MANUAL DEORIENTACINMETODOLGICA

PARADOCENTESDEETCOTEYTERP UPDVIMELSA

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NDICE:
1. LA PROGRAMACIN DIDCTICA 1.1. Qu es la Metodologa Didctica? 1.2. Qu es la Programacin Didctica? 1.3. Elementos de programacin didctica: objetivos, unidades didcticas, contenidos, temporizacin, evaluacin, materiales y recursos. 1.4. Programacin de una especialidad de ETCOTE y TERP. 2. MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS 2.1. Medios y recursos. 2.2. Internet: Herramientas y utilidades. 3. IMPARTICIN Y TUTORIZACIN DE ACCIONES FORMATIVAS 3.1. El proceso de enseanza-aprendizaje: Los principios del aprendizaje. Los activadores del aprendizaje: atencin, memoria y motivacin. 3.2. Estrategias metodolgicas: Mtodos didcticos. Tcnicas didcticas. Criterios para seleccionar estrategias metodolgicas en el mbito de las ETCOTE y TERP. Enseanza individualizada. 3.3. Rol del/de la formador/a y tutor/a: caractersticas, perfil: El rol del/de la formador/a. El tutor/a. 3.4. Comunicacin y habilidades docentes con el alumnado ETCOTE - TERP: Factores que intervienen en el proceso de comunicacin. Destrezas principales: -Recursos y tcnicas utilizadas en la comunicacin. -Ella oradora y sus caractersticas. -Interferencias o barreras a la comunicacin. -Estrategias para mejorar la comunicacin. -El estilo de comunicacin asertivo o positivo. Actitudes. Conflicto. Normas y disciplina. Atencin a la diversidad. 2

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4. EL PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 4.1. Concepto y caractersticas tcnicas de evaluacin docente: Definicin y principios de la evaluacin. Caractersticas importantes que debe desarrollar el/la docente. Funciones de la evaluacin: qu y para qu evaluar? Tipos de evaluacin. Evaluacin del entorno. La evaluacin como recurso para la mejora de los procesos formativos. Evaluacin respecto a la Norma y respecto al Criterio. 4.2. Instrumentos y tcnicas para elaborar pruebas de conocimientos y prcticas: Tcnicas e instrumentos para evaluar conocimientos o habilidades intelectuales: Pruebas de Conocimiento. -Tabla de especificaciones. Tcnicas e instrumentos para evaluar habilidades y/o destrezas: Pruebas de Prcticas. Tcnicas e instrumentos para evaluar comportamiento y actitudes: Pruebas de Evaluacin de Actitudes. Caractersticas tcnicas de las pruebas de evaluacin. 4.3. Evaluacin del alumnado de ETCOTE-TERP.

UPDVIMELSA MDULO 1: LA PROGRAMACIN DIDCTICA 1.1 QU ES LA METODOLOGA DIDCTICA? La Metodologa Didctica hace referencia a los mtodos, recursos y formas de enseanza, que facilitan el xito del proceso de enseanza-aprendizaje, que en el caso de las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo (ETCOTE) y Talleres de Empleo para el Reciclaje Profesional (TERP) sera la adquisicin de los conocimientos y destrezas necesarias para aprender, desarrollar y conocer formas de poder seguir adquiriendo conocimientos sobre el oficio o profesin determinada. El/la monitor/a o profesor/a de la especialidad ETCOTE y TERP acta como docente y como profesional y su objetivo final es que los/as alumnos/astrabajadores/as adquieran las destrezas necesarias para aprender un oficio. DIDCTICA TRADICIONAL VS DIDCTICA ACTUAL Actualmente la metodologa a seguir para la adquisicin por parte del/de la alumno/a de conocimientos y habilidades difiere mucho de la seguida tradicionalmente. En la tabla siguiente se explican las diferencias fundamentales entre los dos modelos de enseanza.

DIDCTICA TRADICIONAL

DIDCTICA ACTUAL

El/la docente

El/la docente transmite contenidos, informa.

El/la docente orienta y gua el aprendizaje de manera participativa.

El/la alumno/atrabajador/a

E/la alumno/a, con una actitud pasiva debe contenidos. comprender, memorizar y reproducir unos

El/la

alumno/a en

es su

activo/a proceso

y de

participativo/a

enseanza y aprendizaje.

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La evaluacin

La evaluacin adopta como nico medio los exmenes.

La evaluacin es continua y no slo se valoran los exmenes

La motivacin

La

motivacin

est

La motivacin es muy importante por lo que se hace indispensable el feedback (retroalimentacin).

escasamente considerada.

1.2. QU ES LA PROGRAMACIN DIDCTICA? JUTIFICACIN DE LA PROGRAMACIN La planificacin es un aspecto esencial de cualquier actividad organizada y sistemtica y hace referencia, en general, a la previsin de unos medios para conseguir unas metas determinadas. Para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje ser necesario confeccionar un plan de actuacin riguroso y sistemtico y el diseo de una programacin didctica nos ayudar a llevarlo a cabo por las siguientes razones: Nos ayudar a eliminar el azar, lo cual no significa eliminar la capacidad de aadir nuevas ideas o corregir errores. Evitar prdidas de tiempo. Sistematizar y ordenar el proceso de enseanza-aprendizaje. Permitir adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del contexto. Promover la reflexin sobre la propia prctica docente. Facilitar la progresiva implicacin de los/las alumno/as-trabajadores/as en su propio proceso de aprendizaje porque les permite saber de antemano qu van a aprender, como van a trabajar y de que manera van a ser evaluados/as.

UPDVIMELSA Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y caractersticas del alumnado. Teniendo en cuenta todos estos aspectos podemos concluir que la Programacin Didctica es el conjunto de acciones mediante las cules se transforman las intenciones educativas ms generales en propuestas didcticas concretas que permiten alcanzar los objetivos previstos de forma planificada. CARACTERSTICAS DE LA PROGRAMACIN La funcin de la programacin ser determinar las prcticas educativas adecuadas al contexto para la consecucin de los objetivos previstos. Por lo tanto las caractersticas de la programacin han de ser las siguientes: Dinmica: una programacin nunca debe ser algo totalmente acabado y esttico. Debe revisarse en funcin de la informacin que vamos obteniendo durante el curso. Flexible: que permita que se lleven a cabo modificaciones, ampliaciones y actualizaciones de los contenidos y actividades previstas. Creativa: el docente decide qu hacer en el aula segn las caractersticas del grupo y sus necesidades. Sistemtica: la programacin secuencializa y da coherencia a la accin formativa. Integradora: permite integrar elementos de cualificacin tcnico-profesionales con elementos de la cualificacin personal del/de la alumno/a. Funcional: la programacin en formacin profesional para el empleo (FPE) se basa en el perfil profesional de la ocupacin o empleo que se va a desempear y estructura los contenidos formativos que proporcionan las competencias de sta.

PROGRAMACIN O PLANIFICACIN DEL CURSO Antes de la realizacin de la programacin deberemos hacer un diagnstico previo. Este diagnstico o anlisis previo nos ser muy til para: Adaptar la programacin al nivel de los/as alumnos/as-trabajadores/as. Adaptar la programacin a la realidad laboral. 6

UPDVIMELSA Competir por las escasas ofertas de empleo. Generar alguna forma de autoempleo. Desarrollar habilidades profesionales adecuadas. Para llevar a cabo este anlisis, en primer lugar hemos de tener en cuenta por una parte las caractersticas de los/las alumnos/as, es decir: Su nivel educativo. Sus intereses. Las diferencias de edad. Su experiencia previa. Su nivel socioeconmico. Por otro lado se ha de conocer la realidad del mundo laboral y del mercado de trabajo: La realidad donde los/las alumnos/as tendrn que aplicar sus conocimientos. Las empresas. Personas o instituciones a las que pueden acudir para obtener informacin. Ayuntamientos y sitios de inters cercanos. Por ltimo se han de adaptar los contenidos y objetivos a alcanzar por los/as alumnos/as-trabajadores/as a los resultados obtenidos en el anlisis previo y a partir de las conclusiones extradas establecer aquello que consideramos ms importante que aprendan los/as alumnos/as de nuestra especialidad.

1.3. ELEMENTOS DE PROGRAMACIN DIDCTICA En este apartado expondremos los elementos o partes que componen una programacin:

FUNCIN

ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN

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Para qu ensear?

Formulacin de objetivos generales y especficos: anlisis de la situacin y descripcin de los resultados que se desean alcanzar.

Qu ensear?

Los Contenidos: la preparacin y eleccin de las tareas y contenidos necesarios para alcanzar los objetivos marcados.

Cmo ensear?

Metodologa: eleccin de las tcnicas, tipos de agrupamientos, etc.

Con qu ensear?

Recursos materiales: medios utilizados para alcanzar los objetivos propuestos.

Cundo ensear?

Temporalizacin: se fijar el orden de ejecucin y el tiempo conveniente para la explicacin de los contenidos y realizacin de las actividades de cada mdulo.

Qu evaluar?

Evaluacin: se controlan los resultados para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y su resultado final.

Cmo evaluar?

Criterios de evaluacin: que aspectos se han de tener en cuenta en la comprobacin de la asimilacin de los contenidos y de los resultados de las actividades realizadas por parte de los/as alumnos/as-trabajadores/as.

Atencin a la diversidad

Atencin al alumnado con necesidades educativas especficas: se intentar adaptar la programacin didctica a los/as alumnos/as con algn tipo de problema de aprendizaje.

UPDVIMELSA A continuacin analizaremos de forma ms detallada cada uno de los elementos de la Programacin descritos en la tabla. DISEO DE LOS OBJETIVOS (PARA QU ENSEAR?) Como ya hemos visto lo primero que debemos hacer es decidir qu queremos conseguir, es decir, establecer los objetivos del aprendizaje, pero antes de decidir qu es lo que pretendemos conseguir debemos conocer que tipos de objetivos existen: Objetivo General: es un enunciado que expresa de forma global los resultados que ha de conseguir el alumno/a. Ejemplo de objetivo general en el curso de: o Albailera: realizar replanteos y construccin de cimientos,

saneamiento, obra de fbrica ordinaria y de ladrillo visto, cubiertas, tabiquera y revestimiento con morteros y pastas. Auxiliar de ayuda a domicilio: atender al asistido en los mbitos fsico, psquico y social y en tareas de alimentacin, higiene, sanitarias, y administrativas siguiendo las pautas dadas por el equipo de profesionales. Objetivos Especficos: se trata de objetivos ms concretos que se formulan para cada mdulo de formacin. Ejemplo de objetivo especfico del mdulo: o Construccin de cimientos y saneamiento (Albailera): replantear y construir cimentaciones en edificaciones sencillas y redes horizontales de saneamiento. o Planificacin, desarrollo y seguimiento de casas asistenciales (Auxiliar de ayuda a domicilio): manejar una serie de tcnicas, soportes de instrumentos apropiados para la adecuada planificacin, desarrollo y seguimiento de casas asistenciales. En segundo lugar, para la correcta elaboracin de los objetivos didcticos debemos tener en cuenta las funciones esenciales que estos deben cumplir: 9

UPDVIMELSA Deben servir de gua a los contenidos, metodologa, recursos y actividades de aprendizaje. Deben proporcionar criterios para el control de estas actividades, es decir criterios de evaluacin. Deben informar a los/as alumnos/as de lo que se espera de ellos/as.

Por ltimo enunciamos unos consejos para la formulacin de los objetivos: Deben estar bien delimitados y darse a conocer a los participantes del proyecto. Cuando las metas son demasiado remotas, hay una tendencia a no hacer el trabajo, por ello es necesario que las metas estn claramente definidas, de lo contrario el resultado puede ser apata e inactividad por parte de los/as alumnos/as. Los objetivos deben estar definidos de manera precisa para que sean de utilidad a la hora de llevar a cabo la planificacin. Los objetivos deben definirse comenzando por aquellos ms generales, y a partir de ah ir descendiendo de forma coherente hacia metas ms concretas. Deben definirse primero los ms sencillos y terminar con los ms complicados. La definicin ha de hacerse en trminos de conducta y empleando un verbo en infinitivo. Ejemplo: Pintar las paredes con pintura plstica. Deben estar definidos en el tiempo, es decir, marcados en fechas concretas.

Si los objetivos estn bien formulados tanto los/as participantes como nosotros/as sabremos lo que tenemos de conseguir, y podremos evaluar quines han alcanzado el objetivo y en qu medida. CONTENIDOS FORMATIVOS Este apartado hace referencia a la pregunta qu quiero que aprendan mis alumnos/as? Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes: hechos, conceptos, habilidades, actitudes, en torno a los cuales se organizan las actividades en el lugar de enseanza (taller, aula etc.) Constituyen el elemento que el/la profesor/a trabaja con los/las alumnos/as para conseguir las capacidades expresadas en los objetivos. Los contenidos formativos, se pueden desglosar en 3 tipos: 10

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Conceptuales: qu quiero que conozcan mis alumnos/as? Se refiere a los conocimientos tericos y a los hechos.

Procedimentales: qu quiero que sepan hacer mis alumnos/as? Hace referencia a los conocimientos prcticos, a como llevar a cabo una actividad, al desarrollo de habilidades y destrezas.

Actitudinales: cmo quiero que se comporten mis alumnos/as? Se refiere a las actitudes, normas, hbitos de trabajo y valores.

A continuacin detallaremos los criterios que se han de seguir para seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos. Los ms importantes, sin que la relacin suponga ningn tipo de jerarquizacin o priorizacin, son los siguientes: Tener en cuenta los conocimientos previos del alumnado, es decir, su nivel de partida. Conocer su entorno social. Tener en cuenta los recursos de los que disponemos. Que los contenidos formen parte de una estructura organizada. Tener en cuenta los intereses y necesidades de los/as alumnos/as. Que sean relevantes y funcionales, procurando que haya concordancia entre la materia que se ensea y la realidad. Seleccionar contenidos actuales y que favorezcan el auto-aprendizaje. Formular los conocimientos terico-prcticos que los/as participantes han de saber y ordenarlos de forma gradual, de los ms fciles a lo ms difciles, de los simples a los complejos.

PROGRAMACIN DE LAS ACTIVIDADES Una vez que tenemos los objetivos definidos, y hemos elegido cules son los contenidos que queremos que los/as alumnos/as aprendan, vamos a decidir cules son las actividades que van a desarrollar para conseguir los objetivos finales de aprendizaje. A la hora de elegir las actividades debemos tener en cuenta lo siguiente: La participacin activa de los/as alumnos/as. 11

UPDVIMELSA Proponer actividades que estn en consonancia con los contenidos propuestos. Presentar una variedad de estmulos, no repetir y reiterar. Estar lo ms ajustadas posible a la conducta perseguida. Ser representativas, para que con el mnimo de actividades se consigan los efectos deseados. Ser motivadoras, claras, graduales, etc. Debemos tener en cuenta adems que existen distintos tipos de actividades en funcin de su finalidad, es decir de qu queremos conseguir con ellas: Actividades de introduccin-motivacin: sirven de marco de presentacin de los contenidos concretos que se van a abordar. Persiguen generar inters, motivacin y proporcionar una concepcin preliminar de la tarea que sirva de hilo conductor de los contenidos. Actividades de deteccin de conocimientos previos: parten de aquello que los/as alumnos/as conocen y han de permitirles establecer las oportunas relaciones con los nuevos contenidos de aprendizaje. Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los/as alumnos/as sobre los contenidos que se van a desarrollar. Actividades de desarrollo: son las que permiten a los/as alumnos/as la adquisicin de nuevos contenidos, procedimientos y actitudes. Actividades de profundizacin y refuerzo: sirven para responder a las diferencias individuales de los/as alumnos/as y a sus distintos ritmos de aprendizaje. (Se ha de tener presente que refuerzo no equivale a reiteracin: las actividades de refuerzo no son ms de lo mismo, sino que con ellas se persigue alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otras estrategias y otros tipos de actividades). Actividades de recuperacin: son las que se programan para los/as alumnos/as que no han alcanzado los conocimientos mnimos trabajados. Actividades de ampliacin: son actividades que -adems de poder utilizarse como consolidacin o como profundizacin y refuerzo- sirven para saber ms y, sobre todo, para saber mejor. Actividades de sntesis. Aglutinan e integran varios contenidos bsicos. Son muy adecuadas para poner en marcha la capacidad constructiva de los

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UPDVIMELSA alumnos. Facilitan la relacin entre los distintos contenidos aprendidos y favorecen el enfoque globalizador. Actividades de Evaluacin: se incluiran las actividades dirigidas a la evaluacin que no estuvieran cubiertas por las actividades de los tipos anteriores. Se sealan a continuacin aquellos tipos de actividades que pueden utilizarse destacando el papel que pueden cumplir: Torbellino de ideas: la ventaja de este tipo de actividad es que permite obtener un gran nmero de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede iniciar la actividad presentando el tema y planteando una pregunta genrica. El torbellino de ideas se puede realizar de forma rotatoria dando oportunidad a todos los/as alumnos/as para que expresen sus ideas y nunca se debe rechazar ninguna contribucin. Posters: los posters permiten a los/as alumnos/as presentar sus ideas de forma sencilla y fcilmente inteligible para sus compaeros/as. Les obliga a negociar el contenido y proporcionan, por tanto, un buen recurso para centrar la discusin. Adems los posters constituyen un material que se puede revisar con rapidez. Debates: estimulan en los/as alumnos/as el examen de ideas individuales y los familiariza con las ideas de sus compaeros/as. Les ayuda a apreciar que las personas pueden tener diferentes puntos de vista respecto de un mismo asunto. Adems ayudan a los/as alumnos/as a ganar confianza en el manejo de sus ideas y favorecen el desarrollo de la expresin oral. Se recomienda para llevarlos a cabo trabajar con grupos pequeos, adoptar una disposicin que facilite la comunicacin, intentar proteger las opiniones minoritarias y animar a los/as estudiantes ms tmidos/as. El/la profesor/a debe evitar dominar el debate, ya que sus puntos de vista tienen un peso desproporcionado. Debe intentar dar confianza y hacer intervenir a los/as alumnos/as ms retrados/as.

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UPDVIMELSA Bsqueda de informacin: el/la alumno/a, bien individualmente o en grupo, debe buscar informacin sobre el tema que est trabajando. La bsqueda puede ser bibliogrfica, oral (realizacin de entrevistas), audiovisual, etc. Visionado de pelculas o documentales: en este tipo de actividades el/la profesor/a deber tomar precauciones para que los/as alumnos/as tomen parte activa en la realizacin de estas actividades y evitar que se sienten a ver la pelcula mediante la utilizacin de cuestionarios, guiones de trabajo, etc. Juegos de simulacin/representacin de roles: son reproducciones simplificadas de acontecimientos de la vida real en las que los/as alumnos/as pasan a ser actores de la situacin, enfrentndose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar los resultados. Los juegos de simulacin permiten a los/as alumnos/as explorar distintas estrategias de solucin de problemas, les obligan a analizar las relaciones causa-efecto entre sus decisiones y las consecuencias que estas producen, facilitan la comprensin de los procesos complejos y favorecen la interaccin entre los/as alumnos/as, estimulando la cooperacin entre ellos/as. Trabajo escrito: ayuda a los/as alumnos/as a identificar y organizar sus propias ideas. Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y concisa. El/la profesor/a debe ayudar significado. Los informes de las distintas actividades realizadas y de la evolucin de sus ideas obligan a los/as alumnos/as a reflexionar sobre las mismas y los/as hacen conscientes de su propio aprendizaje. RECURSOS DIDCTICOS Entendemos por medios y recursos didcticos todos aquellos instrumentos que por una parte ayudan a los/as formadores/as en su tarea de ensear y, por otra, facilitan a los/as participantes el logro de los objetivos de aprendizaje. De este modo, los podemos considerar como una herramienta de ayuda para llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de ellos, con esto nos referimos a que los medios empleados nos han de servir de apoyo, no deben sustituirnos. 14 a los/as alumnos/as a utilizar los trminos cientficos, no slo correctamente sino con dominio total de su

UPDVIMELSA Los recursos cumplen las siguientes FUNCIONES: Instructiva: transmisin de contenidos. Formativa: posibilita la formacin integral. Motivadora: despierta inters. De reflexin e innovacin: permiten una mayor autonoma del profesorado, posibilitando alternativas metodolgicas.

Existe una gran variedad de materiales que podemos utilizar y que podemos clasificar en tres grupos: 1. Medios tradicionales 2. Medios Audiovisuales 3. Nuevas tecnologas.

1. Medios Tradicionales: La pizarra. El retroproyector. Diapositivas, transparencias. La fotografa. Visuales directos: psters, murales, carteles, fotos La prensa. El material escrito.

Estos medios se caracterizan por: o Ser lo suficientemente flexibles como para poderlos emplear en diferentes contextos y situaciones de enseanza-aprendizaje. o Ser lo suficientemente sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad de destinar largos perodos de tiempo a aprender su funcionamiento. o Tener un bajo coste en su utilizacin. 15

UPDVIMELSA o Adaptarse bien a las caractersticas y necesidades de la mayora de los participantes.

2. Materiales Audiovisuales: Se podra decir, que son medios audiovisuales todos aquellos recursos que utilizan mensajes sonoros y visuales, de forma separada y conjunta. El PowerPoint. DVD-vdeo. CD TV

3. Nuevas tecnologas (TIC) Seran todos aquellos medios surgidos de la unin entre los avances informticos y tecnolgicos. CD-ROM Internet. (Pginas web, blog, correo electrnico, Chat, foros etc) La interaccin a distancia. La formacin on-line. Pizarra Digital. Los videojuegos.

Un aspecto importante a tener en cuenta es que el nivel de sofisticacin de los medios utilizados no tiene porque ser sinnimo de mayor calidad en la enseanza. Puede que los medios muy sofisticados requieran toda la atencin del/de la formador/a, haciendo que ste descuide su tarea formativa. Por ello, en algunas ocasiones los medios menos sofisticados pueden ser ms tiles al/a la formador/a. A continuacin daremos una serie de RECOMENDACIONES a tener en cuenta en la seleccin de los recursos materiales: Debemos seleccionar los recursos segn el objetivo propuesto y en base a criterios tcnicos y pedaggicos. 16

UPDVIMELSA Un exceso de material puede provocar la dispersin de los/as alumnos/as. Se deben organizar y disponer los recursos en el momento y lugar adecuados y segn su finalidad. Evitar el uso abusivo. Debemos buscar recursos que fomenten la iniciativa y la creatividad de los/as alumnos/as. METODOLOGA La metodologa hace referencia a CMO ENSEAR. Debemos tener en cuenta por tanto los criterios comentados anteriormente en el apartado didctica tradicional vs didctica actual y evitar los mtodos pasivos y estticos de la didctica tradicional. Tenemos que procurar utilizar un mtodo didctico equilibrado entre la informacin proporcionada por el/la profesor/a y el desarrollo y ampliacin de la misma por el/la alumno/a mediante la realizacin de actividades de aprendizaje, el uso de materiales didcticos diversos y la comprobacin de los conocimientos adquiridos para realizar una enseanza activa. Adems se ha de tener en cuenta que se ha de facilitar e impulsar el trabajo autnomo del/de la alumno/a y al mismo tiempo estimular sus capacidades para el trabajo en equipo, la comunicacin etc. No existe un mtodo mejor que otro en trminos absolutos, la bondad de los mtodos depende de la situacin concreta a la que se deseen aplicar. En trminos relativos, una estrategia metodolgica es ms adecuada cuanto ms se ajusta a las necesidades y maneras de aprender del/de la alumno/a.

1) A continuacin se exponen de modo ms especfico las ESTRATEGIAS METODOLGICAS que deben estar presentes en la Programacin: Tener en cuenta los esquemas previos de conocimiento de los/as alumnos/as: es siempre importante conocer el punto de partida o base de conocimientos de nuestros/as alumnos/as. La utilizacin plural de los recursos y la construccin de conceptos: el uso combinado de los diversos recursos debe estar siempre subordinado a la intencin educativa que se pretenda. Comprobacin de lo aprendido: el/la alumno/a debe ser consciente de lo que ha aprendido, comparando lo que sabe al finalizar la unidad con lo que se saba al principio. 17

UPDVIMELSA Asegurar la construccin de aprendizajes significativos, es decir, que sea funcional, duradero y slido, evitando el aprendizaje memorstico o repetitivo. El aprendizaje significativo supone una memoria comprensiva cuya importancia radica en que no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Facilitar actividades que favorezcan trabajos cooperativos entre los/as alumnos/as. Estas favorecen la maduracin y el enriquecimiento personal y ayudan a respetar las diferencias entre los/as compaeros/as. De todos modos es conveniente que el/la formador/a domine cada uno de los MTODOS que se detallan a continuacin para poder elegir el ms adecuado en cada situacin.
VENTAJAS LECCIN MAGISTRAL: es el mtodo clsico. El conocimiento se transmite en una sola direccin. El/la docente expone los conocimientos y el/la trabajador/a escucha. DISCUSIN EN GRUPO: el peso recae sobre el/la participante y el/la docente acta como moderador/a del grupo. MTODO DEL CASO: plantear una situacin que podra darse a nivel real y los/as participantes buscan soluciones a partir de los conocimientos aprendidos. FORMACIN EN EL PUESTO: aprender a travs del contacto fsico real con el puesto de trabajo. EXPERIENCIAS SIMULADAS: simular una situacin real controlando todas las variables desde el aula. _Impartir conocimientos en poco tiempo a todos/as los/as participantes. DESVENTAJAS _Dificultad para comprobar su eficacia y mantener la atencin.

_Implicacin participantes.

de

los/as

_Menor nmero de posibles destinatarios/as. _Requiere ms tiempo.

_Modificacin de actitudes.

_Desarrolla partir de previos.

habilidades a conocimientos

_La dificultad est en presentar en el caso la informacin exacta que el/la participante necesita para resolverlo.

_Vinculacin estrecha de lo que se va a aprender con el trabajo real y el avance de la obra de ETCOTE y TERP. _Reduccin de costes. _Reduccin de accidentalidad.

_Costes materiales. _Accidentalidad.

_Prdida de realismo.

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UPDVIMELSA 2) Adems de las tcnicas metodolgicas empleadas por el/la docente para la imparticin de las clases existen otras estrategias a tener en cuenta como el TIPO DE AGRUPAMIENTOS que vamos a utilizar durante el proceso de enseanza-aprendizaje y que debern emplearse teniendo en cuenta el tipo de actividad y los objetivos que pretendemos alcanzar con ella. Es importante conocer la importancia de los modelos organizativos y

agrupamientos en el aula puesto que la investigacin en psicologa y educacin a lo largo de los ltimos aos ha puesto de manifiesto que constituye un factor de gran fuerza potencial para el logro de los objetivos de la programacin, afectando la distribucin del aula en gran medida a la dinmica de clase. Los motivos que se argumentan son bsicamente los siguientes: Favorecen el desarrollo de la socializacin de los/as alumnos/as, una de las metas fundamentales del proceso educativo. Tienen efectos positivos sobre el desarrollo intelectual de las personas, a travs del intercambio de puntos de vista. Incrementan la motivacin de logro acadmico de los/as alumnos/as-

trabajadores/as. Favorecen el rendimiento y la productividad.

En la clase se pueden utilizar distintos tipos de agrupamientos segn el tipo de actividad que se vaya a realizar y los objetivos que se pretendan conseguir:

Grupo medio (grupo clase): es til para debates, puesta en comn, soluciones de problemas, acuerdos y desacuerdos, mejora de las relaciones personales y determinar normas.

Grupo pequeo (equipos de trabajo de 4/5 alumnos/as): es til para el desarrollo de proyectos, experiencias, discusin, etc. Indicado para la realizacin de trabajos que exijan bsqueda de informacin, aclaracin de conceptos dados previamente en gran grupo, etc. o Las ventajas: el grupo pequeo favorece las actitudes cooperativas y la bsqueda de soluciones conjuntas, enriquece el grupo con aportaciones diferenciadas, y aumenta la autonoma y la responsabilidad. Adems permite observar el comportamiento de los/as alumnos/as en grupo y 19

UPDVIMELSA detectar necesidades individuales. Los/as alumnos/as adaptan el tiempo a su propio ritmo. o Los inconvenientes: Este tipo de grupos requieren planificacin cuidada de las tareas a realizar, existe dificultad para evaluar lo realizado y aprendido por cada alumno/a, puede haber alumnos/as que no participen y que se diluyan los xitos individuales en los resultados grupales.

Trabajo Individual: se utiliza para favorecer la reflexin y la prctica sobre los diversos contenidos de forma personalizada. Permite adecuarse al ritmo y posibilidades de cada alumno/a. o Las ventajas: afianza conceptos, comprueba el nivel del/de la alumno/a, detecta dificultades, se puede adaptar la intervencin a las necesidades concretas, ofrecindoles ayudas especficas, permite altos ndices de estructuracin de las tareas y permite conocer y evaluar al/a la alumno/a con profundidad. o Los inconvenientes: requiere por parte del/de la profesor/a (planificar las tareas, preparacin de materiales individuales etc.) no permite ensear y aprender determinadas habilidades sociales.

A continuacin nombramos algunos CRITERIOS PARA FORMAR LOS GRUPOS: el grupo debe favorecer las relaciones entre los/as alumnos/as, favorecer modos de aprendizaje cooperativo, antes que favorecer enfoques competitivos y favorecer la aparicin en el aula de intercambios de puntos de vista, por lo tanto No debe discriminar, ni catalogar a los/as alumnos/as (chicas-chicos, torpeslistos, conflictivos, etc.) Ha de favorecer el contacto con el/la profesor/a. Ha de adecuarse a las necesidades de trabajo y al tipo de tareas que se van a realizar. Ha de permitir el progreso de todos/as los/as alumnos/as, no solo el de los/as ms rpidos/as o aventajados/as.

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UPDVIMELSA Ha de utilizarse cuando sea necesario, respetando tambin el trabajo personal en las actividades que exigen reflexin y anlisis individual. Debe tener un carcter indicativo y flexible, cambindose los/as integrantes del grupo si se considera necesario para mejorar el trabajo y/o las condiciones afectivas de los/as alumnos/as. A continuacin se presentan diferentes TIPOS DE DISTRIBUCIN DE UN AULA y las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

FORMA SEMICIRCULO

VENTAJAS El/la formador/a ve a todos/as y viceversa. La relacin entre profesor/a y participante es ms sencilla. Se ve todo el grupo. Favorece las intervenciones de todo el grupo. Invita a intervenciones ordenadas.

INCONVENIENTES La interaccin complicada. lateral es

CRCULO

Dificulta visuales.

las

exposiciones

PARALELA Permite el control del grupo. Jerarquiza. Favorece silencio del grupo. el No permite la interaccin entre los miembros del grupo. Lejana del formador/a.

TEMPORALIZACIN La temporalizacin es la previsin temporal del desarrollo de los contenidos formativos. En la programacin la dimensin temporal debe considerarse teniendo en cuenta varios aspectos: que se trata de una previsin aproximada de la duracin total del proceso, de su desarrollo prctico, y que a su vez se trata de una planificacin ms o menos precisa de la duracin de cada una de las diferentes fases que componen el proceso metodolgico. No sera aceptable que por dejadez o por falta de planificacin quedasen temas sin impartir por lo que crearamos al alumnado una laguna de conocimientos. Por ello, se ha de intentar ajustar la actividad de enseanza-aprendizaje al tiempo disponible y 21

UPDVIMELSA ajustar el tiempo que vamos a dedicar en cada mdulo a la teora y a la prctica. Para ello se recomienda seguir estos pasos:

Paso 1: enumerar los distintos bloques de contenidos, decidir que pensamos impartir y agruparlo en mdulos. Paso 2: tomando como base la duracin de nuestro curso y reservando un 10% para imprevistos y evaluaciones tendremos un clculo aproximado del nmero de horas.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD Por Diversidad entendemos el que los alumnos tienen distintas capacidades, formacin, distintos intereses, necesidades y motivaciones. Para poder atender a todas estas necesidades ser preciso realizar: La evaluacin inicial de los conocimientos: al iniciar el curso se realizar una prueba diagnstica donde se valorarn los conocimientos y capacidades previos de los alumnos/as. Las tutoras, a travs de la cuales se lograr un mayor conocimiento del/de la alumno/a (de su situacin socioeconmica y cultural, su personalidad, aficiones o intereses). Una atencin a la diversidad desde la propia programacin: en la programacin se tiene en cuenta que no todos los/as alumnos/as alcanzarn los objetivos de la misma manera y por ello, tras unas actividades iniciales, se debern preparar un abanico de actividades de enseanza/aprendizaje amplias, abiertas, con diferentes grados de dificultad etc. Para que todos/as los/as alumnos/as puedan alcanzar los contenidos mnimos. Una atencin a la diversidad modificando la organizacin de la enseanza: aqu hablamos de medidas excepcionales que no dependen de nosotros, como desdobles de grupos, refuerzos, apoyos etc. Atencin a los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales: hablamos de adaptaciones de acceso a los contenidos de la programacin. Recursos humanos: profesionales y servicios que se incorporen al proyecto educativo (profesores/as de compensatoria), recursos materiales: modificaciones arquitectnicas del edificio (rampas, ascensores, mesas y sillas 22

UPDVIMELSA adaptadas, materiales didcticos adaptados o modificaciones horarias o de espacio) y ayudas con el lenguaje: para alumnos/as inmigrantes que no conocen bien el idioma. Todo esto siempre dentro de las posibilidades del proyecto.

PROCESO DE EVALUACIN La ltima etapa del ciclo de diseo y realizacin de una accin de formacin consiste en la emisin de un juicio tras la recogida de la informacin suficiente. La evaluacin la podemos definir como Una actividad sistemtica integrada en el proceso formativo, cuya finalidad es la mejora del mismo mediante un conocimiento, lo ms exacto posible del alumnado en todos los aspectos de su personalidad, intentando que la informacin obtenida est ajustada al proceso formativo y a factores personales y ambientales que inciden en l. En el proceso de evaluacin hay que tener en cuenta las siguientes cuestiones: 1. En primer lugar, debemos hacer distincin entre algunos trminos que a veces utilizamos de forma indistinta para referirnos a la evaluacin pero que tienen distintos matices. Son los conceptos de calificacin, medicin y evaluacin. Calificacin: normalmente la calificacin siempre est referida al rendimiento del/de la alumno/a en algn aspecto de la actividad formativa, es el resultado de un examen (observacin, pruebas objetivas). Las calificaciones son necesarias: o Para el/la formador/a: es una forma de verificar la eficacia de su enseanza. o Para el/la alumno/a: es una forma de que el/la alumno/a conozca sus capacidades y deficiencias. Es un feedback (retroalimentacin) sobre el que se puede actuar.

