, pues el hombre da cuenta del emerger del mundo, del sentido que cobran las cosas a travs del lenguaje. Se devela en el mito la mstica de las cosas, los objetos son objetos tocados, sentidos, imaginados por el hombre. En el mito, en la poesa y en la palabra que educa del sabio, el mundo no es algo ajeno al hombre y es all, donde est todo el valor fenomnico de la palabra. Porque para la fenomenologa, el conocimiento del mundo siempre es conocimiento humano, y la objetividad del mismo se halla en la experiencia que se tiene de ese conocimiento. Por lo tanto, encontramos que la palabra que educa, tiene como experiencia ms genuina dar cuenta de esa relacin con el Ser, se encuentra expuesta esta esencialmente en la palabra del sabio, del poeta y en lo que se lee en el mito. Qu
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pas entonces? Por qu lo que hoy denominamos Educacin, no parece corresponder con la esencia de la palabra que educa? El surgimiento del logos, de la filosofa, transform los esquemas con los cuales la sociedad occidental, que en este caso se reduca a Grecia y algunos pueblos del mediterrneo, se relacionaba con el mundo. An as, en Platn y Aristteles encontramos que el Ser, es decir, la experiencia de la relacin con el mundo todava guardaba importancia. Los esquemas cambiaron, pero todava le hablaban a la comunidad de su vida en-el-mundo. Una relacin desacralizada, mediatizada por categoras y especulaciones donde el hombre tomaba una importancia central. La Edad Media supuso la aparicin de Dios, del Dios cristiano, la relacin con el mundo era una relacin mediada por la Voluntad Divina, el mundo no tena sentido en s mismo, era la experiencia de lo divino aquello que daba sentido al ser-en-elmundo. El mundo vala en tanto era paso transitorio al cielo, al paraso celestial. El Ser como experiencia del mundo, se desvaneci y la palabra que educaba se convirti en la palabra que salvaba, ya no dando cuenta del Ser, sino de Dios. Pero acaso no son las abadas y los monasterios que surgieron en esta poca, lo que conocemos como el nacimiento de las primeras escuelas en el sentido moderno del trmino? Y efectivamente lo son, pues las caractersticas fundamentales de la constitucin de la Educacin Moderna son la creencia en la razn universal, el desarrollo de un sistema progresivo de enseanza, el dualismo entre el docente y el alumno, el ideal de progreso y el olvido del Ser y, educacin. Fueron la proto-educacin que la Modernidad establecera posteriormente, ya que la exclaustracin de los textos que se aejaron durante cientos de aos en las cofradas y monasterios, dieron paso a las primeras Universidades europeas. Es preciso sealar que: por lo tanto, de la esencia misma de la

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El modo de nacer de estas universidades es muy diferente. Unas surgen de forma espontnea, por la autoridad y atraccin de un profesor o maestro, como las de Pars, la de Salerno y Oxford; otras por fundacin del Papa, como la de Roma, Pisa y Montpellier; otras por edicto de los prncipes como las de Salamanca y Npoles, y otras que es lo ms frecuente, son creadas por ambas potestades como las de Praga y Viena. (LUZURIAGA; 1996:92)

La pretensin de acceder a la verdad universal haca de las Universidades el centro de discusin de los problemas filosficos, teolgicos y cientficos durante el ocaso del Medioevo. An as, el control sobre lo que se lea y se deca limitaba el desarrollo de las mismas, hasta que a partir de la Ilustracin se perfila el sentido pleno del paradigma moderno.

Con la aparicin de la Modernidad y el triunfo de los ideales burgueses, inicia la consolidacin de una Educacin Universal, que es lo mismo, de una Razn Universal y Europea. Qu signific esto? Cul fue el nuevo sentido de Educacin? La Modernidad fue precedida de un rompimiento progresivo con los ideales medievales tanto en trminos filosficos y conceptuales, como en la estructura econmica y social de Europa. El Renacimiento trajo de vuelta el mundo griego, mediante el cual la ciencia, el arte y la filosofa volvieron a florecer, haciendo a un lado a la teologa. Posteriormente la Ilustracin, elev a la Razn sobre todos los dems mbitos de la vida del hombre, recordemos a Kant cuando afirm en Qu es la Ilustracin?:

La ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin tutela de otro Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propia razn!: he aqu el lema de la ilustracin. (1941:25)

Sin tutelaje de la religin, el hombre y en especial el hombre burgus, que poda acceder a la lectura, y a la Educacin dio paso a nuevos esquemas conceptuales
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que con la aparicin de las Meditaciones Metafsicas de Descartes, condujo a la filosofa a lo que Heidegger denomin ms adelante como La poca de la imagen del mundo.

Con esto quera denominar el paso que dio el hombre hacia una relacin representativa con el mundo, pues los esquemas cientficos que fueron surgiendo y la efectividad que tenan para el bienestar econmico y social de la burguesa, movieron a la filosofa a considerar que la relacin con el mundo era mediada por los productos de nuestra razn y que la objetividad de los objetos se hallaban en nuestras representaciones, como lo son las matemticas o las frmulas qumicas. Pues el paradigma cientfico moderno desde Descartes, aleja el mundo de nuestras capacidades cognoscentes, y afirma que existe <<un carcter inteligible de las cosas>>. Supuestamente con la razn el mundo metafsico se desvanece, pero queda un sujeto y un objeto, la advertencia la hace Nietzsche en este sentido:
guardmonos mejor, por tanto, de la peligrosa y vieja patraa conceptual que ha creado un <<sujeto puro del conocimiento, sujeto ajeno a la voluntad, al dolor, al tiempo>>, guardmonos de los tentculos de conceptos contradictorios tales como <<razn pura>>, <<espiritualidad absoluta>>, <<conocimiento en s>>. (2005:150)

La crtica de Nietzsche la realiza contra la tradicin de la Razn occidental, que en Kant, Hegel y Descartes planteaban mximas ajenas al contacto con el mundo. La bsqueda de objetividad de las ciencias es la negacin del mundo, de las afecciones del sujeto en relacin con el mundo, el conocimiento cientfico parte de las re-presentaciones que nos hacemos del mundo, pero aquellas cobran mayor valor ontolgico y epistemolgico que el mundo fsico. La razn es pues otro escenario metafsico. La bsqueda de ste, corresponde entonces a cierto ascetismo. La Metafsica14 sigue presente en la ciencia, en la voluntad de verdad, que es una nueva conjetura, una nueva creacin del hombre como lo fue Dios. Y como
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Como especulacin filosfica desde lo extra-fsico.

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afirmaba Nietzsche Dios es una conjetura. Mas yo quiero que vuestras conjeturas no rebasen el mundo. (1983:104) Pero la ciencia, nos ha vuelto a presentar el mundo, nos lo re-presenta y exige que todo pase por su control, que todo sea verificable, que todo contenga algn valor de verdad. Qu significa entonces la voluntad de verdad? Es aquella pretensin de que todo sea medible, cuantificable y verificable ante las representaciones humanas. Como daba a entender el positivismo: el corazn es una bomba, el hombre una mquina, el universo y su origen se dejan explicar mecnicamente, la historia universal recorre su curso calculable y dirigible. (JANKE; 1988:50) Donde el lenguaje fuese una herramienta que apretara bien los tornillos, pues justo all donde los tornillos estuvieran un poco sueltos surgen los problemas filosficos.15 Los esquemas de implicacin de los que hablaba Husserl, eran tales porque <<mostraban>> y no <<demostraban>> al mundo ante el hombre. Las representaciones cientficas en la modernidad demuestran, persuaden ante sus propias categoras, pero no bast con esto, en un ensayo de Michel Foucault (1926-1984) titulado El Orden del Discurso, el filsofo francs afirm que: esta voluntad de verdad apoyada en una base y una distribucin institucional, tiende a ejercer sobre los otros discursoshablo siempre de nuestra sociedaduna especie de presin y de poder de coaccin. (2005:22) El proyecto del hombre europeo, arras violentamente con cuanta tradicin oral aborigen hubiese, los relatos y los mitos de los pueblos celtas, por ejemplo, y posteriormente en sus colonias, entre ellas las tierras de Nuestra Amrica. La Educacin se convirti en el medio pacfico de hacerlo, pues al comprender que masificando las escuelas, se masificaban lo ideales de los Estados y el control de los mismos sobre lo que pensaban sus ciudadanos, la Educacin cobro su sentido para la Modernidad.

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Cfr. Tractatus Wittgenstein.

Logico-Philosophicus

Investigaciones

Filosficas

de

Ludwig

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Rousseau quien aunque fuera crtico en algunos aspectos al proyecto de Ilustracin, comparti el espritu del mismo, pues aunque en el Emilio el hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe, el desarrollo de la Educacin supondra progreso y bienestar a la humanidad. Sus trabajos para el gobierno de Polonia, parten de la necesidad de la Instruccin Pblica, para el fortalecimiento del mismo Estado, por lo tanto, la educacin cumple una funcin instrumental. Durante el siglo XX, los intentos por la alfabetizacin y la homogenizacin de la Educacin se convirtieron en preocupacin de Inters Nacional para los Estados, y en su conjunto, incluso para los organismos multilaterales como las Naciones Unidas. El docente ya no tiene nada que ver con el papel que cumpliera el sabio de la tribu, el docente es un funcionario dentro de la maquinaria del Estado, el cual est sometido a sus controles e intereses. El docente se halla por fuera de su esencia, no se encuentra en casa.