Medicin: medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como patrn, es obvio que si la calificacin es el resultado de un examen, en este sentido implica medicin. Sin medir no es posible hablar de calificacin mnimamente objetiva y fiable. 23

UPDVIMELSA Evaluacin: este concepto es ms amplio. Basndose en los otros dos (calificacin y medida) pretende valorar el resultado de todo el trabajo de formacin, la eficacia del programa en el contexto de la formacin profesional para el empleo. 2. La evaluacin y la definicin de sus objetivos deben estar basadas en una serie de principios bsicos, los cuales son: Responder a un proceso continuo, progresivo y sistemtico. Ser un medio y no un fin en s misma. Tener en cuenta las diferencias individuales. Definir primero lo que se desea evaluar y evaluarlo despus. Distribuir debidamente en el tiempo su aplicacin. Tener en cuenta las diferencias individuales. Estar en funcin del alumnado, atendindolo como personas, tanto a nivel individual como social. Considerar no slo aspectos cuantitativos, sino tambin cualitativos. Posibilitar la detencin del proceso de evaluacin una vez se detectan deficiencias. Estar reflejada en la planificacin del proceso de formacin. 3. Las funciones que cumple la evaluacin en cada uno de los agentes que interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje son: Funciones de informacin y accin para el/la docente: permite comprobar si se han conseguido o no y en qu grado, los objetivos marcados. Nos permite analizar, tras el estudio de los resultados, las causas que pudieran haber motivado deficiencias en el logro de los objetivos pretendidos. Constituyen una herramienta clarificadora en la formulacin de nuevos objetivos y en la identificacin de la metodologa mas adecuada para ser utilizada por el/la docente. Funciones motivadoras en el/la alumno/a: ayuda al alumnado a darse cuenta de cmo debe desarrollar su comportamiento en relacin a un determinado contexto laboral. Constituye una actividad favorecedora del aprendizaje y potenciadora de la autosatisfaccin del alumnado. La

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UPDVIMELSA evaluacin ofrece informacin al alumnado de su proceso de aprendizaje (qu est aprendiendo y cmo lo est aprendiendo). Funciones para el centro: facilita retroalimentacin para futuras programaciones. Puesto que constituye un instrumento para la continua, permite la adaptacin a la demanda social/laboral. Funcin diagnstica: el diagnstico de los distintos aspectos del proceso educativo, es la base de la adaptacin de la enseanza a las caractersticas y exigencias concretas de cada situacin de aprendizaje. Funcin Predictiva: el conocimiento de la situacin de partida del alumnado, as como el rendimiento previo demostrado y de sus posibilidades y aptitudes, sirve de base para que el/la docente intente predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades futuras del mismo. Funcin Orientadora: sirve al profesorado o equipo que la lleve a cabo para ayudar a cada persona a descubrir sus propias posibilidades. Funcin de Control: esta funcin es inherente a la evaluacin y a travs de ella se asegura el control del progreso educativo del alumnado. 4. Criterios de evaluacin: responden a la pregunta qu hay que evaluar? En la Programacin deben establecerse los criterios de evaluacin que nos indicarn el grado en que se han logrado los objetivos y adquirido los contenidos. Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan obtenido los/as alumnos/as como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje. Estos recogern los aprendizajes bsicos, orientaran la elaboracin de las tareas y darn pistas para elaborar las actividades de evaluacin. 5. Procedimientos e instrumentos de evaluacin: Los procedimientos e instrumentos de evaluacin hacen referencia a los mtodos y tcnicas que emplearemos en las actividades de evaluacin para dar cuenta del grado en que se han adquirido los criterios de evaluacin. Estos deben ser ricos y variados y posibilitar la evaluacin de los distintos bloques de contenidos. As pues para evaluar los contenidos conceptuales pueden sernos tiles las pruebas objetivas, (tipo test o de desarrollo), para los contenidos procedimentales la evaluacin de las producciones de los/as alumnos/as, los 25 mejora

UPDVIMELSA diarios de clase etc. y para los contenidos actitudinales utilizaremos la observacin, registrando las conductas positivas y negativas de los/as alumnos/as. Las tcnicas de evaluacin hacen referencia al mtodo que se utiliza para la obtencin de la informacin, el instrumento se refiere al recurso especfico que se emplea. Algunas tcnicas seran: pruebas o exmenes; observacin; entrevistas; cuestionarios. Los instrumentos ms utilizados son: pruebas orales y escritas; diario del/de la profesor/a; plantillas de observacin de clase; diario o cuaderno del alumno/a, donde el alumno recoge lo realizado en el aula; informes, posters y exposicin de trabajos; mapas conceptuales; guiones de entrevistas; guiones de cuestionarios. 6. Tipos de evaluacin: Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de evaluacin, dependiendo de distintos criterios clasificadores. Expondremos, a continuacin, aquellos tipos de evaluacin que nos van a ser de mayor utilidad en el contexto en el cual nos vamos a mover: la formacin profesional para el empleo. o Evaluacin Inicial: se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los/as alumnos/as para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. o Evaluacin continua y formativa: es la evaluacin del proceso educativo. Su finalidad es determinar el grado en que se estn consiguiendo los objetivos especficos de cada unidad didctica (mdulo o tema) en el conjunto del proceso educativo. Esta evaluacin nos permite ir diagnosticando las deficiencias del programa educativo, las dificultades de aprendizaje a medida que se van desarrollando y, por tanto, solucionarlas y buscar nuevas estrategias ms exitosas. La 26

UPDVIMELSA evaluacin continua tiene, pues, un carcter dinmico al estar integrada en el propio proceso educativo y aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa. o Evaluacin Final: entendida como la ltima fase del proceso evaluador, es la sntesis de todos los elementos proporcionados por la evaluacin inicial y la formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una valoracin general, completa y final del trabajo desarrollado, as como una estimacin cualitativa de la relacin cantidad/calidad de conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos al trmino del proceso. La evaluacin final es el resultado ponderado de la evaluacin continua. Para finalizar, decir que al ELABORAR LAS PRUEBAS de evaluacin se debe tener en cuenta lo siguiente: Cuidar el vocabulario. Hacer una buena redaccin. Ser claros (no poner trampas, ni interdependencias, ni dobles negaciones). No usar trucos a la hora de hacer la redaccin de los tems o preguntas. Dar instrucciones adecuadas e incluirlas dentro de la prueba de evaluacin y dentro de cada tipo de prueba. Dar a leer los tems o preguntas a otros/as profesionales.

Por otra parte para la CORRECCIN DE LAS PRUEBAS se debe intentar llevar a cabo una evaluacin lo ms objetiva posible: Evaluacin Objetiva: est basada en un hecho. Cuando en la evaluacin no influye, a nuestro juicio, ningn elemento ajeno a lo que intentamos evaluar (estado de nimo, nuestras creencias, etc.) Evaluacin Subjetiva: cuando evaluamos basndonos en la emocionalidad o afectividad que nos produce.

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UPDVIMELSA TRANSVERSALIDAD La programacin debe contemplar la educacin en valores, por lo que se han de tratar los temas transversales. stos reflejarn las distintas medidas adoptadas para atender a las diferencias de los/as alumnos/as. Cuando analizamos los grandes conflictos de nuestra sociedad, ya sea prxima o ms alejada, nos encontramos con situaciones de violencia, discriminacin, desigualdad, consumismo y despilfarro frente a situaciones de hambre y miseria, degradacin del medio ambiente, hbitos perjudiciales para la salud (drogas, alcoholismo). En los programas ETCOTE y TERP debemos posibilitar que nuestros/as alumnos/as lleguen a entender estos problemas, que sean capaces de elaborar un juicio crtico sobre estas situaciones y adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racionales y libremente asumidos. Se puede completar la formacin de las ETCOTE y TERP con la colaboracin de otros organismos (CEIMIGRA, INVASSAT, etc.) y/o otros profesionales especializados (en materia de drogas, mujer). Se proponen las siguientes acciones formativas para la lnea de formacin transversal: Gestin para la Diversidad Intercultural y para la Convivencia. Habilidades Comunicativas. Inteligencia Emocional. Educando para Emprender. Educacin para la igualdad de oportunidades. Otros cursos sobre motivacin de los alumnos, juventud, habilidades comunicativas docente-alumno, convivencia, resolucin de conflictos en el aula, drogodependencias, integracin en Europa, etc. UNIDADES DIDCTICAS La unidad didctica (U.D.) supone el elemento bsico sobre el que se elabora la programacin. Podemos concebirla como el grado menor de concrecin de la Programacin y trata de responder a la pregunta diaria del/de la profesor/a qu voy a hacer hoy en clase? Pueden definirse como unidades de trabajo ordenadas y secuenciadas de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una 28

UPDVIMELSA coherencia interna metodolgica, orientada a guiar la prctica educativa, durante un perodo determinado de tiempo. Las Unidades Didcticas tienen como elementos bsicos: Objetivos. Contenidos. Estrategias metodolgicas. Actividades. Actividades complementarias y extracurriculares. Actividades para la evaluacin. Evaluacin. Recursos materiales. Interdisciplinariedad. Transversalidad. Atencin a la diversidad. Con la elaboracin de las U.D hay que ser an ms concretos que en la

elaboracin de la programacin, y desglosar el trabajo diario en clase. Elaborar una Unidad Didctica es quizs, una de las tareas ms importantes e interesantes que deben realizar los/as docentes, ya que en ellas se plasman sus ideas, enfoques y valores con respecto a su materia. Adems, es una labor que est siempre abierta, ya que toda U. D. es susceptible de mejora o cambio, con lo cual se llega a la constante reflexin e investigacin de los/as profesores/as sobre su labor educativa.

1.4. PROGRAMACIN DE UNA ESPECIALIDAD DE ETCOTE Y TERP

Para elaborar el programa formativo es necesario partir del sistema productivo, identificando la competencia profesional requerida en el empleo, y as poder determinar cul va a ser el producto de la formacin. PLAN FORMATIVO Se tendr en cuenta el plan formativo incluido en el proyecto aprobado, con las adaptaciones oportunas: Se realizar una programacin por cada una de las especialidades, as 29

UPDVIMELSA como de la formacin complementaria (formacin bsica y compensatoria, seguridad y salud laboral, sensibilizacin medioambiental, alfabetizacin informtica...), presentando una programacin por cada fase del proyecto. Para la determinacin del Itinerario Formativo de las distintas ocupaciones, se tendr como referente principal el Certificado de Profesionalidad (siempre que hayan sido publicados en el Boletn Oficial del Estado). Si no existe dicho certificado, se realizar un anlisis funcional de la ocupacin de que se trate, determinando el perfil profesional con las unidades de competencia y los mdulos asociados a la misma. La estructura en la programacin de la formacin ocupacional es la siguiente: Mdulos formativos: Asociados a las unidades de competencia del perfil profesional de que se trate. Unidades didcticas: los objetivos y contenidos terico prcticos de los mdulos formativos se estructuran en U.D. Unidades de obra/ producto o servicio: se deber correlacionar los mdulos y/o unidades didcticas con las unidades de obra/producto o servicio incluidos en el proyecto.

Perfil Profesional

Itinerario Formativo

Obra Producto o Servicio

Unidad de Competencia 1

Mdulo 1

Unidad Didctica 1 Unidad Didctica 2 Unidad Didctica 3

Unidad de obra / producto o servicio Unidad de obra / producto o servicio Unidad de obra/ producto o servicio

Unidad de Competencia 2

Mdulo 2

Unidad Didctica 1 Unidad Didctica 2

Unidad de obra/ producto o servicio Unidad de obra/ producto o servicio.

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UPDVIMELSA PROGRAMACIN DIDCTICA o Itinerario formativo:

Enumerar los mdulos a impartir en la fase correspondiente. Cuando exista un Certificado de Profesionalidad de la ocupacin, ser fundamental tenerlo como referente. Duracin: Contenidos prcticos: (n total de horas de la fase correspondiente) Contenidos tericos (n total de horas de la fase correspondiente) Evaluaciones (n total de horas en la fase correspondiente) Horas totales de la fase (suma de horas de contenidos tericos, prcticos y evaluaciones)

Desarrollo del mdulo y/o unidad didctica:

Denominacin del mdulo Enunciar el nombre del mdulo y el lugar que ocupa en el itinerario formativo. Mencionar tambin la duracin total del mdulo, expresada en nmero de horas. Ejemplo: Mdulo 2. Marcado y trazado de carpintera y mueble Duracin: 60 horas Objetivo general del mdulo Expresar las capacidades que debe alcanzar el alumno-trabajador como resultado del proceso de aprendizaje seguido. Ejemplo: Objetivo general del mdulo: al concluir el presente mdulo el/la alumno/a deber ser capaz de realizar el marcado y trazado de las diferentes piezas que componen el mueble o elemento de carpintera. Objetivos especficos Exponer los objetivos que se derivan del anterior objetivo general. Cada mdulo deber tener varios objetivos especficos; como mnimo uno por cada tipo de

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UPDVIMELSA contenido (tericos, prcticos, profesionalizadores). Se formulan con un verbo en infinitivo ms la actividad. Ejemplo: Enumerar los diferentes materiales utilizados en la realizacin de plantillas. Contenidos Delimitar los contenidos tericos, prcticos y actitudinales que componen el mdulo, teniendo en cuenta a la hora de su determinacin: o o Contenidos conceptuales o soportes. Informan acerca del saber. Contenidos procedimentales. Informan acerca del cmo, del saber hacer o Contenidos actitudinales. Informan acerca de cmo tienen que saber ser, estar o actuar los alumnos en una situacin de trabajo. Actividades Especificar el tipo de actividades necesarias para el desarrollo y la imparticin de los diferentes tipos de contenidos. Ejemplo: trabajos en pequeos grupos, trabajo en parejas, visitas formativas, etc... Metodologa Definir los aspectos metodolgicos que sean aplicables al desarrollo del mdulo, para la adquisicin y desarrollo de las capacidades de los/as alumnos/as-trabajadores/as. Teniendo en cuenta la seleccin de mtodos e instrumentos didcticos adaptados al perfil de los/as alumnos/as-trabajadores/as. Recoger todas las advertencias, sugerencias y aclaraciones que ayuden al desarrollo del mdulo, teniendo en cuenta la seleccin de mtodos, instrumentos didcticos, y tcnicas de trabajo adaptadas al perfil de los/as alumnos/as. Ejemplos: exposicin, elaboracin, demostracin, descubrimiento, tcnicas de trabajo en grupo, etc. Ayudas pedaggicas Indicar todos los medios y recursos didcticos utilizados por el/la docente, necesarios para un mejor desarrollo del mdulo y mejor comprensin de los conocimientos tericos-prcticos por parte de los/as alumnos/as.

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UPDVIMELSA Ejemplos: medios audiovisuales, transparencias, grficos, diapositivas, esquemas, muestras, utensilios, etc. Unidades de Obra, Producto o Servicio Especificar cada una de las prcticas, obras, productos o servicios previstos para la consecucin de los objetivos del mdulo, as como para el desarrollo e imparticin de los contenidos. Orientaciones Generales Recoger todas las aclaraciones y consideraciones que se crean oportunas para la imparticin y desarrollo del mdulo. Ejemplos: o Delimitacin de contenidos tericos y prcticos. o Adaptaciones metodolgicas (dependiendo del nivel previo y de las capacidades de los/as alumnos/as) o Distribucin del nmero de horas (prcticas y tericas) en funcin de las necesidades de la obra y/o servicio, de las capacidades y actitudes de los/as alumnos/as. o Motivo por el que se proyecta el mdulo, si pertenece a otra ocupacin o especialidad. o Hacer referencia a las normas de seguridad y salud laboral. o Adaptaciones del mdulo: prioridades y aadidos, etc. Lista de equipo y material Enumerar los materiales, herramientas y maquinarias necesarios para la imparticin y realizacin de las actividades prcticas y la ejecucin de las obras y/o servicio, previstas en el proyecto. Evaluacin de la fase Definir los aspectos de evaluacin que se pretenden aplicar y los momentos en los que se realizarn, especificando los tipos de pruebas que se utilizarn para evaluar los conocimientos adquiridos (pruebas prcticas, pruebas objetivas, etc.). Horario de la fase Confeccionar un horario en el que se especifiquen las horas/da semana destinadas a formacin terica, formacin prctica y formacin complementaria de cada una de las especialidades. 33

UPDVIMELSA MDULO 2. MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS

El/la docente a la hora de enfrentarse a la clase debe seleccionar los recursos y materiales didcticos que tiene pensado utilizar. Es fundamental elegir adecuadamente los recursos y materiales didcticos porque constituyen herramientas fundamentales para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseanzaaprendizaje del alumnado. La prioridad no debera ser crear materiales tcnicamente perfectos sino pedaggicamente adecuados, significativos y tiles para cada grupo de alumnos/as en general y para cada alumno/a en particular, utilizando para ello cualquier recurso a nuestro alcance ms o menos sofisticado, apoyndonos en programas de tratamiento de texto de imgenes, presentaciones o en materiales elaborados en la clase u obtenidos desde internet Hoy en da existen materiales didcticos excelentes que pueden ayudar a un/a docente a impartir su clase, mejorarla o que le pueden servir de apoyo en su labor. Estos materiales didcticos pueden ser seleccionados de una gran cantidad de ellos o realizados por uno/a mismo/a.

2.1. MEDIOS Y RECURSOS

Entendemos por medios y recursos didcticos todos aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a los/as docentes en su tarea de ensear y por otra, facilitan a los/as alumnos/as el logro de los objetivos de aprendizaje. Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia. La adecuada seleccin de medios didcticos facilita la asimilacin de los conocimientos de forma ms rpida y eficaz. Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los ros y su dinmica, ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo de un reportaje del National Geographic sobre 34

UPDVIMELSA los ros de Espaa, a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar). La seleccin de materiales didcticos: Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas (contenidos, actividades, tutorizacin) estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo: Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida el material nos puede ayudar a ello. Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros/as alumnos/as. Las caractersticas de los/as estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios/as tengan unos determinados prerrequisitos. Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informtica es deficiente. Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc. La seleccin de los materiales a utilizar con los/as estudiantes siempre se realizar contextualizada en el marco del diseo de una intervencin educativa concreta, 35

UPDVIMELSA considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden.

Funciones de los medios y recursos didcticos: La funcin principal de los medios y recursos didcticos es la de FACILITAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE, pero podemos desglosar esta funcin principal en otras ms especficas: Proporcionar informacin. Prcticamente todos lo medios didcticos proporcionan informticos... Guiar los aprendizajes del alumnado, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo. Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios/as. Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar motivador para los/as estudiantes. Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informticos. Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. Por ejemplo un simulador de conduccin, que ayuda a entender cmo se conduce un coche. Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los procesadores de textos o los editores grficos informticos. explcitamente informacin: libros, vdeos, programas

Componentes estructurales de los medios: El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza. En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos textos. El contenido material (software): Informacin y propuestas de actividad. La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para acceder al material. En el caso de un vdeo el

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UPDVIMELSA soporte ser por ejemplo un DVD y el instrumento para acceder al contenido ser el reproductor DVD. El entorno de comunicacin con el usuario, la interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Tipologas de los medios didcticos: Los medios didcticos y los recursos didcticos en general, se suelen clasificar en 3 grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: Materiales convencionales: o Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos... o Tableros didcticos: pizarra o Materiales manipulativos: recortables, cartulinas... o Juegos: montables, juegos de mesa... Materiales audiovisuales: o Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas... o Materiales sonoros (audio): programas de radio... o Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin, presentaciones en PowerPoint. Nuevas tecnologas:

La formacin en TIC (Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin) de los/as docentes es esencial ya que son ellos/as los/as que deben dotar de contenidos educativos a las herramientas tecnolgicas e integrar la tecnologa en todas las reas del conocimiento. Debern hacer uso de las TIC como un medio para mejorar el proceso de aprendizaje. Frente a los tradicionales libros, vdeos y juegos, los nuevos contenidos educativos creados con recursos tecnolgicos permiten presentar la informacin de otra forma. Los contenidos se hacen ms dinmicos (interactividad) ms atractivos (presentacin simultnea de texto, sonidos e imgenes) y ms variados. Estas nuevas prestaciones pueden facilitar el aprendizaje y permitir mejoras cognitivas, sobre todo de los/as alumnos/as con dificultades, al aplicar metodologas ms activas y menos expositivas. 37

UPDVIMELSA Entre los recursos a utilizar se destacan: Programas actividades informticos de (CD/DVD u on-line) educativos: multimedia, videojuegos, enciclopedias,

aprendizaje,

presentaciones

animaciones y simulaciones interactivas... Servicios telemticos: pginas web, weblogs, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas, cursos on-line... TV y vdeos interactivos.

MATERIALES CONVENCIONALES: Son todos aquellos que con mayor frecuencia se han venido utilizando en contextos de formacin, debido fundamentalmente a su facilidad de uso. Algunas de las caractersticas que deben cumplir son: Ser lo suficientemente flexibles como para poderlos emplear en diferentes contextos y situaciones de enseanza-aprendizaje (por ejemplo: los materiales escritos, la fotografa, etc). Ser sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad de destinar largos perodos de tiempo a aprender su funcionamiento (por ejemplo: el proyector de diapositivas). Bajo coste en su utilizacin (por ejemplo: prensa, murales, psters, etc). Se suelen adaptar bien a las caractersticas y necesidades de la mayora de los alumnos/as.

A)

La pizarra: Es el recurso grfico ms importante por su uso generalizado, ya que es el medio

ms econmico y ms fcil de utilizar. Adems de la pizarra convencional, podemos diferenciar distintos TIPOS DE PIZARRA: Pizarra magntica: consiste en un soporte especial magntico sobre el cual pueden adherirse formas y piezas preparadas con imanes.

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UPDVIMELSA Pizarra blanca: consiste en un soporte especial blanco montado sobre bastidor. Para pintar en ella se necesitan rotuladores especiales de tintas delebles y un borrador. Franelgrafo: la franela montada sobre bastidores como soporte y piezas especiales elaboradas para su utilizacin. Rodafolios: tablero de hojas de papel que permite la conservacin de la informacin presentada en cualquier momento del proceso formativo.

El empleo correcto de la pizarra precisa ciertas consideraciones: Para el buen uso de la pizarra hay que tener en cuenta una serie de criterios: Orden: es fundamental ser ordenado a la hora de ir escribiendo, por ello debemos evitar reflejar una gran cantidad de datos a la pizarra, ya que podemos confundir a los alumnos. Limpieza: es muy importante mantener la pizarra limpia cuando no la estemos utilizando e ir borrando a medida que la informacin deje de sernos til. Legibilidad: la letra utilizada al escribir debe ser visible y legible por el auditorio.

B)

El retroproyector: Es un instrumento fcil de manejar que permite un intercambio de informacin

entre el formador y los alumnos. Posee una fuente luminosa que transmite la luz a travs de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla. Este recurso didctico permite: Ocultar y desvelar progresivamente los datos que aparecen en la

transparencia. Permite la reproduccin de imgenes con luz ambiente. Durante su utilizacin el formador puede dar la cara a la audiencia. Al poder utilizarse selectivamente el interruptor de encendido, permite centrar la atencin sobre el profesor o la transparencia. Permite sustituir ntegramente a la pizarra, o servir de complemento a la misma; al posibilitar efectuar apuntes, correcciones, demarcaciones El uso del retroproyector: 39

UPDVIMELSA o Ayuda al formador en la preparacin de la clase mediante la ordenacin y enumeracin de los contenidos que quiere desarrollar. o Al igual que la pizarra, su funcin principal es la de reforzar las explicaciones verbales del formador y favorecer la participacin activa de los alumnos, aumentando la interaccin entre formador y alumno. C) Las transparencias: Son lminas de acetato transparente, consideradas como el material ms sencillo, directo y comn que se puede proyectar desde un retroproyector. El acetato es un material de plstico transparente en el cual se puede escribir y dibujar con rotuladores y marcadores especiales, imprimir o fotocopiar. El uso didctico de las transparencias: Es un material pensado para la realizacin de esquemas y grficos. Debe tener la mnima y ms significativa cantidad de informacin. Si las transparencias estn bien diseadas es un medio particularmente indicado para esquematizar contenidos. Deben tener: buena visibilidad (para que puedan ser vistas desde las ltimas filas; es decir, escritas con letras grandes y dibujos con trazos gruesos), claridad y sencillez (pocos datos y ordenados).

D)

Proyector de diapositivas: Es un aparato que sirve para proyectar imgenes pticas. La diapositiva la

definimos como fotografa positiva sacada en cristal u otra materia transparente. Es un recurso til cuando se trata de analizar imgenes estticas. El uso didctico: Es aconsejable la utilizacin de este medio para el estudio de obras de arte o para mostrar algunos objetos y su funcionamiento. E) La fotografa: El uso didctico es:

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UPDVIMELSA La utilizacin de imgenes fotogrficas est especialmente indicada para la realizacin de ejercicios de expresin, de comunicacin o de ejemplificacin; debido, sobre todo, a que es un potente medio de comunicacin que suscita emociones y capta la atencin. F) Los visuales directos: Medios o recursos didcticos como: psters, murales, carteles El uso didctico: Son objetos que se suelen colgar en las paredes del aula con la finalidad de: presentar los objetivos de la leccin, focalizar la atencin sobre algn contenido en particular, organizar el conocimiento para facilitar la comprensin, etc. G) Pueden ser elaborados por el profesor o por el alumno. La prensa: La prensa escrita presenta una serie de caractersticas que la convierten en un recurso muy til en el aula, ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias y opiniones sobre temas y cuestiones de la realidad contempornea. Trata de acercar la realidad social a los contextos de formacin, analizando los hechos que suceden fuera del aula, desarrollando el sentido crtico, utilizando una metodologa distinta a la convencional. En definitiva, contribuye a formar a las personas en una actitud crtica y valorativa de la sociedad de la que forman parte. El uso didctico: H) El estudio de la problemtica del mundo contemporneo. Oferta y demanda de empleo. Realidad profesional. Cursos de formacin profesional. Orientacin profesional. Educar en actitudes, valores, opiniones (debates) a partir de una noticia. El material escrito: Entendemos por material escrito todos aquellos que estn editados en soporte papel; tales como: libros (de texto, de consulta, de imgenes) diccionarios, atlas, artculos (de revista, de prensa), folletos, etc. 41

UPDVIMELSA Podemos afirmar que los soportes escritos son un medio esencial en la formacin, influyendo de manera decisiva en el aprendizaje de los/as alumnos/as; de ah que estos medios sean utilizados por una amplia mayora de profesores/as. El uso didctico: Como material de ayuda a los/as profesores/as para: proponer actividades, aclarar dudas respecto del temario que se va a impartir en la clase, tomar decisiones a la hora de establecer los contenidos y la metodologa del curso. Como material imprescindible para los/as alumnos/as porque: les sirve para buscar informacin complementaria a las explicaciones del/de la profesor/a, les aclaran dudas y sirven como material de consulta.

MATERIALES AUDIOVISUALES De modo genrico, entendemos por medios audiovisuales todos aquellos recursos que utilizan mensajes sonoros y visuales, de forma separada o conjunta, y que contribuyen a facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. Entre ellos destacamos: A) El PowerPoint: Es un programa diseado para hacer presentaciones con texto esquematizado, animaciones de texto e imgenes, que adems se pueden mezclar con sonidos para la exposicin de los datos. Para las explicaciones en clase se recomienda el uso de PowerPoint, como sustituto o complemento de la pizarra y de la proyeccin de transparencias. Las presentaciones de PowerPoint deben seguir unas pautas de diseo para su correcta lectura: El fondo a utilizar debe permitir un claro contraste entre el texto y ste. Las fuentes deben ser lo suficientemente grandes como para poder verse desde cualquier punto. Los ttulos debern tener mayor tamao y/o en negrita.

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UPDVIMELSA Si se insertan imgenes, habr una por diapositiva y relacionada con el texto. B) DVD-Video: Las principales novedades del sistema son: La calidad, tanto en el audio como en el vdeo. La interactividad. El control.

Es uno de los medios ms utilizados y con mayores posibilidades en la formacin, debido a su fcil manejo y bajo coste. El uso didctico: Ensear destrezas o conceptos. Presentar conceptos y datos. Estimular la imaginacin. Herramienta motivadora. Apoyo de una actividad. Sustituto en la explicacin de cuestiones de elevada dificultad. Acercar al alumnado a realidades difciles de conocer.

NUEVAS TECNOLOGAS Dos razones apoyan el uso de las nuevas tecnologas: por un lado, la gradual importancia e impacto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la sociedad actual, y, por otro, las especiales caractersticas de las tecnologas en los procesos de aprendizaje autnomo. Entre ellos podemos destacar: El CD-Rom 43

UPDVIMELSA Internet La interaccin a distancia La formacin on-line La pizarra digital Los videojuegos

A) El CD-Rom: Lo podemos definir como el soporte fsico para la publicacin de la informacin en soporte digital. Puede almacenar textos, imgenes animadas e inanimadas y sonido. Su uso didctico: Se utiliza sobretodo, para editar el contenido de bases de datos, diccionarios, directorios, bibliografa, etc. B) Internet: Internet es un recurso de gran ayuda, puesto que todos los servicios que esta red ofrece sirven de utilidad en la formacin. C) La interaccin a distancia: El desarrollo de las Telecomunicaciones ha ampliado las posibilidades de comunicacin entre los/as usuarios/as y ha dado lugar a la aparicin de una amplia gama de servicios que tienen sus proyecciones tambin en el campo de la formacin. Esta evolucin reduce las distancias, de tal forma que en hoy da es posible hablar de grupos de formacin compuestos por personas separadas geogrficamente. Entre estos sistemas de comunicacin destacamos: La videoconferencia: este sistema permite mantener reuniones de cualquier tipo a grupos de personas situados en diferentes puntos geogrficos mediante la transmisin bidireccional y simultnea de imgenes en color y de voz de cada uno/a de los/as participantes. La conferencia telemtica (chat): permite el intercambio de informacin entre terminales de alumnos/as separados geogrficamente, incluso en pases diferentes. A travs de la conferencia telemtica los/as alumnos/as pueden dar y recibir informacin, intercambiar opiniones, generar ideasLa

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UPDVIMELSA comunicacin tiene lugar a travs de la escritura y lectura de mensajes en el ordenador.

Un/a tutor/a o docente puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio que est planteado, y dejar informacin para los/as distintos/as interesados/as con las correcciones que considere oportunas. Los inconvenientes de este sistema se encuentran en la falta de contacto social entre los/as alumnos/as, ya que es difcil llegar a conocer al/a la interlocutor/a slo a travs de mensajes escritos.

D) La formacin on-line: Es una metodologa que posibilita y facilita la adquisicin de unos contenidos de formacin a travs del ordenador. De la formacin on-line destacamos: E-learning: o Es un sistema de educacin en el que se integran el uso de las tecnologas de la informacin y de otros elementos pedaggicos (didcticos) para la formacin, capacitacin y enseanza de los/as usuarios/as o estudiantes en lnea. o Es principalmente un medio electrnico para el aprendizaje profesores/as a travs de Internet. Ventajas: o Los/as usuarios/as eligen sus propios horarios, y pueden entrar a la plataforma desde cualquier lugar donde tengan acceso al ordenador y conexin a Internet. Es un medio completamente autnomo. o Eliminacin de barreras espaciales y temporales (desde su propia casa, en el trabajo, etc.). o o Actualizacin constante de los contenidos. Permite una mayor conciliacin de la vida familiar y laboral. a distancia o virtual, donde se puede interactuar con los/as

E) La Pizarra Interactiva: Consiste en un ordenador conectado a un video-proyector, que proyecta la imagen de dicho ordenador sobre una superficie lisa y rgida, desde la que se puede controlar el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagen proyectada, as 45

UPDVIMELSA como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrnico y exportarlas a diversos formatos. La principal funcin de la pizarra es pues controlar el ordenador mediante esta superficie con el dedo, un bolgrafo u otro dispositivo como si de un ratn se tratara. Permite interactividad con la imagen lo que la diferencia de una pizarra digital normal (ordenador + proyector). Beneficios para el docente: *Recurso flexible y adaptable a diferentes estrategias docentes: La pizarra fomenta la flexibilidad y la espontaneidad de los/as docentes, ya que estos/as pueden realizar anotaciones directamente en los recursos web utilizando marcadores de diferentes colores. Es un recurso que despierta el inters de los/as profesores/as por utilizar nuevas estrategias pedaggicas y por utilizar ms intensamente las TIC, animando al desarrollo profesional. *Inters por la innovacin y el desarrollo profesional: Aumenta la motivacin del/de la docente, porque dispone de ms recursos para impartir la formacin. *Ahorro de tiempo: Ofrece al/a la docente la posibilidad de grabacin, impresin y reutilizacin de la clase reduciendo as el esfuerzo invertido y facilitando la revisin de lo impartido. Beneficios para el alumnado: *Aumento de la motivacin y el aprendizaje: Incremento de la motivacin e inters del alumnado gracias a la posibilidad de disfrutar de clases ms llamativas llenas de color en las que se favorece el trabajo colaborativo, los debates y la presentacin de trabajos.

46

UPDVIMELSA Los/as alumnos/as pueden repasar los conceptos explicados en las clases, dado que parte de las explicaciones han podido ser enviadas por correo al alumnado por parte del/de la docente. *Acercamiento de las TIC a alumnos/as con discapacidad: El alumnado con dificultades visuales se beneficiarn de la posibilidad del aumento del tamao de los textos e imgenes, as como de las posibilidades de manipular objetos y smbolos. Con problemas de audicin se vern favorecidos/as gracias a la posibilidad de utilizar presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos de forma simultnea. Con otros tipos de necesidades educativas especiales (alumnado con problemas severos de comportamiento y de atencin), se vern favorecidos/as por disponer de una superficie interactiva de gran tamao sensible a un lpiz electrnico o incluso al dedo (en el caso de la pizarra tctil). Con problemas de movimiento se les aplicarn ejercicios que implican el contacto con la pizarra interactiva. F) Los videojuegos educativos: El objetivo es dar a conocer al/a la usuario/a algn tipo de conocimiento. Como ejemplos de videojuegos educativos: Brain Training, es un videojuego de lgica y puzles desarrollado por Nintendo. Engloba desde ejercicios de clculo y retencin de datos hasta ejercicios de lectura y ortografa. English Training, es una variacin del anterior juego de Brain Training con la diferencia de estar centrado en el repaso del ingls. Mi experto en francs, ayuda a mejorar el francs.

2.2. INTERNET: HERRAMIENTAS Y UTILIDADES

Internet se considera como: Un medio de comunicacin y expresin. 47

UPDVIMELSA Fuente de informacin y de conocimiento. Soporte didctico para el aprendizaje. Soporte para el trabajo colaborativo.