2. El dualismo docente-alumno

2.1. El escenario

El sistema Educativo contemporneo se cimenta en la Institucin. La escuela hace parte del dominio de lo pblico, del Estado y sus reglamentaciones. Acontece en un espacio-tiempo sagrado, lleno de ritualismo y significado especial en el conjunto de la cultura. La sociedad destina recursos econmicos y esfuerzos para la construccin y el mantenimiento de claustros que son el centro de la vida social de sus ms jvenes integrantes. Los excluye de la vida productiva, durante el tiempo

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que tarda el proceso educativo y a travs del mismo determina su posicin dentro del conjunto de la sociedad. En tanto, la educacin es un propsito esencial en la organizacin social moderna, legitima al Estado y al modelo poltico-econmico, el sistema educativo es por ende, un escenario de intereses polticos y sociales bastante importante. Como lo demuestra el esfuerzo del Estado por el mantenimiento de ciertos discursos, y la exclusin o prohibicin de otros tantos al interior de las escuelas, colegios y universidades. El campo de anlisis del cual nos ocuparemos, ser el colegio. Las personas que all habitan, adoptan formas de vestir, de hablar y comportarse que son propias del escenario que los encuentra. El lugar emplaza a los agentes a ser de determinada manera. La entidad que educa, pone al educando sumido a unas condiciones que el educador y la institucin establecen. El educando se comporta de tal forma ante todo ello, pues lo siente ajeno a l, existe por lo tanto una tensin entre dos opuestos, el educando y el sistema educativo. Los intereses del estudiante no giran en torno al proceso educativo, el estudiante es motivado generalmente por cuestiones de tipo social, econmico o familiar. Luis Miguel es un estudiante de dcimo grado del Instituto Universitario de Caldas, su entorno familiar bastante inestable, se le hace insoportable y tedioso el permanecer en su casa, encuentra en el colegio una distraccin y el principal espacio de su vida social, sus notas son bastante bajas y aunque est repitiendo el grado, manifiesta no estar lo suficientemente interesado en su rendimiento acadmico. Las historias se repiten, los relatos de buena parte de los estudiantes son bastantes similares y el diagnstico es que por s solo el sistema educativo no tiene suficiente valor para la mayora de los estudiantes de nuestros colegios. El sentido del sistema educativo es para la institucionalidad uno, y para el estudiante otro. Existe entre las dos voluntades una tensin que se posibilita y acontece desde el escenario que los encuentra. El colegio (institucin educativa), es decir la secundaria o bachillerato representa para el estudiante (educando) un espacio para buscar un mnimo de requisitos para
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mejorar el nivel econmico, un deber social, o un sitio para descansar de los problemas de la casa y el barrio, hacer amigos y amigas e incluso para encontrar pareja. El proceso educativo con todas sus materias y justificaciones es la excusa para ello. El conocimiento que recibe el estudiante, es decir los esquemas de implicacin que la cultura le hace entrega, no es vinculante. No le hablan sobre nada que toque su sensibilidad, no le hablan de su condicin social, el mundo concreto en el que habita o de lo que siente por s mismo y los otros. Porque evidentemente ese conocimiento, primero solo es la forma en la que se presenta la intencionalidad real de la Institucin, que es el control social, y segundo, es conocimiento desde el paradigma moderno significa que la realidad no est en clave afectiva, sino en clave representativa. Con clave afectiva entenderemos el horizonte que comprende el ser del hombre en el mundo desde el contacto sensible, desde la experiencia. Tal como lo propone la fenomenologa. Pues en contraposicin a ella se ubica la concepcin moderna que tiene como fundamento la representacin, donde la realidad es comprendida desde las construcciones tericas del hombre y cuya pretensin es la verdad universal.

Qu tipo de sociedad se ha configurado desde la concepcin moderna? A la par de los desarrollos tecnolgicos y de los evidentes avances en todos los campos cientficos, pareciera sorprendente que no podamos solucionar problemas como el hambre, las guerras y la desigualdad. El hombre contemporneo, no es el que se proyectaba con expectativa en el pensamiento utpico del pasado. La indiferencia frente al sufrimiento humano y el futuro del planeta son evidentes. Todos los postulados morales de la modernidad, son el paradigma de las guerras contemporneas, pues se apela a la democracia o a los derechos humanos para realizar invasiones, ejecuciones y desapariciones. El Estado Moderno que propona salvarnos de nuestro natural salvajismo, sirvi para mostrar lo salvajes que podamos ser, como bien nos lo recuerda la Segunda
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Guerra Mundial o Ruanda. Frente a ello, Theodor Adorno 16 realiz una advertencia clara: La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educacin [] la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones que hicieron madurar esa recada. (1967:111) Condiciones sobre las que vale la pena detenerse, porque persisten, porque se han sedimentado en lo ms profundo de nuestra educacin moderna. La insensibilidad, el olvido y la opresin aparecen persistentemente en nuestras aulas como lastre inamovible. Adorno hizo parte de aquella propuesta filosfica de la Escuela de Frankfurt, donde como lo afirmaba Hegel, la poca se expres en conceptos. Conceptos trastocados por la Guerra, por las vctimas y la conciencia de que el horror vivido deba ser comprendido en su ms amplia dimensin. Toda moral, toda norma que hasta entonces guiaba a Europa sucumbi ante la realidad ms cruel y cruda que se hubiese podido pensar, no slo las cmaras de gas y los campos de exterminio, sino tambin la capacidad militar que se desarroll en esta poca, permite ahora pensar que el proyecto racional tiende a la destruccin misma de la humanidad. Adorno descubri que la Segunda Guerra Mundial no fue un desvo del camino de la razn moderna, sino que en ella tena justamente las posibilidades de germinar, porque la razn instrumental, la tcnica como fin en s mismo y la insensibilidad as lo determinaron. Por ello, afirm:
Esa insensibilidad es la que hay que combatir; es necesario disuadir a los hombres de golpear hacia el exterior sin reflexin sobre s mismos. La educacin en general carecera absolutamente de sentido si no fuese educacin para una autorreflexin crtica. (1967:112)

Lo que implica pasar a un tipo de conciencia fenomenolgica, es decir, que d cuenta de la experiencia del otro, del cuerpo y la conciencia del otro. La superacin de la insensibilidad, debe comprometer al sistema educativo al replanteamiento epistemolgico, pedaggico y metodolgico. La modernidad posibilit la insensibilidad, porque todo discurso desde la afeccin, se convirti en un sin16

Conferencia sobre la Educacin despus de Auschwitz, originalmente realizada por la Radio de Hesse el 18 de abril de 1966.

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sentido y se desconoci el valor cognoscitivo de la metfora, porque aunque como afirmara Janke:
El discurso metafrico utiliza ciertamente en sus proposiciones las mismas categoras que el juicio cognoscitivo, a saber, qu-es, cmo-se-est-constituido, dnde-se-est, cundo-es, el-estar-en-referencia, el ser-paciente y el ser-activo, pero les da un temple diverso. Para la creencia en la realidad, educada crticamente, todo esto son ficciones de la imaginacin e imgenes y, por tanto, algo no-entitativo en el reino de la apariencia insustancial. (1988:68)

La educacin moderna, por lo tanto, promueve la insensibilidad, no slo desde la concepcin epistemolgica, sino tambin en la disposicin corprea y el ambiente que se presenta hostil, de competencia y fuerza. Actualmente, la tendencia hacia lo andrgino de la juventud se encuentra en tensin constante con el ideal de gnero que desde la institucionalidad se ejerce en el colegio. Se prohbe el cabello largo en los caballeros o el corto en las mujeres, siempre intentando perpetuar con modelo determinado, insensible y masoquista como lo afirmara Adorno:
La idea de que la virilidad consiste en el ms alto grado de aguante fue durante mucho tiempo la imagen encubridora de un masoquismo que -como lo ha demostrado la psicologa- tan fcilmente roza con el sadismo. La ponderada dureza que debe lograr la educacin significa, sencillamente, indiferencia al dolor. (1967:115)