FUNCIONES DE INTERNET: 1. Internet como medio de comunicacin y expresin: Entre las grandes funciones de Internet destaca la de facilitar la comunicacin, ya sea entre personas, instituciones o empresas, a travs de distintas herramientas o aplicaciones informticas. Adems ofrece varias vas posibles de comunicacin. La herramienta ms utilizada es el correo electrnico, de uso muy fcil, ya que permite una comunicacin, aunque asincrnica, muy rpida y fluida incluso entre profesores/as y alumnos/as de diferentes pases. En el campo de la transmisin de la formacin aparece Internet como soporte para la creacin de aulas virtuales o educacin on-line que se sirve de la videoconferencia para las clases, de la interactividad y del correo electrnico para la comunicacin entre profesores/as y alumnos/as (tutoras), y de los chats para la comunicacin entre estos ltimos. 2. Internet como fuente de informacin y conocimiento: Los/as docentes para preparar sus clases y los/as estudiantes para realizar sus trabajos pueden encontrar informacin navegando por Internet a travs de los buscadores web. De esta forma podemos buscar la informacin que queramos transmitir a nuestros/as alumnos/as sobre cualquier tema de actualidad, o bien pedirles a ellos/as que realicen una bsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas formativas, ampliacin de algn tema, etc. Las bases de datos y las bibliotecas virtuales que estn disponibles en la Red, as como las listas de distribucin (o de discusin) y los boletines de noticias, facilitan a los/as profesores/as la tarea de estar informados de los resultados de las investigaciones y proyectos. 3. Internet como soporte didctico para el aprendizaje: 48

UPDVIMELSA

El equipo docente puede utilizar Internet en el aula para completar o para ensear la materia, as como para reforzar el trabajo de algunos/as alumnos/as con dificultades. Para ello puede acudir a los materiales existentes o crear los suyos propios. Ciertas habilidades tcnicas para el manejo de un software adecuado van a permitir al/a la profesor/a realizar sus materiales para completar el libro de texto tradicional o para ensear en el aula a travs de Internet. A menudo, los portales educativos ms generales como EducaRed ponen al servicio de los/as usuarios/as informacin sobre programas y sistemas para desarrollar presentaciones y materiales interactivos. En concreto, para el sector de profesionales de las ETCOTEs y TERP, se ha creado el Portal Adient. A travs de este portal, se ha pretendido fomentar una comunidad virtual formada por miembros/as de ETCOTE en el mbito de la Comunidad Valenciana, apoyando as el intercambio de ideas, metodologa y recursos para el desarrollo de la prctica docente y la gestin de los proyectos ETCOTE en general.

4.

Internet como soporte para el trabajo colaborativo: Una de las ventajas que ofrece Internet a la educacin es la posibilidad de realizar

trabajos cooperativos. A travs de la Red, un grupo de alumnos/as de un mismo centro, o de centros distintos, puede realizar un trabajo en horario extraescolar; o un grupo de profesores/as de centros de distintas comunidades, o incluso de centros de distintos pases, puede participar en un mismo proyecto, compartir una experiencia, as como debatir sobre cualquier tema. Cada vez se crean ms redes de colaboracin: intranets, redes locales e incluso redes nacionales y transnacionales.

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UPDVIMELSA VENTAJAS E INCONVENIENTES DE INTERNET:

VENTAJAS

INCONVENIENTES

Fuente de recursos educativos de todo tipo (unidades didcticas, ejercicios interactivos, informacin...)

Bsqueda del mnimo esfuerzo. A veces los/as estudiantes hacen trabajos que son simples copias de la informacin que han encontrado en Internet.

Acceso a mucha informacin. Internet proporciona acceso a mucha informacin de todo tipo: ldica, noticias, formativa, profesional...

Visin parcial de la realidad. Internet presenta una visin muy variada, pero parcial de la realidad. Informaciones anticuadas. Posibilidad inadecuados. de acceder Es a contenidos tomar falsas y obsoletas. En

Internet hay muchas informaciones falsas, y

necesario

precauciones para evitar que los/as ms jvenes accedan a contenidos inadecuados para su etapa de desarrollo.

Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los/as alumnos/as no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las pginas web, lo que dificulta su aprovechamiento.

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UPDVIMELSA

Inters. Motivacin. La variedad y riqueza de la informacin disponible en Internet, la navegacin libre por sus pginas, su carcter multimedia... son factores que resultan motivadores para los/as estudiantes.

Distraccin. Esta libertad de navegacin y la posibilidad de acceder a contenidos (no siempre educativos) sin duda distrae muchas veces del trabajo principal. Adiccin. alumnos/as Los/as que padres/madres una y

profesores/as debern estar atentos/as ante muestren adiccin desmesurada a navegar por Internet.

Prcticas de bsqueda y seleccin de informacin. La consulta de pginas web en Internet proporciona valoracin experiencia y en la de bsqueda, informacin. seleccin

Prdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la informacin que se necesita: distracciones, falta de mtodo en la bsqueda, exceso de informacin disponible...

Desarrollo de la iniciativa. La libertad de movimientos al buscar, consultar y seleccionar informacin en Internet propicia el desarrollo de su iniciativa.

Problemas con los ordenadores. A veces los/as alumnos/as desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores.

Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas a partir de la bsqueda y consulta de informacin en Internet permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad debido a la gran cantidad y variedad de informacin disponible y a su fcil acceso a travs de los enlaces hipertextuales y buscadores.

Dispersin. La gran cantidad de informacin de todo tipo en Internet puede dispersar con facilidad a los estudiantes, alejndolos de los aspectos ms importantes.

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UPDVIMELSA

Individualizacin. El trabajo con pginas web individualizan el trabajo de los/as alumnos/as ya que cada uno/as puede buscar y consultar lo que le interese en funcin de sus conocimientos previos y de sus intereses y necesidades.

Aislamiento. Internet permite que los/as estudiantes trabajen y aprendan solos/as, pero un trabajo individual, en exceso, puede acarrear a la larga problemas de sociabilidad.

Contacto con las nuevas tecnologas. Trabajar con pginas web proporciona a los/as alumnos/as y a los/as profesores/as un contacto con las TIC que contribuye a facilitar la necesaria alfabetizacin tecnolgica.

Cansancio

visual

otros

problemas

fsicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.

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UPDVIMELSA MDULO 3. IMPARTICIN Y TUTORIZACIN DE ACCIONES FORMATIVAS

3.1. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

El APRENDIZAJE es un PROCESO mediante el cual la persona adquiere destrezas o habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos y actitudes nuevas o adopta nuevas estrategias de conocimientos y/o de accin. Siempre implica un cambio relativamente permanente que puede producirse en el comportamiento como resultado de la prctica o de la experiencia. Al ser el aprendizaje un proceso de INTERACCIN entre la persona y el medio o entorno hay factores de los dos agentes que influyen en el aprendizaje y que se han de tener en cuenta: factores fsicos de la persona (estado fsico general, fatiga, factores sensoriales, etc.); factores intelectuales o cognitivos de la persona (percepcin, memoria, motivacin, actitudes, conocimientos previos, etc.); factores ambientales y sociales (familia, amigos/as, clima social del curso, entorno fsico del curso, etc.).

Los aprendizajes que se adquieren a lo largo de la vida son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Pero aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, tambin puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar,..., conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un cambio o modificacin de la estructura fsica del cerebro y de su organizacin funcional, de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas, y se consigue por un lado a partir del acceso a determinada informacin, a la comunicacin interpersonal (profesorado, compaeros/as...) y a la realizacin de determinadas operaciones cognitivas (percepcin, atencin, procesamiento de la informacin). 53

UPDVIMELSA

El proceso de aprendizaje es siempre un proceso ACTIVO y mucho ms complejo que la simple memorizacin. La persona que aprende, adems de memorizar, tiene que: Acceder a la informacin, conocer aquella que est disponible y seleccionarla (hay mucha a nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet...) en funcin de las necesidades del momento. Analizar la informacin y organizarla; interpretarla y comprenderla. Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno/a. Aplicar lo aprendido. Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarlo, evaluarlo. Por lo tanto, el aprendizaje siempre implica la:

de la informacin y los conocimientos. En concreto: Una recepcin de los datos (percepcin, reconocimiento). La comprensin de la informacin recibida por parte del sujeto que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus intereses y sus habilidades cognitivas, analiza, organiza y transforma la informacin recibida para elaborar conocimientos. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver las preguntas y problemas que se planteen.

LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Los 3 factores bsicos del aprendizaje, que comentaremos con ms detalle a continuacin son: 54

UPDVIMELSA o poder (capacidad), o saber (experiencia), o querer (motivacin) aprender. Disponer y tener acceso a la informacin adecuada. Ley del ejercicio o de la prctica: cuanto ms se practica y repite lo aprendido, ms se consolida. Ley de la intensidad: se aprende mejor con las experiencias fuertes e intensas que con las dbiles. Ley de la multisensorialidad: cuantos ms sentidos (vista, odo, tacto, olfato, gusto) se impliquen en los aprendizajes, stos sern ms consistentes y duraderos. Ley del efecto: las personas tendemos a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables. Ley de la extincin: los aprendizajes que no se evocan en mucho tiempo, tienden a extinguirse. Ley de la resistencia al cambio: los aprendizajes que implican cambios en nuestros hbitos y pautas de conducta se perciben como amenazadores y resulta difcil consolidarlos. Ley de la transferencia: los aprendizajes realizados son transferibles a nuevas situaciones. Ley de la novedad: las cuestiones novedosas se aprenden mejor que las rutinarias y aburridas. Ley de la prioridad: las primeras impresiones suelen ser ms duraderas. Ley de la autoestima: las personas con un buen concepto sobre sus capacidades... aprenden con ms facilidad.

LOS

ACTIVADORES

DEL

APRENDIZAJE:

ATENCIN,

MEMORIA

MOTIVACIN Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos, ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE: Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello 55

UPDVIMELSA (atencin, memoria...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija la energa en una direccin determinada. Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren de ciertos hbitos y de la utilizacin de determinados instrumentos y tcnicas de estudio de entre las que destacamos: o Instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura... o Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades de procedimiento o De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas... o De elaboracin (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar o Exploratorias: explorar, experimentar... o De aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones: creacin. o Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos. De entre los 3 factores bsicos necesarios para que se produzcan los aprendizajes, el primero, poder aprender requiere de la puesta en marcha de determinadas capacidades cognitivas de las que destacamos la atencin y la memoria, explicadas con ms detalle a continuacin. ATENCIN: Podemos definir la ATENCIN como un mecanismo que nos ayuda a rechazar los estmulos que no nos son relevantes y centrarnos en aquellos que nos aportan lo que buscamos, ayudndonos en la ejecucin de nuestras tareas. Tipos de atencin

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UPDVIMELSA Sohlberg & Mateer (1987) describieron un modelo jerrquico de la atencin, cuyos componentes, aumentan cada vez ms en complejidad, es decir, que los ltimos niveles requieren un esfuerzo atencional mayor que los precedentes. Las autoras distinguen 6 componentes de la atencin: 1. Arousal (estado de activacin): la capacidad para estar despierto y mantener la alerta. Es el nivel ms bsico de atencin. En este estado se pueden recibir estmulos tanto externos como internos. 2. Atencin focalizada: capacidad de responder por separado a estmulos externos especficos: tctiles, visuales, olfativos, gustativos o auditivos. 3. Atencin sostenida: a lo que comnmente llamamos concentracin. Es decir, la atencin que tiene lugar cuando un/a individuo/a debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea determinada durante un periodo de tiempo prolongado. Por ejemplo, seguir una clase o ver una pelcula. 4. Atencin selectiva: capacidad para seleccionar, de entre varias posibles, la informacin relevante a procesar o el esquema de accin apropiado. 5. Atencin alternante: es la capacidad para cambiar el foco atencional entre tareas que requieren respuestas cognitivas diferentes. Por ejemplo, preparar la comida o usar el ordenador a la vez que se reciben rdenes por telfono. 6. Atencin dividida: capacidad para atender a varias tareas al mismo tiempo. Aunque en realidad la atencin dividida se puede considerar como una atencin alternante rpida o en situaciones en que una de las tareas est sobre aprendida o automatizada. Esta habilidad de atender y responder a mltiples tareas de forma simultnea es una experiencia muy comn en la vida diaria. Por ejemplo, en clase tomar notas mientras se escucha al/a la profesor/a. En si misma, la atencin no es un concepto, sino que aglutina un conjunto diverso de fenmenos e implica una variedad de procesos, tales como: La seleccin o filtro: por medio del cual parte de la informacin que nos llega (ya sea del interior del/de la individuo/a como desde fuera, a travs de los 57

UPDVIMELSA sentidos) se selecciona y elige para poder ser analizada y percibirla, al mismo tiempo que se descarta el resto. La intensidad: por medio de la cual se establece la cantidad de atencin que se desea dedicar a una fuente de informacin concreta. Tiene carcter variable. La capacidad: por medio de la cual se establecen los lmites de la atencin, ya que no se pueden llevar a cabo simultneamente todas las operaciones mentales que deseemos y tampoco se puede registrar toda la informacin recibida. La alerta y mantenimiento de la atencin: como disposicin natural del organismo para procesar la informacin y que vara de unas circunstancias a otras. Ser el mecanismo que predisponga a la persona a la recepcin activa. En general, podemos distinguir dos formas bsicas de atencin: Espontnea: cuando no se da esfuerzo alguno por parte de la persona y es el estmulo mismo el que provoca directamente el acto atencional. Por ejemplo ante un ruido fuerte, el sonido del telfono, un color llamativo, etc., cambiamos nuestro foco de atencin automticamente, sin darnos cuenta. Voluntaria: depende de un esfuerzo, y es un acto consciente buscado y deseado por la persona y, por lo tanto, mediante una participacin activa y selectiva. Se ha de elegir un estmulo en detrimento de los restantes. Este tipo de atencin es el que precisa el trabajo intelectual. Para que la atencin voluntaria sea efectiva debe tener: o Concentracin: es la propiedad ms destacada. Supone estar inmerso/a fsica, psquica y mentalmente en el tema, idea u objeto de nuestra atencin con exclusin absoluta de todo lo dems. o Campo reducido: aunque, como hemos dicho, es posible la atencin compartida (por ejemplo, conducir un coche y conversar a la vez), no es posible la ejecucin consciente de dos o ms tareas a la vez. Es decir una de las dos tareas tiene que estar automatizada (conducir). o Constancia y firmeza: para lograr fijar y profundizar en los aprendizajes que requieren atencin, la persona debe ser constante y 58

UPDVIMELSA hbil en apartar de su mente todos los estmulos que puedan interferir en la concentracin o que no guarden relacin con el objeto central de estudio. o Capacidad de adaptacin: significa poder cambiar nuestra atencin de unos objetos a otros; con fluidez, sin brusquedad y sin perder el nivel necesario de concentracin y profundidad, durante el proceso de acomodacin al nuevo tema sobre el que nos centramos. o Motivacin: Aunque la motivacin sera el segundo factor bsico (querer aprender) necesario para que se produzca el aprendizaje, y se explicar ms adelante; simplemente sealar que para que la atencin sea realmente efectiva es imprescindible que la persona est motivada, interesada y dispuesta a aprender.

Las distracciones en el proceso atencional En el proceso atencional se da el fenmeno de las distracciones. No siempre se puede mantener de forma continuada la atencin y, de hecho, existen muchos factores que pueden provocar la ruptura de la concentracin y facilitar la dispersin, aunque bsicamente se debe, sobretodo, a la disminucin en la falta de inters ante el estmulo. En este sentido, se pueden establecer 2 tipos de causas que provocan la distraccin y la falta de inters y atencin: Causas subjetivas: pueden ser la falta de vivencias, la falta de actividad mental y de lxico, el exigir al/a la alumno/a niveles de contenidos superiores respecto a su preparacin y capacitacin, la falta de estmulo e inters ante tareas que son demasiado fciles, las lagunas existentes sobre contenidos bsicos, los problemas personales, el agotamiento fsico e intelectual, el ambiente demasiado cmodo, la falta de prctica y el desconocimiento de las tcnicas apropiadas de trabajo intelectual (tcnicas de estudio). Causas objetivas: Por ejemplo, los contenidos presentados de forma montona por parte del/de la formador/a, sobresaturacin de las tareas a desarrollar, la incapacidad didctica del/de la formador/a, la mala o inadecuada

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UPDVIMELSA distribucin de los tiempos, y el mismo entorno donde se deba aplicar la atencin (ruidos, temperaturas bajas, poca luz). Estrategias para aumentar la atencin en el aula A continuacin se enumeran algunas estrategias para conseguir captar la atencin de los/as alumnos/as en el aula: Provocar preguntas que ayuden al alumnado a reflexionar sobre el tema. Avisar sobre la importancia de un punto que se est impartiendo en clase. Utilizar ejemplos que conecten lo actual con la nueva informacin. Hacer las clases variadas, participativas y prcticas. Reforzar positivamente la atencin y la participacin del alumnado. Que los/as alumnos/as realicen anotaciones como ejercicio ideal de atencin y concentracin prctica. Que se puedan alternar situaciones en las que el/la alumno/a tenga que estar concentrado/a con otras que sean ms relajantes y distendidas. Que se tenga en cuenta los propios intereses y motivaciones de los/as alumnos/as en relacin con los temas a tratar. Que los/as alumnos/as conozcan previamente los objetivos finales y los pasos que se van a dar para conseguirlos. En alumnos/as que presenten problemas de atencin puede ser til recurrir a ejercicios que pretenden activar y ejercitar la atencin, tales como el tachado de letras y signos, buscar diferencias entre dos o ms dibujos MEMORIA: No hemos de considerar la MEMORIA como un almacn de recuerdos ni como un simple receptor esttico de informacin; ms bien, la definiramos como una amplia funcin cognitiva que utiliza y organiza activamente las informaciones recibidas. Para entender el trmino memoria, explicaremos en primer lugar un concepto que va ntimamente unido a ella: la PERCEPCIN. La percepcin y la memoria son dos procesos inseparables. A la percepcin le corresponde la tarea de identificar y reconocer la informacin sensorial (la que nos llega a travs de los sentidos: vista, odo, tacto, etc.). Para ello es imprescindible utilizar la informacin retenida en la memoria con el fin de estructurarla, comparndola y relacionndola de algn modo con la nueva informacin que se recibe. No hay, pues, 60

UPDVIMELSA recepcin sin memoria. Antes de que la nueva informacin pase a la memoria debe ser procesada y codificada y, por lo tanto, entendida. Por ello, cada vez ms, se aboga por un tipo de memoria inteligente que se esfuerza en retener lo que previamente ha sido comprendido, haciendo buena la mxima del aprendizaje eficaz que dice: slo se aprende lo que se entiende. Fases de la memoria En la memoria podemos distinguir 3 fases principales que luego desarrollaremos:

Codificacin o registro: recepcin, procesamiento y combinacin de la informacin recibida. Almacenamiento: creacin de un registro permanente de la informacin codificada. Recuperacin, recordar o recoleccin: recordar la informacin almacenada en respuesta a una seal para su uso en un proceso o actividad.

Por lo tanto, el almacenamiento de los conocimientos en la memoria slo es posible si se cumplen los siguientes procesos: Atencin: Evidentemente, es necesario que una persona ponga su atencin en un determinado acontecimiento para que sea posible retenerlo. Fijacin: el acontecimiento no slo debe atraer la atencin, sino retenerla el tiempo suficiente. Significacin: el suceso o informacin debe tener algn significado y ser de inters para la persona (relacionado con la motivacin), de lo contrario no ser posible su almacenamiento. Codificacin: el acontecimiento, dato o sensacin se codifica y se almacena en el cerebro. Una vez almacenada la informacin es posible que esta se pierda rpidamente o que se conserve. Para que suceda esto ltimo es necesario que el aprendizaje haya sido comprensivo y significativo y que una vez adquirido se estimule con la repeticin y el uso. Si el dato almacenado se relaciona e interacta con otros de forma significativa ser ms fcil su conservacin, as como tambin su recuperacin. 61

UPDVIMELSA El fin de retener datos es poder recuperarlos cuando sea necesario. La recuperacin de los mismos es ms fcil cuanto ms asentado est el aprendizaje, cuanto ms usado sea y ms se relacione con otros contenidos. En la memoria no slo permanecen datos, sino que tambin se recuerdan imgenes, acciones, procedimientos, olores, sensaciones o sabores. La evocacin de estos suele estar asociada a personas o momentos puntuales y la percepcin de los mismos retrotrae a la persona a ellos. Tipos de Memoria Las personas disponen de distintos tipos de memoria con capacidades y funciones diferentes: Memoria Sensorial: registra las sensaciones percibidas a travs de los sentidos: vista, odo, olfato, gusto y tacto. Se caracteriza por registrar la informacin textualmente; es decir, sin ningn tipo de transformacin. Adems su retencin es brevsima, apenas unas centsimas. As por ejemplo se perciben sonidos e imgenes continuamente, la mayora de los cuales no pasarn de la memoria sensorial. Esta memoria tiene una capacidad para procesar bastantes datos a la vez, pero en su mayora son olvidados al instante. La memoria sensorial constituye la fase inicial del desarrollo del proceso de la atencin. Memoria a Corto Plazo: recibe esta denominacin porque retiene un nmero de conocimientos limitados, normalmente 7+/-2 elementos durante unos segundos (entre 10 segundos y un minuto). Trabaja con los datos que no han sido desechados de los recibidos por la memoria sensorial. Este tipo de memoria es consciente y voluntaria y nos permite, por ejemplo, recordar un nmero de telfono hasta apuntarlo o recordar una lista breve de cosas de forma momentnea. Esta limitacin de capacidad se pone de manifiesto en los efectos de primaca y recencia. Cuando a un grupo de personas se les presenta una lista de elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que sean memorizados, al cabo de un breve lapso de tiempo, recuerdan con mayor facilidad aquellos elementos que se presentaron al principio (primaca) y al final (recencia) de la lista, pero no aquellos intermedios.

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UPDVIMELSA o Memoria operativa o de trabajo: hace referencia a los aspectos ejecutivos y atencionales de la memoria a corto plazo implicados en la integracin, procesamiento, disponibilidad y recuperacin de la informacin. Es decir, la memoria de trabajo no slo almacena temporalmente la informacin sino que adems la manipula de manera activa. Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retencin de informacin, el apoyo en el aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensin del ambiente en un momento dado, la formulacin de metas inmediatas y la resolucin de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando una persona realice una determinada funcin, las dems no se podrn llevar a cabo en ese momento. Memoria a Largo Plazo: es un almacn al que se hace referencia cuando comnmente hablamos de memoria. En l se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imgenes, conceptos, estrategias de actuacin, etc. Dispone de capacidad desconocida (gran cantidad de informacin durante un tiempo tambin indefinido, a veces toda la vida) y contiene informacin de distinta naturaleza de la que hablaremos a continuacin de manera ms detallada. Si utilizamos una analoga informtica, la memoria a largo plazo sera la base de datos en la que se inserta la informacin a travs de la Memoria Operativa, para poder posteriormente hacer uso de ella. Una primera distincin dentro de la memoria a largo plazo, es la que se establece entre Memoria Declarativa y Memoria Procedimental. La Memoria Declarativa o explcita es aquella en la que se almacena informacin sobre hechos, mientras que la Memoria Procedimental o implcita sirve para almacenar informacin acerca de procedimientos y estrategias que permiten interactuar con el medio ambiente, pero que su puesta en marcha tiene lugar de manera inconsciente o automtica, resultando prcticamente imposible su verbalizacin. Ms en detalle: Memoria procedimental (Implcita): o aprender lo inexplicable, puede considerarse como un sistema de ejecucin (realizacin), implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades o hbitos que no estn representados como informacin explcita sobre el mundo. Por el contrario, 63

UPDVIMELSA stas se activan de modo automtico, como una secuencia de pautas de actuacin, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (hacer una pared con ladrillos) o de estrategias cognitivas (hacer un clculo) que llevamos acabo de modo inconsciente. El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a travs de la ejecucin prctica y la retroalimentacin que se obtenga de sta; sin embargo, tambin pueden influir las instrucciones verbales que uno mismo o los dems pueden dar sobre cmo hacerlo o la imitacin (aprendizaje de las acciones por imitacin de otros). Como predice la ley de la prctica el grado de adquisicin de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas (nmero de ensayos), as como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. La adquisicin de una habilidad (por ejemplo conducir) lleva consigo que sta se realice ptimamente sin demandar demasiados recursos atencionales que pueden estar usndose en otra tarea al mismo tiempo (mantener una conversacin), de modo que dicha habilidad se lleva a cabo de manera automtica. En definitiva, la memoria procedimental es el tipo de memoria sobre como se hacen las cosas que solemos hacer. Como hemos comentado su expresin es en gran medida automtica y al hacer referencia a acciones es muy difcil de verbalizar. Memoria Declarativa (Explcita): o aprender lo explicable, son los recuerdos deliberados y conscientes que tenemos sobre nuestro conocimiento del mundo o sobre nuestras experiencias personales. Es el almacenamiento cerebral de hechos (memoria semntica) y eventos autobiogrficos (memoria episdica). Se expresa conscientemente y es fcil de declarar verbalmente o por escrito. De ah lo de memoria declarativa. A diferencia de la implcita, este tipo de memoria puede adquirirse en uno o pocos ensayos y tiene como destacada particularidad el poder expresarse en situaciones y modos diferentes a los del aprendizaje original. Tener en cuenta las dos subdivisiones de la Memoria Declarativa es importante para entender de qu modo la informacin est representada y es recuperada de manera diferente. o Memoria Semntica: almacn de conocimientos acerca de los significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, los hechos y conocimientos del mundo, constituyendo una especie de enciclopedia mental. La informacin representada sigue una pauta 64

UPDVIMELSA conceptual, de manera que las relaciones entre los conceptos se organizan en funcin de su significado. Posee una capacidad inferencial (de deduccin) y es capaz de manejar y generar nueva informacin que nunca se haya aprendido explcitamente, pero que se halla implcita en sus contenidos (por ejemplo entender el significado de una nueva frase o de un nuevo concepto utilizando palabras ya conocidas). Gracias a este tipo de memoria sabemos, por ejemplo, quien fue Teresa de Calcuta, que es (o que no es) un/a mdico/a, cuando hay que hacer la declaracin de la renta o donde vive un/a amigo/a. o Memoria Episdica: representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situacin vivida y no solamente el significado. La organizacin de los contenidos est sujeta a parmetros espaciotemporales; es decir, los eventos que se recuerdan representan los momentos y lugares en que se presentaron. A diferencia de la memoria semntica, los eventos almacenados en la Memoria Episdica son aquellos que han sido explcitamente codificados. Esta memoria nos permite, por ejemplo, recordar nuestro viaje de novios o lo que hemos hecho durante todo el da. Recuperacin y Recuerdo En la fase de RECUPERACIN las personas recuerdan la informacin que puede ser evocada en cualquier momento. La recuperacin suele realizarse ordenadamente y para acceder al material almacenado y a su organizacin utilizamos estrategias de recuperacin. Los RECUERDOS son imgenes del pasado que se archivan en la memoria. Esos recuerdos nos sirven para traer al presente algo o a alguien. As mismo, los recuerdos tambin se definen como una reproduccin de algo anteriormente aprendido o vivido, por lo que estn vinculados directamente con la experiencia. El recuerdo puede tomar diferentes formas, sin embargo todas son maneras de recuperar o localizar la informacin que se ha almacenado. Se puede mencionar que el reconocimiento es una manera sensorial de recordar, por ejemplo, cuando algo o alguien nos parece familiar sin necesidad de que se le pueda nombrar o identificar de algn modo. No obstante, en la fase del recuerdo muchas veces no se encuentran los estmulos que permiten al sujeto evocar su 65

UPDVIMELSA respuesta, por lo que tiene que elaborar la respuesta desde cero y, a travs de claves, ir recordando los hechos de una manera serialmente correcta. Si la informacin se ha codificado adecuadamente en el momento de su presentacin y se ha retenido con xito en el transcurso del tiempo normalmente se recuperar y recordar ms fcilmente. Sobretodo si los datos que se utilizan en la recuperacin se relacionan ms estrechamente con los que se usaron en la codificacin original. Sin embargo, a veces, se puede tener problemas para recuperar la informacin al tratar de recordarla y, normalmente, esta incapacidad para recordar deriva con frecuencia de fallos en la adquisicin inicial, debido a la falta de atencin o a la no comprensin de la experiencia. Estrategias para desarrollar la memoria A continuacin se exponen una serie de tcnicas que favorecen la fijacin, la retencin y el recuerdo de lo aprendido: Mejorar la percepcin, la atencin y la concentracin: se dan muchos fracasos en el recuerdo atribuidos a percepciones defectuosas y a la falta de atencin y concentracin. Es muy importante que en el aprendizaje intervengan, a ser posible, todos los sentidos. Ejercitarse en la observacin: cuando percibimos algo concreto, hay una gran cantidad de detalles y aspectos de mayor o menor importancia que escapan a la atencin consciente. Mediante la observacin dirigida o sistemtica, lo que se pretende es entrenarnos en captar conscientemente los detalles ms destacados, centrando tambin nuestra atencin en aqullos otros que no aparecen de forma tan patente para formarnos una idea lo ms exacta, clara y completa posible. Poner en prctica el mtodo de la clasificacin: se retienen mucho mejor los elementos de un conjunto si tratamos de clasificarlos en grupos que si pretendemos retenerlos aisladamente. Tratar de captar el significado de las ideas bsicas de un tema: por ejemplo a travs de resmenes y esquemas de lo que consideramos ms importante. Procurar pensar con imgenes: es como ver con los ojos de la mente. Activar la mente hacindonos preguntas sobre los contenidos para mejorar la asimilacin y la fijacin: no hay que leer o estudiar para salir del paso; sino con

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UPDVIMELSA el firme propsito de recordar siempre lo aprendido y utilizarlo cuando sea necesario. Fijar contenidos por la repeticin de ideas: es importante repetir las ideas fomentando la cohesin y la interrelacin en ellas; evitando la simple repeticin mecnica. Detallar claramente cules son los motivos que nos impulsan a aprender y confiar en la capacidad que tenemos para recordar: consiste en activar el propio inters por el tema de estudio, extraer su utilidad prctica inmediata siempre que sea posible (y si no es posible, extraer su utilidad ms a largo plazo), reavivar la curiosidad por saber ms sobre el tema, etc. Hacer frecuentes pausas de reflexin mientras se lee o estudia para recordar lo que se va aprendiendo: esto ayudar a ir recordando y enlazando ideas. Es aconsejable repetir con nuestras propias palabras el contenido de lo que se est leyendo o estudiando para estar seguroa de dominarlo. Contrarresta el olvido: hay diferentes tcnicas que se pueden emplear para ello: o Estudiar de forma espaciada, aprendiendo los temas en varias sesiones. o Alternar las materias para no caer en el aburrimiento o la monotona. o Revisar frecuentemente el material estudiado (o los resmenes y/o esquemas elaborados por nosotros/as sobre el material) con el fin de no olvidar los conceptos adquiridos. MOTIVACIN: El aspecto de la MOTIVACIN es crucial en cualquier proceso formativo, ya que nadie aprende si no le mueve alguna razn. Como hemos comentado anteriormente la motivacin (querer aprender) hace referencia al segundo factor bsico activador del aprendizaje. Algunos/as autores/as entienden la motivacin como un PROCESO que: Suscita o provoca una conducta. Mantiene una actividad. Analiza la actividad en alguna direccin.

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UPDVIMELSA Podemos definir la motivacin como el conjunto de procesos que nos impulsan a actuar de una determinada manera y con un esfuerzo concreto para satisfacer nuestras necesidades. Todo el proceso de motivacin se produce en las personas de diferentes formas. Estos procesos dependen de factores como: la educacin, la cultura, el estatus social, las experiencias de xitos y fracasos, las propias caractersticas personales (aspectos afectivos y cognitivos), etc. Analizando ms profundamente esos factores, podemos distinguir bsicamente dos tipos de motivacin: Motivacin extrnseca: aquella que mueve la conducta de las personas a travs de satisfacciones exteriores y que no tienen nada que ver con la conducta desarrollada. Es una conducta/medio para conseguir un fin. Por ejemplo trabajar slo por dinero, o mentir para evitar represalias del/de la jefe/a. Motivacin intrnseca: aquella que provoca una conducta por toda una serie de factores relacionados con la competencia personal, profesional y afectiva. Por ejemplo trabajar para estar mejor, jugar al tenis porque me produce satisfaccin. En el mbito educativo se han desarrollado diferentes teoras y estudios sobre la motivacin. En general, podemos decir que el entorno educativo condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los/as participantes. La motivacin para aprender depende en parte de la historia de xitos y fracasos anteriores del/de la participante en tareas de aprendizaje, pero tambin del hecho de que los contenidos que se le ofrezcan tengan significado lgico y sean funcionales. En el caso concreto del proceso de formacin en las ETCOTE Y TERP la motivacin seran las distintas necesidades que un/a adulto/a tiene y que son las que le motivan a tomar decisiones y actuar; sin embargo, es importante considerar que esas necesidades, aunque nosotros/as las hayamos considerado por separado, se experimentan simultneamente. Cuando tomamos una decisin, generalmente est motivada por ms de una necesidad. Si tomamos como ejemplo el caso de una persona que asiste a un curso de formacin para el empleo, sus motivaciones pueden ir desde encontrar trabajo hasta ampliar sus capacidades profesionales. Pueden existir numerosos motivos que lleven al/a la adulto/a a formarse. A continuacin se enumeran los que consideramos principales:

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UPDVIMELSA Promocin social o profesional. Bsqueda de prestigio social. Reciclarse o prepararse para un nuevo oficio. Completar su formacin y mejorar su cualificacin. Espritu competitivo. Desarrollo personal (creatividad, autoestima, etc.). Desempear mejor su papel, ya sea en el mundo laboral o familiar. Llenar provechosamente su tiempo libre. Establecer relaciones y conocer gentes. Coleccionar ttulos. Huir de la rutina. Tambin habra que tener en cuenta que algunos de los/as alumnos/as ETCOTE y TERP pueden presentar como nica motivacin el hecho de percibir una remuneracin econmica. Aunque el dinero es un refuerzo importante para generar conductas (motivacin extrnseca), por si slo puede ser peligroso para conseguir una buena motivacin. Sera interesante potenciar adems otros motivos relacionados con el/la propio/a individuo/a y su satisfaccin personal (motivacin intrnseca). Debemos tener siempre en cuenta que la trayectoria acadmica y/o profesional de los/as alumnos/as trabajadores/as participantes en las ETCOTE y TERP suele ser complicada, lo que supone una dificultad aadida para el formador/a ya que la desmotivacin y carencia de inters inicial suele ser habitual en estos colectivos. En estos casos intentar motivar quiere decir, intentar hacerles cambiar su manera de pensar y de entender el mundo para que valoren lo que el entorno les ofrece. Por lo tanto, si existe falta de motivacin en un/a alumno/a de formacin para el empleo puede ser porque el curso no satisface sus necesidades o no responde a sus intereses. Por eso debemos conectar la materia que se imparte con los intereses y necesidades de los/as alumnos/as, y a ser posible hacer del grupo un elemento activo en los contenidos y en los objetivos. Cuando no se satisfacen las necesidades; es decir, no se logran los objetivos, se produce la FRUSTRACIN que es la cara opuesta de la motivacin. Dependiendo de la persona y de su interaccin con el entorno concreto la necesidad frustrada puede generar tanto comportamientos positivos como negativos:

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UPDVIMELSA Las conductas positivas: nos pueden ensear a adaptarnos a situaciones nuevas, adems de crecer y madurar como personas. Las conductas negativas: nos pueden llevar a actitudes antisociales, obstinadas, de defensa o simplemente a un sentimiento de fracaso personal. Por lo tanto, en el mbito de la formacin, si no se satisfacen las necesidades se pueden generar sentimientos de desilusin por el aprendizaje o de fracaso personal. Estrategias y mtodos para aumentar la motivacin A continuacin se enumeran algunas estrategias que el/la formador/a puede poner en marcha para aumentar la motivacin del alumnado ETCOTE y TERP: Dar al/a la alumno/a la responsabilidad de su propio aprendizaje (dirigirlo/a hacia el aprendizaje autnomo). Permitir el desarrollo personal del alumnado. Organizar de tal forma el aprendizaje para que el/la alumno/a pueda tener ms xito. Hacer la materia de aprendizaje los ms atractiva posible, personalizndola, provocando dudas y reflexiones, con contenidos variados y tiles, etc. Reforzar los logros conseguidos. Crear un ambiente propicio. Hacer partcipes a los/as alumnos/as de la planificacin y la evaluacin. Por ltimo, remarcar que para hacer un buen uso de las estrategias motivadoras hay que conocer a los/as alumnos/as. Algunos mtodos para estimular la motivacin de los/as alumnos/as son: Estimular la curiosidad: especialmente indicado cuando se inicia un curso, ya que un ambiente esttico, sin cambios ni variaciones, produce el aburrimiento del alumnado. A los/as alumnos/as adultos/as se les excita la curiosidad mediante problemas que contengan paradojas y contradicciones. Tambin es til el sistema de tareas ambiguas donde los/as alumnos/as reciben una lista de cometidos y eligen aquellos que quieren hacer.