Indiferencia que se expresa en la presin que se ejerce sobre el joven, en su esttica y su comportamiento, que siempre debe de ir ajustado a ese ideal de masculinidad insensible. La educacin moderna se nos presenta entonces como propiciadora de casos de crueldad e indiferencia, de los que el siglo XX y estos primeros aos del siglo XXI han dado muestra. Pero es que acaso La educacin misma no ha permitido algn avance? No se podr desconocer que desde la resistencia a la aplanadora del progreso, han emergido propuestas e intentos de atenuar, reformar e incluso de cambiar el rumbo que ha venido tomando la situacin de los pueblos del mundo, pero la Educacin Moderna ha legitimado y ha sedimentado ciertos discursos y ciertas prcticas, que parecen persistir por ms que la voluntad de los mismos docentes sea superarlas.
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Y es que el docente tambin es determinado por todo ello, aunque poco se habla de las tensiones que padece, se encuentra al servicio de la institucin y en contraposicin al estudiante, pues es un funcionario que debe seguir ciertas exigencias de la institucin y ejerce la autoridad institucional sobre los estudiantes en el aula. Suele pensarse que el docente tiene la mayor parte de la culpa en el fracaso permanente de la educacin. Si bien el autoritarismo y la mediocridad de muchos docentes hacen pensar esto, en el aula de clases el maestro recibe a un estudiante que dista mucho de ser una mente inquieta en bsqueda de sabidura. El docente es la punta de lanza de la institucionalidad en la disciplinarizacin social, su libertad de ctedra, sus mtodos pedaggicos y toda su labor no estn al servicio de sus deseos en su mayora nobles, sino al servicio de la institucionalidad. Se encuentra obedeciendo rdenes cuyos intereses no son propiamente los del estudiante o la comunidad, y a su vez a unos estudiantes que no tienen mayor inters en lo que pueda acontecer en el aula. Como alternativa est la pasividad con la institucionalidad, la represin parcial de los deseos nobles y el autoritarismo con el estudiante. Autoritarismo que cumple una funcin fundamental en la vigilancia y el control ejercida sobre la poblacin estudiantil, y que hace parte del poder disciplinario, el cual desde Vigilar y Castigar de Foucault:
Se organiza tambin como un poder mltiple, automtico y annimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que "resista" el conjunto, y lo atraviesa ntegramente por efectos de poder que se apoyan unos sobre otros: vigilantes perpetuamente vigilados. El poder en la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como se tiene una cosa, no se trasfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria. (2002:182)

La disciplina emerge en el aula, porque esa es la labor fundamental que la Institucionalidad ha delegado en la escuela. Es un poder ejercido sobre cuerpos,
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que deben adaptarse al desarrollo normal de la sociedad, en la cual su puesto es determinado, entre otras cosas, por la asimilacin de la norma, que es lo mismo que la aceptacin de la estructura social imperante. La voluntad del docente se ve desvanecida por la voluntad de la Institucionalidad. Dentro del sistema educativo, la Institucionalidad es la que prevalece en todo esto, el poder que ejerce sobre los agentes educativos es soberano. Su voluntad es la que sale airosa de estos juegos del poder dentro del sistema educativo. Cul es entonces la voluntad de la institucionalidad? Recordemos que la Modernidad encontr que una razn universal, requera una instruccin masiva y universal, porque el control de los esquemas conceptuales de una comunidad supona el control de su relacin con el mundo. El Enciclopedismo y la Ilustracin fueron el primer intento de ello, pero aquello que fueran los ideales de una sociedad libre, igualitaria y fraternal regidos por la Razn sucumbieron en dos guerras mundiales, en numerosas crisis humanitarias y en la puesta en riesgo del equilibrio ambiental del planeta entero. La Educacin sera entendida por el Estado Moderno, como la imposicin de la Razn Moderna y el control social. Pero el entramado docente, estudiante e institucionalidad flucta entre resistencia y disciplinarizacin. La institucionalidad impone estndares, presupuestos y un conjunto de normativas que restringen la creacin, la innovacin y el mismo funcionamiento de la escuela. Las resistencias se plantean en el desarrollo de pedagogas alternativas e interpretaciones en clave afectiva de la realidad, como lo han venido haciendo intelectuales y comunidades en el mundo entero. El Estado modela la escuela a los intereses de quien lo controle. Latinoamrica ha pasado por momentos de neoliberalismo extremo, dictaduras y conflictos internos que sirven de ejemplo para afirmar que ms que ideales o proyectos de sociedad los Estados obedecen a intereses ms restringidos. El caso colombiano es bastante diciente, cuando a raz de los lineamientos los organismos multilaterales se le exige al Estado hacer eficiente el gasto social, en trminos empresariales y no sociales.
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Producto de ello, las reformas educativas que desde el ao 1998 se implementaron en nuestro pas tuvieron como uno de sus propsitos, aumentar la cobertura educativa, sin aumentar en la misma proporcin la inversin. La poltica econmica del pas de corte neo-liberal dio prioridad a su vez, a la educacin tcnica y tecnolgica en miras de hacer competitivo al pas para afrontar los retos del libre mercado. Lo que signific un abandono de las carreras universitarias y la academia misma, dentro del presupuesto de la Nacin. La poltica econmica sume al sistema educativo a sus intereses, los cuales son los intereses de los que controlan el poder. El poder institucional en Colombia ha sido controlado por los sectores econmicos dominantes, por lo que el diseo de la poltica educativa no ha tenido nunca nada que ver con las necesidades de las comunidades populares. Adems cuando en Latinoamrica se intenta platear la reflexin sobre el sistema educativo, se hace bajo la luz de los paradigmas educativos europeos. Que implementados pobre y forzadamente en Latinoamrica no corresponden con nuestra realidad social y los resultados de ello se evidencian en la configuracin de nuestras sociedades. colombiano Fals Borda17:
En nuestro pas como en muchos otros es aceptada la validez del conocimiento cientfico originado en Europa y luego con gran xito transferido a Norteamrica. Quizs en razn de tal xito se llega al extremo de considerarlo tambin, suficientemente adecuado, tanto en su modalidad bsica
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Pues como bien afirmaba el ya fallecido socilogo

Orlando Fals Borda. (1925-2008) Investigador y socilogo. Creador del mtodo Investigacin Accin-Participativa. Director de la revista CEPA y presidente honorario hasta su muerte del partido Polo Democrtico Alternativo.Fundador en 1959 de la Facultad de Sociologa de la Universidad Nacional de Colombia, junto al sacerdote Camilo Torres Restrepo, quien fue miembro del Ejrcito de Liberacin Nacional (ELN). El mtodo de la investigacin-accin participacin (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la poblacin cuya realidad se aborda. Al igual que otros enfoques participativos, la IAP proporciona a las comunidades y a las agencias de desarrollo un mtodo para analizar y comprender mejor la realidad de la poblacin (sus problemas, necesidades, capacidades, recursos), y les permite planificar acciones y medidas para transformarla y mejorarla. Es un proceso que combina la teora y la praxis, y que posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crtica de la poblacin sobre su realidad, su empoderamiento, el refuerzo y ampliacin de sus redes sociales, su movilizacin colectiva y su accin transformadora.

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como aplicada, para explicar las realidades en cualquier lugar del mundo, incluidas los trpicos hmedos. (2002:7)

Los autores que en nuestras academias se estudian, escribieron para un contexto muy diferente, y an as, los cambios de paradigma en Europa y Norteamrica son emulados casi simultneamente sin dar tiempo a que los viejos paradigmas se derrumben por la propia reflexin de nuestras academias. Los estndares de evaluacin implementados desde los organismos multilaterales son diseados desde intereses diferentes a los que se tienen en Nuestra Amrica. Las instituciones educativas, se encuentran incrustadas en entornos sociales que ponen al lmite la capacidad de ejecucin de los directivos que aplican las polticas estatales. Pues aunque la realidad social exige determinado tipo de educacin, de reflexin y accin por parte de la institucin, sta por lo general est en contrava de las necesidades de las comunidades slo ejecuta los requerimientos del Estado. El problema es ante-todo estructural y tiene su raz en el ejercicio del poder. Desde la resistencia al ejercicio del poder por parte de los sectores hegemnicos sobre los sectores populares y excluidos, se han planteado alternativas, el ejemplo de ello en Latinoamrica es Paulo Freire, quien desarrollara una reflexin pedaggica entorno a la relacin entre la opresin y la educacin, pues la educacin implementada en los sectores populares del Brasil le permita observar que los contenidos eran depositados en el estudiante sin contextualizacin, ni incidencia real en el mundo cercano que circundaba a los estudiantes. Propuso frente a esto, una concepcin pedaggica que tuviese como centro el contexto del estudiante, posibilitando la transformacin del mismo18. Las micro-realidades de nuestros colegios emergen en sus propios ejercicios de poder. La comunidad educativa tiene sus propias tensiones, sus propios lenguajes y sus propios rituales. El docente, es un puente entre el deseo y la institucin, entre la voluntad de ensear y la voluntad de ordenar.

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Legado que ha dejado huella en el Pensamiento Latinoamericano, y que tiene profunda relacin con la fenomenologa de Merleau-Ponty, ya que este filsofo francs aparece constantemente citado en la obra de Freire.

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Entendiendo la primera, como el deseo de la sociedad de transmitir sus saberes a sus ms jvenes integrantes. Y la segunda, como la necesidad de la institucionalidad estatal de controlar. El juego dialctico de voluntades no se plantea en tesis, anttesis y sntesis, como lo expone la dialctica en Hegel, son discursos que se sobreponen y emergen en ocasiones. Hay chispazos donde la voluntad de ensear rompe el dominio de la voluntad de controlar, esta ltima necesita de la primera para justificar su accionar. La voluntad de controlar en la educacin, se manifiesta en la imposicin de epistemes, de regulaciones y de evaluaciones. Una imposicin de epistemes, significa intentar eliminar la pluralidad de saberes ya sea falsendolos 19, prohibindolos o eliminndolos. Vale la pena para apoyar lo que se enuncia, las palabras de Michel Foucault, en El orden del discurso:
En toda sociedad la produccin del discurso est a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto nmero de procedimientos que tienen por funcin conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. []Por ms que en apariencia el discurso sea poca cosa, las prohibiciones que recaen sobre l revelan muy pronto, rpidamente, su vinculacin con el deseo y el poder. (1999:14)

Para ejemplificar esto, apelar a tres casos: 1) La sabidura indgena que como parte de una forma de acceder al conocimiento, de relacionarse con el mundo, pierde valor epistemolgico bajo la regla occidental. Se dice por parte de Estado moderno reconocer la legislacin indgena, sus territorios o sus saberes, pero siempre sometidos al mandato ms amplio de la razn occidental. Si mucho, ante la razn occidental la sabidura indgena es un ver como, una posible explicacin metafrica de una realidad que se puede explicar ms objetivamente, ms verdaderamente. Por lo tanto, estos saberes son falseados por nuestra civilizacin y a su vez por nuestro sistema educativo. 2) Los territorios invadidos culturalmente como Euskadi y Catalunya en la pennsula Ibrica. Donde se prohibi por pocas el uso mismo de una lengua, lo que es la
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Desvirtuar el sentido de un discurso tomndolo como falso.

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prohibicin de toda una forma de ser, de una cosmovisin, de un conjunto de saberes. La resistencia de estos pueblos ha permitido cierto reconocimiento a su cultura, pero lo hecho por tantos aos ha dejado hondas huellas en estas dos Comunidades Autnomas espaolas20 que hoy en da en dichas provincias se habla ms castellano que euskera o cataln. 3) Lo sucedido con los conocimientos y los discursos de sectores polticos crticos y en rebelda en Colombia, tambin son muestra de la voluntad de ordenar y contralar del Estado moderno en la educacin. En Colombia, a la par de la estigmatizacin y la criminalizacin de la oposicin, en nuestras aulas han ido desaparecido sistemticamente toda referencia al conflicto interno, para pasar a hablar de amenaza terrorista o toda serie de conceptos que sirven a la legitimizacin del discurso del gobierno actual del pas. Existe una seleccin de la historia que se cuenta, de los relatos que vale la pena saber, nuestro conflicto por lo general no hace parte de lo que se estudia en el colegio. Sucede algo similar a lo que denunciaba Michel Foucault, en Microfsica del Poder, pues:
El saber oficial ha representado siempre al poder poltico como el centro de una lucha dentro de una clase social (querellas dinsticas en la aristocracia, conflictos parlamentarios en la burguesa); o incluso como el centro de una lucha entre la aristocracia y la burguesa. En cuanto a los movimientos populares, se les ha presentado como producidos por el hambre, los impuestos, el paro; nunca como una lucha por el poder, como si las masas pudiesen soar con comer bien pero no con ejercer el poder. La historia de las luchas por el poder, y en consecuencia las condiciones . (1971:32)

Las luchas populares en Colombia han sido excluidas de la reflexin escolar, de los libros de historia, de lo que vale la pena ser contado. Los docentes son vctima de la autocensura y en muchos casos de la censura de grupos armados que hacen presencia en gran parte del territorio nacional, incluyendo sectores de las grandes urbes. Las reflexiones crticas en la actividad educativa son coartadas por la realidad del conflicto que elimina fsicamente al docente crtico, y el Estado en
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Figura de la divisin administrativa y territorial del Estado Espaol despus del proceso de transicin democrtica.

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muchos casos es tan bien parte de este silenciamiento. Con ello se elimina la posibilidad del relato diferente, en algunos casos tambin estudiantes son eliminados o amenazados por presentar otras visiones, otros relatos que no parte de la informacin que la institucionalidad desea hacer circular en el aula. Las listas de muertos y amenazados del magisterio colombiano corroboran la anterior afirmacin. Entre enero y abril del 2010, FECODE report el asesinato de 13 docentes en hechos sospechosos y atribuibles a grupos ilegales, en su mayora paramilitares. Como sucedi el 2 de enero, con Norberto Garcia Quiceno, miembro en Riofro del Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educacin del Valle del Cauca, quien fue asesinado en Trujillo, municipio del mismo departamento, por denunciar malversacin de recursos en la institucin educativa donde laboraba.21 Con base en lo anterior, el proceso educativo se despliega en un nmero amplio de intereses que no tienen en su centro ni al estudiante, ni al docente, ni a las comunidades. La voluntad de ensear, de educar y educarse son manifestaciones de la voluntad de saber, de acceder al conocimiento. Prometeo llev el fuego a los hombres y por ello fue condenado. El docente est en el deber de llevar a sus estudiantes hacia la reflexin, el arte y la ciencia. La sociedad colombiana que dice respetarlo, lo seala, lo asesina o lo amenaza cuando realmente hace bien su deber. La imagen de Don Gregorio en el largometraje espaol La lengua de las mariposas (1999) dirigida por Jos Luis Cuerda, representa lo que puede ser un docente en contraposicin de una sociedad que condena a su Prometeo. Un profesor que innova en su curso y que lleva a sus estudiantes a la reflexin, pero que sufre el sealamiento y la condena de una sociedad polarizada como la Espaa de 1936, cayendo en manos de los franquistas que lo eliminan. Nuestros docentes de secundaria, en particular los nuevos docentes colombianos puede que sinceramente deseen romper los esquemas de la tradicin educativa.
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Cfr. http://www.ei-ie-al.org/ Internacional de la Educacin. Informe de FECODE sobre amenazas y asesinatos de maestros hasta abril del 2010.

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Pero la institucionalidad prevalece sobre el deseo, lo pone a su servicio y fcilmente el docente va adoptando la tradicional imagen represiva que tanto ha despreciado.

2.2. El problema

Casi toda la teora pedaggica de mediados del siglo XX en adelante, sealan que existe un autoritarismo en la figura del docente. Que su papel en el entramado pedaggico tiende a ser un obstculo en la mayora de los casos, o que hay un modelo tradicional de docencia al que hay que combatir. Incluso ms atrs, desde El Emilio de Rousseau, el docente solo gua el normal desarrollo del estudiante y su papel es secundario. Los modelos activistas, constructivistas y critico-social emergen a finales del siglo veinte fundamentados en la superacin del dualismo entre docente y alumno. Hablamos de alumno, porque el autoritarismo del docente no puede pensarse todava al estudiante, porque el alumno es la persona sin luz, sin conocimiento que est presto a ser iluminado. Lo que lo puede llevar a preguntarse, Si hace muchos aos identificamos ese modelo tradicional docente, por qu parece seguir siendo la constante en nuestras aulas? Acaso no hemos hecho bien la tarea? Tal vez la permanencia de dicho modelo, no significa que es la mejor manera de realizar la labor docente? A qu llamamos modelo tradicional docente? Generalmente asumimos que el modelo tradicional se evidencia en el profesor que recalcando a cada momento que es alguien totalmente diferente al alumno, slo
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siente ser quien es, cuando

deslegitima al otro. Pone al estudiante varios

centmetros debajo de l mediante un juego en la tonalidad de la voz, algn que otro sealamiento al comportamiento de los estudiantes e incluso a la esttica22 de stos. El docente considera que efectivamente, su papel legitima la subordinacin del alumno. Que es una condicin a priori de lo que significa ser docente y ser alumno. La pragmtica del lenguaje y la biopoltica certeramente han sealado, que la palabra es un escenario de las tensiones y las intenciones sociales. Para la filosofa del lenguaje moderna, desde Austin se distingue: as el acto locucionario (y dentro de l los actos fonticos, fticos y retricos) que posee significado; el acto ilocucionario, que posee una cierta fuerza al decir algo; y el acto perlocucionario, que consiste en lograr ciertos efectos (por el hecho de) decir algo. (1971:166) Es decir, que la palabra no slo guarda un sentido, sino que potencia ciertos actos, guarda cierto poder, por lo tanto su materialidad y peligro. Caracterstica que tambin aparece fundamentalmente en El orden del discurso Foucault donde, el ejercicio de la palabra es la posibilidad de materializar la voluntad de poder, por ello, el poder disciplinario que homogeniza y estandariza las masas en beneficio del orden social imperante ha establecido una serie de esquemas que permiten controlar la circulacin de la palabra, y a su vez, la materialidad y el peligro de la misma. Deslegitima ciertas prcticas discursivas para mantener la hegemona de otras. En los colegios, la arquitectura permite la observacin y el control de los cuerpos, pero a su vez las aulas replican fsicamente la diferenciacin entre el docente y el alumno. En la mayora de los diseos de los colegios, se suele poner varios centmetros ms de altura en el sitio donde se ubica al docente, dotando al docente de la posibilidad que su voz se eleve sobre las sumisas cabezas de los alumnos, e
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En Colombia es comn que a los estudiantes con cabello largo de gnero masculino, se les apliquen sanciones y sealamientos, los cuales, aunque estn en contrava de las disposiciones de la Corte Constitucional que ha fallado mediante sentencias SU 641 y SU 642 de 1998, a favor del derecho a la libertad de expresin y el libre desarrollo de la personalidad, continan como constante en los colegios y escuelas del pas.