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UPDVIMELSA Estimular la cooperacin y la competicin: para que se mantenga la motivacin suelen ser eficaces los mtodos que se basan en las relaciones que establecen los/as alumnos/as entre ellos/as, y pueden ser: o Relaciones cooperadoras: los/as alumnos/as se dan cuenta de que slo lograrn el objetivo si los dems lo logran. Cuando se trata de aprender o solucionar algo complejo, la cooperacin es muy efectiva porque favorece la integracin del grupo, lo cual tambin forma parte importante del aprendizaje. o Relaciones competitivas: Los/as alumnos/as se dan cuenta de que slo pueden lograr el objetivo si los dems no lo logran. o Relaciones individualistas: Los/as alumnos/as se dan cuenta de que conseguir el objetivo no est relacionado con lo que logren los/as dems. Resumiendo, podemos decir que la motivacin es uno de los fundamentos del comportamiento humano como una serie de elementos (necesidades, deseos, objetivos, etc.) que surgen dentro y fuera de la persona y que le impulsan a comportarse de una determinada manera y no de otra. Tcnicas de motivacin Adems de las estrategias y mtodos ms generales existen muchas tcnicas ms especficas para aumentar la motivacin, aunque todas ellas persiguen los mismos objetivos: Atraer la ATENCIN del/de la alumno/a-trabajador/a. Despertar su INTERS. Estimular su DESEO de aprender. Provocar que ACTE, que dirija sus esfuerzos a alcanzar metas definidas.

*Tcnica de la correlacin con la realidad: Utilizando esta tcnica el/la formador/a procura establecer relaciones entre lo que est enseando y la realidad (las experiencias vividas y los hechos de la actualidad). La enseanza en ETCOTE y TERP debe articularse, siempre que sea posible, con los hechos del ambiente prximo en que viven los/las alumnos/as-trabajadores/as.

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UPDVIMELSA La abstraccin, la teora y la definicin representan siempre la culminacin o trmino final del proceso de aprendizaje, nunca su punto inicial o de partida. Consecuentemente, al iniciar el proceso de aprendizaje, en lugar de partir de la abstraccin de la teora para llegar despus a los hechos, se seguira el camino inverso. El esquema fundamental de la correlacin con la realidad es el siguiente: Iniciar la leccin enfocando objetivamente hechos reales o datos concretos del ambiente fsico o social en el que viven los/las participantes y del cual tengan noticia. Hacer que la teora brote gradualmente de esos hechos o datos reales, utilizando la explicacin y la discusin dirigida. Una vez formulada la teora, aplicarla a los hechos concretos, de forma prctica.

*Tcnica del xito inicial: Para conseguir el xito inicial los pasos a seguir podran ser los siguientes: Planear pequeas tareas de fcil ejecucin para los/as alumnos/astrabajadores/as. Preparar bien a los/as participantes para ejecutarlas, facilitando las condiciones necesarias para el xito. Hacer que el alumnado repita esas tareas elogindolos/as y reforzndolos/as cuando obtengan xito.

*Tcnica del fracaso con rehabilitacin: Con esta tcnica se pretende crear en la conciencia de los/as participantes la necesidad de aprender determinados principios, reglas o normas con las que todava no estn familiarizados/as. Consiste en: Presentar a los/as trabajadores/as un problema o proponerles una tarea para la que an no estn capacitados/as. Al intentar resolver la tarea sentirn que les hace falta algo para conseguir su resolucin. Por este fracaso inicial, se crea en los participantes la conciencia de que necesitan aprender algo ms que les est faltando. 72

UPDVIMELSA Exponer entonces el principio, regla o norma del que carecan, explicndolo con toda claridad. Hacer que los/las participantes vuelvan a la tarea inicial para que la resuelvan satisfactoriamente. Sera la rehabilitacin despus del fracaso. NOTA: como norma didctica se recomienda no abusar de esta tcnica, evitando que los/as alumnos/as- trabajadores/as experimenten demasiados fracasos.

*Tcnica de la participacin activa y directa de los trabajadores/as: Habr que inducir a los/as trabajadores/as a participar con sus sugerencias pero tambin con su trabajo: en la planificacin o programacin de las actividades, tanto en la clase como fuera de ella; en la ejecucin de trabajos o tareas; en la evaluacin y juicio de los resultados obtenidos.

*Tcnica del trabajo socializado: Esta tcnica puede adoptar distintas formas: Organizacin de toda la clase de forma unitaria, en funcin del trabajo que se va a realizar. Divisin de la clase en grupos fijos, con un/a jefe/a y un/a secretario/a responsables, para realizar un trabajo y un informe que debern presentar a la clase. Las normas a seguir en el empleo de esta tcnica de incentivacin podran ser: Organizar a los/as participantes en grupos de trabajo con mando propio. Distribuir los trabajos entre los grupos. Hacer que cada uno/a presente o relate a la clase el resultado de sus trabajos. Permitir el debate de las conclusiones a las que llegue cada grupo.

*Tcnica de trabajo con objetivos reforzados: 73

UPDVIMELSA Cuando se utilice esta tcnica, el primer paso a seguir siempre ser sealar o definir unos objetivos, metas o resultados que la clase ha de alcanzar. Adems habr que: Insistir en la relacin directa entre las normas que se deben seguir y los objetivos propuestos. Iniciar las actividades de los/as participantes y supervisar su trabajo de cerca. Informar regularmente al alumnado de los resultados que estn obteniendo. Emitir una apreciacin objetiva de los resultados obtenidos enfatizando los objetivos o metas que se vayan superando.

*Tcnica de la entrevista o del estmulo personal en breves entrevistas informales: Esta tcnica presenta los siguientes pasos: Convencer a los/as participantes de que no estn aprovechando bien su capacidad, o por lo menos no del todo. Mostrarles la posibilidad que tienen de mejorar su trabajo. Sugerirles un mtodo con procedimientos de trabajo especficos que contribuirn a la mejora deseada. Comprender a los/as participantes en sus esfuerzos por mejorar el trabajo que efectan. Elogiar al alumnado por los aciertos conseguidos y por el progreso realizado, inspirndoles confianza en sus capacidades propia.

3.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS: MTODOS Y TCNICAS DIDCTICAS

Podramos definir las estrategias metodolgicas como las distintas tcticas de las que el/la formador/a dispone para presentar al alumnado los conocimientos; es decir, la planificacin de los modos en que vamos a ensear los contenidos. Utilizaremos unas u otras dependiendo de las caractersticas particulares tanto del/de la propio/a formador/a como del grupo de alumnos/as a los/as que va dirigida la accin formativa, 74

UPDVIMELSA del/de los objetivos de aprendizaje (y, por tanto, de los contenidos), de los recursos disponibles, etc. Dentro de las estrategias metodolgicas podemos distinguir principalmente dos tipos: los mtodos didcticos y las tcnicas didcticas. MTODOS DIDCTICOS Podemos definirlos como las vas por las cuales se lleva al alumnado al conocimiento y dominio de los contenidos de aprendizaje. Los mtodos suelen utilizarse simultneamente, en mayor o menor medida, ya que, aunque son diferentes, no se autoexcluyen; sino que se complementan. Ningn mtodo es totalmente puro. Normalmente se utiliza algn mtodo predominantemente, pero utilizando elementos de otros; ya que rara vez un nico mtodo nos sirve para desarrollar toda la accin formativa. No existen mtodos malos o buenos, ni mejores o peores, ya que la bondad de un mtodo depende de lo adecuado que sea a la situacin de aprendizaje. Ha de adaptarse al tipo y nmero de alumnos/as, a la experiencia del/de la formador/a, a los recursos disponibles, al tiempo del que se disponga, a la materia que se ha de impartir, etc. Existen diferentes clasificaciones de mtodos didcticos. A continuacin, se exponen dos de ellas: Clasificacin extrada del libro Aprender a Ensear de Oriol Amat (2000): Segn la forma de RAZONAMIENTO: o Mtodos deductivos: son ordenados y consisten en una serie de razonamientos encadenados formulados por el/la formador/a. Estos mtodos se basan sobre todo en el discurso del profesorado. Un ejemplo sera la leccin magistral. o Mtodos inductivos: son ms participativos ya que el/la formador/a asume el rol de facilitador/a y ha de conseguir que los/as alumnos/as aprendan de su propia interaccin. Estos mtodos se basan sobre todo en la accin, en contraposicin a los deductivos que se basan, como se ha indicado anteriormente, en la palabra del/de la formador/a. Adems, a diferencia de los mtodos deductivos, los inductivos parten de las 75

UPDVIMELSA observaciones particulares para el establecimiento de los enunciados o reglas generales. Algunos ejemplos concretos seran el estudio de casos o los juegos de empresa. o Mtodos analgicos: en este tipo de mtodos se presentan datos concretos con el objetivo de efectuar comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. Segn la ACTIVIDAD de los/as alumnos/as: o Mtodos pasivos: el peso del proceso de enseanza recae en el profesorado o Mtodos activos: el peso del proceso de enseanza recae en los/as alumnos/as y, por tanto, han de ser necesariamente participativos. En cuanto al TIPO DE TRABAJO del alumnado: o Trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas por los/as alumnos/as de forma aislada. o Trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas en grupo por los/as alumnos/as. o Trabajo mixto: el trabajo individual y el trabajo colectivo se realiza de manera simultnea. Clasificacin extrada del manual Formador de formadores de I.F.E.S. (1997). Esta clasificacin distingue entre 4 tipos de mtodos que explicaremos a continuacin: Mtodo expositivo: se centra en la transmisin de la informacin. Es el mtodo didctico ms utilizado y se caracteriza por la comunicacin de unos contenidos que se transmiten del/de la docente a los/as alumnos/as sin que, en principio, haya respuesta oral por parte de estos/as. El ejemplo caracterstico de este mtodo es la leccin magistral. CARACTERSTICAS del mtodo expositivo: o Comunicaciones unidireccionales del/de la formador/a. o Posicin pasiva del alumnado como receptor. o Lo fundamental es la exposicin, que tiene que ser: clara, concreta y da a conocer el sentido prctico de lo expuesto. 76

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VENTAJAS del mtodo expositivo: o La ventaja ms clara de este mtodo sera la posibilidad de transmitir conocimientos en muy poco tiempo a un amplio nmero de personas. INCONVENIENTES del mtodo expositivo: o Dificultad para comprobar los conocimientos adquiridos. o Dificultad para captar y mantener la atencin de los/as alumnos/as. MEDIOS y PROCEDIMIENTOS ms utilizados: o La pizarra como apoyo en la explicacin. o Recursos para mantener la atencin: pelculas, diapositivas, transparencias, presentaciones en PowerPoint etc. o Permanecer de pie frente al alumnado en lugar de sentados/as. o Moverse o desplazarse por la sala (evitando los excesos). o Interrumpir la monotona de la exposicin con preguntas. o Intercalar muchos ejemplos, algunas notas de humor, ancdotas, etc. o Solicitar feedback para asegurarse de que ha habido comprensin por parte del alumnado. o Intercalar pausas en la exposicin. o El/la formador/a debe aclarar los objetivos pedaggicos que persigue en su intervencin. o Se ha de trazar un esquema de la exposicin calculando el tiempo. o Cuidar el lenguaje: vocabulario, entonacin, etc. Las frases deben ser claras y cortas. o Despus de la exposicin se debe recapitular los puntos esenciales de lo que se acaba de exponer. Mtodo demostrativo: utilizando este mtodo, el conocimiento se transmite a travs de la demostracin prctica y coordinada de la tarea por parte del/de la formador/a al alumnado. En este mtodo se pueden distinguir cuatro fases: o Preparacin del alumnado: se explica a los/as alumnos/as el objetivo de la sesin y en qu consiste el mtodo que se va a utilizar. Es importante motivar al alumnado relacionando el tema que se va a tratar con sus intereses y necesidades. 77

UPDVIMELSA o Explicacin de la tarea: el/la formador/a describe todos los pasos en que se descompone la actuacin posterior y el modo en que se manejan las mquinas, materiales y/o herramientas. o Realizacin del trabajo por parte del/de la formador/a: ste/a desarrolla la tarea tal y como se ha explicado, cerciorndose continuamente de que los/as alumnos/as han prestado atencin y han comprendido todo el proceso. o Actuacin del alumnado: el/la formador/a pide a los/as alumnos/as que repitan lo que el/ella acaba de realizar y supervisa su ejecucin. Con este mtodo se aprende a travs del contacto fsico directo con los objetos y se puede complementar con la utilizacin del vdeo para grabar la sesin y luego valorarla. Adems se puede combinar la ejecucin de tareas correctas (lo que debe hacerse y cmo) e incorrectas (aquello que nunca debe hacerse o no es correcto) para potenciar la comprensin. Como comentbamos anteriormente, este mtodo necesita apoyarse en otros mtodos; ya que al hablar de la preparacin del alumnado y de la explicacin de la tarea se est utilizando claramente el mtodo expositivo. Y cuando la tarea es realizada, por parte del/de la formador/a y el/la alumno/a, se utilizan tanto el mtodo activo como el interrogativo (los cuales veremos a continuacin), ya que los/as alumnos/as estn participando activamente en su formacin, actuando, preguntando y resolviendo las dudas. VENTAJAS del mtodo demostrativo: o Potencia la relacin alumno/aprofesor/a: se da un protagonismo compartido, ya que en la formacin intervienen ambos. o Facilita la participacin de los/as alumnos/as. o Fomenta la responsabilidad del alumnado sobre el aprendizaje, el sentido crtico y la capacidad de anlisis. ste/a al verse involucrado/a en la tarea se tomar ms inters, preguntar lo que no entiende, etc. o Incentiva la motivacin del alumnado. o Favorece la modificacin de actitudes: el/la alumno/a se auto-valora; dndose cuenta de que hay cosas que jams hubiese pensado que poda realizar y al verlo in situ cambia su actitud y se ve capacitado/a para realizar dicha tarea. 78

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INCONVENIENTES del mtodo demostrativo: o Que se utilice en un momento inadecuado e inoportuno. Por ejemplo, un momento en el que el grupo no presente un buen clima o que la tarea requiera unin en el grupo y en ste no haya suficiente cohesin. o Que el/la formador/a tenga poca formacin y experiencia. El/la formador/a debe tener mucha experiencia en la tarea a realizar puesto que le pueden surgir problemas o situaciones que tenga que resolver sobre la marcha. Adems tiene que mostrar una actitud muy segura cuando ejemplifique la tarea a realizar. Mtodo interrogativo: este mtodo est basado en preguntas y respuestas; es decir, la comunicacin entre el/la docente y el/la alumno/a se hace a travs de sucesivas preguntas que el/la formador/a ha elaborado previamente o improvisa sobre la marcha. Este mtodo est especialmente indicado cuando se trata de poner de manifiesto conocimientos que el/la alumno/a posee, pero somos conscientes de que puede tenerlos de modo desorganizado y tratamos, pues, de estructurarlo con el/ella a travs de preguntas. Tambin se utiliza cuando el contenido del aprendizaje se encuentra en algn documento y conviene recalcarlo y darle importancia. TIPOS de INTERROGATORIOS en funcin de su finalidad: o Interrogatorios de la fundamentacin: se formulan preguntas para recordar temas anteriores. Ejemplo: Os acordis de los principales recursos didcticos que pueden ofrecernos las TIC? o Interrogatorio motivador: se formulan preguntas para despertar el inters y la atencin de los/as alumnos/as. Ejemplo: Os gusta ir a la montaa? o Interrogatorio disciplinador: se formulan preguntas para mantener la atencin y evitar distracciones. Ejemplo: Quin se ha enterado de lo ltimo que hemos comentado? Quin puede responder al/a la compaero/a?

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UPDVIMELSA o Interrogatorio verificador: se formulan preguntas para comprobar la comprensin del alumnado. Ejemplo: Por qu crees que el mtodo demostrativo aplicado a las ETCOTE y TERP es necesario? o Interrogatorio integrador: se formulan preguntas para recapitular la materia dada. Ejemplo: Quin podra hacer un resumen de lo que hemos explicado hasta ahora? FORMAS de LANZAR las PREGUNTAS: o A todos/as en general: todos/as han de reflexionar sobre la respuesta y es conveniente fomentar algn tipo de debate. Ejemplo: Cundo es conveniente aplicar cada uno de los mtodos didcticos que se han explicado? o A todos/as en general diciendo despus un nombre: haciendo que todos/as piensen la respuesta, pero esperando que sea uno/a concreto/a el/la que responda. Ejemplo: Cundo es conveniente aplicar el mtodo expositivo? Por ejemplo, t Mara. o A una persona en concreto (directa): se nombra directamente a una alumno/a para que responda; bien sea para llamar su atencin, o porque necesitamos su respuesta. Ejemplo: Mara, Cundo es conveniente aplicar el mtodo demostrativo? o En retroceso: cuando es el/la alumno/a quien interroga al/a la formador/a adems de contestar, podemos: Devolverle la pregunta para hacerle pensar en voz alta. Ejemplo: S, muy bien; pero Qu crees t? Devolver la pregunta al grupo buscando su respuesta o para darnos tiempo a pensar la respuesta si la pregunta nos sorprende. Ejemplo: Buena pregunta, qu pensis vosotros? CONSEJOS para dirigir bien el interrogatorio: o Las preguntas deben ser claras y bien definidas. o Hay que adaptarse al nivel de los/as alumnos/as. o Procurar que todos/as participen en las respuestas. o Pedir voluntarios/as en primer lugar antes de pasar a las preguntas directas. o Apreciar las respuestas acertadas o las preguntas formuladas por los/as alumnos/as y no menospreciar las incorrectas. 80

UPDVIMELSA o No utilizar las preguntas para ridiculizar a nadie. Mtodo activo: se caracteriza por ser el/la alumno/a el/la propio/a agente de su formacin a travs de la investigacin personal y del contacto directo con la realidad. En el siguiente apartado veremos como este mtodo combinado con la tcnica de trabajo en grupo es idneo para el alumnado adulto. El mtodo activo presenta unos fundamentos bsicos: o El aprendizaje se potencia con la participacin del/de la alumno/a. o El reconocimiento y la aprobacin social que se obtiene con este mtodo es un potente motivador para el alumnado. o Un grupo cooperativo realiza ms y mejor el trabajo que uno competitivo. o El trabajo es ms eficaz en un grupo democrtico. Adems, a veces los/as alumnos/as estn ms predispuestos a aceptar la autoridad de sus compaeros/as que la del/de la formador/a. o La participacin activa, la creatividad y la responsabilidad son tan importantes como la adquisicin de conocimientos. o En este mtodo el/la formador/a se convierte en gua del aprendizaje del alumnado; aunque sus cualidades personales y su actitud sern de gran importancia. VENTAJAS del mtodo activo: o La participacin afianza ms y mejor el aprendizaje. o Fomenta la cohesin del grupo. o Suele resultar ms ameno y atractivo para el alumnado. o Implica al/a la propio/a alumno/a en su aprendizaje por lo tanto ste/a ve el aprendizaje como resultado de su esfuerzo personal. o Posibilita el desarrollo de habilidades como la toma de decisiones, el sentido crtico o la capacidad de anlisis. INCONVENIENTES del mtodo activo: o La resistencia al cambio y el miedo al ridculo que experimentan muchos/as adultos/as. 81

UPDVIMELSA o Es un mtodo que suele requerir ms tiempo, grupos pequeos y gran experiencia delde la docente en el manejo de grupos. EJEMPLOS del mtodo activo: o Aprendizaje por descubrimiento: se trata de hacer descubrir al alumnado las cosas por s mismos/as, fomentando el auto-aprendizaje. o Tcnicas de grupo: como debates y discusiones en grupo. o Y, en general, todo tipo de ejercicios y actividades que hagan participar al alumnado en su propio aprendizaje.

TCNICAS DIDCTICAS Las tcnicas didcticas son una serie de acciones o actividades que el/la formador/a puede llevar a cabo para facilitar el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as. Al igual que los mtodos didcticos, no son ni buenas ni malas en s mismas; sino que en funcin de las circunstancias ser mejor emplear unas u otras. Adems, la utilizacin de diversas tcnicas en una misma sesin formativa favorecer la participacin de los/as alumnos/as y har ms ameno y estimulante el aprendizaje. A continuacin se comentan algunas de las tcnicas didcticas ms utilizadas: Leccin magistral: con esta tcnica el/la formador/a es ante todo un/a transmisor/a de los conocimientos que los/as alumnos/as reciben, tanto en clase como a travs de los materiales docentes seleccionados (libros y apuntes, bsicamente). Los/as alumnos/as adoptan una actitud ms bien pasiva, ya que no se espera de ellos/as que intervengan en clase, sino que capten todo lo que el/la formador/a transmite. Ella formador/a habla y los/as alumnos/as escuchan. Adems se espera que el alumnado tome nota de todo lo que el/la formador/a expone para que posteriormente la temtica expuesta pueda ser memorizada. Por otro lado, la actitud del profesorado suele ser paternalista y autoritaria. En la leccin magistral las clases se estructuran en tres partes:

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UPDVIMELSA o Presentacin o introduccin: la clase suele comenzar con un breve resumen de las sesiones anteriores para poder as relacionarlas con la sesin del da. Esta primera parte tambin se suele utilizar para que los/as alumnos/as planteen dudas o cuestiones relacionadas con temas comentados en sesiones anteriores. De hecho, es conveniente no iniciar la exposicin del tema del da en los primeros minutos de la sesin; ya que es posible que an haya alumnos/as entrando en el aula o desconectando de la materia anterior. La primera parte acaba cuando enunciamos el tema de la sesin y el esquema que se seguir. o Exposicin del tema: es la explicacin del tema de la sesin propiamente dicho por parte del/de la profesor/a. o Conclusiones: en esta ltima parte conviene hacer un resumen o sntesis sobre todo lo que se ha expuesto. Es interesante facilitar al alumnado una relacin de la bibliografa recomendada para estudiar o ampliar ms el tema. Al final se suele anunciar el tema que se desarrollar en la siguiente sesin. OBJETIVOS principales de la leccin magistral: o Transmitir informacin a los/as alumnos/as. o Introducir al alumnado en un tema, ya que da una perspectiva general y al mismo tiempo una visin panormica. o Clarificar temas de difcil asimilacin por parte del alumnado. o Permite que el/la alumno/a aprenda aquellas materias de las que tiene una bibliografa insuficiente, inexistente o muy dispersa. VENTAJAS de la leccin magistral: o Es una tcnica especialmente recomendada cuando se trata de transmitir informacin esencialmente oral que despus ha de ser memorizada. o Transmisin de conocimientos a grupos numerosos de alumnos/as. o Es una tcnica flexible, en el sentido de que puede combinarse fcilmente con otras, y que no precisa de medios complejos para implementarla. INCONVENIENTES de la leccin magistral:

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UPDVIMELSA o El principal inconveniente de esta tcnica es que fomenta la actitud pasiva del alumnado que puede ser mal recibida por aquellos/as alumnos/as que esperan participar activamente en la sesin. o Es difcil mantener la atencin del alumnado. A lo largo de la sesin es importante que el/la formador/a controle la fatiga de los/as alumnos/as y si nota cansancio es conveniente introducir algn elemento que contribuya a elevar el nivel de atencin. Por ejemplo, formular preguntas (mtodo interrogativo) a los/as alumnos/as para clarificar ms los temas explicados, seleccionando adecuadamente las cuestiones para que sean apropiadas, ni demasiado fciles ni demasiado difciles. Ejercicio: es un complemento de la teora. En la mayor parte de las sesiones prcticas se utilizan ejercicios para que el/la alumno/a comprenda mejor lo que se ha expuesto en las sesiones tericas. OBJETIVO de los ejercicios: o Que los/as alumnos/as comprendan la teora y que aprendan el saberhacer relacionado con la misma. APLICACIONES de los ejercicios: o Son muy utilizados en los aprendizajes de tipo tcnico, ya que facilitan el trasvase de la teora a la prctica. o Los ejercicios suelen solicitarlos los/as formadores/as para comprobar el seguimiento del programa o incluso para evaluar de forma continuada. La devolucin de los ejercicios debe hacerse lo antes posible, ya que en caso contrario causara ante los/as alumnos/as una impresin de dejadez y dificultara la correccin sobre la marcha de los errores. Al devolver los ejercicios a los/as alumnos/as conviene anotar las impresiones obtenidas (aspectos positivos y negativos) para ayudar al alumnado en el proceso de aprendizaje. Se recomienda iniciar y finalizar los comentarios con mensajes positivos. Una modalidad de ejercicio es la denominada bandeja de entrada que consiste en una serie de documentos o temas de reflexin que se van pasando a losas alumnosas para que tomen decisiones rpidas al respecto en plazos 84

UPDVIMELSA breves de tiempo. Esta tcnica es usada cuando se quiere entrenar al alumnado en la toma rpida de decisiones.

Aprendizaje en el puesto de trabajo: Uno de los problemas de la formacin es la transferencia al puesto de trabajo de lo que se aprende en el aula. Ocurre a menudo, que al evaluar a un/a participante en un determinado programa se llega a la conclusin de que ha aprendido lo que se pretenda de acuerdo con las necesidades de la empresa o del puesto de trabajo y de el/ella mismo/a. Sin embargo, unos meses despus se comprueba que la persona no utiliza lo aprendido, en el puesto de trabajo, que es precisamente lo que se pretenda. La tcnica del aprendizaje en el puesto de trabajo sirve para hacer ms fcil esta transferencia de los aprendizajes. Para conseguirlo, en lugar de ir el/la alumno/a al aula, es el/la formador/a el/la que se desplaza al puesto de trabajo en el que se encuentra el/la alumno/a. OBJETIVOS del aprendizaje en el puesto de trabajo: o Lo que se pretende es que el/la alumno/a-trabajador/a vaya ms all del saber, o del saber-hacer en el puesto de trabajo. Se quiere garantizar que el/la participante utiliza lo aprendido en su trabajo diario. o Crear una vinculacin estrecha entre lo que se va a aprender y el trabajo real. APLICACIONES del aprendizaje en el puesto de trabajo: o Es una de las tcnicas ms utilizadas en ETCOTE y TERP (trabajos realizados en el objeto de actuacin). o Tambin se suele utilizar cuando las empresas quieren que el/la empleado/a utilice nuevos procedimientos productivos, comerciales o administrativos. Tutora: reunin semanal del/de la alumno/a, solo/a o en pequeos grupos, de aproximadamente una hora de duracin, con el/la formador/a que le ha sido asignado. Dependiendo del caso puede variar tanto la periodicidad de la reunin como la duracin de la misma. Sin embargo el tamao de los grupos

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UPDVIMELSA suele limitarse a un mximo de cuatro alumnos/as para favorecer el trato personalizado. OBJETIVO de la tutora: o Dar un trato personalizado al alumnado para que pueda llevar a buen trmino su proyecto de aprendizaje. APLICACIONES de la tutora: o puede utilizarse cuando los/as alumnos/as han de realizar un proyecto o trabajo similar guiados por el/la formador/a que asume el papel de tutor/a. o Tambin se utiliza cuando el/la alumno/a presenta dudas que han de ser aclaradas de manera individual y personalizada. Seminario: consiste en un grupo, entre cinco y quince alumnos/as (aproximadamente), que estudian un tema y lo debaten conjuntamente. Ella formador/a suele escoger los temas (a veces la seleccin es hecha por los/as propios/as alumnos/as) y asignar tareas a cada uno/a de los/as componentes del grupo. Para que la tcnica funcione, es importante que todos/as los/as integrantes del grupo sepan sacar el mximo provecho a las reuniones. Lo que implica que: o Todos/as han de preparar adecuadamente cada sesin. o Ella formador/a tiene que gestionar adecuadamente la sesin. o Han de participar todos/as. o Todas las opiniones son respetables, aunque pueden ser discutidas. o Han de escucharse los/as unos/as a los/as otros/as. o Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va tratando. OBJETIVOS del seminario: o Pretende que un grupo reducido de alumnos/as, supervisados/as por un/a profesor/a investiguen algn tema y lo discutan entre ellos/as. Se trata de formar a los/as alumnos/as como investigadores/as. 86

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APLICACIONES del seminario: o Se aplica cuando interesa relacionar la investigacin con la docencia. Estudio de casos: es una de las tcnicas clsicas en la enseanza de medicina (diagnstico y tratamiento), derecho y administracin de empresas. Consiste en facilitar al alumnado un informe en el que se describe una situacin vivida por una empresa o paciente real (los nombres reales de empresas o personas se cambian para mantener la confidencialidad de la informacin). Por ejemplo, aplicado a la enseanza de administracin de empresas, se suele aportar en el caso informacin sobre la historia de la empresa, sector, productos, trayectoria, datos econmicos-financieros, comerciales, de produccin, de factor humano y sobre la organizacin. TIPOS de casos: o Caso prototipo: el alumnado ha de resolver un problema o incidente concreto. o Caso estimacin: se persigue que el alumnado proponga aquellas modificaciones que considere oportunas a las prcticas descritas o a las soluciones presentadas. o Caso ciego: el fenmeno descrito no queda perfectamente determinado, de modo que el alumnado tendr que identificarlo para proponer la solucin. o Caso iceberg: aporta informacin insuficiente, por lo que el alumnado debe precisar la informacin que necesita para su solucin y los medios que utilizara para alcanzarla. o Caso serie: los distintos problemas de cada caso estn interrelacionados, de modo que las diferentes soluciones son interdependientes. Ella alumno/a ha de leer el caso y analizarlo en profundidad. Posteriormente, se discute de forma constructiva en el aula con el resto de los/as

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UPDVIMELSA compaeros/as; con el fin de reflexionar sobre lo que ocurre y lo que debera hacerse. El papel del profesorado es sobre todo el de facilitador/a para conseguir que los/as alumnos/as reflexionen e interaccionen a lo largo de la discusin: o Debe escuchar atentamente todo lo que dicen los/as alumnos/as, para poder analizar lo que ocurre en la clase. o Ha de conseguir una integracin del grupo y que todos/as los/as alumnos/as participen evitando que algunos/as monopolicen la discusin y otros/as por timidez no digan nada. o Ha de fomentar que los/as alumnos/as se escuchen los/as unos/as a los/as otros/as y no hablen todos a la vez para conseguir que la discusin en clase se parezca lo ms posible a una reunin de profesionales. o Como moderador/a del debate, ha de ir conduciendo al grupo pero dejando que sean los/as propios/as alumnos/as los/as que resuelvan la situacin planteada en el caso. De hecho, un caso no presenta un problema matemtico de solucin nica y como ocurre en la vida real, no suele existir una nica solucin sino varias. OBJETIVOS ms relevantes del estudio de casos: o Formar y perfeccionar a los/as alumnos/as respecto a la capacidad de identificacin de problemas, a la capacidad de anlisis y de sntesis de situaciones, y tambin a la capacidad de bsqueda de posibles alternativas. o Fomentar habilidades de toma de decisiones, de conectar la teora con la prctica, de comunicacin y de trabajo en grupo. APLICACIONES del estudio de casos: o Especialmente indicado para la formacin de adultos/as en temas en los que no hay verdades absolutas y en los que una buena parte del aprendizaje se produce a travs de la participacin activa del alumnado y de la interaccin del propio grupo. 88

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Juego de empresa: consiste en un ejercicio de toma de decisiones secuenciales estructurado alrededor de un modelo de actividad empresarial en el que los/as participantes gestionan dicha actividad; es decir, se trata de entrenar a los/as alumnos/as a poner en prctica los conocimientos que han adquirido en situaciones que simulan la realidad. Normalmente, los/as alumnos/as organizados en grupos de trabajo, compiten entre s de manera que al final puede haber ganadores/as y perdedores/as. Esta tcnica, eminentemente participativa, se enmarca dentro de lo que se denomina action learning, que traducido al castellano sera algo as como aprender a travs de la accin. OBJETIVOS del juego de empresa: o Conseguir que los/as alumnos/as integren conocimientos adquiridos en diversos mdulos formativos del curso. o Facilitar el desarrollo de habilidades como el trabajo en grupo, el uso adecuado de la informacin, y habilidades de prediccin y planificacin. APLICACIONES del juego de empresa: o Esta tcnica suele utilizarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varios mdulos que necesitan ser relacionados. El ejemplo ms habitual de esta tcnica (se enmarcara en la enseanza de administracin de empresas) es el juego en el que losas alumnosas compiten en un determinado mercado y para salir adelante han de tomar decisiones utilizando conceptos de contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos, organizacin de empresas, etc. Role playing (juego de roles): consiste en hacer que los/as alumnos/as simulen personajes definidos con antelacin, y de esta forma poder observar desde distintas perspectivas los comportamientos de cada actor segn el papel que desempea. Para que la tcnica funcione es preciso que haya suficiente confianza entre los/as alumnos/as y que los papeles (o roles) estn correctamente definidos. Adems, suele ser de gran utilidad la grabacin en 89

UPDVIMELSA video de las representaciones para facilitar la observacin y el anlisis posterior. OBJETIVOS principales del role playing: o Conseguir que los/as alumnos/as comprendan el comportamiento de diferentes personas con intereses diversos, dndose cuenta de los distintos puntos de vista, ponindose en el lugar del otro. o Ayudar a cada alumno/a a conocerse mejor a s mismo/a y al grupo. Y en definitiva potenciar y promover la empata. o Aprender nuevas conductas y a comportarse en diferentes situaciones. APLICACIONES del role playing: o No es una tcnica muy habitual en aprendizajes tcnicos; en cambio, es muy utilizada en programas de recursos humanos, habilidades directivas, formacin, etc. o Es muy til cuando se pretende que el alumnado comprenda las distintas perspectivas de una situacin segn los intereses de cada una de las partes. o Las ms habituales se dan en sesiones sobre como comportarse en una entrevista de trabajo, sobre como gestionar y resolver conflictos, en simulaciones docentes, etc. Phillips 66: el proceso de esta tcnica se inicia con el planteamiento de un problema por parte del/de la formador/a. A continuacin, los/as alumnos/as se dividen en subgrupos, normalmente de seis personas cada uno, para plantear posibles soluciones o ideas. Es habitual que cada componente del grupo exponga su opinin durante un minuto. Precisamente, la denominacin de 66, o de 66, que tiene esta tcnica tiene que ver con el hecho de que los/as alumnos/as se dividen en subgrupos de seis e intervienen todos/as ellos/as por espacio de seis minutos (un minuto cada uno/a). Despus cada grupo elige un/a portavoz para presentar las ideas del subgrupo a todos/as los/as dems alumnos/as. Este/a portavoz suele tambin moderar y controlar los tiempos. Posteriormente, entre todos/as, se discuten las conclusiones presentadas por el/la portavoz de cada subgrupo. Ella formador/a asume el rol de facilitador/a e 90

UPDVIMELSA intenta integrar el trabajo efectuado por los distintos subgrupos. El paso siguiente es que cada subgrupo elige un/a representante que se reunir con los/as representantes de los dems grupos para intentar alcanzar un consenso entre todos/as ellos/as. Por ltimo, cada representante expondr a su subgrupo la propuesta alcanzada. Principales OBJETIVOS de la tcnica Phillips 66: o Conseguir propuestas consensuadas por todos/as. o Trata de conseguir que todos/as los/as alumnos/as participen dando su opinin sobre el problema planteado. APLICACIONES de la tcnica Phillips 66: o esta tcnica puede ser utilizada en cursos internos de empresas en las que se trata de fomentar la creatividad y el consenso en un grupo de personas. o Tambin se utiliza cuando interesa obtener muchas opiniones sobre todos/as los/as alumnos/as en poco tiempo. El principal inconveniente es que no es aplicable cuando se pretende que los problemas se profundicen al mximo. Brainstorming (lluvia de ideas): es una tcnica de discusin en grupo. Se rene a un grupo de personas para que propongan ideas que permitan solucionar un determinado problema. Para que las intervenciones sean lo ms espontneas y creativas posibles se han de respetar todas las intervenciones y todos los miembros del grupo deberan dar su opinin. Normalmente se elige a una persona para que vaya apuntando todas las aportaciones en la pizarra o en algo similar. Entre los OBJETIVOS del brainstorming se destaca: o Conseguir ideas creativas para resolver problemas o situaciones determinadas.

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UPDVIMELSA APLICACIONES del brainstorming: o La lluvia de ideas, dentro del mbito de la formacin, es prcticamente aplicable a todas las reas de conocimiento. Outdoor training: esta tcnica consiste en la realizacin en grupo, y fuera del aula (o del trabajo), de una serie de actividades con un contenido fsicodeportivo (escalada, construccin de una barca, exploracin y supervivencia, etc.). Para que la experiencia funcione realmente los/as participantes tienen que desconectar totalmente de sus preocupaciones profesionales diarias. Estos ejercicios fuera del aula van acompaados de sesiones en las que el grupo reflexiona, discute y analiza, tanto lo que se ha hecho como lo que queda por hacer. ltimamente se ha puesto muy de moda en algunas escuelas de negocio que lo ofrecen como seminario de perfeccionamiento directivo, o como asignatura al inicio de un programa de larga duracin. OBJETIVOS principales del outdoor training: o Se pretende que los/as alumnos/as se conozcan ms a s mismos/as y entre ellos/as ante situaciones a las que no estn acostumbrados/as y adems tratar de obtener xito en dichas situaciones. o A excepcin de las condiciones fsico-deportivas, muchas de las habilidades que han de utilizar para solucionar las distintas situaciones son similares a las que tienen que desarrollar y utilizar, a diario, los/as participantes en sus funciones profesionales (autoconocimiento, trabajo en equipo, liderazgo, convivir con el estrs, etc.). APLICACIONES del outdoor training: o Es especialmente til como seminario de perfeccionamiento de la alta direccin de empresas. o Ayuda a integrar grupos con personas diversas y a potenciar el autoconocimiento. Posibles INCONVENIENTES del outdoor training: 92

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o Coste elevado. o Riesgo de accidentes. o Que los/as alumnos/as no entiendan lo que se pretende y piensen que se trata de un juego o de una actividad meramente deportiva. Proyectos: esta tcnica resulta ser muy efectiva para la asimilacin final de los contenidos tratados. Consiste en la elaboracin de un proyecto por parte de los/as participantes. La finalidad de dicha tcnica es establecer una actividad negociada de aprendizaje donde se orientan los procedimientos contando con la participacin, aceptacin y puesta en prctica de dichos procedimientos por parte del alumnado. El proceso de implementacin de los proyectos distingue cuatro fases: o Construccin del proyecto: donde los/as participantes, en grupo, debern elegir un tema mediante la negociacin. A continuacin, debern desglosar y distribuir las diferentes tareas y formular los objetivos del proyecto. o En la segunda fase los/as alumnos/as debern obtener y estructurar la informacin. o Seguimiento individualizado por parte del/de la formador/a. o Evaluacin global del proyecto y de las aportaciones individuales. Tcnicas o dinmicas de grupo: Las dinmicas de grupo tienen objetivos muy concretos y analizan un tema a travs de vas diferentes a las habituales (juegos, actividades...). VENTAJAS de las dinmicas de grupo: o Utilizadas correctamente en formacin, tienen el poder de activar y estimular al/a la individuo/a y al grupo reforzando el aprendizaje y facilitando el logro de objetivos. CARACTERSTICAS de las dinmicas de grupo:

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UPDVIMELSA o Son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad del grupo. o Estn fundamentadas cientficamente, su eficacia ha sido suficientemente probada y estn basadas en la evidencia. o Permiten estructurar, estimular e integrar al grupo para que pueda operar provechosamente en cualquier direccin. o Su valor depende de la utilizacin y adecuacin a las necesidades, objetivos, metas del grupo, caractersticas intra e inter-grupales, etc. o No son un fin en s mismas, sino instrumentos, herramientas o medios para conseguir la verdadera finalidad grupal. NORMAS y PRINCIPIOS bsicos para utilizar dinmicas de grupo: o Se deben conocer previamente los fundamentos tericos de la dinmica de grupos. o Es conveniente conocer al grupo, su dinmica y sus problemas. Aunque algunas dinmicas se utilizan, al inicio, precisamente para que los/as miembros del grupo se conozcan mejor y empiece a haber una mayor cohesin entre ellos/as. o Si no tenemos mucha experiencia en este tipo de tcnicas debemos seguir al pie de la letra el procedimiento que se indique. Con la experiencia se podrn hacer adaptaciones y cambios si los creemos necesarios. o La utilizacin de la tcnica deber tener un objetivo claro. Y aunque en muchos casos se lleven a cabo jugando, no son un juego. o Las dinmicas requieren una atmsfera cordial, democrtica y de cooperacin. Para ELEGIR una buena dinmica de grupo hay que TENER EN CUENTA: o Los objetivos que se pretenden conseguir. o La madurez, cohesin y preparacin de grupo. o El tamao y la composicin del grupo. o El ambiente fsico y el entorno emocional. o Las caractersticas especficas de los/as alumnos/as (individuales) y del grupo como conjunto. 94

UPDVIMELSA o La capacidad y experiencia del/de la formador/a.

CRITERIOS PARA SELECCIONAR ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL MBITO DE LAS ETCOTE Y TERP A la hora de seleccionar las estrategias metodolgicas, tanto mtodos como tcnicas didcticas, para nuestro programa de formacin de ETCOTE y TERP, conviene que tengamos en cuenta los siguientes criterios: Las caractersticas de la materia o tema a impartir. Los objetivos y las metas que se pretenden alcanzar. El nmero de alumnos/as. La disposicin del aula y sus caractersticas (tamao, mesas, etc). Los recursos a nuestra disposicin. La adecuacin de las ayudas visuales al tema a impartir. El tiempo disponible para la formacin. El nivel de conocimiento previo de los/as alumnos/as sobre el tema. Tambin hay que tener en cuenta que es muy difcil y poco til utilizar una sola estrategia cada vez. Por lo tanto, lo normal y ms adecuado sera combinar las estrategias metodolgicas necesarias para conseguir una ptima formacin.

ENSEANZA INDIVIDUALIZADA Algo bsico en todo proceso de enseanza-aprendizaje sera la necesidad de adaptar los aprendizajes, en la medida de lo posible, a las caractersticas individuales de los/as alumnos/as, a sus necesidades y a sus intereses. Todo esto supone la adopcin de una serie de principios metodolgicos y estrategias didcticas por parte del profesor/a: Partir de la situacin real de aprendizaje de cada alumno/a: Para conocerla es muy til y efectivo partir de una evaluacin inicial. Por ejemplo, utilizar un cuestionario que detecte las ideas previas de los/as alumnos/as respecto al tema/objeto de aprendizaje.

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UPDVIMELSA Evaluar la propia prctica docente y contrastarla con las necesidades formativas del alumnado. Flexibilizar y reorganizar todos aquellos elementos de la programacin didctica (objetivos, contenidos, metodologa, recursos, organizacin del aula...) que puedan adaptarse a las necesidades formativas de los/as alumnos/as. Tener en cuenta las circunstancias sociales, familiares, emocionales, formativas, etc. de cada alumno/a. Para ello, sera necesaria una adecuada actividad de tutora y orientacin por parte del profesorado; as como el trabajo coordinado con los dems agentes o personas involucradas en el proceso de formacin de los/as alumnos/as. Crear un adecuado clima de dilogo, comunicacin y confianza mutua entre alumnos/as y formadores/as.

3.3. ROL DEL/DE LA FORMADOR/A Y TUTOR/A: CARACTERSTICAS, PERFIL Hoy en da el papel de los/as formadores/as no es tanto "ensear" (explicarexaminar) unos conocimientos, que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los/as estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma en nuestra sociedad del cambio y promover as el desarrollo cognitivo y personal de los/as alumnos/as mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta las caractersticas del alumnado (formacin centrada en el/la alumno/a) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin. De hecho, la diversidad de los/as estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los/as formadores/as aprovechen los mltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las webs docentes como el Portal Adient), observando y reflexionando sobre la propia accin 96

UPDVIMELSA didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin).

EL ROL DEL/DE LA FORMADOR/A De forma ms concreta, podemos definir al/a la formador/a como una persona especializada en un rea ocupacional concreta que planifica acciones de formacin, al mismo tiempo que facilita la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos, (sin olvidar los actitudinales) necesarios para su desempeo mediante las acciones formativas que desarrolla. Competencias del/de la formador/a El/la formador/a ha de contar con tres tipos de COMPETENCIAS: Competencia tcnica: es necesaria la actualizacin de conocimientos, a travs de la bsqueda de informacin, la formacin continua etc., adems de tener la capacidad para realizar un trabajo no rutinario con responsabilidad. Competencia didctica: es muy importante que la persona que acte como docente lleve a cabo una interaccin adecuada tanto con personas como con grupos, que sepa identificar problemas y plantear soluciones. Competencia social: ha de mostrar la capacidad de integrar, en el desarrollo de su profesin, aspectos como el trabajo en equipo, la cooperacin, la tolerancia, la flexibilidad y la capacidad de convivir con las diferencias por razn de gnero, raza, cultura, etc. Adems ha de transmitir y tratar de generar dichas competencias en el alumnado. Un/a buen/a formador/a debe reunir una serie de habilidades generales, bsicas y especficas, con el fin de lograr una buena comunicacin con los/as alumnos/as que garantice una serie de resultados ptimos en el proceso de enseanza-aprendizaje. A continuacin comentaremos estas habilidades. Habilidades generales del/de la formador/a

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UPDVIMELSA Son las que se utilizan en cualquier curso o situacin de formacin y que permiten establecer un buen clima, motivar a los/as participantes, mantener el esfuerzo en el cumplimiento de objetivos y cerrar eficazmente la sesin. Crear un buen clima: ayuda a los/as participantes a sentirse bien en el espacio de aprendizaje, facilitando dicho aprendizaje. Creando un buen clima conseguiremos que los/as alumnos/as se liberen de tensiones y temores, establecindose relaciones armoniosas entre profesores/as y alumnado. Cuando el clima es inadecuado, los/as alumnos/as no se sienten integrados/as en el proceso de aprendizaje lo que dificultar su desarrollo. Por lo tanto, el/la formador/a debe ser capaz de desarrollar esta habilidad con el fin de conseguir, desde el comienzo, un buen clima y un adecuado nivel de motivacin. Para conseguirlo, el/a formador/a debe tener en cuenta una serie de pasos que detallamos a continuacin: o Saludos previos: segn van llegando. Por ejemplo se pueden escribir los nombres en tarjetas y que cada alumno/a la ponga en su mesa. o Proporcionar confort: aumentar la visibilidad, adecuar la temperatura y reducir los ruidos en el aula y a ser posible fuera de ella. o Informar sobre la logstica: descansos, horario, normas bsicas etc. o Tcnicas para romper el hielo: aplicar dinmicas de grupo, juegos, humor, etc. o Acordar las reglas: informar de las reglas, sugerirlas y consensuarlas. Las reglas han de ser flexibles pero claras, que no lleven a equvocos. o Negociaciones: Llegar a un consenso de grupo. Saber motivar (y reforzar): para conseguirlo, el/la formador/a debe poner en juego una serie de acciones que tienen como objetivo que los/as alumnos/as se sientan partcipes en el proceso de aprendizaje y deseosos/as de adquirir los conocimientos. Para ello, se aplicarn tcnicas de motivacin positiva antes de la realizacin de la actividad. Estas tcnicas pueden ser de varias clases segn el objetivo que persiguen: o Dirigidas a los resultados: Mostrar ejemplos de lo que pueden conseguir si alcanzan los objetivos. Mostrar beneficios adicionales si alcanzan metas ms ambiciosas. 98

UPDVIMELSA o Dirigidas a dar seguridad en el xito: Trabajar las expectativas de xito. o Dirigidas a destacar la importancia del aprendizaje: Por ejemplo invitando a expertos/as o dndole oficialidad a la formacin. o Dirigidas a dar importancia al proceso formativo: Trabajar las expectativas acerca del proceso. Mantener la motivacin y el inters: Al inicio del curso, los/as alumnos/as suelen estar muy motivados debido a la novedad de todo aquello que rodea a la formacin. Este inters inicial suele decaer a medida que el curso avanza, especialmente si ste es de larga duracin, produciendo un efecto negativo en los/as alumnos/as que se refleja en un seguimiento inadecuado de la formacin y en la desmotivacin. Para que no se produzcan estas situaciones, el/la formador/a ha de recurrir a distintas acciones para mantener el esfuerzo y la dedicacin por parte de los/as alumnos/as. El momento idneo para recurrir a ellas se establece habitualmente sobre la mitad y finalizacin de la formacin, si bien es cierto que el indicador a seguir es el propio estado que refleje el alumnado. Como hemos comentado antes, es clave la adaptacin a las necesidades del grupo. A continuacin mencionamos algunos RECURSOS TILES que nos pueden servir de ayuda para lograr MANTENER EL INTERS de los/as alumnos/as: o Resumir lo aprendido: es importante resumir los avances obtenidos por los/as alumnos/as, hacindoles ver los logros obtenidos. Siempre se debe recalcar lo positivo, no lo negativo. o Redirigir hacia los objetivos: a pesar de que cada grupo tiene definidos unos objetivos comunes en la formacin, las personas que lo componen mantienen intereses distintos. Por lo tanto, recordar a los/as alumnos/as los objetivos de la formacin resulta til para paliar dicho problema. o Animar a la participacin constante: que un/a alumno/a no participe en el proceso de formacin suele ser indicativo de que la cosa no funciona bien. Esto puede deberse a diversas razones que habra que averiguar para actuar en consecuencia. Por lo tanto, el/la formador/a debe estar atento/a a aquellas personas que no participan y animarles a que lo hagan, reforzndolas en todo momento. 99

UPDVIMELSA o Renovar las relaciones personales: el trabajo en equipo es una de las principales herramientas en cualquier proceso formativo; aunque a veces sea difcil de lograr. No obstante, es conveniente utilizar este tipo de dinmicas (explicadas anteriormente) a lo largo del periodo formativo para fomentar el espritu de grupo y hacerles ver que la consecucin de objetivos es cosa de todos/as, no slo de uno/a. o Recuperar los buenos sentimientos y la energa: las sesiones de formacin suelen ser intensas y por ello, es aconsejable introducir momentos distendidos en el desarrollo de las sesiones que amenicen el proceso de aprendizaje. Finalizacin del curso formativo: los cierres defectuosos disminuyen el efecto del aprendizaje. Por este motivo es necesario reservar suficiente tiempo para esta tarea, y evitar las prisas en la finalizacin. El objetivo del cierre es ayudar a los/as alumnos/as a disear un esquema global de lo aprendido y ofrecer alguna orientacin (profesional o formativa) para el futuro o informacin adicional que podra ayudarles. Tambin es aconsejable recordar las cosas buenas ocurridas durante el curso y felicitar a los/as alumnos/as por los logros conseguidos. Por ltimo, conviene ofrecer al alumnado la posibilidad de alguna forma de contacto (telfono, correo electrnico, etc.) con el fin de mantener futuros contactos relacionados con la materia impartida. Habilidades bsicas del/de la formador/a A continuacin se exponen dos habilidades que todo/a formador/a debe dominar en cualquier proceso de enseanza-aprendizaje: saber preguntar y saber escuchar. Saber preguntar: la tcnica de preguntar requiere conocimientos y experiencia. El objetivo de la formulacin de preguntas es hacer participar al alumnado y que intervengan en el debate, hacindoles reflexionar sobre sus puntos de vista. Tambin sirve para evaluar la comprensin de aquello que se ha explicado. Podemos distinguir diversos tipos de preguntas: o Preguntas abiertas: animan a la gente a pensar y reflexionar, ya que permiten responder sin limitaciones. Constituyen una herramienta fundamental para conseguir informacin. A veces las respuestas son 100

UPDVIMELSA demasiado largas, por lo que, a veces, conviene controlarlas con respuestas cerradas o profundas. Ejemplos de preguntas abiertas: Qu opinas de...?; Qu piensas sobre?; Qu haras si...?; Cmo valoras....? o Preguntas cerradas: son aquellas que obtienen una respuesta concreta, generalmente un s o un no. Pueden servir para terminar con la divagacin de un/a interlocutor/a que ha perdido el hilo del discurso, o para que la persona concrete y/o adquiera un compromiso. Ejemplos de preguntas: Entonces, ests de acuerdo con esto?; Ha quedado todo claro? Tenis alguna duda? o Preguntas profundas: son preguntas abiertas o cerradas que hacen que el/la interlocutor/a considere los temas con ms detenimiento. Ejemplos de preguntas profundas: Qu tipo de competencias debe de tener el/la formador/a? o Preguntas reflejo: sirven para reflejar el punto de vista del/de la interlocutor/a. Ejemplos: qu tcnicas de motivacin os parecen ms tiles para aplicar en vuestro taller? o Preguntas directivas: son las que condicionan o manipulan las respuestas. Con ellas, el/la formador/a indica por adelantado, de manera ms o menos sutil, qu respuesta prefiere. Ejemplo: Por lo que decs est todo claro, verdad? En general, siempre que sea posible, debemos intentar que todos estos tipos de preguntas vayan dirigidas a la clase en general. Tambin intentaremos que no respondan siempre las mismas personas, para dar pie a la participacin de todos/as. Al realizar alguna pregunta es frecuente que sta vaya seguida de un largo silencio. Debemos mantener este silencio y nunca romperlo reformulando nuevamente la pregunta o contestndola nosotros/as mismos/as. Las preguntas exigen pensar, por lo que el silencio es algo habitual. Hay que tener paciencia. No obstante, si el silencio es prolongado, se crear un ambiente de tensin entre el alumnado (rostro, miradas) que debemos romper con alguna pregunta como por ejemplo: Tenis algn problema para responder a la pregunta? o Hay algo que no entendis de la pregunta?

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UPDVIMELSA Saber escuchar: es una de las cualidades ms importantes que como formador/a se debe tener y dominar. Esta habilidad no slo permite captar mejor la informacin sino que adems permite conocer los sentimientos de las personas y hacer que se sientan ms integrados/as en el grupo. Saber escuchar conlleva una serie de requisitos: o Ser sensible a las palabras y a lo que hay escondido detrs de las palabras. o Desarrollar una empata sincera con la otra persona. o Mantener una actitud y una postura de respeto por el/la que habla. o Eliminar barreras fsicas. o Eliminar o intentar impedir interrupciones. o Controlar las emociones propias. o Proporcionar feedback o retroalimentacin (hacer saber a la persona que nos habla que la estamos escuchando). o Tomar notas si fuera necesario. Habilidades de apoyo del/de la formador/a A travs de estas habilidades, el/la formador/a ayuda a los/as alumnos/as, tanto en grupo como individualmente, a que expresen y compartan ideas, y sentimientos. En este papel de proporcionar apoyo, los/as formadores/as participan activamente en las actividades de aprendizaje. Proporcionar apoyo es un rol difcil que exige dominar las siguientes habilidades: Establecer cohesin y cooperacin: nos referimos al trabajo en grupo. Los/as formadores/as deben intentar que los/as alumnos/as trabajen en grupo para alcanzar la mxima cooperacin y ayuda mutua. Lo primero que deben hacer los/as formadores/as es informar sobre los objetivos a alcanzar, definiendo cules van a ser los pros y los contras para conseguirlos. Seguidamente, crear un buen ambiente donde los/as alumnos/as se sientan seguros/as y perciban que sus opiniones son tenidas en cuenta. Es importante establecer un acuerdo sobre la forma de trabajar en grupo, siempre llegando a un consenso entre todos/as. Una vez que se han establecido las reglas de actuacin, se deben estructurar los debates, ayudando al grupo a que no se pierda en discusiones que se alejen de los objetivos. Tambin es frecuente que 102

UPDVIMELSA los/as alumnos/as entren en dinmicas de hostilidad a lo largo del proceso formativo, las cuales se deben evitar. Para conseguirlo se intentar desviar el tema o incluso cambiar de actividad. Pedir la experiencia y el conocimiento del/de la alumno/a: compartir las experiencias personales del alumnado relacionadas con la materia resulta enriquecedor para la formacin y las relaciones del grupo. Para ello, el/la formador/a deber recurrir a actividades que potencien este tipo de actitudes. Sin embargo, es importante conocer bien al grupo de alumnos/as, concretamente respecto a sus ocupaciones anteriores; ya que esto facilitar la puesta en comn de actividades relacionadas con sus caractersticas. Animar a la participacin: como hemos comentado, adems de animar a la participacin individual, tambin es muy importante que el/la formador/a fomente la participacin del grupo, que se involucre en el proceso formativo; ya que esta actitud beneficiar el desarrollo del aprendizaje de los/as alumnos/as. A continuacin se exponen una serie de reglas para animar a la participacin en el grupo: o Utilizar preguntas de aplicacin, tales como: Cmo utilizaremos...?, En que situacin aplicaramos...?, etc. o Presentando la informacin de forma amena y de menor a mayor dificultad. o Hacer grupos con distintas responsabilidades. o Utilizar un lenguaje sencillo. o Mantener las actividades centradas en los/as participantes. Mantenerse neutral durante las actividades: apoyando los distintos puntos de vista de los/as alumnos/as. Esto ayuda a que el alumnado participe en las sesiones de formacin, eliminando cualquier prejuicio a actuar debido a las ideologas y pensamientos de cada uno/a. Habilidades de presentacin de la informacin del/de la formador/a Este tipo de habilidades hacen referencia a la presentacin del material que realiza el/la formador/a a los/as alumnos/as. Este proceso requiere que los/as formadores/as 103

UPDVIMELSA estructuren el material que hay que aprender para ayudar a los/as participantes a asimilarlo. En este papel, los/as formadores/as estn ntimamente involucrados/as en ayudar a los/as alumnos/as a aprender. Para ser eficaces en este papel de presentadores/as de la informacin, los/as formadores/as deben utilizar, entre otras, una serie de habilidades tales como saber comunicar y estructurar la informacin. Comunicar la informacin: es un proceso bidireccional entre los/as participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, alumnos/as y formador/a. El proceso de comunicar requiere una adecuada preparacin para que sea lo ms efectivo posible: disposicin del aula, caractersticas de los/as alumnos/as, organizar y preparar la informacin a presentar, etc. El gran error es que al final este tipo de comunicacin se acabe convirtiendo en unidireccional, que sera el tipo de comunicacin que tradicionalmente se utilizaba en el aula. Este tipo de comunicacin hace que los/as alumnos/as permanezcan pasivos/as y sean meros/as receptores/as de informacin y que, al final, lleve a la frustracin y el aburrimiento en clase. Por lo tanto, la comunicacin bidireccional permitir compartir distintas ideas e interpretaciones, que ayuden a aclarar los distintos conceptos expuestos por el/la formador/a. Del mismo modo, los temas resultarn ms interesantes, facilitando el aprendizaje de los mismos. Para que la comunicacin bidireccional sea efectiva es necesario que se intercambien los roles de comunicacin; es decir, el/la formador/a y los/as alumnos/as debern ser tanto emisores/as como receptores/as de la informacin. Estructurar la informacin: la estructuracin consiste en la organizacin de la presentacin de la informacin y el enfoque y el nfasis que se le de a las caractersticas estructurales que sirven para ayudar a los/as alumnos/as a organizar la informacin internamente, facilitando as el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Estructurar la presentacin requiere que los/as formadores/as mantengan durante su presentacin un balance delicado entre detalles de apoyo, ejemplos y caractersticas estructurales clave. Adems de las caractersticas citadas, distinguimos otras, como son la utilizacin del movimiento corporal y el manejo de ayudas visuales (recursos).

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UPDVIMELSA EL/LA TUTOR/A Es la persona con cualidades ticas y morales capaz de sintonizar con los/as alumnos/as y acompaarlos/as y guiarlos/as hacia el desarrollo y prctica de valores y actitudes positivas que fortalezcan su vida personal y social futura. El ser tutor/a es una labor que requiere voluntad y compromiso de estar cerca de un grupo de alumnos/as que necesitan un espacio en el que alguien pueda escucharlos/as y en quien puedan confiar. El/la tutor/a debe tratar de diferenciar siempre su vida personal de la de sus alumnos/as y a pesar de que pueda tener experiencias similares de vida no se ha de identificar con sus problemas. Por lo tanto, tenemos que evitar comentar nuestras cosas personales, ya que no es conveniente que el/la alumno/a conozca aspectos ntimos de nuestra vida personal. De ah que nuestra labor como tutores/as debe abocarse a: Conocer las inquietudes, preocupaciones, temores, intereses, gustos y preferencias de los/as alumnos/as. Comprender que cada alumno/a es una persona independiente y autnoma que tiene su propia individualidad y personalidad. Orientar y ayudar al alumnado a encontrar las mejores decisiones. No hay que pretender cambiarles la vida, sino ayudarlos/as a vivir de la mejor manera con su realidad. Ser sincero/a con los/as alumnos/as, incluso cuando lo que haya que decirles sea duro y difcil de aceptar, ayudndolos/as a ser fuertes para enfrentar sus problemas. Considerar el trabajo cooperativo con los/as dems docentes (y con el/la director/a) para que entre todos/as se comprenda y se oriente a los/as alumnos/as. Cualidades del/de la tutor/a El rol del/de la tutor/a puede aprenderse, aunque supone predisposiciones personales. Estas son: Interesarse por los seres humanos y atender su problemtica. Reconocer y respetar a cada ser humano como nico y distintivo. 105

UPDVIMELSA Recibir y comprender empticamente las problemticas individuales, grupales o institucionales. Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspecto integrante del aprendizaje. Conocer los propios lmites y solicitar ayuda para afrontar situaciones difciles, tanto en lo personal como en lo estrictamente profesional. Proseguir de forma continua la propia formacin profesional. Tener capacidad de dilogo y de relaciones humanas. Presentar un espritu crtico objetivo y reflexivo. Ser emocionalmente equilibrado/a. Mostrar coherencia entre actitudes y principios. Tener espritu democrtico que promueva valores de solidaridad. Promocionar la cooperacin y la participacin. Presentar sensibilidad social.

Capacidades requeridas por el/la tutor/a para cumplir sus funciones Asertividad: ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad, con el suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir innecesariamente mal a las personas que nos escuchan. Un/a tutor/a asertivo/a es una persona que: o Sabe expresar su oposicin sin agredir cuando sus convicciones estn en juego. Se atreve a decir NO, no se queda callado/a por miedo a "quedar mal". Expresa desacuerdos y crticas claramente, pero tambin las recibe sin enojarse. Expresa indignacin y enojo cuando est en juego la defensa de los derechos. o Sabe expresar su aceptacin y agrado de manera muy oportuna. Elogia y comunica espontneamente sentimientos positivos que otros le suscitan. Demuestra con gestos sus sentimientos de amistad y afecto. o Sabe plantear demandas y expresar necesidades sin presionar ni conceder. Sostiene sus puntos de vista y expresa sus intereses. Pide ayuda si la necesita. Autoconocimiento: Ser capaz del conocimiento y de la reflexin personal sobre uno/a mismo/a, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados 106

UPDVIMELSA de nimo, cualidades y limitaciones. Conocerse a s mismo/a implica, pues, desarrollar una conciencia autoreflexiva, conectada permanentemente con nuestras experiencias y emociones. Las personas que logren una mayor aproximacin a s mismas tendrn capacidad para automotivarse y ser ms autnomas. Un/a tutor/a que tiene autoconocimiento es una persona que: o Reconoce sus cualidades, habilidades, emociones, logros y mritos, desarrollando a partir de ah una autoestima saludable y una imagen honesta y precisa de s mismo/a. o Identifica sus limitaciones as como los riesgos de ciertas maneras de actuar, evitando encasillarse en estereotipos. o Sabe discernir qu cualidades o capacidades pueden serle ms tiles en determinadas circunstancias. Consensualidad: Ser capaz de generar acuerdos bsicos entre todos/as respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los/as integrantes del grupo y resolviendo las discrepancias antes de tomar cualquier decisin. Un/a tutor/a que consensa es una persona que: o Se interesa y logra involucrar a todos/as los/as interesados/as en el proceso de generacin de consensos. o Propicia la negociacin de intereses, persuade y convence articulando los distintos puntos de vista. o Acoge todas las ideas, an cuando sean contrarias a su propio punto de vista. o Facilita con efectividad el debate. Liderazgo: Ser capaz de impactar, convencer y despertar en los/as alumnos/as el espritu de trabajo en equipo, el compromiso en el trabajo. Ser lder implica carisma, responsabilidad, fuerza de accin, capacidad para estimular, poder de conviccin, disposicin activa para transformar situaciones y energa para trascender. El/la lder es una persona que: o Formula propuestas que incorporan los intereses y necesidades de los/as dems. 107

UPDVIMELSA o Reconoce las capacidades y mritos de los/as otros/as,

estimulndolos/as. o Delega autoridad entre los/as miembros individuales de un equipo. Empata: Ser capaz de sintonizar con el/la otro/a, con lo que siente y con sus motivaciones e intereses. La empata es la capacidad de comprender a los/as dems: qu los/as motiva, de qu modo operan habitualmente, como reaccionan a diversas situaciones. Supone registrar sentimientos e intereses y sintonizar con ellos. Un/a tutor/a emptico/a es una persona que: o Registra y comprende las emociones de los/as dems. o Interpreta la perspectiva y los intereses que motivan el comportamiento de los/as otros/as. o Se identifica con los sentimientos y la perspectiva de los/as dems, sabiendo diferenciar sus propias emociones y puntos de vista. Proactividad: ser capaz de desarrollar una visin y tener el valor de proponer con audacia los cambios que sea necesario realizar en el proceso, asumiendo el impacto que ello puede generar, pero, al mismo tiempo, con el suficiente sentido de realidad que permita lograrlos. Proactividad significa hacernos responsables de nuestras decisiones, sentimientos, acciones y resultados, e incluso del impacto que nuestras acciones generan en los/as dems; as como del resultado global que compromete nuestras acciones en coordinacin con las de otros/as. Un/a tutor/a proactivo/a es una persona que: o Prev y se anticipa a los hechos, demostrando iniciativa. o Toma decisiones rpidas y oportunas, demostrando seguridad. o Se compromete con el cambio, demostrando audacia y optimismo.

Funciones del/de la profesor/a-tutor/a En general, las labores del/de la profesor/a-tutor/a estn bsicamente orientadas a los/as alumnos, pero tambin se deben considerar las acciones a realizar con el resto del equipo docente (incluido/a el/la director/a). En relacin con esto podemos sealar algunas de las funciones principales. 108

UPDVIMELSA Respecto a los/as alumnos/as: o Realizar el seguimiento del desempeo y evolucin personal y acadmica, tanto del grupo de alumnos/as como de cada uno/a de ellos/as de manera individual. o Registrar en hojas o fichas especialmente diseadas para ello el seguimiento de los/as alumnos/as. Es importante cuidar la confidencialidad de esta informacin. o Estar alerta para detectar e intervenir ante problemticas grupales o individuales que puedan surgir. o Establecer la comunicacin y las acciones necesarias con las personas que deben intervenir respecto a un/a alumno/a determinado/a. o Realizar las actividades de tutora grupal.

Respecto al equipo docente: o Mantener contacto y comunicacin constante con todo el equipo docente que trabaje con los/as alumnos/as para estar informado/a y poder coordinar las acciones necesarias. o Desarrollar lneas compartidas de accin con el equipo docente. o Apoyarse y orientarse entre todos/as. o Propiciar mejores relaciones entre el equipo docente y los/as alumnos/as.

3.4. COMUNICACIN Y HABILIDADES DOCENTES CON EL ALUMNADO ETCOTE La COMUNICACIN es la forma de interaccin entre dos o ms personas utilizando la palabra hablada o escrita, los gestos, ademanes, expresiones emocionales, etc., y cuyo resultado es el intercambio de significados que conducen a la comprensin. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMUNICACIN En todo proceso de comunicacin intervienen los siguientes elementos:

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Emisor/a (docente): es la persona que genera o comunica la informacin y, por lo tanto, quien escoge, en la medida de lo posible, el contenido y la estructura del mensaje, as como el medio y modo de transmitirlo a la persona receptora (el/la alumno/a). Cdigo: la ordenacin y organizacin de las ideas mentales por parte de la persona emisora antes de emitir el mensaje. Es un conjunto de seales relacionadas entre s, de manera que cada seal o conjunto de seales tienen asignada una funcin significativa. Por ejemplo, el cdigo de un idioma es su alfabeto y su gramtica, mientras que el cdigo de la circulacin est formado por las seales y sus reglas de uso. Es necesario que tanto la persona emisora como la receptora conozcan y compartan el mismo cdigo. Mensaje: el contenido de la comunicacin. La informacin que se ha de transmitir. Canal: el soporte fsico por el que se transmite el mensaje (voz, telfono, ordenador...), el medio a travs del cual viaja y los sentidos mediante los que es captado por la persona receptora. Receptor/a (alumno/a): persona o personas destinatarias del mensaje. Su funcin no es pasiva, sino que intervienen en el proceso de comunicacin y son los/as encargados/as de descodificar (descifrar y comprender) el mensaje. 110

UPDVIMELSA Situacin: entorno ambiental y marco espacio-temporal y psicosociolgico en el que se realizan las comunicaciones. Contexto: es preferible hablar de contexto, en vez de situacin, cuando nos referimos exclusivamente a los mensajes anteriores y posteriores al que se est emitiendo en ese momento, ya sea de la misma o de diferente naturaleza. Son aquellos elementos (sonidos, palabras, frases...) que preceden o siguen a un signo lingstico. Adems de los elementos anteriores, en los procesos de enseanza-aprendizaje, hemos de tener tambin en cuenta: La retroalimentacin o feedback: respuesta de la persona receptora al mensaje de la persona emisora o efecto retorno. Es la principal caracterstica de la comunicacin didctica porque posibilita que, alternativamente, persona emisora y receptora cambien de funcin con el fin de conseguir la mayor eficacia en sus comunicaciones. Para que el proceso de comunicacin sea efectivo, tiene que ser un proceso en doble sentido. Solamente cuando el circuito es completo, la persona que enva el mensaje puede estar segura de que el mensaje ha sido recibido e interpretado correctamente. Por lo tanto es imprescindible que el efecto de retroalimentacin sea bilateral y dinmico: o de la persona docente al alumnado; o del alumnado a la persona docente. En definitiva, no hay que suponer que la informacin ha sido entendida. Habra que comprobarlo. Para ello existen diferentes formas de utilizar la retroalimentacin: o preguntando al/a la alumno/a, o resumiendo la informacin (no slo el/la docente sino tambin el/la propio/a alumno/a), o observando las conductas del/de la alumno/a y sus respuestas. La escucha: escuchar es una de las funciones ms importantes de la relacin humana y un factor fundamental en el proceso de comunicacin didctica. Escuchar le sirve al alumnado para aprender del/de la docente y del resto de 111

UPDVIMELSA los/as participantes. La escucha activa, por lo tanto, facilitar la correcta interpretacin del mensaje emitido. Por otro lado al/a la docente le servir para recoger las dudas y opiniones de su alumnado; y porque no, aprender de ellos/as.