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igualmente le brinda observacin completa del aula para que asuma su papel de control y disciplina. La arquitectura presta al servicio del autoritarismo. El escenario est diseado para su verdadera tarea que a los intereses de la Institucionalidad es el control social. Lo que evidencia la intencionalidad de replicar el modelo tradicional y autoritario por parte de la Institucionalidad. Bajo este comportamiento se esconde el miedo, la impotencia o la ignorancia que evita expresarse por parte del docente. Freire lo seal en sus Cartas a quien pretende ensear, frente al miedo, lo que lo contraindica para ser educador es la incapacidad de luchar para sobreponerse al miedo, y no el hecho de sentirlo o no. (1991:74) Si eso que llamamos docencia tradicional, obedece ms que a una concepcin autoritaria argumentada, a una repuesta intuitiva al miedo, la impotencia o la ignorancia. Podremos eliminarla mediante tratados contra el autoritarismo en el aula? Basta proponer otros modelos? Acaso no ser ms efectivo develar lo que hace posible el autoritarismo en el aula? No es que los modelos planteados desde la misma inquietud que nos mueve, es decir desde una perspectiva anti-autoritaria, no sirvan para combatir el autoritarismo y superar el modelo tradicional. Slo que parten de otros presupuestos que no ponen el acento en la experiencia esencial del autoritarismo. Dado que el autoritarismo en todas sus formas responde a un miedo fundamental, que es que las cosas se salgan de las manos. La dualidad docente-alumno se alimenta tambin de ese mismo miedo, tal vez por ello, el autoritarismo en el aula es tan comn. Interpretar la forma en que emerge ese miedo tendr por lo tanto ms pertinencia que slo rechazarlo. Adems, los esquemas de implicacin que la labor docente ha reproducido conciben una serie de expectativas, que son las de acceso al conocimiento. La voluntad de ensear se plantea en trminos de la Razn occidental, del acceso a determinados conceptos y frmulas que determinan la meta que los alumnos deben alcanzar.
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El miedo y la impotencia del docente

que generan la respuesta represiva y

autoritaria, se debe en gran medida por las expectativas que le son impuestas o son asumidas voluntariamente por el docente, el docente reproduce estas expectativas como logros o competencias al estudiante, l cual al no encontrar vinculacin sensible con stas demuestra cierta resistencia a la aprehensin y a la misma labor del docente. A su vez, esta resistencia choca con las expectativas del docente, lo que provoca en determinados casos la respuesta autoritaria. Por ejemplo, Daniel es estudiante en un colegio pblico y en clase de filosofa, el logro por desarrollar es la comprensin de las diferentes respuestas que dieron los filsofos presocrticos a la pregunta por el arj (expectativa del docente). Al no comprender la relacin y la pertinencia del logro, pues no responda a ninguna expectativa propia, se dedic toda la clase a conversar con una compaera. El docente de la asignatura le llam numerosas veces la atencin a la explicacin que daba de los contenidos, pero rpidamente el estudiante volva a conversar. La respuesta del docente fue iniciar un proceso disciplinario ante la Coordinacin de Disciplina de la Institucin. Se ha vendido la idea que un buen docente es quien mantiene a sus estudiantes en el ms completo silencio. Donde la atencin de los educandos no se pierde de ninguna palabra o gesto del docente. En las universidades se suele crear el ideal que nuestras clases captarn la atencin completa de los estudiantes y que carecera de sentido el autoritarismo que tanto criticamos. Pero partimos de una premisa falsa, pues muy difcilmente las aulas suelen ser parecidas al auditorio atento que hemos imaginado. El condicionamiento del estudiante, las presiones de la institucionalidad y el miedo a que las cosas no salgan como se espera, lleva al facilismo del autoritarismo. Apelar a la autoridad cuando la atencin del estudiante generalmente se encuentra en otras cosas, suele ser ms fcil que entablar un dilogo franco sobre la situacin. Tambin lo es cuando los cuestionamientos de los estudiantes son demasiado punzantes o molestos. Cuando no interpretamos bien lo que sucede en
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clase y culpamos de nuestros errores a los estudiantes, aparece el autoritarismo como sntoma de ello. La solucin a este autoritarismo, no es absoluta, siempre existirn docentes que canalicen de esta manera sus impotencias y sus miedos. Pero lo que si podremos esperar es que sta deje de ser la constante en nuestras aulas. Cmo hacerlo? Cmo controlar el miedo y la impotencia? Qu alternativa docente se propone? Paulo Freire muy sabiamente responde que frente al miedo, lo mejor es asumirlo abiertamente en el aula. Si la situacin del desarrollo de la clase preocupa al docente, ste debe hacerlo saber a los estudiantes. Supone por lo tanto romper esa dualidad artificial que alimentamos con el autoritarismo. Somos tan sensibles como nuestros estudiantes, si reconocemos en el estudiante al otro, debemos reconocernos a nosotros en ellos. El docente en el aula no puede pretender ser el ojo del Gran Hermano 23 que mira a la distancia la totalidad de los acontecimientos. Estamos inmersos en el saln de clases, no podemos pensarnos el aula sin incluirnos en ella. Es ms lo que nos acerca al estudiante que lo que nos diferencia, compartimos el mismo escenario y aunque lo asumimos de diferente manera, nuestras sensibilidades se entrecruzan. Sabemos cundo estn tristes, aburridos o contentos, y eso afecta. Cualquier docente sabe que las condiciones de trabajo en clase son muy difciles de llevar en un aula, donde los estudiantes estn completamente aburridos. Esa situacin muchas veces descompone al maestro y lo hace sentir mal, una opcin es compartir con el grupo lo que se percibe y otra es a travs de gritos obligar a los estudiantes a centrar su atencin en lo que hace el maestro. Por lo tanto, es pertinente identificar la relacin que se desprende desde el paradigma moderno y su nocin de pensarse la realidad desde la representacin, la participacin de la Institucionalidad y el control disciplinario, que a su vez

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Figura de la literatura acuada por George Orwell en su obra 1984. Que refiere a la posibilidad de observar y controlar a la poblacin.

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legitiman ese paradigma, beneficindose de ello y ejerciendo su voluntad en el escenario educativo. Desde el cual, se reproducen los esquemas sociales imperantes iniciando por el dualismo que se establece entre docente y alumno. Dualismo que surge y se alimenta desde el miedo, provocando el autoritarismo que agobia a estudiantes y a docentes, pues quien oprime, tambin se oprime en la medida en que tampoco es libre, pues es determinado por su labor represiva, es esclavo de la opresin que ejerce. Funcin que poco tiene que ver con la esencia misma del ser portador de la palabra que educa, que forma, que crea comunidad. Pues la palabra que se transmite a travs del docente moderno, no devela al mundo en el contacto, sino como instrumento, como objeto para la utilizacin del hombre. No crea afeccin, no toca al otro, porque no le muestra nada, aunque le demuestre todo. Labor utilitaria de la palabra, que es muestra de la utilidad que tiene el docente y el sistema educativo para los intereses institucionales de disciplina y control social. El escenario que agencia sobre los que all se congregan, no es el mismo al cual eran llamados los hombres de la tribu, pues en la hoguera se concentraba la comunidad entorno a la palabra, que era morada del contacto colectivo con su mundo, la palabra cre al escenario. En el colegio es congregado el joven para instruirlo en la utilizacin del mundo como objeto, a travs de la palabra institucionalizada, cuya autoridad se impone y donde el escenario emplaza a los agentes, dentro de estndares jerrquicos determinados. La esencia de la palabra que educa se ha ocultado, para servir a la voluntad de controlar, con ello el Ser mismo se pierden de vista a los ojos de la modernidad. El retorno a la esencia de esta funcin educadora de la palabra, del docente y del escenario exige una nueva forma de comprender todo lo que en ello converge.

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La comprensin del escenario y los agentes del sistema educativo que se propone es una comprensin en clave afectiva, es decir, la labor del docente es planteada desde una comprensin fenomenolgica del sistema educativo en su conjunto, en el cual se replantea la relacin entre los agentes del escenario, pasando del distanciamiento docente-alumno planteado por la Institucionalidad y la razn instrumental moderna, hacia el contacto significativo entre docente y estudiante.

Justificado por la bsqueda de la esencia de la palabra que educa, y el desocultamiento de los juegos de poder inmanentes al proceso educativo. Posibilitando el contacto por medio de la palabra a la realidad sensible de los individuos y las comunidades, lo que deriva en la comprensin y transformacin de la realidad por parte de estos mismos.