DESTREZAS PRINCIPALES El acto formativo es un complejo proceso de intercambios entre el/la docente y los/as alumnos/as. Cuando nos interrelacionamos, la comunicacin es una prctica cotidiana y gran parte del trabajo del/de la docente se debe orientar a propiciarla al mximo. No se producir aprendizaje si no somos capaces de comunicar lo que queremos ensear. La transmisin de conocimientos entre las personas se realiza a travs de nuestro principal instrumento de comunicacin: el LENGUAJE. Recursos y tcnicas utilizadas en la comunicacin: Para llevar a cabo una correcta y efectiva comunicacin, los/as formadores/as se apoyan en una serie de recursos que facilitan dicha labor y que les ayudarn a mantener la atencin de los/as alumnos/as. Entre ellos, podemos diferenciar tres tipos de recursos: - Recursos expresivos: el estilo. - Recursos fonticos: la diccin, la elocucin. - Recursos visuales: la presencia, los gestos. Recursos expresivos: el estilo El estilo lo podemos definir como la forma personal de realizar nuestros actos. A la hora de transmitir los conocimientos al grupo-clase, el estilo pasa a ser una pieza fundamental para atraer la atencin. A continuacin, se exponen una serie de caractersticas de estilo que pueden ser tiles para el/la docente: Brevedad a la hora de exponer ideas para evitar caer en parrafadas que dificulten la comprensin del mensaje emitido.

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UPDVIMELSA Claridad y sencillez al exponer las ideas, evitando el uso de una terminologa demasiado especializada que est en desacorde con el pblico al que se dirige. Debemos adaptar nuestro lenguaje al pblico al que nos dirigimos. Cambiar el ritmo cuando hablamos para no ser montonos/as. Para conseguirlo, utilizaremos debidamente las pausas, trataremos de evitar las muletillas y controlaremos la respiracin para no cortar el ritmo de las palabras. Utilizar frases directas para dirigirse al alumnado, como si se hablase de persona a persona. Usar el humor, la irona y la exageracin; si bien es cierto que no conviene abusar de ellos. Por ltimo, sealar que todo lo citado anteriormente no servira de nada si el/la docente no siente y cree lo que est contando: sentimiento y credibilidad son bsicos y necesarios. Identificarse con el discurso es fundamental para dar veracidad al contenido del discurso y lograr la atencin del/de la oyente y la comprensin sobre el contenido expuesto. Recursos fonticos: elocucin y diccin El trmino ELOCUCIN hace referencia a la manera de hablar para expresar los conceptos. Hay que distinguir tres elementos clave en este trmino: El tono (sonidos graves/agudos), que hace referencia a la manera de contar las cosas. En una intervencin en pblico es fundamental el cambio de tono, evitando caer en la monotona y, por tanto, captar la atencin del/de la oyente. La intensidad la definimos como la fuerza de emisin de la voz al hablar. Cuando hablamos en pblico hay que saber jugar con la intensidad de la voz, subirla o bajarla para recalcar algo y captar la atencin perdida de algunos/as oyentes. El timbre es el modo de hacer sonar la voz, caracterstico de cada persona.

El trmino DICCIN se define como el modo en que pronunciamos una palabra. Podemos distinguir dos partes: la articulacin (pronunciacin de las consonantes), la vocalizacin (pronunciacin de las vocales).

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UPDVIMELSA Por lo tanto, la diccin est estrechamente ligada con las peculiaridades del habla dependiendo de la regin. Estas peculiaridades las debemos mantener siempre y cuando no sean muy exageradas y dificulten la comprensin. Recursos visuales: la presencia y los gestos En este apartado se hace referencia a la comunicacin NO VERBAL, un lenguaje tan importante o ms que la comunicacin verbal. El/la formador/a ha de tener en cuenta los siguientes elementos: La postura del cuerpo: Existen diferentes hiptesis en torno a las posturas ms adecuadas a la hora de emitir un discurso. La posicin sentada favorece la calma, permitiendo un dilogo ms pausado y familiar. Mientras que una posicin de pie permite mensajes ms dinmicos ya que facilita los movimientos del que habla. No obstante, hemos de tener en cuenta que la manera de impartir la clase ir en funcin del desarrollo de la misma. La gesticulacin de los brazos: el uso y movimiento de los brazos y las manos debe ir acompaando y reforzando al discurso; siempre tratando de evitar exageraciones. El contacto visual: el/la docente debe intentar mirar a los/as alumnos/as, esforzndose en mirar a cada uno/a de ellos/as. De este modo se crear un ambiente que favorecer el feedback. Los gestos faciales: Como hemos comentado el recursos expresivo ms importante es sentir y creer aquello que se dice. El rostro ser uno de los elementos que delate el sentimiento que el/la docente tiene acerca del discurso. Adems existen otros elementos que pueden favorecer el proceso de comunicacin: El uso del espacio: la proximidad espacial en el aula entre el/la formador/a y los/as alumnos/as influye en la calidad y en el tipo de interaccin que se establece entre ellos/as. No debemos mantenernos muy distantes del alumnado, pero tampoco invadir su espacio aproximndonos demasiado. El aspecto fsico: es fundamental que la imagen que transmita el/la formador/a sea positiva para el alumnado. La manera adecuada de vestir cuando 114

UPDVIMELSA impartimos un curso depende de la situacin y siempre ha de estar en consonancia con el colectivo de alumnos/as al que nos enfrentamos. Si queremos conseguir una buena comunicacin, debemos buscar siempre una coherencia entre lo que decimos (la comunicacin verbal) y el modo en que lo expresamos (la comunicacin no verbal), para que la interpretacin de los mensajes, por parte del alumnado, sea correcta y no genere desconfianza o incertidumbre.

El/la orador/a y sus caractersticas Una vez mencionados una serie de recursos y tcnicas de expresin oral citaremos unas caractersticas necesarias que debe proceso de comunicacin: Naturalidad: se debe actuar siempre de la forma ms natural posible, aunque haya que adaptarse al contexto. Sin forzar los tonos, el acento, etc. Sinceridad: el/la orador/a debe creer en lo que expone, de una forma objetiva, es decir, con una base que respalde las ideas o experiencias que exponga. Del mismo modo, debe aceptar los errores en pblico en el caso de ser debatido/a con fundamento y reconocer el desconocimiento de algo, evitando as divagar de algo que no se sabe y propiciar un clima poco favorable para el desarrollo del discurso. Confianza: Si adems de la sinceridad somos capaces de transmitir seguridad en uno/a mismo/a, el poder de conviccin ser muy alto. Por el contrario, si el alumnado observa que somos reservados/as, contribuiremos a crear una barrera poco comunicativa. Entusiasmo y energa: el/la formador/a debe transmitir entusiasmo y energa al alumnado, favoreciendo la comprensin y la participacin. tener en cuenta cualquier orador/a (persona que habla en pblico, como el/la docente) para establecer un buen

Interferencias o barreras a la comunicacin Las interferencias a la comunicacin seran todos aquellos obstculos que, originados en alguna parte del proceso comunicativo, desvirtan o impiden dicha 115

UPDVIMELSA comunicacin. En los procesos de enseanza-aprendizaje, es necesario comunicar con la seguridad y garanta de que el mensaje del/de la formador/a llega al alumnado con toda claridad. A continuacin, se exponen algunos elementos que pueden bloquear el proceso de comunicacin didctica y que convendra tener en cuenta para tratar de evitarlos: Enmascaramiento de la conducta: consiste en la adopcin o simulacin de expresiones, gestos, posturas, etc., comportndose de manera poco natural. Interpretacin personal del mensaje del/de la docente: Hay que tener en cuenta que nuestras percepciones de la realidad estn mediatizadas por los propios intereses, actitudes, personalidad, valores, etc.; por ello, lo que una persona valora, gusta, rechaza o juzga como bueno puede determinar su modo de captar un mensaje. Otra de las causas de la interpretacin es el significado que cada persona aplica a las palabras o al modo en que se dicen. Falta de atencin, tanto del/de la docente como del alumnado: Cuando los intereses personales no se relacionan o incluso entran en conflicto con el asunto objeto de comunicacin, interfieren e impiden fijar la atencin. Objetivos poco claros y comunicaciones no estructuradas: no podemos esperar que los/as alumnos/as entiendan el mensaje si ste no ha sido previa y claramente pensado y estructurado. Un signo indicativo de comunicaciones con objetivos poco claros y, por tanto, mal estructuradas, seran aquellas que aportan mucha informacin irrelevante o poco significativa. Tampoco sera nada til presentar informacin excesiva para procesar en poco tiempo. Expectativas: todos/as tendemos a tener ideas preconcebidas sobre lo que las personas quieren decir, y estas ideas sobre lo que esperamos or (expectativas) pueden afectar a lo que escuchamos, adems de disminuir nuestra atencin. Percepciones errneas: aunque dos personas reciban los mismos estmulos visuales y auditivos, pueden percibirlos de modo diferente. Nuestra percepcin de lo que se comunica estar estrechamente ligada a nuestra experiencia anterior, expectativas, sentimientos, valores y actitudes. Errores en el uso del cdigo: Las palabras que utilizamos para decir una idea o concepto, a veces, pueden ser inadecuadas o poco familiares para la persona que escucha. Estos fallos constituyen un impedimento en el alumnado para captar el mensaje que queremos comunicarle. Por lo tanto hay que adaptar el vocabulario a los/as oyentes. 116

UPDVIMELSA Olvidos y modificaciones: es muy frecuente que si despus de la exposicin, el/la docente pregunta al alumnado sobre lo que ha comunicado, se encuentre con casos como: o que hayan olvidado parte de lo que se ha comunicado. o que se altere el orden de aquello que se ha expuesto. o que inventen cosas. Todas estas situaciones daarn la comunicacin y, por ello, el/la docente debe asegurarse de que la exposicin ha sido recibida tal y como pretenda. Para ello, es conveniente solicitar retroalimentacin o feedback al alumnado.

Estrategias para mejorar la comunicacin Una vez hemos visto cules son algunos de los elementos que intervienen o dificultan la comunicacin, exponemos a continuacin algunas de las estrategias de las que el/la docente puede hacer uso para mejorar la comunicacin y/o evitar que se produzcan este tipo de dificultades: Empata: capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de las dems personas y poder participar de sus experiencias. Para ello, no hay que captar slo la parte verbal del contenido intelectual, sino lo que hay detrs de las palabras y los gestos: la situacin personal afectiva y emotiva de la otra persona. Por lo tanto, un paso previo para ser empticos/as, sera la habilidad de captar e interpretar tanto nuestras propias emociones como las de los/as dems de manera adecuada. La empata consiste en la capacidad de ponerse plenamente en el lugar de la otra persona, ponerse en sus zapatos; es decir, ser capaz (ms all de lo que la otra persona nos dice explcitamente) de pensar y de sentir lo que ella siente. El respeto positivo incondicional: consiste en que nuestra mirada y nuestra actitud hacia la otra persona sea sincera y sin prejuicios. Evitando, ante todo, una actitud evaluadora o enjuiciadora.

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UPDVIMELSA La retroalimentacin (feedback): es la mejor manera o estrategia de conocer la interpretacin que el alumnado hace de la informacin que se le transmite. sta puede ser: o Verbal: del/de la docente al alumnado, o del alumnado al/a la docente. o Escrita: como una prueba de evaluacin inicial sobre un tema dado. o Gestual: gestos, miradas, etc. La escucha activa: como docentes debemos desarrollar esta habilidad, ya que si realmente nos dedicamos a escuchar, haciendo preguntas y atendiendo a las respuestas, comenzaremos a ponernos en el lugar del/de la otro/a y desarrollaremos ms la empata. Algunas estrategias para mejorar la escucha activa son: o Mentalizarnos de la importancia de escuchar. o Respetar el modo particular de pensar de nuestro/a interlocutor/a. o Expresar nuestra disposicin a escuchar. o Mostrar una actitud receptiva con los gestos y el cuerpo. o No interrumpir a la persona que habla. o No juzgar o valorar lo que diga nuestro/a interlocutor/a. o No ofrecer ayudas o soluciones antes de que nuestro/a interlocutor/a haya acabado. Puede necesitar ms tiempo o presentar un ritmo ms pausado. o No pensar en lo que vamos a decir mientras la otra persona habla. o No contra argumentar. o No hablar tanto. o Slo cuando hayamos escuchado debemos argumentar cmo respondemos.

El estilo de comunicacin asertivo o positivo Teniendo en cuenta lo comentado anteriormente, creemos que el/la docente debe utilizar un estilo de comunicacin asertivo. La asertividad es el arte de expresar clara y concisamente los deseos y necesidades de uno/a mismo/a mientras se es

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UPDVIMELSA respetuoso/a con el punto de vista de la otra persona. Las caractersticas del estilo asertivo son: Comportamiento firme con una comunicacin clara y directa ofensiva. Utilizacin de mensajes YO (deseo, opino...) en los que se indica con claridad el origen personal, que no impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos. Expresin social adecuada: expresin relajada, tono de voz firme y espacio interpersonal correcto. La persona est orientada a la consecucin de objetivos y a la solucin de problemas; y aunque no sea posible conseguirlos o solucionarlos, la persona se siente mejor al haber sido capaz de expresar sus sentimientos. Es un estilo democrtico de comunicacin. Utiliza la escucha activa. pero sin ser

ACTITUDES. CONFLICTO. NORMAS Y DISCIPLINA Las actitudes, el conflicto, las normas y la disciplina son factores que influyen en el proceso de enseanza aprendizaje. A continuacin explicaremos en qu consisten y como pueden influir en dicho proceso. ACTITUDES Las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada manera hacia algo, manifestar conductas, opiniones o juicios de valores como resultado de experiencias personales. A menudo, se confunde la actitud y la aptitud. A continuacin explicamos el significado de cada trmino: La ACTITUD corresponde a la disposicin que se tiene hacia algo. La APTITUD es la capacidad que se tiene para llevar a cabo una tarea. Esta aptitud se puede transformar en habilidad si adems se tiene una actitud positiva orientada hacia su desarrollo. Componentes de las actitudes Las actitudes estn integradas por tres componentes: 119

UPDVIMELSA

Componente cognitivo: es el conjunto de datos e informacin que el sujeto sabe acerca del objeto (persona, situacin, grupo social) y que determina la actitud de la persona hacia el mismo. Son las opiniones, las ideas que una persona posee sobre un tema y que no tienen porque sustentarse en una informacin objetiva. Componente afectivo: son las reacciones emocionales positivas o negativas (sensaciones y sentimientos) que dicho objeto produce en el sujeto. Componente conductual: son tendencias a comportarse segn opiniones o sentimientos propios.

Estos factores se interrelacionan entre s y es posible que en una actitud haya ms cantidad de un componente que de otro. Las actitudes desempean un papel muy importante en la direccin y canalizacin de la conducta social. La FORMACIN DE ACTITUDES est altamente relacionada con la experiencia personal y social que cada individuo/a vive. Cuando somos nios/as, recibimos incentivos o castigos que contribuyen a generar en nosotros/as actitudes positivas o negativas haca los objetos; de igual forma, buscamos imitar las actitudes de otras personas que representan ideales para nosotros/as y finalmente, somos permeables a los patrones sociales, prejuicios, medios de comunicacin e influencia cultural. Por tanto, las actitudes no son innatas, sino que se forman a lo largo de la vida, surgen como producto de la interrelacin entre el/la sujeto y juegan un papel determinante. Generalmente, la actitud de una persona sobre algo (objeto) no aparece aislada, sino que se encaja en una estructura cognoscitiva, ligada a una variedad de otras actitudes. sta arraigada interrelacin entre actitudes es la razn por la cual es difcil cambiar la actitud de una persona. Adems, las actitudes no son directamente observables, sino que se infieren a partir de la conducta verbal o no verbal de las personas. el entorno en el que se desenvuelve, en la que los prejuicios, costumbres, valores sociales y discriminacin

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UPDVIMELSA Estereotipos, prejuicios y discriminacin Tal como hemos comentado, los estereotipos, los prejuicios y la discriminacin forman parte de las actitudes. Seguidamente pasaremos a explicar en qu consisten estos conceptos. ESTEREOTIPO Estereotipar significa encasillar, etiquetar. Slo podemos experimentar un nmero limitado de vivencias y tendemos a reducir la complejidad de la realidad. As, un estereotipo es una serie de creencias que atribuyen caractersticas a los/as miembros de un grupo que comparte ciertas caractersticas, o una imagen simplificada de los/as miembros de un grupo. Los estereotipos son compartidos socialmente y se atribuyen a una persona como miembro de un grupo, no como persona individual. Estas creencias se imponen como molde o clich a los/as miembros del grupo al que se refiere. Ejemplo: En Italia slo comen pasta y pizza. Los estereotipos son: Es El componente cognitivo (pienso) de las actitudes. Resistentes al cambio, aunque exista evidencia en contra. Simplifican la realidad, a veces tanto, que limitan la visin en conjunto. Generalizan. Completan informacin cuando sta es ambigua. Orientan las expectativas. Se recuerda con ms facilidad la informacin cuando sta es congruente con el estereotipo. Pueden ser positivos o negativos. importante diferenciar los trminos generalizacin y estereotipo. La

Generalizacin se entiende como un punto de partida, es decir, implica partir de rasgos comunes (necesitamos simplificar la realidad) pero asumiendo que hace falta ms informacin para comprobar si estos rasgos se adecuan a la persona en concreto con la que tratamos; mientras que el Estereotipo se entiende como un punto de llegada. Supone dar por supuesto, sin ms indagacin, que la persona con la que tratamos cumple estrictamente todas las caractersticas atribuidas.

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UPDVIMELSA PREJUICIO Los prejuicios son juicios previos no comprobados, de carcter favorable o desfavorable, acerca de un/a individuo/a o de un grupo. Es decir, el componente afectivo (siento) de las actitudes. Los prejuicios son sentimientos negativos o positivos, que normalmente se forman por creencias o pensamientos estereotipados. En base a estas ideas estereotipadas se atribuyen a priori al/a la individuo/a ciertas caractersticas con un juicio de valor asociado. Son suposiciones que tomamos de antemano sobre individuos/as o hechos, que muchas veces se basan en experiencias nicas propias o que se han odo. Estos sentimientos se dan a conocer de forma simptica o antiptica hacia unos/as individuos/as, razas, grupos, nacionalidades, ideas, pautas o instituciones. Muchas veces los prejuicios nos hacen ser hostiles o favorables con un conjunto de personas o una sola. Ejemplo: Siento repulsin hacia los/as inmigrantes. Para evitar las consecuencias negativas de los prejuicios habra que: Tener conciencia del hecho de que todos/as tenemos prejuicios. Reconocer los prejuicios propios. Ser preciso/a y exacto/a en lugar de generalizar (Qu he visto?) Describir en vez de valorar. Permanecer abierto/a a correcciones y modificaciones. Tener curiosidad por saber de personas y situaciones extraas. Estar dispuesto/a a observar. Reconocer los valores de otras personas. Describir antes que juzgar. Considerar la cultura propia como una entre varias posibilidades. Interesarse por la variedad, la diversidad.

DISCRIMINACIN Es la conducta de hacer una distincin o segregacin que atenta contra la igualdad de oportunidades. La discriminacin es una situacin en la que una persona o 122

UPDVIMELSA grupo es tratada de forma desfavorable a causa de unos prejuicios, generalmente por pertenecer a una categora social distinta. Es una conducta sistemticamente injusta contra un grupo humano determinado. Discriminar a un grupo social consiste en privarle de los mismos derechos que disfrutan otros grupos sociales. Es un fenmeno de relaciones intergrupales que tiene sus races en la opinin que un grupo tiene sobre otro. Los grupos en cuestin pueden ser parte interna de otra sociedad mayor (mujeres, ancianos, pobres, homosexuales...), o pueden ser un elemento externo (extranjeros, inmigrantes, etc.). Es, por tanto, el componente conductual (acto) de las actitudes.

Actitudes y conductas Son las actitudes las que determinan nuestra conducta? o Es la conducta la que determina nuestras actitudes? Existen diferentes teoras al respecto de la relacin entre conducta y actitudes. Algunas de estas teoras suponen que son nuestras creencias y sentimientos las que determinan la conducta. Sin embargo hay teoras que ponen en duda la relacin directa entre actitud y conducta, ya que afirman que las expresiones externas de las actitudes estn influenciadas por las presiones sociales, y que por tanto, no siempre lo que decimos y sentimos coincide con lo que hacemos. Esta perspectiva parte del supuesto de que nuestras acciones o conductas afectan nuestras actitudes, suponiendo que no conocemos casi ninguna de nuestras actitudes respecto a algo si no nos enfrentamos a ello. Por lo tanto, podramos decir que tanto afectan las actitudes a la conducta como las conductas a nuestras actitudes. As, ambas se influyen y pueden llegar a modificarse si se acta sobre una de ellas. Tcnicas para cambiar actitudes: 1) Tcnica del Pie en la puerta. Las personas que han accedido previamente a una pequea peticin es probable que finalmente accedan a una peticin mayor. ste es el mtodo usado por los vendedores puerta a puerta, si consigo que abra la puerta y no la cierra, me resultar ms fcil el siguiente paso. 123

UPDVIMELSA 2) Tcnica de la puerta en la cara. Esta tcnica funciona al revs de la anterior. En lugar de pedir un poco para que luego te den ms, consiste en pedir algo exagerado para que luego no te digan que no a algo ms razonable. Es ms efectivo si no transcurre demasiado tiempo entre ambas peticiones. 3) Tcnica del Pedir y ser dado. La gente responder dando ante aquello que ve como una buena causa. 4) Tcnica de las bolas bajas. La tcnica de las bolas bajas consiste en convencer a la gente para que se decida por una determinada conducta. Una vez tomada la decisin se empeoran las condiciones iniciales. Lo ms probable es que, con objeto de mantener la coherencia, la gente siga adelante con su decisin aunque empeoren dichas condiciones. 5) Modelar. Modelar el comportamiento aumenta la probabilidad de cambio. Cormier y Cormier (1994) definen el modelado como "el proceso de aprendizaje observacional donde la conducta de un individuo o grupo -el modelo- acta como estmulo para los pensamientos, actitudes o conductas de otro individuo o grupo que observa la ejecucin del modelo". 6) Tcnicas de los incentivos. Los incentivos son las medidas planificadas que motivan a las personas a alcanzar por propia voluntad determinados objetivos y los estimula a ejercer una mayor actividad y a obtener mejores resultados. Los incentivos funcionan sobretodo para cambiar el comportamiento pero no tanto la actitud. Por ejemplo, una persona puede ir a trabajar para ganar el dinero, pero puede seguir teniendo aversin al trabajo. 7) Role playing (Juego de roles). En psicologa se utilizan tcnicas de juegos de roles en algunas terapias. Estos juegos, ya comentados con ms detalle en el apartado de estrategias metodolgicas, pueden ayudar a cambiar una actitud o a corregir comportamientos indeseables. Actitudes del/de la adulto/a respecto al aprendizaje Generalmente, la actitud de una persona sobre algo (objeto) no aparece aislada, sino que se encaja en una estructura cognoscitiva, ligada a una variedad de otras actitudes. sta arraigada interrelacin entre actitudes es la razn por la cual es difcil cambiar la actitud de una persona. Adems, las actitudes no son directamente 124

UPDVIMELSA observables, sino que se infieren a partir de la conducta verbal o no verbal de las personas. Hemos de recordar que el alumnado-trabajador/a de los proyectos TERP puede estar en edades comprendidas entre los 25 y los 65 aos. A la hora de impartir cursos de formacin es importante tener unas mnimas nociones de las actitudes y/o rasgos, positivos y negativos, que forman parte de la psicologa del/de la alumno/a adulto/a y que van a influir en el proceso de aprendizaje. Por ello, se han de planificar las acciones a realizar y adaptar el estilo educativo a estas caractersticas. Las actitudes de la persona adulta respecto del aprendizaje podemos resumirlas en las siguientes:

a) Resistencia: el/la adulto/a tiende a oponer resistencia al cambio que supone la educacin. A menudo, ve la novedad como una amenaza. Esta resistencia deber tratar de vencerla el/la formador/a haciendo ver los beneficios que reporta el cambio. b) Inters: normalmente el/la adulto/a asiste a clase por propia conviccin. Esto es un elemento positivo, pero tambin supone que el nivel de exigencia del/de la adulto/a es mayor y tiende a abandonar el aprendizaje si no ve claro el fin o si cree que su esfuerzo no responde a sus necesidades. El/la formador/a deber definir claramente los objetivos que persigue, conocer las necesidades concretas de sus alumnos/as y articular sus acciones de forma muy clara. c) Curiosidad limitada: la inteligencia del/de la adulto/a, al contrario de la del/de la nio/a o del/de la adolescente, no est en fase de expansin. Recurre a la formacin en la medida en que sta responde a una necesidad y por ello exige conocer la conexin entre las tareas que realiza y el objetivo. Requiere economa de esfuerzo. d) Impaciencia: como consecuencia de su sentido de la economa del tiempo y del esfuerzo, el/la alumno/a adulto/a tiende a ser ms impaciente. Los diferentes estilos de aprendizaje van a exigir un esfuerzo de adaptacin del/la formador/a y de los programas a fin de satisfacer en lo posible a todo el grupo. 125

UPDVIMELSA

e) Responsabilidad: el/la adulto/a se resiste a ser un elemento pasivo en su formacin, ya que est habituado/a a asumir la responsabilidad de sus acciones. Facilita su participacin en el proceso el hecho de que se siente cercano/a al/a la formador/a; pero no olvidemos que rechazar, por esto mismo, el estilo autoritario. Ella formador/a deber presentarle con claridad los objetivos a alcanzar, dndole la oportunidad de discutirlos y de valorar y evaluar el proceso y los resultados. f) Emotividad: las emociones juegan un papel fundamental en la formacin de los/as adultos/as. El miedo a la frustracin y al ridculo es grande, y se acenta en aquellos/as alumnos/as con menor nivel de formacin. Nunca deber fomentarse un sistema competitivo en grupos con niveles dispares, ni hacer crticas negativas en pblico, ni permitir que transcienda fuera del aula el nivel de aprendizaje de un/a alumno/a. g) Motivacin: en el/la adulto/a las motivaciones pueden ir desde el deseo de promocin profesional a la satisfaccin de frustraciones. As, el poder motivador de una actividad formativa ser mayor cuanto ms conecte con las necesidades del alumnado. h) Verificacin o evaluacin: el esfuerzo realizado por el/la adulto/a debe ir verificando su eficacia de forma continuada. Para esto debemos estructurar nuestros contenidos en etapas breves y escalonadas cuya asimilacin se verifique de manera casi inmediata. Esto es tambin fundamental a la hora del refuerzo al/a la alumno/a. Los cuestionarios, ejercicios prcticos,... sern alguno de los medios utilizados.

Conductas o roles tipo en el grupo de alumnos/as A continuacin detallaremos algunos de los roles ms comunes que se pueden dar en los/as alumnos/as y una serie de consejos para sacar el mejor provecho de cada uno de estos roles.

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UPDVIMELSA EL/LA QUE INTERRUMPE

Cmo es? Interrumpe continuamente. No deja proseguir la clase. Formula preguntas que no tienen relacin con la temtica expuesta.

Qu hay que hacer? Establecer turnos claros de preguntas. Posponer aquellas preguntas fuera de los turnos establecidos. Atender a las preguntas hechas dentro de los turnos establecidos, relacionadas con el tema que se est tratando. Reforzar las intervenciones que sean correctas.

Qu hay que evitar? Atender a las preguntas formuladas fuera de los turnos de preguntas. Atender a las preguntas que no tienen relacin con el tema. Dedicarse a l/ella y olvidar al resto del grupo. EL/LA QUE SE QUEJA/OPOSITOR/A

Cmo es? Continuamente se queja por todo, temario, forma de dar la clase, instalaciones, se opone a todo por sistema. Sus continuas quejas llaman la atencin, pero hacen que la gente se canse. Hace preguntas engaosas. Le gusta interrogar constantemente.

Qu hay que hacer? No hay que permitir que descentre el trabajo. No darle protagonismo. Que especifique la queja, insistir en los motivos de la misma. Tratar sus preguntas en grupo para que todos/as participen. Aplazar las respuestas para otro momento.

Qu hay que evitar? 127

UPDVIMELSA Caer en las trampas que tiende Dedicarse a l/ella y olvidar al resto del grupo. Salirse del tema, quedando a merced de lo que quiere. EL/LA PREGUNTN/A

Cmo es? Suele hacer las preguntas que todos/as los/as dems tienen en la cabeza y no se atreven a formular. Las preguntas van encaminadas a realizar bien el trabajo, no a sabotearlo.

Qu hay que hacer? -Responder con precisin a sus preguntas. -No dejar flecos, ya que nos ayudar a sacar conclusiones. -Aludir al tiempo de la sesin previsto, estableciendo turnos para aclarar dudas. -Contrastar su opinin con la del grupo. -Fomentar la participacin de los dems.

Qu hay que evitar? Atender continuamente a sus preguntas. Dedicarse a l/ella y olvidar al resto del grupo. EL/LA MURMURADOR/A

Cmo es? Entretiene a los compaeros/as con sus comentarios, hechos en voz baja. Muchas veces, son comentarios sobre cosas dichas por el formador/a.

Qu hay que hacer? Pdale que exprese su opinin en voz alta. Deje de hablar y espere. Ponerlo/a en accin.

Qu hay que evitar? Que distraiga al resto del grupo.

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UPDVIMELSA EL/LA HABLADOR/A

Cmo es? Habla ms de lo necesario, interrumpiendo las conversaciones. Toma la palabra continuamente y cuenta batallitas y opiniones sobre cualquier tema. Opina sobre temas sin inters para el grupo. Se adorna con detalles personales innecesarios. Es un/a personaje til para relajar el ambiente y dar confianza, aunque puede llegar a ser pesado.

Qu hay que hacer? Cortarle en ocasiones, con tacto y empatizando. Cortar sus exposiciones resumiendo lo que dice. Hacerle preguntas que le obliguen a reflexionar.

Qu hay que evitar? Distraerse. Seguirle la corriente o rerle las gracias. Que monopolice la atencin del grupo. EL/LA TMIDO/A

Cmo es? Se intranquiliza, baja su mirada, se ruboriza. Teme cometer errores. Le falta confianza en s mismo/a. Minusvalora sus aportaciones. No se atreve a participar, evita intervenir en clase y si se le pregunta demuestra signos de vergenza, timidez.

Qu hay que hacer? Crear un clima de confianza. Hacerle preguntas sencillas y lgicas. Reforzar sus respuestas. Invitarle a aportar sus ideas: escucha muy bien. 129

UPDVIMELSA Refiera sus aportaciones al grupo.

Qu hay que evitar? Hacerle muchas preguntas. Ridiculizar su comportamiento. Mostrarse impacientes o incmodos/as ante su timidez. EL/LA MUDO/A VOLUNTARIO/A Cmo es? Se niega a participar, a intervenir. Rostro sin expresin. Puede que se sobrevalore o desprecie al grupo. Puede que el tema no le interese: no pregunta; o que no sepa que hacer o que decir: cree que va a hacer el ridculo y prefiere no colaborar Casi siempre se mantiene distante.

Qu hay que hacer? Invitarle a participar con preguntas cortas, directas. Darle ciertas responsabilidades, encargarle tareas. Ser amables. Buscar los aspectos que le interesan antes de hacerle participar. Si se sobrevalora: evitar que haga de juez a base de preguntas directas. Si se minusvalora: animarle a intervenir, reforzando sus respuestas.

Qu hay que evitar? Ignorarle. Cortar su conversacin. Mostrarse irritados/as o incmodos/as por su silencio. EL/LA SABELOTODO/A

Cmo es? Trata de impresionar con citas y comentarios amplios. Pone en duda los conocimientos de los/as dems. Tiene soluciones para todo. Siempre le ha sucedido algo igual a lo que se plantea. 130

UPDVIMELSA Provoca que los/as dems intervengan menos o que hagan las intervenciones ms crticas.

Qu hay que hacer? Escuchar atentamente puede estar bien informado/a. Pida al grupo que lo comente. Pdale que resuma sus intervenciones. Agradezca su intervencin y siga. Presente sus puntos de vista como uno ms. Valore sus aciertos y corrija claramente sus errores. Plantearle preguntas y problemas difciles. Estimule la intervencin de los/as dems.

Qu hay que evitar? Mostrarse desconcertados/as. Dejarle acaparar el tiempo disponible para los/as dems. Dejarse impresionar por sus conocimientos. EL/LA TERCO/A, OBSTINADO/A

Cmo es? Busca la discusin. Quiere tener razn por encima de todo. Pretende imponer su criterio, sin escuchar a los/as dems. Quien no est de acuerdo con l/ella se convierte en su enemigo/a.

Qu hay que hacer? Contrastar sus opiniones con las del grupo. Entrenarle en escucha comprensiva (el objetivo de un dilogo no es tener la razn). Parar la discusin con excusas. En algunos casos, replantear la discusin. Si es necesario, hacerle ver en privado su comportamiento negativo.

Qu hay que evitar? Discutir; aunque ello no supone darle la razn. 131

UPDVIMELSA Perder la clama, el dominio de la situacin. Caer en las trampas que tiende, entrando en su juego provocativo. EL/LA INDIFERENTE/PASOTA

Cmo es? Nada le parece interesante. No suele participar en actividades. Tiende a contestar no s, encogindose de hombros. Slo desea que termine la clase para irse a casa. Es negativo/a e incmodo/a por el mal ejemplo que da. Parece estar deprimido/a, alejado/a de la realidad.

Qu hay que hacer? Asignarle tareas simples, sencillas de realizar. Obligarle a tomar roles ms participativos. Dar importancia a su colaboracin y reforzarle ante los/as dems miembros del grupo. Descubrirle temas de su inters Procurar que no contagie al resto del grupo.

Qu hay que evitar? Mostrar desinters por lo que le ocurre. Impaciencia por lo que hace mal. Atender a otros/as ms que a l/ella pblicamente. EL/LA INCOMPRENSIBLE

Cmo es? Prolonga los comentarios y/o respuestas ms de lo necesario. Desva la conversacin a temas ajenos al original. A veces lo hace para destacar, con referencias personales en su discurso.

Qu hay que hacer? Confrontar al grupo con su opinin, si persiste.

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UPDVIMELSA Interrumpir su disertacin cuando se alargue, se desve del tema o haga una pausa. Cortar sus monlogos mediante preguntas de reflexin.

Qu hay que evitar? Que monopolice la clase. Que provoque la no participacin del grupo. Que distraiga. EL/LA AGRESIVO/A

Cmo es? Influye en el grupo a travs del miedo. Le encanta la lucha y hace de la discusin una batalla. Le gusta herir a los/as dems (a veces utilizando el humor), llegando incluso a ataques personales. Tiene un comportamiento cnico.

Qu hay que hacer? Hacerle frente, cortar con autoridad los ataques personales. Contestarle con firmeza sin perder la calma. Demostrarle quien es el/la que tiene la autoridad.

Qu hay que evitar? Dejarnos intimidar. Perder el control del grupo. Que cohba o presione a los/as ms dbiles del grupo. EL/LA DISTRADO/A

Cmo es? Se distrae constantemente. Su expresin es de ausencia. No escucha. No sigue el desarrollo de la clase. Suele distraer tambin a los/as dems compaeros/as. 133

UPDVIMELSA Participa fuera de tiempo. Interviene sin saber de qu va el tema, provocando risas.

Qu hay que hacer? Concentrar su atencin sobre asuntos concretos. Despertar su inters y atraer su atencin llamndolo/a siempre por su nombre. Contrastar su opinin con la de los/as dems, para que se implique. Ejercer cierto control sobre l/ella, no descartarle.

Qu hay que evitar? Perderle de vista (hay que controlarlo/a con la mirada). Descentrarle, aburrirle. Ponerle en ridculo. EL/LA ASTUTO/A

Cmo es? Es manipulador/a, aprovechado/a. Se aprovecha de la debilidad de algn compaero/a para convencerle. Se muestra atento/a a la postura mayoritaria para evitar el enfrentamiento directo.

Qu hay que hacer? Cortar con autoridad los ataques personales. Ponerle en aprietos para que necesite ayuda de los/as dems. Desenmascararlo/a. Reforzar sus intervenciones sinceras.

Qu hay que evitar? Dejarnos intimidar. Que el grupo se deje arrastrar. Que cohba o presione a los/as ms dbiles del grupo. EL/LA CHISTOSO/A

Cmo es? 134

UPDVIMELSA Es fanfarrn/a, en ocasiones. Pretende ser el centro de atencin. Sus chistes y comentarios carecen a veces de sentido del humor. Puede tener un grupo que le sigue.

Qu hay que hacer? Hacerle notar que rompe la dinmica del grupo. Hacerle colaborar en tareas no destacadas. Reforzar el comportamiento de los/as dems miembros.

Qu hay que evitar? Rerle las gracias o seguirle el juego. Asignarle responsabilidades que le refuercen. Su influencia en los/as ms dbiles del grupo.

CONFLICTO Los conflictos son situaciones en los que dos o ms personas entran en oposicin o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un papel importante las emociones y sentimientos, y donde la relacin entre las partes en conflicto puede salir fortalecida o deteriorada, en funcin de cmo sea el proceso de resolucin del conflicto. Aunque culturalmente tiene connotacin negativa, el conflicto no es igual a violencia, es algo habitual en las relaciones. Tiene su origen en diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones, costumbres, supuestos, experiencias, hbitos, percepciones, expectativas, conductas y pautas de comunicacin. El conflicto es un proceso, tiene un surgimiento, un desarrollo y un desenlace. Es imprescindible no dejarse enredar por la tensin, analizarlo objetivamente y diagnosticarlo, para entender de la mejor forma posible la situacin y, por tanto, poder resolverlo. Es necesario hablar abiertamente del mismo, si se esconde no se puede solucionar, por el contrario, empeora cada vez ms. El tipo de vnculo que posea el grupo, sus motivaciones y la comunicacin que establezcan pueden darle una dimensin positiva al conflicto. El problema no es el conflicto, sino la respuesta a l. 135

UPDVIMELSA

Pasos en la resolucin de conflictos Para solucionar el conflicto es imprescindible: 1. Identificar el problema.

2. Definir el problema.

3. Explorar posibles soluciones.

4. Descomponer el problema en sus componentes elementales.

5. Actuar conforme a un plan.

6. Evaluar los logros alcanzados.

Pasaremos a describir ms concretamente las etapas del proceso de resolucin de conflictos: Etapas de diagnstico Definir los/as involucrados/as en el conflicto (Quines). En qu consiste el conflicto y cules son sus causas. Cmo se desarrolla el conflicto.

Aspectos a tener en cuenta en cada etapa:

Etapa 1. Definir quines son los/as involucrados/as en el conflicto (personas): Quines estn directa o indirectamente involucrados/as. Qu poder tienen. De qu manera se comunican. Cmo les afecta el conflicto. Cmo perciben el conflicto.

Etapa 2. Definir cuales son las causas del conflicto (Problema): 136

UPDVIMELSA Qu es lo que le preocupa a cada parte y qu propone para resolverlo. Cules son las necesidades e intereses particulares que estn en juego. Cmo se estn sintiendo y qu sentimientos expresan. Qu intereses y necesidades comparten las partes. Qu intereses y necesidades deben tomarse en cuenta para que las partes lleguen a un acuerdo. Etapa 3. Cmo se desarrolla el conflicto (Proceso): Qu asunto empez el conflicto. Qu efectos ha tenido en las personas y en el grupo. Describir qu otros problemas han surgido a partir del conflicto. Cmo se ha tratado el conflicto y qu nivel de divisin o discordia existe entre los/as involucrados/as. Qu tipo de comunicacin han utilizado durante el conflicto.

Etapa 4. Desarrollar actitudes y condiciones para resolver los conflictos: Cooperar. Escuchar, respetar y tolerar. Centrarse en el presente. Propiciar la participacin de todos/as. Mantener el equilibrio personal. Controlar emociones desequilibrantes como la ira.

Etapa 5. Definir las reglas de juego para solucionar el conflicto: Concentrarse en las necesidades de cada parte y las compartidas por ambas. Concentrarse en los intereses y no en las posiciones. Desarrollar el poder constructivo: ser responsables de nuestro propio comportamiento, no basar la relacin nicamente en el conflicto, expresar y clarificar nuestros sentimientos y emociones, aprender, reconocer y perdonar nuestros errores y los de los/as dems y no centrarse en las acciones negativas. Etapa 6 Establecimiento de acciones y acuerdos:

137

UPDVIMELSA Una vez establecidos los criterios y condiciones para resolver el conflicto, podemos buscar diferentes opciones para solucionarlo. Dentro de las posibles opciones de solucin escogemos aquella que mejor convenga a ambas partes y con base en ella llegamos a acuerdos comunes. Es necesario construir opciones conjuntamente para desarrollar acuerdos y alternativas factibles.

ELEMENTOS DEL CONFLICTO SEGN J.P. LEDERACH (2000) Lederach diferencia los elementos del conflicto ms vinculados a las personas implicadas, de los elementos propios del proceso seguido por el conflicto y del problema que subyace del mismo.

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UPDVIMELSA Elementos relativos a las personas PROTAGONISTAS o Protagonistas principales: Quines estn directamente implicados/as? o Protagonistas secundarios/as: Quines estn indirectamente

implicados/as pero tienen inters o pueden influir en el resultado? Preguntas: o Quin esta implicado/a en este conflicto? o Hay otros/as implicados/as no directos/as que tengan algn inters en el tema? o Hay alguien que pueda ayudar a la resolucin del conflicto? o Hay alguien que pueda interferir en la resolucin del conflicto? o Alguien tiene capacidad para tomar decisiones? o Hay implicados/as que estn agrupados/as? EL PODER EN EL CONFLICTO o Capacidad de influencia de los/as protagonistas principales y

secundarios/as en el conflicto. o Es una relacin de iguales o existe la desigualdad y en qu forma? Preguntas: o Cmo es la relacin entre las partes? o Qu importancia tiene la relacin? LAS PERCEPCIONES DEL PROBLEMA o Nuestra forma de recibir o interpretar el conflicto, o sus causas y o sus explicaciones. Preguntas: o Qu pudo haber provocado la situacin? o Qu elementos forman parte de la situacin? 139

UPDVIMELSA o Se podr resolver con las personas que estn involucradas en el conflicto? o La situacin fue provocada por como yo me senta? En las percepciones del problema pueden aparecer distorsiones: 1) La visin de tnel. Tendencia a ver o recordar solamente un aspecto de la realidad, excluyendo el resto. Para superar este sesgo se estimula la descentralizacin, dirigiendo la atencin a los aspectos de la realidad que pasan desapercibidos para llegar a entender, por ejemplo, el contexto en el que aparece el problema u otras explicaciones alternativas sobre la causa que lo origina. 2) Absolutismo y pensamiento dicotmico. Tendencia a percibir la realidad en trminos extremos (blanco o negro), pasando de uno a otro sin considerar posiciones intermedias. Cabe considerar la tendencia a sobregeneralizar (sacar conclusiones excesivamente generales), que se detecta por la utilizacin errnea de trminos absolutos (todos, nadie, siempre, nunca). Conviene sensibilizar sobre la relatividad de los acontecimientos, enseando a limitar su generalizacin, sustituyendo los trminos absolutos por relativos (algunos, a veces). 3) Fatalismo,

percepcin

de

falta

total

de

control

sobre

los

acontecimientos que se viven. Sesgo que subyace a la indefensin. Genera una fuerte tendencia a la pasividad, el desnimo y el pesimismo. Requiere ayudar a conceptualizar las dificultades como problemas solucionables, analizando las variables que pueden controlarse para avanzar en su solucin. 4) La confusin de los pensamientos y de las emociones con la realidad. Tendencia a creer que lo que pensamos acerca de la realidad es la propia realidad y lo que sentimos como verdadero necesariamente lo es. Conviene proporcionar experiencias que permitan descubrir que el significado que damos a la realidad es algo que construimos activamente.

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UPDVIMELSA 5) Interpretacin exagerada de la conducta de los dems como intencionada y negativamente dirigida hacia uno mismo. Conviene activar explicaciones alternativas (accidentes, coincidencias e intenciones positivas). LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS Alegra, tristeza, rabia, temor, angustia, ilusin. Es el elemento bsico que tie el problema. Preguntas: o Cmo te has sentido? o Cmo se han sentido los/as dems? o Cmo te sientes en esta situacin? o Cmo te ha afectado emocionalmente la situacin? o Cmo influirn las emociones en un posible encuentro? LAS POSICIONES o Responden al Qu quieres? o Estado inicial de las personas ante el conflicto, lo que al principio reclama cada parte. Parte visible de los intereses que, a menudo, inhiben la comprensin del problema. Preguntas: o Qu posturas han adoptado las partes? o Qu quieren o que piden? INTERESES Y NECESIDADES o Los intereses son los beneficios que deseamos obtener a travs del conflicto, normalmente subyacen a las posiciones que se adoptan en los conflictos. o Las necesidades humanas son las que consideramos fundamentales para vivir. Se incluye tanto las necesidades bsicas: sueo, alimentacin,... como las de autorrealizacin: libertad (posibilidad de expresarse y sentirse escuchado/a y seguro/a, desahogarse); dignidad 141

UPDVIMELSA (obtener respeto y sentirse respetado/a); amor: (sentirse querido/a); sentido de pertenencia a un grupo; justicia. Preguntas: o Por qu es importante lo que piden? o Para que necesitan lo que piden? o Qu beneficios obtendran con lo que piden? LOS VALORES Y PRINCIPIOS Conjunto de elementos culturales e ideolgicos que justifican y sirven para argumentar los comportamientos. Es importante no aferrarse absolutamente a un valor, no todos los valores estn al mismo nivel, por tanto, a menudo podemos ceder. Preguntas: o Cules de mis principios podran estar vulnerando la situacin? o Tengo que pasar de mis principios para ver posibles soluciones a la situacin? Elementos relativos al proceso LA DINMICA DEL CONFLICTO Cmo se ha desarrollado el conflicto? A menudo existe el conflicto latente en el que las partes no perciben la contraposicin entre los diferentes intereses, al menos de forma explcita. A pesar de todo, dichos intereses estn ah y un hecho puntual puede actuar de chispa que haga el conflicto patente. Es importante detectar otras cuestiones que pueden ser ms o menos latentes aunque no participen en el conflicto. Un elemento habitual es el grado de polarizacin. Un conflicto est polarizado cuando las partes se ven a s mismas en la posesin de toda la razn y niegan toda razn a la parte contraria. No se perciben intereses comunes, es todo blanco o negro. Preguntas: o Qu ocurri? 142

UPDVIMELSA o Qu otros problemas se aadieron? o Qu actividades han aumentado el conflicto? LA RELACIN Y LA COMUNICACIN Una relacin en la que existe confianza, entendimiento, respeto y amistad, puede hacer que se aborde el conflicto de manera ms fluida y eficiente. Si la relacin est deteriorada, basada en la desconfianza o en el desprecio es muy complicado afrontar con xito la resolucin de un conflicto. A continuacin presentamos una serie de dicotomas, pares de polos, entre los que existe un continuo de diferentes grados. Puede ayudar a entender los distintos tipos en que se puede encontrar la relacin entre las partes en conflicto: Poca relacin..Mucha relacin ConfianzaDesconfianza AmistadHostilidad HuidaEnfrentamiento Calma..Emocionalidad Conocimiento.Desconocimiento La comunicacin es muy importante en el proceso del conflicto. Si el conflicto no es entre iguales probablemente los cdigos alejen y dificulten la comunicacin (en ocasiones los/as profesores/as viven como faltas de respeto algunas formas de dirigirse a ellos/as que para el alumnado son normales). A veces, por timidez o por diferencias de poder, la comunicacin verbal es prcticamente unidireccional. Hay que tener en cuenta que los rumores, los estereotipos y los prejuicios producen distorsiones.

Elementos relativos al problema EL MEOLLO Qu ha sucedido? Los datos, los hechos. Situaciones o acontecimientos que ocurren. Es 143

UPDVIMELSA necesario buscar formas de objetivar los datos. Habr que buscar formas para recogerlos y evaluarlos. Para hacer un anlisis estructural del conflicto, hay que diferenciar el meollo de los problemas secundarios aadidos. Tipos de conflicto: Conflictos de relacin/comunicacin. Emociones fuertes, distintas o falsas percepciones (cada parte en el conflicto tiene su propia visin), estereotipos, escasa o falta de comunicacin o conducta negativa repetitiva. Agresin, lucha, diferentes patrones de conducta o diferentes expectativas de conducta. Insultos, desvalorizacin. Recurrir a la expresin en primera persona comunicando

sentimientos puede ayudar mucho. Compartir la informacin de tal modo que las partes puedan conocer el acontecimiento que les afecta. Conflictos por preferencias, valores, creencias. Se pueden buscar valores superiores que compartan todos/as. No todos los valores estn al mismo nivel en una jerarqua de valores. Conflictos de intereses, necesidades. El problema existe cuando se dan dichas diferencias. Se trata de buscar la forma de satisfacer los intereses y las necesidades a travs de alguna solucin alternativa que supere la contraposicin de las posiciones iniciales (ganarganar). Conflictos por recursos. Conflictos que se generan por tener, acceder, prestar, no solamente objetos sino tiempos, espacios y todo tipo de recursos. Conflictos por actividades. Desacuerdos en la forma de realizar trabajos o tareas.

ESTILOS DE ENFRENTAMIENTO AL CONFLICTO Cuando analizamos nuestras propias actitudes, muchas veces descubrimos con sorpresa como nuestra actitud y/o conducta ante los conflictos es la 144

UPDVIMELSA evasin o la acomodacin, y cmo de ah se deriva que nuestros conflictos no se resuelvan. Hay cinco grandes actitudes ante el conflicto. Descubrir las propias y las de los/as dems ser un trabajo previo, importante a realizar, en la resolucin de conflictos. Son las siguientes: Competicin (ganar-perder). Sumisin o acomodacin (perder-ganar). Evasin (perder-perder). Cooperacin (ganar-ganar). Compromiso (Negociacin).

Cada una de las estrategias de resolucin representa diferentes grados de inters en los resultados propios y en los de la otra persona y tiene un efecto previsible. A continuacin pasaremos a describir ms detalladamente en qu consiste cada estilo:

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UPDVIMELSA a) Competicin. Tambin conocido como forzamiento. Uso de tcticas de poder para obtener beneficios. Situacin en la que conseguir lo que yo quiero, es lo ms importante, no importa que para ello tenga que pasar por encima de quien sea. La relacin no importa. Llevada hasta las ltimas consecuencias lo importante es que yo gane y para ello lo ms fcil es que los/as dems pierdan. Esta estrategia se apoya en la agresividad y el predominio para la consecucin de metas personales a expensas del inters en la otra parte. El resultado probable es una situacin ganar perder. b) La acomodacin, sumisin. Adaptacin a los intereses de la otra parte. Con tal de no confrontar a la otra parte yo no hago valer o ni planteo mis objetivos. nfasis en los intereses de los/as dems, a menudo en un detrimento propio. Es un modelo tan extendido o ms que la competicin a pesar de que creamos lo contrario. A menudo confundimos el respeto y la buena educacin con no hacer valer nuestros derechos porque eso pueda provocar tensin o malestar. Vamos aguantndonos hasta que no podemos ms y entonces nos destruimos o destruimos a la otra parte. Deriva en un resultado perder ganar. c) La evasin o evitacin. Distanciamiento fsico o mental del conflicto. Refleja escaso inters en los resultados de cualquiera de las partes. Ni los objetivos ni la relacin salen bien parados, no se consiguen ninguno de los dos. Suele desembocar en una situacin perder-perder. d) La cooperacin o confrontacin. Enfrentamiento directo del conflicto en busca de una solucin mutuamente satisfactoria. Conseguir los propios objetivos es muy importante, pero la relacin tambin. Busca optimizar el cumplimiento de las metas de ambas partes. Se trata de que todos y todas ganemos. Cooperar no es acomodarse, no puede ser renunciar a aquello que nos es fundamental. Sin ceder se puede llegar a negociar, de hecho hay que aprender a NO ceder en lo fundamental. Otra cosa diferente es que se puede ceder en lo que es menos importante. Deriva en un resultado ganar ganar.

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UPDVIMELSA Llegar a la cooperacin plena es muy difcil, por ello se plantea otro modelo en el que se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no pueden llegar al 100%. Este modelo es la negociacin. e) La negociacin: Bsqueda de un punto medio o disposicin de renunciar a algo a cambio de obtener otra cosa. Esta estrategia refleja un grado moderado de inters en uno/a mismo/a y los/as dems, sin resultado definido. Si una de las dos partes no se va con la sensacin de que ha ganado lo fundamental, no estamos en este modelo, sino en el de la competicin o en la acomodacin. Ninguna de estas actitudes podemos decir que se den, habitualmente, de una forma pura y nica en ninguna situacin ni persona. Tampoco es nuestra intencin plantear que haya algunas actitudes malas y otras buenas para toda situacin. Principios de la negociacin integradora Para lograr una negociacin integradora hay que tratar de seguir las siguientes recomendaciones: 1) Centrar la negociacin en los intereses considerando de forma conjunta tanto los propios intereses como los intereses de la otra parte, para favorecer la bsqueda conjunta de la mejor solucin para todas las partes implicadas. 2) Separar a las personas del problema. La tensin originada por el conflicto suele dificultar considerablemente la comunicacin entre las distintas partes, contribuyendo as a producir, un conflicto interpersonal (desconfianza, rivalidad...) que obstaculiza su resolucin. Es muy importante no mezclar ambas cosas y ser muy cuidadoso/a con el estilo de comunicacin: a. Expresando los propios intereses de forma que parezcan legtimos para la otra parte. b. Manifestando que se comprenden cuales son los intereses de la otra parte y que se desea resolver el problema tenindolos en cuenta. c. No criticar a la otra parte para evitar que sta tenga que defenderse y 147

UPDVIMELSA pueda dedicar toda su atencin a la bsqueda de soluciones aceptables para todos/as. 3) Generar alternativas para beneficio mutuo. Hay que evitar pensar en la existencia de una solucin determinada y no caer en la rivalidad con la otra parte, no pensar que cualquier mejora en el respeto a nuestros intereses exige una prdida para los de la otra parte. Conviene: a. Identificar intereses compartidos. b. Mezclar los intereses de las distintas partes para ver si se complementan. c. Presentar varias alternativas que puedan ser vlidas para nosotros/as y preguntar a la otra parte cul de dichas alternativas prefiere d. Facilitar la decisin de la otra parte (buscar precedentes, resaltar su legitimidad...). 4) Insistir en criterios objetivos. Es importante negociar en base a algo que est ms all de la voluntad de cada parte, en base a criterios como la justicia, el mantenimiento de la relacin, los intereses de toda la comunidad, la viabilidad de las soluciones, etc. Por tanto, es importante: 1) Identificar necesidades e intereses: expresando lo que se quiere y por qu de la forma ms especfica posible. 2) Escuchar con cuidado lo que el/la otro/a quiere y cules son sus intereses; y si no se entiende algo pedirle que lo especifique. 3) Tormenta de ideas sobre las posibles soluciones, pensando en todas las posibilidades de resolucin del conflicto, sin criticarlas por el momento, sin decidir todava si son buenas o malas. 4) Elegir la mejor solucin, considerando cada idea en funcin de las ganancias conjuntas. 5) Elaborar un plan de accin en el que se decida exactamente quien har qu y cuando.

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UPDVIMELSA Criterios objetivos para valorar la solucin de un conflicto Para valorar los resultados obtenidos en conflictos conviene tener en cuenta una serie de criterios objetivos; entre los que cabe destacar los siguientes: 1) Justicia. Para considerar si las soluciones son justas suelen tenerse en cuenta: la globalidad de los resultados obtenidos y su relacin con el respeto a las diversas partes implicadas, pero especialmente a la parte menos beneficiada. 2) Compromiso con el acuerdo adoptado. Cuando todas las partes han participado en el proceso de resolucin del conflicto suelen comprometerse ms con la solucin, el compromiso es mayor y resulta ms aceptada y duradera. 3) Incidencia en las relaciones personales. Para no daar las relaciones conviene plantear el conflicto como un problema compartido. Las distintas partes implicadas deben cooperar (en lugar de enfrentarse) para tratar de encontrar una solucin que permita respetar al mximo los intereses de cada una. La comunicacin en la resolucin de conflictos Al igual que en la comunicacin en general, es imprescindible una buena comunicacin a la hora de resolver conflictos. Los mecanismos facilitadores de la comunicacin son: La empata. Respetar al/a la otro/a, sus opiniones, sus puntos de vista, sus valores, decisiones y experiencias. Para que la empata funcione no hay que mezclar la relacin ni a las personas con el problema. Feedback. Apoya y estimula modos de comportamiento positivos, corrigiendo los inadecuados y ayuda a comprender mejor al/a la otro/a. Es necesario hacer saber a la otra persona cmo uno/a se siente y piensa sobre s mismo/a y sobre el/la otro/a.

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UPDVIMELSA Escucha activa. Esta herramienta es buena para obtener informacin, corroborando datos, para que el/la interlocutor/a sepa que ha sido escuchado/a con exactitud. Asertividad. Expresin directa de los propios sentimientos, deseos, derechos y opiniones. Permite exponer nuestro punto de vista sin provocar una actitud defensiva. Es explicar cmo se ven las cosas, en lugar de decir qu deberan o no hacer los/as dems. MENSAJES QUE FACILITAN LA NEGOCIACIN 1) Las declaraciones de deseo. Facilita la satisfaccin y la consecucin de las metas. Me agradara que hicieras esto, deseara que me digas como te sientes, pero no me gusta que me grites, o te muestres sarcstico/a. Riesgos: Centrarse en lo afectivo y olvidar lo pragmtico. 2) Las declaraciones de sentimientos. Proporciona informacin sobre sentimientos, permite el reajuste de actuaciones, y comunica percepciones, sentimientos y no suposiciones. Cuando hiciste eso, me sent... Riesgos: Centrarse en lo afectivo, mostrar debilidad ante el/la otro/a, dndole un punto de apoyo a sus criticas o ataques. 3) Las declaraciones de agrado o desagrado. Informa sobre los gustos personales, facilita la aparicin de comportamientos satisfactorios. Me gusta que hagas, de esta situacin no me gusta,... Riesgos: Informar a la otra persona sobre nuestros puntos dbiles. 4) Las impresiones. Comunicar lo que se ha odo o entendido, esperando una confirmacin o matizacin sobre lo entendido. Quieres decir que..., parece que esto te molesta, me da la sensacin que estamos mostrando un comportamiento de tal tipo. Disminuye la tensin, da tiempo para pensar o aclarar situaciones, permite la confirmacin sobre la interpretacin del mensaje. Riesgos: Introducir elementos que descentren el dilogo. 5) Las impresiones sobre los sentimientos que la otra persona parece 150

UPDVIMELSA mostrar. Permiten mostrar la comprensin de los estados de nimo del/de la otro/a, confirmarlos o matizarlos, adems de las ventajas dichas en el punto 4. Riesgos: Herir la susceptibilidad del otro. 1, 2, 3, 4, 5 bis) Cuantificar (mucho, poco, ligeramente, moderadamente, menos que, etc.) deseos, impresiones, sentimientos. Favorece la negociacin, evita discusiones intiles y susceptibilidades. Riesgos: Impide cambios posteriores de lo expresado. 6) Las preguntas abiertas. Permiten una flexibilidad sobre el contenido de la respuesta. Sirven para iniciar una conversacin, se las puede reforzar con el acompaamiento de impresiones o declaraciones. Riesgos: Perder el hilo del tema, hacer surgir nuevos temas de controversia. Buenas al inicio del debate, posteriormente perturbadoras. 7) Las preguntas cerradas. Son preguntas directas que piden una informacin especfica. Clarifican informacin, establecen el marco, las pautas, las informaciones bsicas del debate. Riesgos: Producir el bloqueo de la comunicacin en el/la otro/a, bien por no disponer de una idea completa o clara sobre el tema preguntado, o bien, por no querer comunicar algo valorado como ntimo. 8) Mostrar un acuerdo parcial con un argumento o crtica. Evita la discusin prolija sobre aspectos poco relevantes, informa a la otra persona de que ha sido entendida, facilita el que no vuelva a centrarse el debate sobre el argumento o crtica aceptada. Riesgo: El/la otro/a puede querer seguir sintindose aceptado/a y, por tanto, reitera una y otra vez su opinin al respecto. 9) Pedir una crtica ms especfica. Centra el tema, la otra persona ve admitidas sus opiniones y tiende a valorarlo positivamente al entender que es un mensaje de inters por sus opiniones. Permite el desahogo emocional. Riesgos: El/la otro/a puede creer que su crtica no es aceptada y que, como medio de refutacin, se le pide una mayor aclaracin para mostrarle las 151

UPDVIMELSA incongruencias internas de su postura. 10) Presentacin de opciones o alternativas y eleccin (o establecimiento de una jerarqua) entre ellas. Favorece la valoracin de diferentes alternativas, facilita la aparicin de actitudes de negociacin productiva. Riesgos: Si el tema no esta maduro crea confusin, desvirta el debate, cierra la posible manifestacin de nuevas opiniones o posturas. 11) Ofrecimiento de negociacin. Se ofrece ceder en algo a cambio de algo, pero sin acompaamiento de amenazas. Permite romper momentos de mxima tensin, centra el debate sobre comportamientos especficos, evitando la controversia alrededor de ideas, sentimientos, deseos,... Riesgos: El otro puede entender que se le ofrece la negociacin como un medio de evitar su presencia o de dejar de dialogar con l. 12) La confidencia personal. Declaracin ntima no acompaada de peticin de disculpas. Favorece el conocimiento mutuo, aumenta la confianza, retira la atencin de lo externo o de menor inters. Riesgos: Idem 1, 2, 3, 4. 13) La charla sobre sucesos externos no personales. Incrementa la familiaridad (es propia de la etapa inicial), evita entrar en discusiones fuertes. Riesgos: Descentra el debate. 14) Mencionar conductas y observaciones especficas. Respuesta espejo, volver a decir con otras palabras lo que el/la otro/a acaba de hacer o que se cree que el/la otro/a desea comunicar. Incrementa la empata, favorece la confidencia personal, refuerza el discurso de la otra persona al sentirse escuchada y comprendida. Riesgos: Herir susceptibilidades. 15) Expresar sentimientos encadenados positivos y negativos explicando su procedencia. (Tu comportamiento me hace sentir..., pero al mismo tiempo considero que..., te agradezco que...) Permite comunicar al/a la otro/a los aspectos negativos de su comportamiento, sin que ello le lleve al 152

UPDVIMELSA callejn sin salida de no aceptacin total, favorece el cambio de actitudes o comportamientos no favorecedores del dilogo. Riesgos: Favorecer que el/la otro/a se centre en los aspectos negativos criticados y no en la peticin subyacente evidente. 16) Pedir el parecer u opinin ante lo que se acaba de decir o hacer. (Qu crees t?, cmo te sientes ante...?, piensas qu es positivo?) Anima al/a la otro/a a expresar opiniones o sentimientos, favorece la aparicin de nuevas informaciones, impide la divagacin. Riesgos: Descentralizar el debate. 17) Enviar mensajes no verbales que expresen aceptacin, comprensin, convencimiento en las propias opiniones, etc. (Posturas, miradas, gestos, expresiones faciales, etc.) Favorecen la confianza mutua, clarifican actitudes, reafirman declaraciones. Riesgos: Interpretacin errnea del mensaje por parte de la otra persona. 18) Declaraciones del tipo "eres bueno/a, has hecho esto bien, esto tuyo me ha gustado. Reconocen los aspectos positivos del/de la otro/a, disminuyen el enfrentamiento y la tensin, incrementan la confianza de la otra persona, favorecen la comunicacin ntima. Riesgos: Poder dar pie al/a la otra a pensar que se le hace una alabanza hipcrita no realmente sentida. 19) Preguntas o declaraciones de clarificacin sobre lo hasta el momento hablado, sobre las conclusiones a las que se ha llegado. Centran el debate, resumen acuerdos, clarifican posturas, evitan volver a la discusin de temas ya debatidos. Riesgos: Volver a hacer surgir temas ya debatidos pero no suficientemente asumidos. 20) Declaraciones de intenciones. Comunicar decisiones no negociables. Evita debates intiles, permite al/a la otro/a conocer nuestras intenciones. Riesgos: Crear barreras al dilogo y la negociacin, cierran puertas y posibilidades para la toma de acuerdos.

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UPDVIMELSA MENSAJES QUE OBSTRUYEN LA NEGOCIACIN: 1) Cortes de conversacin. Crea barreras, produce tensin y hostilidad. Puede ser necesario para evitar divagaciones demasiado extensas. 2) Declaraciones extensas, incomprensibles. Impide el frecuente intercambio de comunicaciones, descentraliza el debate, produce aburrimiento.

3) Preguntas y declaraciones de reproche. Desvan la conversacin, crean hostilidad. Favorecen el descrdito de algunas crticas o de un/a interlocutor/a. 4) Divagar sobre generalizaciones, hacer surgir asuntos paralelos. dem 2. 5) Declaraciones del tipo "deberas..." dem 3. Pueden favorecer la aparicin de sentimientos ocultos. 6) Extenderse en la defensa propia (no en la defensa de la opinin sustentada). Da pie al/a la otro/a para pensar que nos sentimos culpables, desvirta la discusin, culpa (por extensin) a los/as dems de la situacin. 7) Los sarcasmos. Expresar hostilidad mediante comentarios humorsticos o ironas. Provoca el ataque y la defensa, la hostilidad y la falta de confianza. No es til en ningn caso. 8) Dar rdenes. Indicar a otra persona que haga algo bajo el supuesto de que no hay alternativa posible. Crea hostilidad, impide la aparicin de alternativas, suscita la lucha de poder. No es positiva en ningn caso para favorecer la negociacin, aunque pueda ser necesario su uso por razones de funcionalidad y eficacia. 9) Manifestar incongruencia entre el mensaje verbal y el no verbal. Crea recelos, dificulta la confianza y la intimidad. No es positivo en ningn caso. 10) Proferir amenazas. Rompen la comunicacin. Utilizadas no como una amenaza, sino como una advertencia sobre los lmites que no se est dispuesto/a a traspasar pueden servir para definir esos lmites. En ese caso 154

UPDVIMELSA conviene hacerlo como una declaracin de hechos o intenciones y no como advertencia de castigos o males mayores. 11) Expresar insatisfaccin a travs de terceros/as. Aprovechar una

oportunidad para expresar una insatisfaccin por un comportamiento anterior en la persona objeto de comentario o referido a una persona ajena a la negociacin actual. No da oportunidades de cambio de comportamiento, crea resentimientos. No es aconsejable en ningn caso. 12) Cambios intencionados en tema de conversacin. Impiden la finalizacin de un asunto objeto de debate, crean confusin, dificultan la satisfaccin del grupo. Slo necesarios en los casos en los que entre el tema anterior y el trado a colacin en ese momento haya una relacin tal que el llegar a acuerdos por separado sea ms perjudicial que no llegar a ninguno. 13) Disputas sobre diferentes versiones de sucesos pasados. Crea

resentimiento, desvirta el dilogo, produce desconfianzas intiles. Slo aconsejable si ayuda en la interpretacin correcta del conflicto. 14) Disculparse o auto inculparse innecesariamente (falsa humildad). Distrae del tema central, crea en el/la otro/a la necesidad de disculparse tambin, favorece la aparicin de esquemas ataque - disculpa que impide el debate concreto del asunto. 15) Crear charlas paralelas (entre dos o ms) al dilogo central. Distrae, confunde, evita la concrecin y clarificacin de ideas. til para negociar brevemente un punto concreto. 16) Suponer en vez de comprobar. Los malentendidos no fundamentados (sin comprobacin) dificultan el llegar a puntos de coincidencia. No utilizar en ningn caso. 17) Crear la sensacin de resentimientos ocultos. Desfavorable para el clima de confianza, dificulta la intimidad. No usar nunca.