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3. La superacin del dualismo docente-alumno

3.1. Superacin del dualismo epistemolgico

Como lo hemos sealado en la primera parte de este trabajo, la relacin entre la concepcin epistemolgica de la modernidad y el dualismo docente-alumno, que supone el autoritarismo docente, se fundamenta en el ideal de la Razn occidental como el paradigma del conocimiento y la voluntad de control que emerge de la Institucin. Dada la clara intencionalidad de superar esta concepcin que hacen del sistema educativo un dispositivo del control social, y de la palabra del docente un instrumento del status quo, en adelante nos dedicaremos a mostrar la posibilidad que presenta la fenomenologa para la superacin de ello. Volvamos a la relacin que establecamos en la primera parte del presente trabajo. Habamos afirmado que la educacin era equiparable a la nocin que encontrbamos enunciada en Husserl como esquemas de implicacin, dicha similitud nos permiti no slo comprender que el mtodo fenomenolgico era pertinente en la comprensin de la educacin en su conjunto, sino tambin que la educacin tena como esencia la palabra como morada del Ser. Pues slo cuando somos participes del Ser de las cosas, se nos develan, y ese des-ocultamiento permite configurar ciertos hbitos en nuestra relacin con y en el mundo, haciendo de estos hbitos sistemas o esquemas que son legados por la comunidad a sus integrantes. Todo ello acontece mediante el poder discursivo que la comunidad le deleg primero al sabio, luego al poeta y actualmente al docente. El emerger de la razn moderna permiti no slo que se estableciera un modelo epistemolgico, sino toda una concepcin alrededor del discurso, y en particular del
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discurso educativo. El docente no slo no habla como el poeta o el sabio, en cuanto estos presentaban la relacin afectiva de la comunidad y el mundo y el docente presenta representaciones de esa relacin, sino tambin que su voluntad, sus deseos, sus creencias y afecciones son sometidos por la voluntad institucionalidad. El Estado, la razn y la educacin moderna, son recprocamente necesarios, el sistema educativo es el instrumento ms valioso y ms sutil del control social, la razn occidental permite al Estado establecer un paradigma e igualmente una forma homognea de relacionarse y comprender el mundo. Cul es nuestro reclamo? Qu es lo que nos incomoda? Qu es lo que se propone? Nuestro habitar mismo nos lo exige, nos lo reclama. No slo es razonable pensarse una nueva alternativa tras las consecuencias de la instrumentalizacin de la educacin que se evidencian da a da, sino que se hace necesario repensarse todo lo que all surge. La relacin Institucionalidad-docente y docente-alumno. Repensarse incluso lo que consideramos como conocimiento. La crisis de la

epistemolgica actual, evidenciada por la incertidumbre social, econmica, cientfica y cultural que la sociedad contempornea padece y que es palpable en el derrumbe de los paradigmas modernos ante fenmenos como el multiculturalismo, el cambio climtico, la guerra contra el terrorismo, la sobre abundancia de informacin y la cada de los mercados financieros, suponen la necesidad de nuevos paradigmas o la negacin total de los mismos. La tesis que ha emergido en este trabajo, es que la fenomenologa permite pensarse de otra manera la relacin cognoscente. Trae devuelta la sensibilidad como primera certeza, sensibilidad con un horizonte histrico y social. El conocimiento pasa de ser una representacin a ser una participacin del mundo. La superacin de la epistemologa dualista sujeto-objeto de la modernidad por parte de la fenomenologa, es por lo tanto, el primer paso en la superacin de los paradigmas educativos de la modernidad.

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Qu supone esto? El abandono de toda pretensin instrumental y homogenizante. Al no existir una nica manera de relacionarse con el mundo, no existe por lo tanto un nico conocimiento, una verdad absoluta. Al no existir una verdad absoluta 24, el conocimiento que transmite el docente no pierde valor epistemolgico, sino que entra en dilogo con el mundo cognoscitivo del estudiante. No significa tampoco que el docente carezca de autoridad cientfica, su conocimiento es un conocimiento cientfico, pero no es el nico. Todo vale? La acusacin de relativismo emerge como la primera crtica a cualquier duda sobre la posibilidad del dogmatismo, pues afirmar que no hay un solo tipo discursivo como modelo para la educacin, pone en el escenario a todos los discursos posibles. Estos discursos valen en tanto dan cuenta realmente de la relacin del hombre con el mundo, valor ac es tomar en cuenta, es intencionalidad, perspectiva, atencin si se quiere. De este modo, vale lo que llame la atencin, lo que se desea tener en cuenta. Qu llama la atencin? Qu criterio de valoracin tenemos? Lo fenomnicamente esencial, diremos entonces. Para comprenderlo, volvamos a cmo emerge el otro en mi relacin con el mundo. En Husserl, la reduccin hacia la subjetividad, pone en parntesis el mundo como algo alejado del <<yo>>. Pero la existencia del otro, pone en jaque mi certeza, es decir, hay otro que tambin conoce y del cual resulta complicado dudar. Merleau-Ponty afirma: El cogito del otro destituye de todo valor mi propio cogito y me hace perder la seguridad que tena en la soledad de accesin al nico ser por m concebible, al ser cual yo lo cierno y constituyo. (1985:364) Su campo cognoscente entra en contacto con el mo, su versin del mundo es equivalente a la ma. Su cuerpo implica vida, implica lo que reconozco en el mo, el lenguaje que compartimos, la forma de habitar el mundo, todo esto lleva la reduccin husserliana a ser reduccin intersubjetiva. La percepcin del otro as lo determina:
Alrededor del cuerpo percibido se forma un torbellino en el que mi mundo es como atrado y como aspirado: en esta medida, no es ya solo mo, no me es ya solamente presente, es presente a X, a esta otra conducta que empieza a dibujarse en l. El otro
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Incluyendo esta afirmacin.

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cuerpo no es ya un simple fragmento del mundo, sino el lugar de cierta elaboracin y como de cierta <<visin>> del mundo. Se forma ah cierto trato de las cosas hasta entonces mas. Alguien se sirve de mis objetos familiares. Pero quin? Digo que es alguien ms, un segundo yo y lo s, primero, porque este cuerpo vivo tiene las mismas estructuras que el mo. Experimento mi cuerpo como poder de ciertas conductas y de cierto mundo, no estoy dado a m mismo ms que como una cierta presa en el mundo. (M.P.; 1985:365)

Puedo por lo tanto poner en entredicho lo que el otro percibe del mundo? Existe algo en mi certeza, que pueda legitimar o deslegitimar al otro, en tanto sujeto cognoscente. La modernidad ha establecido variados estndares que cumplen esa funcin, el otro, su experiencia cognitiva resulta vlida solo si cumple los requisitos de la lgica y la demostracin emprica. Pues como bien seala Merleau-Ponty:
el filsofo empirista considera un individuo X en acto de percibir y quiere describir lo que ocurre: hay unas sensaciones que son unos estados o unas maneras del sujeto y, en calidad de tales, son verdaderas cosas mentales. El sujeto perceptor es el lugar de estas cosas, y el filsofo describe la sensaciones y su sustrato como se describe la fauna de un pas lejano: sin percatarse de que l tambin percibe, que es el sujeto perceptor y que la percepcin, tal como la vive, desmiente todo lo que dice de la percepcin en general. (1985:223)

Para el filsofo empirista, el conocimiento es una correspondencia entre mi percepcin y mi descripcin. El sujeto y el objeto, son entidades separadas y de cuya relacin versa mis proposiciones, las cuales deben ser verificables nuevamente con el objeto. Por su lado, la fenomenologa se piensa esto como el entrecruzamiento del sujeto y el objeto, que se da porque el mundo tambin me determina, no soy yo quien pone las reglas en la percepcin, en Heidegger se utiliza el trmino alemn entborgenheit (apertura), para designar que los objetos se me muestran en mbitos y me oculta otros, no es posible tener de ello la idea en s del objeto, cuestin que es una clara diferenciacin con la tradicin filosfica. Desde Platn la percepcin no tiene el mismo valor que la reflexin, el mundo aparente me engaa, devine tan errticamente que no es garanta de conocimiento
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alguno. Locke y los empiristas de la modernidad continan separando la idea de la percepcin, aunque reconocen en la percepcin el origen de sta. Si la realidad se halla en la idea, el fundamento de todo soy yo. Mis ideas son por lo tanto la regla que determina qu es lo verdadero y qu es lo falso. El otro aparece siempre como objeto de mi percepcin, ms no como garanta ni de objetividad, ni de subjetividad. La modernidad borra la otredad en su potencialidad esencial, es decir, como fundamento de mi propio yo y de la relacin cognoscente con el mundo. La intersubjetividad fenomenolgica me pone al otro como garanta de conocimiento, mi mundo familiar, es el mundo familiar del otro. Hay con quin contrastar mi versin del mundo, mi relacin sensible con el mundo se hace palabra, emerge como lenguaje, como discurso:
En la experiencia del dilogo, se constituye entre el otro y yo un terreno comn, mi pensamiento y el suyo no forman ms que un solo tejido, mis frases y las del interlocutor vienen suscitadas por el estado de la discusin, se insertan en una operacin comn donde ninguno de nosotros es el creador. (M.P.; 1985:366)

Operacin que pone en contacto percepciones, maneras de tocar las cosas y ser tocado por ellas. El lenguaje como escenario de ello, es el criterio de valoracin, el encuentro de los sujetos cognoscentes hace posible la valoracin de sus percepciones. Cmo sucede esta valoracin? La realidad comn nos muestra que los juegos discursivos, el entablarse en el mbito social e histrico de la palabra, es la tensin de voluntades que se ponen y superponen constantemente. La retrica o la disuasin establecen verdad sobre verdad. Los paradigmas no avanzan diacrnicamente hacia la verdad absoluta, sino que se superponen sincrnicamente. La lgica y la razn moderna, no han sido sino formas de disuadir o convencer. Excelentemente lo han hecho, y lo seguirn haciendo un buen rato, mientras surgen otras maneras de valorar. Lo que se est afirmando aqu es que entre mi versin perceptiva y la del otro no hay criterios universales que rijan, sino juegos discursivos que persuaden o no. La pedagoga, que como los trabajos de Piaget, se establecen bajo el paradigma moderno ha persuadido a toda la sociedad occidental de considerar que existe un
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conocimiento universal al que se puede acceder, no slo deslegitima ciertas prcticas discursivas diferentes, sino tambin al nio que es objeto de la labor educativa. La crtica que realiza Merleau-Ponty va en este sentido cuando afirma que:
Piaget conduce al nio hasta la edad de razn como si los pensamientos del adulto se bastaran y eliminaran todas las contradicciones. Pero, en realidad, es necesario que, de alguna manera, los nios tengan razn contra los adultos y contra Piaget, y que los pensamientos brbaros de la primera edad sigan siendo un capital indispensable debajo de los de la edad adulta, si para el adulto tiene que haber un mundo nico e intersubjetivo. (1985:366)

Sin duda, el mundo cognitivo del estudiante no vale para la educacin moderna, no es un discurso que contenga conocimiento cientfico. Por ello, no se piensa el estudiante, sino el alumno, el sin luz, el necesitado de cuidado. Hay que reemplazar la visin brbara del mundo, por la visin iluminada. El cmo hacerlo es la labor de la pedagoga instrumentalizada, ya sea con la imposicin tradicionalista y medievalizante, con el dinamismo constante, el conductismo o la contextualizacin disciplinarizante25. El paradigma moderno y la voluntad institucional son flexibles en el mtodo, pero la intencionalidad siempre permanece intacta. Vale recordar por ejemplo, lo que realizaba el cristianismo en las colonias espaolas en Amrica con la imagen de la Virgen Mara, cuyo sincretismo permita la fcil aceptacin entre las tribus indgenas de nuestra Amrica. O como dijo un da Deng Xiaoping gobernante chino, No importa de qu color sea el gato, con tal que cace ratones. No importa la forma o el mtodo pedaggico, si de lo que se encarga el sistema educativo permanece intacto.

3.2. La pedagoga en clave afectiva

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Dado que se puede partir del contexto del estudiante para reflexivamente o para utilizarlo dentro de los intereses institucionales.

emanciparlo

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Si partimos de una gnoseologa fenomenolgica, en la cual, la participacin del otro en el Ser de las cosas es tan vlida como la ma. Donde el otro se entrecruza en mi campo perceptual como garanta de objetividad en el escenario del lenguaje, y la verdad es una categora que connota la persuasin discursiva que unos realizan a otros, y cuya esencia reside en el dar cuenta de una relacin esencial con el mundo. La pedagoga debe replantearse a la luz de la amplitud de discursos posibles, de la multiplicidad de la relacin afectiva del hombre en el mundo. La afectividad comprendida en el sentido griego de phatos, de dejarse afectar por el mundo y los otros. Forma propia del habitar humano, cuya relacin sensible con el mundo se hace patente por medio de nuestras historias. Relatos cargados de simbolismo y sentido semntico, que no se limitan en reducciones, sino que justo permiten la amplitud de la interpretacin. Basta con escuchar la lengua vulgar de cualquier barrio popular o de un poblado pequeo, e ignorar a los intelectuales y lingistas por un momento. Lengua viva que va mutando de territorio en territorio, de grupo social en grupo social y que da cuenta de la percepcin de un mundo habitado con otros. Percepcin que tambin tiene valor gnoseolgico, no slo porque permite la vida cotidiana y sirve para ello, sino porque es un des-ocultarse, de un mundo que se muestra por medio de palabras. Todo lo que sabemos del mundo son relatos. Y aunque la costumbre ha sido jerarquizar dichos relatos, la verdad descansa en la totalidad de los mismos. La verdad ser por lo tanto, lo esencial que se muestra en el discurso, en trminos de Heidegger seinlassen (dejar ser). Que el mundo sea en el lenguaje, y el valor de dicho discurso descansa por lo tanto en el mostrar y en el persuadir que justamente as es. Es esto exento de duda alguna? Es verdadera esta concepcin de la verdad? Pongo en duda estas dudas, en el sentido de que siempre ha sido posible poner en entre dicho el mbito social y discursivo del hombre, recurriendo al mundo natural, o viceversa, como lo indica Merleau-Ponty:
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Contra el mundo siempre puedo utilizar mi naturaleza sensible, cerrar los ojos, taparme los odos, vivir como un extranjero en la sociedad, tratar al otro, las ceremonias y los monumentos como simples disposiciones de color y de luz, destituirlos de su significacin humana. Contra el mundo natural siempre puedo recurrir a la naturaleza pensante y poner en duda cada percepcin tomada a parte. (1985:371)

Si puedo huir de uno recurriendo al otro, esto muestra que soy un ser-en-el-mundo como un ser-con-otros. La verdad es por ende, una participacin de mi ser-conotros-en-el-mundo. No es una correspondencia de mis percepciones con mis categoras como lo concibe la modernidad. La concepcin fenomenolgica de la verdad es verdadera ya que no descansa en la contingencia de las categoras humanas, sino en el emerger del Ser del hombre en el mundo, un emerger que se nos hace palpable en el primer instante de la existencia. Entonces, sobre este nuevo piso gnoseolgico, cul es el papel del docente? Evidentemente no es el mismo que bajo el paradigma de la modernidad, pues al reconocer la pluralidad de discursos, como relaciones vlidas con el mundo, no es posible pensarse a un docente que ilumina al sin luz, al necesitado de cuidado y gua. El estudiante es ahora un sujeto cognoscente vlido, dotado de voz y legitimidad para hablar sobre el mundo que se le presenta. Pero dicho hablar debe dar cuenta de algo para ser verdadero, debe ser conciencia de esa relacin, debe ser reflexivo. El conocimiento es por tanto la reflexin de la relacin del hombre en el mundo. Lo que obliga al docente a tener en cuenta que:
Si la reflexin quiere justificarse como reflexin, o sea, como progreso hacia la verdad, no debe limitarse a sustituir una visin del mundo por otra, debe mostrar cmo la visin ingenua del mundo queda comprendida y superada en la visin reflexiva. La reflexin tiene que aclarar lo irreflejo de lo que es sucesora y poner de manifiesto la posibilidad del mismo para poder comprenderse a s misma como comienzo. (M.P.; 1985:229)

La reflexin como inicio hacia la verdad, como camino preparatorio de una verdad que se dibuja en el horizonte, siempre inconclusa, siempre distante. Pero de la cual se puede poseer una pequea parte, una pista. La mxima de la pedagoga
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moderna fue el acceso a la razn universal. Paradigma que no slo es un ver el mundo al alcance de mis categoras, sino tambin en verme como sujeto del conocimiento. Es tanto una objetivacin como una subjetivacin. Michel Foucault en un texto denominado la Hermenutica del sujeto, encuentra que el pathos griego, es tambin un cuidar de s, dicho cuidado tiene relacin con la formacin del hombre griego. Scrates afirmaba que lo ms importante era el conocerse a s mismo, en otras palabras verme, comprenderme y definirme. Es decir, un reconocerse como sujeto, los paradigmas epistemolgicos son tanto una objetivacin y una subjetivacin. La subjetivacin que de la modernidad se desprende es alcanzar la mayora de edad como lo propona Kant, a travs de la razn. La pedagoga desde este paradigma proyecta al individuo hacia su reconocerse como sujeto del conocimiento, solo en la medida en la que alcanza la mayora de edad racional. Antes de ello, el sujeto es sujeto en potencia. Las madres llevan a sus nios a las escuelas con la esperanza de que sean alguien en la vida, lo que desconocen es que sus hijos en ese preciso momento sean alguien. Tal vez son en la medida en que sern alguien. Los colegios y el sistema educativo en general son la forma en la cual se pretende hacer llegar a los estudiantes a que sean alguien. El cuidado de s, el pathos moderno, es cuidarse para ser alguien, para ser sujeto legtimo. Por ello, la pedagoga en clave afectiva que hemos propuesto descansa en una subjetivacin fenomenolgica, en la cual, el sujeto es siendo en-el-mundo. El Dasein, en trminos de Heidegger. No hay mayora de edad que alcanzar para ser alguien en la vida. El hombre habita, hace parte del mundo, y su participacin en el Ser del mundo lo legitima. Nuestra propuesta pedaggica no ser una proyeccin hacia la meta de alcanzar la legitimidad, el nio ser por lo tanto un sujeto legtimo del conocimiento desde el inicio. El pathos fenomenolgico, es un cuidado de s desde la conciencia de la afeccin, del tocar y ser tocado por el mundo. El docente cobra otro sentido, un sentido de cercana, pues no se encuentra por fuera de esta relacin, la pedagoga
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en clave afectiva supone un cuidado de s del educando, y el educador como posibilitador de dicho cuidado. Posibilitar el cuidado de s, es poder comprender el escenario en los trminos que lo hemos venido realizando. Al igual que la comprensin del otro (estudiante), que en trminos de Paulo Freire supone que:

la lectura de mi cuerpo como la de cualquier otro ser humano implica la lectura del espacio. En este sentido, el espacio de clase que alberga los miedos, los recelos, las ilusiones, los deseos y los sueos de los maestros y de los educandos debe constituirse en objeto de lectura del maestro y los educandos.(1991:81)

En la prctica cotidiana dentro del saln de clases esto quiere decir que los contenidos de la asignatura son puestos en escena reconociendo la posibilidad de ampliar el sentido de los mismos a partir de la experiencia vital del estudiante. Por ejemplo, cierta vez prepar una clase a partir de la lectura de El malestar en la cultura de Sigmund Freud, el tema era el sentido de la vida. Las intervenciones de mis estudiantes cambiaron completamente el rumbo que haba planeado, ya que la pregunta por el sentido de la vida tena una connotacin ms cercana a las experiencias sobre el hacer parte de algn grupo social, como lo era la barra brava a la que gran parte pertenece, y no frente a la muerte como lo haba pensado al inicio. La lectura de los intereses de ellos, en ese momento, permiti no slo cambiar el rumbo de la clase, sino hacerla parte de su experiencia vital. Estanislao Zuleta26 al hablar de la relacin de la filosofa y la educacin, afirmaba que slo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos
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Cfr. ZULETA, Estanislao. (2006) Educacin y filosofa. En: Educacin y Democracia. Ed. Hombre Nuevo. Medelln. Filsofo, escritor, pedagogo y docente universitario colombiano. (1935-1990) Ingreso a la Universidad del Valle, Universidad de Antioquia, Universidad Libre y Universidad Nacional de Bogot como docente, sin haber terminado nunca su bachillerato fue, an as, un gran autodidacta y referente de la intelectualidad colombiana.

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en su significado. Si por ejemplo, estamos hablando del ro Magdalena, debemos hablar del mismo en su sentido fenomenolgico, es decir, las mltiples experiencias que implican a ese ro, la vida de las personas que por el transitan, la importancia que ste ha tenido para el desarrollo y la cultura del pas. No simplemente como un punto A donde inicia y un punto B donde termina. Lo cual puede ejemplificarse con las dems asignaturas como la matemtica o la qumica. Pensarnos una operacin matemtica relacionada con el salario de pap o el presupuesto de mi ciudad, me permite aprehender el concepto relacionado con mi mundo sensible. La lectura del cuerpo del otro es tambin la lectura de sus intereses, de su forma de valorar las cosas. La lectura del cuerpo de los otros, y del mo en el saln, permite la comprensin de los estados de nimo tanto de ellos como los mos. Ejercicios de apreciacin del proceso, de evaluacin del docente y de autoevaluacin, son vlidos para diagnosticar la relacin entre docente y estudiante. La mayora de las ocasiones ignoramos la imagen que los estudiantes pueden tener del docente. Lo que ciertamente puede afectar el desarrollo del proceso. El aula de clases es un espacio donde se encuentran las afectividades de los estudiantes y del docente, sus prejuicios, sus expectativas y sus frustraciones, es un escenario completamente habitado por la emotividad. Sin una buena relacin afectiva que parta de la comprensin de la misma no es posible reconocer al otro, reconocerme a m y reconocer la relacin que compartimos, por lo que el papel del docente se esteriliza y el conocimiento que se supone debe compartirse, no tendr relacin alguna con el mundo sensible del estudiante, ser depositar informacin de una manera mecnica. La afeccin no es una mera cuestin sentimental, o de estado de nimo. La afeccin es tocar, transgredir. El docente no slo lee el saln de clases, y se lee dentro de l. Nuestra propuesta de pedagoga en clave afectiva, pone en escena al docente en la piel del estudiante, en su sensibilidad, en su historia vital, en su corporeidad.
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El docente se deja leer transgresor, no quiere ser simplemente un funcionario, no quiere tampoco ser un simple hermeneuta, quiere por medio de re-presentaciones tericas y cientficas que el cuidar de s, el pathos del estudiante, no sea una labor tranquila. Re-presenta, vuelve y presenta, una y otra vez hasta la saciedad la amplitud relaciones posibles con el mundo, los discursos de estas y otras partes, no miente, ni desmiente, no demuestra, muestra. La educacin como lo planteaba Platn no es depositar algo en el otro, la doxa en Platn era precisamente exceso de opinin y conjeturas, mientras que el llegar a la episteme, era un abandonar esas opiniones por la propia reflexin. Cuando el estudiante reflexiona sobre su ser-en-el-mundo, no reemplaza un conocimiento propio por el discurso iluminado del docente, sino que se apropia a su manera de los elementos que enriquecen su perspectiva vital. El docente que se propone, valora esta apropiacin, que no ser un memorizar o una copia palpable del discurso cientfico e ilustrado del maestro. Cuando el pie descalzo toca la arena o el barro, la huella que va generando es diferente, la superficie de contacto se aduea de las mltiples formas posibles, a su manera. As, el docente que comprende fenomenolgicamente su labor deja en sus estudiantes huellas diferentes, multitud de formas, de interpretaciones y a diferencia de la comprensin moderna, las va valorando dentro de su particularidad. Y el autoritarismo? Y la institucionalidad? La primera, superada en el emerger de una nueva relacin docente-estudiante, donde el primero pone la palabra en escena, la deja ser, la cuida y la comparte de manera afectiva, transgresora y efmera. La deja ser en tanto no limita ninguna relacin posible del ser-en-el-mundo, no pretende elevar un discurso bajo el sesgo de la verdad o la cientificidad eliminando, deslegitimando o prohibiendo otras prcticas discursivas. La cuida, pues la pone en su lugar y esencia, en el ser el emerger de la relacin sensible del hombre con el mundo y con los otros, otros que a su vez en su labor reflexiva la hacen parte de su experiencia vital, de su mundo social y afectivo. La comparte, al no depositar una
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informacin carente de piel, de forma y sentido, sino al transgredir, denunciar y potenciar los lmites del lenguaje, al hablar desde las mrgenes de lo posible. La institucionalidad, cuya voluntad aplasta todo a su paso, encuentra en la comprensin fenomenolgica de la educacin otra comprensin del lenguaje, y a su vez, del poder. Por ello, podramos afirmar que justo donde inicia la comprensin fenomenolgica nace la educacin popular, la educacin alternativa y la pedagoga social. Donde la voluntad que prima es la de la comunidad y del individuo que dentro de ella se reconoce. La comprensin fenomenolgica de la educacin no slo es una superacin terica del dualismo docente-alumno, sino que la figura del docente adquiere una potencialidad que va ms all de la instrumentalizacin por parte del Estado y el sistema educativo estandarizante. El docente ya no es un funcionario de la disciplina, sino de la libertad.

CONCLUSIONES

La pretensin en el inicio de este trabajo era mostrar la posibilidad que ofreca la fenomenologa para la superacin del dualismo docente-alumno como objetivo general, advertimos que esta pretensin era bastante ambiciosa. Surgieron a lo
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largo de este trabajo acadmico cuestiones que mereceran por s solas la atencin que se la ha prestado al objetivo general de esta monografa. Sin embargo, tras el desarrollo de esta investigacin acadmica es posible concluir que el mtodo fenomenolgico, comprendido como la explicacin de la realidad a partir de la experiencia fundamental de ella misma, es pertinente para la comprensin de la educacin. Afirmacin fundamentada en la aplicacin del mtodo fenomenolgico a la constitucin de los objetos, que siguiendo la descripcin husserliana que realiza Javier San Martn nos lleva a reconocer que existe una relacin de equivalencia entre los esquemas de implicacin, donde se incrustan las experiencias que el individuo tiene de su entorno, y la educacin. Tambin podemos afirmar que la esencia de la educacin, que

fenomenolgicamente hemos identificado como la relacin del hombre en-el-mundo que la palabra que educa posibilita, no corresponde con nuestro sistema educativo contemporneo. El cual se ha puesto al servicio de los intereses de la institucionalidad moderna, que a su vez reproduce el planteamiento epistemolgico de la modernidad que se fundamenta en el dualismo sujeto-objeto. Dualismo que consideramos es superado desde la fenomenologa, al concebir dicha relacin del hombre-en-el-mundo como correlato y afeccin, es decir, como participacin sensible del Ser de las cosas, donde sujeto y objeto son interdependientes. En varios apartados del trabajo se retorn a dicha cuestin que permite no slo plantearse una epistemologa fenomenolgica, sino tambin una pedagoga en clave afectiva. Pedagoga que se convierte en la propuesta final de este trabajo y cuyos elementos fundamentales identificamos a partir de la comprensin de la reduccin intersubjetiva de Husserl y la percepcin del cuerpo del otro en Merleau-Ponty, pues slo es posible pensarse una pedagoga que supere el dualismo docentealumno desde la superacin epistemologa de la modernidad y el reconocimiento del cuerpo del otro como constituyente del <<yo>> de manera afectiva, es decir, como afeccin sensible.
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Los resultados finales de este trabajo acadmico no son sino un campo de apertura para la reflexin fenomenolgica de la educacin, cuyas implicaciones van dirigidas hacia llevar la palabra que educa a su esencia, a su morada. La investigacin realizada deja abierta la posibilidad de continuacin y profundizacin.

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