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UPDVIMELSA 18) Dar consejos. Impide la continuacin del dilogo, crea recelos. No usar nunca. Slo utilizar de ser pedidos, presentarlos como una posibilidad de comportamiento, como una alternativa, nunca como una solucin definitiva. 19) Indefinicin o imprecisin de las opiniones vertidas. Dificulta la comprensin. Huir de su utilizacin por motivos de miedo, vergenza o desconfianza. 20) Hablar por otra persona. Impide el derecho a la propia opinin de esta tercera persona, muestra que no se confa en l/ella o que l/ella no sabe hacerlo suficientemente bien. Es preferible pedirle su opinin al respecto. Slo utilizable en ausencia de esta tercera persona y siempre dejando de manifiesto la necesidad de consultarle en el momento que se presente.

En funcin de los requerimientos especficos de cada situacin, el formador/a tendr que seleccionar las habilidades a llevar a cabo. Recomendamos cumplimentar una ficha que nos permita aprender ms an del propio trabajo y coleccionar as las situaciones crticas y el afrontamiento ms efectivo practicado en ellas, para que nos sirva en futuras situaciones. Adems, la realizacin de fichas puede ayudarnos a elaborar las normas a establecer en el proyecto.

RECOMENDACIONES: A modo de conclusin, a continuacin se especifican una serie de

recomendaciones a tener en cuenta ante los conflictos. Contemplar los conflictos como una ocasin para crecer y formarse. Crear un buen clima. En un clima de trabajo y de convivencia pacfica es ms difcil que los/as que quieran trabajar puedan hacerlo y que los/as perturbadores/as lo tengan ms difcil. Para ello, se ha de tener en cuenta las siguientes variables: Control. Ha de ser mnimo pero suficiente y se ha de ir sustituyendo por el 156

UPDVIMELSA autocontrol de los/as participantes. Herramientas: o Establecimiento de lmites. Frontera entre conductas consideradas adecuadas e inadecuadas. o Advertencias. Avisos a realizar cuando se incumplen los lmites. Su finalidad es evitar la aplicacin de sanciones. o Compromisos. Suponen la ltima oportunidad para el trabajador/a de evitar sanciones. o Sanciones. Consecuencia necesaria a aplicar cuando sigue un rumbo inadecuado, a pesar de recibir advertencias y de habrsele ofrecido la posibilidad de eludir la sancin mediante un cambio o compromiso. Relaciones interpersonales. Son la principal fuente de satisfaccin pero tambin de conflictos. Para conseguir que estas relaciones sean mejores podemos utilizar las siguientes dos herramientas, independientemente de los roles (profesor/a o alumnado): o Respeto. Respetarse mutuamente significa hacer valer los derechos propios, respetando los de los/as dems. o Empata. Crea ambientes clidos y amables, en los que existe una ayuda y comprensin mutuas. Rendimiento. Es el objetivo principal del proceso. No todo el alumnado puede rendir lo mismo pero s al mximo de sus posibilidades. Se puede favorecer el rendimiento a travs de las siguientes herramientas: Conseguir que todos/as los/as

o Induccin

de

expectativas.

participantes tengan algo que ganar en el desarrollo del proyecto. o Motivacin. Hacer que quieran. A ms motivacin, menos control. o Atencin. La falta de la misma genera problemas. Slo podemos decir que un trabajador/a centra su atencin en el desarrollo de la clase si participa activamente en ella. o Atencin a la diversidad. Adaptacin de los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin. Aumenta las posibilidades de que se enganchen al proyecto.

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UPDVIMELSA Tratar bien los resfriados evita pulmonas. La mayora de situaciones que perturban el adecuado desarrollo de las actividades en un aula o un centro escolar suelen ser de poca gravedad y alta frecuencia. Son las rutinas perturbadoras que buscan protagonismo ligadas, por lo general, a la desmotivacin, el aburrimiento y la ausencia de xitos acadmicos. Casi el 70% de las quejas de los/as profesores/as sobre el comportamiento de sus alumnos/as se refieren a conductas tales como llegar tarde a clase, no sacar el material, molestar a los/as compaeros/as o desobedecer las indicaciones del/de la profesor/a. Todas ellas pertenecen a una categora de conductas disruptivas, perturbadoras del clima de clase, pero no son violentas ni atentatorias contra la integridad y la dignidad de los/as dems. Si se consigue reducir al mnimo este tipo de conductas se reduce gran parte de la conflictividad, adems de que indirectamente tambin acaban disminuyendo las conductas ms graves. Actuar por principios. Con mucha frecuencia, el/la profesor/a espera a que aparezca un problema de conducta para aplicar intuitiva e improvisadamente determinadas medidas. Este funcionamiento por ensayo y error provoca a menudo contradicciones que generan en el/la alumno/a desorientacin, que puede ser evitada si se siguen de forma habitual unos principios de actuacin coherentes que guen todas nuestras intervenciones. La eficacia de la gestin de la convivencia depende no tanto de qu tipo de estrategias se utilizan, sino de los principios en que se sustentan, de modo que la efectividad no se resiente si se sustituyen unas estrategias por otras basadas en el mismo principio. Los principios fundamentales a seguir son:

o Economa. Lo complicado no funciona. Hay que utilizar procesos simples, en cuanto a personas implicadas (lo que pueda resolver un/a profesor/a, mejor que implicar a varios/as innecesariamente), burocracia (lo que se pueda resolver sin papeles superfluos, mejor que con un papeleo innecesario) y tiempo (lo que se pueda resolver en plazos breves, mejor que en largos procesos). o Eficacia. Un proceso es eficaz cuando evita y/o resuelve problemas. Se hace imprescindible realizar una evaluacin sistemtica de la eficacia de cada procedimiento que se aplique, sustituyendo los rituales no 158

UPDVIMELSA eficaces aplicados mecnicamente por otros de mayor operatividad. o Planificacin. Si sabemos que van a aparecer los mismos conflictos de siempre, en los mismos lugares de siempre y en los mismos momentos de siempre, por qu no planificar las actuaciones con antelacin? La planificacin supone visualizar problemas y decidir intervenciones con las caractersticas arriba enunciadas, antes de que los conflictos previsibles y ya conocidos de antemano aparezcan. o Implementacin de los procesos. Cualquier plan o proyecto, aunque sean modelos perfectos en teora, no resultarn eficaces si no se piensa en la manera de implementarlos, de llevarlos a la prctica. Unificacin de criterios. La aplicacin de medidas comunes a todo un centro o equipo docente potencia la eficacia y el poder de dichas medidas; por el contrario, la disparidad de criterios debilita la capacidad del/de la profesor/a de influir sobre los/as alumnos/as. Por lo tanto, es crucial ponerse de acuerdo y comprometerse colectivamente en la decisin y aplicacin de procedimientos. Para ello, ayuda la simplicidad de las normas y medidas a aplicar, as como el corto nmero de ellas. Desnudar los problemas: la firmeza relajada. Los conflictos suelen ir acompaados de circunstancias que los agravan y no son inherentes al propio conflicto, sino consecuencia de la forma de afrontarlo. El enfado explosivo del/de la profesor/a, los gritos y acusaciones, la tensin o los comentarios sarcsticos son algunas de las vestimentas que suelen adornar las intervenciones disciplinarias y que los agravan innecesariamente, sin aadir nada positivo de cara a su resolucin. Conviene pues desnudar el problema y despojarlo, para afrontarlo de la forma ms relajada y despersonalizada posible, pues as se facilita una solucin efectiva y satisfactoria para todos/as. La firmeza no tiene por qu llevar asociadas la tensin y las reacciones encolerizadas, que suelen reforzar las conductas que se quieren inhibir, produciendo resultados no deseados. La mayora de los conflictos en las aulas se derivan de un choque de roles: un/a profesor/a que obliga a realizar tareas, y un/a alumno/a que se siente obligado/a y no acepta dicha imposicin, rebelndose. No deberan ser por tanto conflictos personales, pero lo acaban pareciendo, por las connotaciones que los acompaan: gritos, amenazas, enfados, crispacin, etc. Si el/la formador/a afronta los conflictos como algo 159

UPDVIMELSA personal (lo que es demasiado frecuente), entra en la dinmica preferida de los/as alumnos/as problemticos/as, pues les permite establecer una pugna con la persona que les est obligando a hacer lo que no quieren hacer. Usar las medidas punitivas como ltimo recurso. Las medidas punitivas, por sus efectos secundarios negativos, deben ser el ltimo recurso al que acudir. Siempre sern preferibles intervenciones encaminadas a enganchar al/a la alumno/a en la dinmica de la clase, y slo cuando las estrategias motivacionales e instructivas no hayan dado resultado y la no intervencin del/de la profesor/a pueda generar males mayores, como el deterioro del clima de la clase o la interferencia en el trabajo de otros/as alumnos/as, se debera pasar al uso de medidas punitivas.

NORMAS Y DISCIPLINA

NORMA: REGLA U ORDENACIN DEL COMPORTAMIENTO. ELLAS DEFINEN Y DETERMINAN LOS DERECHOS Y LOS DEBERES DE LAS PERSONAS.

DISCIPLINA = CDIGO DE CONDUCTA

Aquel que dirige un grupo debe comprender que una direccin slo es percibida como til por el subordinado/a o alumno/a en la medida en que, sin ella, l no habra podido ir all donde precisamente quiere ir. Dirigir, por tanto, no es controlar, sino ayudar a los otros a hacer ms, aportando nuevas ideas, nuevos mtodos y nuevos medios. Sin embargo, no todos los que dirigen grupos lo hacen de la misma forma. Lewin, Lippit y White propusieron en el ao 1949 tres estilos directivos distintos (liderazgo). A continuacin, explicaremos cada uno de ellos y como influyen en el grupo. AUTOCRTICO: Rasgos del/de la lder: 160

UPDVIMELSA -Autoritario/a, concentra el poder. -No estimula la iniciativa; slo l/ella piensa. -Impone su autoridad en el grupo. Relaciones personales: -Falta de identidad grupal; tensin crtica. -Sumisin interna; hostilidad externa. Acciones en grupo: -Alta eficacia con estricto control del grupo. -Anarqua cuando se ausenta el/la lder. -Agresividad entre los/as miembros del grupo. Rasgos del grupo: -Descontento. -Desgana. -Conformismo.

DEMOCRTICO (PARTICIPATIVO): Relaciones del/de la lder: -El/la jefe/a se integra y complementa con su grupo. -Coordina la participacin. Hay cooperacin. -La responsabilidad es compartida. Relaciones personales: - Compaerismo, amistad, identidad grupal. - Respeto mutuo; se acepta el liderazgo.

Acciones en el grupo: - Elevada participacin; comunicacin alta. - Alta eficacia sin necesidad de control estricto. - Se deja de lado el individualismo. Rasgos del grupo: 161

UPDVIMELSA - Comunicacin sincera. - Respeto. - Aprecio.

LAXISTA: Relaciones del/de la lder: -Es inseguro/a, est desligado/a del grupo, se inhibe. -Ni coordina, ni anima la participacin. -Tiene miedo de dirigir y de organizar. Relaciones personales: - Anarqua, irregularidad en el compromiso. - Indecisin. - Falta de continuidad. Acciones en el grupo: - Desorientacin; ejecucin individual de tareas. - Falta total de control; resultados deficientes. - Se originan conflictos entre sus miembros. Rasgos del grupo: - Inmadurez. - Pasividad. - Apata. - Incomunicacin.

Estilos didcticos Los "estilos educativos" son el conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y hbitos de comportamiento que padres/madres y profesores/as mantienen respecto a la educacin de sus hijos/as y su alumnos/as. El estilo didctico llevado a cabo por el/la docente determina el aprendizaje de los alumnos/as, el rendimiento, la relacin entre el/la monitor/a y el alumnado y las 162

UPDVIMELSA relaciones entre el alumnado. El estilo didctico viene determinado en gran parte por la forma de llevar el grupo y el establecimiento de normas. A continuacin presentamos los tres estilos directivos vistos anteriormente, aplicados a la docencia, es decir, los estilos didcticos y cmo influyen en el resto de variables comentadas:

Estilo

AUTORITARIO

DEMOCRTICO

DEJAR HACER

Rendimiento

Elevado

Elevado

Escaso

Clima

Descontento

Satisfaccin

Insatisfaccin

Relaciones alumnado

Tensas, agresivas

Camadera, amistad

Variables, exaltables

Relacin el/la docente

con

Sumisos o rebeldes

Naturales, confiadas

Le piden ms consejo, pero rechazan su pasividad

Perspectiva proactiva Es imprescindible Adoptar una perspectiva proactiva. Una perspectiva proactiva en la gestin de la convivencia es la que intenta resolver los conflictos futuros aprovechando los conflictos actuales (qu debo hacer para que no vuelva a ocurrir), frente a una perspectiva reactiva, centrada en resolver los problemas pasados y saldar las cuentas (esto merece un escarmiento, esto no puede quedar as). La perspectiva proactiva convierte la resolucin de un conflicto actual en prevencin de un conflicto futuro (tabla 1). Por ejemplo, aplazar una medida disciplinaria ligando su aplicacin (o no aplicacin) a un cambio en la conducta futura del/de la alumno/a 163

UPDVIMELSA supone poner el acento en cambiar conductas futuras del/de la alumno/a ms que en castigar por los hechos pasados.

DISCIPLINA PROACTIVA

DISCIPLINA REACTIVA

Acta a priori, se anticipa a los problemas

Acta a posteriori, sigue a los problemas

Intenta resolver el futuro

Intenta resolver el pasado

Considera el orden como un medio para facilitar el aprendizaje

Considera el orden como un fin en s mismo

Busca construir la convivencia

Busca ajustar cuentas, dejar saldos a cero

Ve los conflictos como una ocasin

Ve los conflictos como un problema

Va los conflictos como algo natural y positivo

Ve los conflictos como algo extraordinario y negativo

Esto merece ser analizado para que no vuelva a ocurrir

Esto merece un castigo

Es imprescindible establecer normas que establezcan unos lmites en la conducta del alumnado. A continuacin dictaremos los pasos a seguir en el ESTABLECIMIENTO DE NORMAS: Al establecer las normas es importante valorar los posibles problemas y tener claros los objetivos. 164

UPDVIMELSA Cmo deberan ser las normas: La norma se ha de centrar en la conducta. Ser lo ms concreta y concisa posible. Fijar y ajustar las consecuencias en funcin del incumplimiento de las normas y explicar tanto las normas como las consecuencias por el incumplimiento. Actuar en consecuencia.

Cmo aplicar las consecuencias: De la manera ms inmediata posible. Sistemticamente. Con respeto y ajustadas a la conducta. Una vez aplicada borrn y cuenta nueva.

Las normas son importantes para: Dar seguridad, ayudan a tener claro que se puede y que no se puede hacer.
Fijan las conductas adecuadas. Establecen relaciones claras. Evitan problemas futuros. Facilitan la convivencia.

Las normas no funcionan cuando: No se transmiten de forma clara. Son contradictorias. No hay consecuencias. Cuando son excesivamente estrictas o demasiado permisivas al respecto de la conducta.

RECOMENDACIONES EN LA APLICACIN DE NORMAS E INCUMPLIMIENTOS: Tratar de ignorar la reaccin hostil: reproches, excusas, quejas... cuando se aplica la normativa. Todo el mundo tiene derecho de protestar y estar fastidiado.

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UPDVIMELSA Posteriormente, se puede establecer una relacin emptica con el/la alumno/a y leer la situacin con un mensaje YO. El mensaje Yo, es aquel en el se hace una declaracin de mis deseos, opiniones y sentimientos (me gustara no tener que aplicar esta consecuencia pero, estoy preocupado por ti). En contraposicin, los mensajes T, expresan una crtica, juzgan, atacan y responsabilizan al otro (t ests equivocado, deberas haber hecho). Mostrarse firmes: una vez que se ha establecido la conducta, y que se han escuchado sus apelaciones, emplear el mensaje: ya s que... pero de todos modos Con el establecimiento de normas se minimiza la reaccin emocional, puesto que se conocen de antemano las normas y las consecuencias a aplicar por su incumplimiento. Revisar las normas es imprescindible cuando stas no funcionan. Si hay problemas en el cumplimiento de la norma y no logramos crear hbitos positivos es importante reflexionar de nuevo: revisar su contenido, las motivaciones, los pasos del proceso de establecer las normas que estamos comentando, determinar si hay un verdadero consenso. RECORDAR QUE: o El conflicto es una oportunidad educativa, no un estorbo que se debe eliminar. o Los conflictos deben trabajarse pactando y no ganando. o Mucho mejor unas pocas normas que un minucioso y extenso cdigo normativo. o Todo el profesorado tiene poder, pero no todos poseen autoridad. o La persona responsable en las situaciones de indisciplina es el alumno o la alumna. o Hay que aplicar las mismas normas. o Hay que trabajar el entorno en el que aparece el conflicto, teniendo en cuenta cada caso concreto. o Es preciso trabajar las pequeas acciones y no los grandes objetivos. o Mejor no insistir en lo que no funciona. o Es mejor no delegar la autoridad. 166

UPDVIMELSA o En un grupo clido siempre hay menos conflictos que en uno fro. o Analizar/comprender una conducta ayuda ms que reprimirla. o Hay que censurar los hechos, no a las personas. o No castigues, si no crees que es absolutamente imprescindible. o Mejor manifestar sentimientos y razonamiento. o El alumno o alumna es responsable de las decisiones que toma.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD INTRODUCCIN El MULTICULTURALISMO, en sentido amplio, significa la convivencia de diversos grupos sociales en una misma comunidad poltica. Estos diversos grupos sociales, no necesariamente comparten la cultura hegemnica de la sociedad o comunidad poltica en donde viven, y se sienten (y son), por tanto marginados. Una de las tareas de las sociedades consiste en crear una identidad cultural que no prescinda de las diferencias culturales, sino que las integre en su diversidad. El multiculturalismo, entendido como una manifestacin de la diversidad, del pluralismo cultural y de la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes cdigos culturales, no es una condicin singular de la cultura moderna, es la condicin normal de toda cultura. El multiculturalismo, sin embargo tiene una expresin contempornea ya que est vinculado a hechos y realidades sociales nuevas. Una de estas nuevas realidades es la emergencia de actores sociales que anteriormente eran invisibles o estaban invisibilizados, ejemplo entre otros grupos culturalmente diversos sean: los pueblos indgenas (en Amrica Latina), las mujeres, los homosexuales, etnia gitana, Estos grupos sociales tienen una larga tradicin de lucha contra su opresin; sin embargo es a partir de los aos setenta cuando se inicia un lento camino hacia su visibilizacin y constitucin como actores sociales colectivos. La diversidad de cualquier sociedad existe slo en la medida en que sus individuos la perciben como tal. Otra nueva realidad es el rpido crecimiento de la diversidad cultural interna de nuestras sociedades, dado el gran volumen de inmigracin de segmentos de poblacin de pases en vas de desarrollo hacia el mundo desarrollado.

167

UPDVIMELSA El PLURALISMO CULTURAL se manifiesta de muy diferentes maneras. Puede expresarse como reivindicaciones de grupos tnicos dentro de un estado nacin, ya sea por minoras que ya existan en el territorio desde antes de la constitucin de un estado, o bien por inmigrantes que forman minoras dentro de un estado nacin constituido. Por otra parte, las demandas multiculturales se refieren fundamentalmente al reconocimiento de identidades, prcticas, instituciones y derechos de grupos minoritarios dentro de una cultura nacional dominante y homogeneizante, promovida y muchas veces impuesta desde el poder del Estado. Por ltimo, es importante comprender que el multiculturalismo tiene, al menos, dos interpretaciones: La DESCRIPTIVA, se refiere a la realidad existente en una sociedad, Estado o comunidad poltica: la diversidad cultural. La de CONSTRUCCIN, se refiere a las polticas pblicas aplicadas en una sociedad, las polticas de gestin de la diversidad cultural; esto es, las acciones que ha tomado el estado para afrontar las cuestiones de la diversidad, mejorar la convivencia y potenciar la integracin.

DIFERENTES MODELOS DE INTEGRACIN Diversas concepciones acerca de los modos en que debe producirse la inclusin de las personas inmigrantes en las sociedades de acogida han dado lugar a diferentes modelos de integracin (Mora, 2007).

MODELO DE INTEGRACIN

ELEMENTO CENTRAL

PASES DE REFERENCIA

ASIMILACIN

Los/as inmigrantes adoptan las normas sociales y las pautas culturales dominantes en la sociedad de recepcin. La vivencia de las culturas minoritarias podra desarrollarse, a lo sumo, en la esfera de la vida privada.

Francia

168

UPDVIMELSA

MULTICULTURALISMO

La libertad cultural se establece como valor central que debe ser respetado. Se apunta al respeto de los Derechos Humanos como lmite para la tolerancia hacia la diversidad cultural. Se desarrollan medidas de accin

Inglaterra Holanda Canad

positiva encaminadas a la consecucin de la igualdad en las posibilidades de vivir y practicar el propio mundo cultural. Las culturas coexisten en respeto mutuo, pero no necesariamente interactan.

INTERCULTURALISMO

La interaccin positiva entre los grupos en contacto constituye la esencia del proyecto de integracin en la diversidad. De la coexistencia se pasa en desde a la a el

Modelo por construir. Experiencias concretas en algunos municipios o comunidades de diversos pases.

convivencia proyectos

construida compartidos

torno

encuentro cultural. Se producen procesos de mestizaje e hibridacin de culturas.

El multiculturalismo ha sido la opcin escogida por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en su informe sobre el desarrollo Humano del ao 2004. El enfoque desde el que este informe aborda la construccin del multiculturalismo y el avance de la libertad cultural, puede tomarse como un referente ms para la elaboracin de polticas pblicas encaminadas a la integracin con los/as inmigrantes. Naciones Unidas lanza as, a travs de este informe, una apuesta decidida para el avance de un multiculturalismo ligado a la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de Derecho, la igualdad de gnero, la diversidad y la tolerancia. Informe sobre el desarrollo Humano 2004. Libertad cultural en el mundo diverso de hoy. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa. 2004. 169

UPDVIMELSA Accesible en: http://hdr.undp.org/reports/global/2004/espanol EDUCAR EN IGUALDAD La EDUCACIN INTERCULTURAL es la clave para conseguir que realmente se respete el derecho de toda persona a la dignidad y a la libertad de creencias, sin distincin de gnero, cultura, religin, lengua, etc. Se pretende abordar estos conflictos multiculturales profundizando en las causas que subyacen a stos enfrentamientos. Los problemas no necesariamente tienen que estar provocados por la cultura de origen de la persona, tambin dependen de las condiciones que ofrezca la sociedad de acogida, de su predisposicin a acoger personas de otras culturas y razas, potenciando o no la integracin. La INTEGRACIN entendida como un proceso bidireccional de adaptacin mutua, implica ausencia de discriminacin y desarrollo de un sentimiento de pertenencia basada en tres principios: Igualdad de derechos y obligaciones entre todos los/as ciudadanos/as. Ciudadana, que implica el reconocimiento de la plena participacin. Interculturalidad, entendida como mecanismo de interaccin entre personas de distintos orgenes y culturas, dentro de la valoracin y el respeto a la diversidad. La educacin intercultural pretende hacer que los/as alumnos/as-trabajadores/as sean respetuosos/as y se interesen por la diversidad humana. Este tipo de enseanza multicultural tiene como objetivo el conocimiento sobre "el/la otro/a" o sobre la inmigracin y las minoras con las que convivimos diariamente. Pero no ha de servir slo para poner de manifiesto las diferencias, sino para modificar y crear nuevas actitudes integradoras, para profundizar en los valores de cada uno/a y respetarlos. Las soluciones ante posibles conflictos provocados por la puesta en contacto de diferentes grupos, es todo un proceso de aprendizaje y de asimilacin dentro y fuera del mbito de la formacin, en nuestro caso de las ETCOTE-TERP, donde el equipo docente juega un papel muy importante, aunque no decisivo. El hecho de que la diversidad cultural se vea como un problema y no como una forma de enriquecimiento, deja patente la falta de una poltica de acogida efectiva, que

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UPDVIMELSA abarque desde una educacin multicultural llena de voluntad hasta la insercin socio laboral. El sistema educativo y cultural no puede desligarse de la sociedad en la que se inserta, y no es admisible que se exima de su responsabilidad. Las carencias educativas, o las diferencias en su calidad, hacen que subsista y se multiplique la desigualdad. Para evitar esto, hay que tener en cuenta una serie de premisas: a) La comprensin es una premisa fundamental para lograr una formacin no discriminatoria ni segregadora. El sistema educativo por s solo no puede conseguir la igualdad, pero s debe contribuir a este objetivo promoviendo el mayor avance posible de todas las personas. Para ello es necesaria una educacin de calidad para la totalidad de la poblacin, con un enfoque comprensivo que atienda a la diversidad. b) Denunciar las desigualdades que existen en nuestra sociedad como causantes de muchos de los problemas sociales y educativos, algunos de los cuales se achacan interesadamente a la diversidad personal y cultural y a la educacin comprensiva. c) Los cambios sociales que, cada vez ms aceleradamente, desafan el tradicional funcionamiento de los sistemas educativos y del mercado laboral, han de ser tenidos en cuenta, pero de ninguna manera la educacin debe limitarse a una lgica econmica que genera la exclusin de algunos sectores sociales.

Las acciones educativas deben encaminarse a propiciar la acogida e integracin personal y social, el desarrollo positivo de la autoestima, el aprendizaje funcional de la lengua y el aumento de la competencia comunicativa, la educacin en valores democrticos y derechos universales, el desarrollo de habilidades sociales, el fomento del enriquecimiento cultural recproco, la construccin del conocimiento desde mltiples enfoques y con recursos variados, el desarrollo de una actitud crtica y la definicin de criterios e instrumentos de evaluacin adecuados a todo ello. Algunas propuestas que pueden incidir desde el mbito educativo en un cambio de la situacin actual son: 171

UPDVIMELSA a) Extender el planteamiento de Educacin Intercultural a partir de un currculo abierto, para cualquier proyecto educativo y hacer una amplia revisin de las normativas para adecuarse a dicha propuesta. Apoyar el modelo de transversalidad, desarrollndolo ms, y aplicar los mecanismos de los que se ha dotado el sistema educativo (aprendizaje significativo, comprensividad,...). Propiciar procesos conducentes al mestizaje cultural. b) Diseo y puesta en prctica de un plan de acogida (presentacin del equipo directivo y docente, as como del alumnado, exposicin del proyecto, establecimiento de normas, derechos y deberes,), integrado en el Proyecto Educativo de cada ETCOTE-TERP. Es clave tambin la implicacin del alumnado en acciones que le permitan conocer y transformar el medio. c) Reconocimiento y legitimacin de las lenguas y culturas de origen, evitando prdidas de identidad. d) La administracin educativa debe tomar medidas contundentes en todos los casos en que se aprecie discriminacin de alumnado.

La transversalidad del Currculum Intercultural

Teniendo en cuenta la situacin de la sociedad actual, es importante hacer hincapi en la transversalidad del currculum intercultural. Los contenidos transversales son aquellos que impregnan el currculum de manera vertical y horizontal, esto significa que aparecen de manera recurrente en las diferentes etapas educativas y en diversas reas de aprendizaje. Son contenidos que tienen un fuerte componente actitudinal y se vinculan directamente a la educacin en determinados valores. El carcter transversal de la educacin intercultural se desprende de la concepcin curricular que venimos desarrollando: todo aprendizaje se apoya en la base cultural desde la cual ste se interpreta y todo aprendizaje toma sentido y significado en el contexto cultural en que se utiliza. Un currculum intercultural debera tratar la comprensin y conceptualizacin de la realidad social desde los ms variados filtros culturales, atravesando el currculum en su totalidad. 172

UPDVIMELSA Esto trata de desarrollar una competencia en los/as alumnos/as-trabajadores/as que posibilite entender el mundo desde diversas lecturas culturales y generar as, una actitud y vivencia positiva y enriquecedora de las relaciones entre culturas, eso es lo que se conoce como COMPETENCIA INTERCULTURAL. Es importante desarrollar un enfoque comunicativo que facilite la realizacin de actividades en las que los/as alumnos/as-trabajadores/as puedan hablar de sus experiencias y compararlas con las de los/as otros/as para comprenderlas. Para desarrollar una adecuada educacin intercultural desde una perspectiva transversal es necesario: Contextualizar los contenidos problemticos. Buscar explicaciones y soluciones desde diversas miradas culturales. Cuestionar las visiones estndar (estereotipos culturales). Contrastar los contenidos del material didctico con la realidad intercultural del entorno. Diversificar los materiales didcticos. Subrayar el propio proceso de elaboracin de conceptos (un proceso en el que todos/as pueden participar, interactivo, comunicativo, de libre expresin, de reconocimiento de toda expresin cultural y de anlisis valorizador y crtico).

MERCADO LABORAL IGUALITARIO Los cambios que genera esta interculturalidad no afectan nicamente al mbito formativo que nos ocupa, el de ETCOTE y TERP, sino a la sociedad en su conjunto, incluyendo el mbito laboral, que adems constituye la finalidad ltima de estos proyectos: la insercin laboral de los/as alumnos/as-trabajadores/as. La integracin tanto en el mbito social, educativo como cultural, debe seguir la misma lnea para poder conseguir eliminar barreras y alcanzar la cohesin deseada, as como para evitar la exclusin social y/o laboral de determinadas personas por su condicin y/o raza, ya que uno de los problemas con los que se encuentran este tipo de alumnos/as-trabajadores/as, una vez han finalizado su periodo de formacin, se relaciona directamente con la insercin laboral. No slo se trata de insertarse en el 173

UPDVIMELSA mundo laboral, sino que adems, han de asumir un rol profesional y una plena integracin personal, para poder considerarse insercin sociolaboral. La convivencia, en todos los mbitos, exige tolerancia en el sentido de aceptacin y valoracin de lo diferente, apreciando la diversidad. Una actitud intolerante e intransigente, dar como resultado el rechazo entre los/as componentes del grupo. El reconocimiento propio y de los/as dems es la primera medida para llegar a la integracin. Los principales objetivos que se persiguen para conseguir esta integracin laboral son:
-

Ofrecer las mismas condiciones laborales para la igualdad de oportunidades profesionales (eliminar discriminaciones de cualquier tipo).

Incorporar en la empresa el valor de la diversidad cultural (igualdad, respeto e intercambio).

Bsqueda de valores mnimos que regulen la convivencia (sin perder los valores propios).

Favorecer el desarrollo de una identidad cultural abierta, asegurando a su vez la identidad personal de todas las partes.

Para poder llegar a esta situacin de tolerancia e igualdad en las empresas, a la hora de valorar a una persona de cara a su posible contratacin lo que hay que tener en cuenta no es su raza, sexo, edad, etnia, etc., sino:
-

Personalidad: hace referencia tanto a los rasgos innatos (temperamento) como a los rasgos adquiridos (carcter) de la persona. Es necesario en este punto enfatizar el enfoque de la seleccin hacia el trabajo; no se debe profundizar en aspectos de personalidad desde el punto de vista clnico, ya que se estara dejando de lado el principio tico de no invasin a la privacidad. Se debe indagar slo aquellos aspectos de la personalidad relacionados con el futuro desempeo en el empleo.

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UPDVIMELSA
-

Conocimientos: de acuerdo con este criterio, se tomarn en cuenta los conocimientos bsicos requeridos para poder conseguir un empleo.

Aptitud: es la predisposicin de una persona para adquirir determinada habilidad o comportamiento.

Capacidad y habilidad adquirida que la persona tenga para desempear el trabajo.

Nivel de desarrollo educativo y preparacin vocacional especfica que el/la futuro/a trabajador/a debe tener.

Preferencia para desarrollar ciertos tipos de actividades o experiencia considerada necesaria para lograr el buen desempeo en el trabajo.

Actitud de la persona ante la organizacin empresarial.

ORIENTACIN PARA LOS/AS DOCENTES En relacin con los/as docentes, hay que intentar crear unas condiciones que permitan desarrollar un clima de confianza, conocimiento y aceptacin, en el que se puedan exteriorizar los conflictos para llegar a abordarlos y comprender la realidad social y poderla transformar en la medida de nuestras posibilidades. La lucha contra todas las formas de exclusin puede verse favorecida por el desarrollo de estrategias educativas que favorezcan la asuncin de valores comunes compartidos entre culturas, la participacin en un proyecto comn donde cada persona tiene su puesto y su responsabilidad. Desde esta perspectiva, se pueden establecer cinco dimensiones que permiten considerar la educacin multicultural en un sentido dinmico orientado a cambios estructurales y funcionales, y que los/as docentes deberan poner en prctica. Estas son:
-

Integracin de contenido: hacer uso de ejemplos y contenidos de una amplia variedad de culturas para ilustrar conceptos. 175

UPDVIMELSA

Construccin del conocimiento: el/la docente deber analizar en qu medida los mtodos y actividades que utiliza en el proceso de enseanza/aprendizaje estn influenciados o sesgados por posiciones raciales, tnicas, de gnero, de clase social, etc. Adems, el/la docente debe ayudar a que los/as alumnos/astrabajadores/as descubran cmo el conocimiento es una construccin social y cmo sus propias concepciones culturales pueden colaborar en esa construccin.

Disminucin del prejuicio: hay que elaborar estrategias encaminadas a superar las actitudes discriminatorias por otras ms democrticas.

Desarrollo de una pedagoga de la equidad: se da cuando el/la docente orienta todo su esfuerzo a conseguir una calidad mayor del aprendizaje en todo su alumnado, independientemente de su origen racial, su procedencia cultural, su gnero, condicin sexual, etc. Las estrategias de aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo deben ser empleadas con mucha frecuencia para crear las condiciones que faciliten el xito para todos/as.

Hay que tener asumido que ningn cambio profundo puede darse en la sociedad sin un cambio en cmo nos construimos como personas, y hasta qu punto estamos dispuestos a superar las injusticias y desigualdades compartiendo poder, participacin y recursos.

CARTA DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES DE LA UNIN EUROPEA Hay que destacar la importancia de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea que fue proclamada solemnemente en el Consejo Europeo de Niza los das 7 a 9 de diciembre de 2000. Esta Carta, recoge en un nico texto el conjunto de los derechos civiles, polticos, econmicos y sociales, no slo de la ciudadana europea, sino tambin de todas las personas que viven en el territorio de la Unin Europea. La Carta no otorga derechos nuevos, todos los derechos consignados en ella proceden de Convenciones, Tratados o de la jurisprudencia comunitaria, aunque 176

UPDVIMELSA algunos son nuevos en el sentido de que responden a nuevas inquietudes resultado de la evolucin de la ciencia y la sociedad. As pues, la razn de elaborar un nuevo texto sobre derechos fundamentales se apoya, no en la necesidad de aadir nuevos derechos, sino en hacer ms visibles los ya reconocidos y recopilar los derivados de las sentencias del Tribunal de Justicia de la Comunidad Europea. Por otro lado, se pretendi incorporar en un nico texto los derechos civiles y polticos tradicionales, junto con nuevos derechos sociales y econmicos.

Artculo 20. Igualdad ante la Ley

Todas las personas, hombres y mujeres, son iguales ante la Ley. Artculo 21. Igualdad y no discriminacin 1.- Se prohbe toda discriminacin, y en particular la ejercida por motivos de sexo, raza, color, orgenes tnicos o sociales, caractersticas genticas, lengua, religin o convicciones, opiniones polticas o de cualquier otro tipo, pertenencia a una minora nacional, patrimonio, nacimiento, discapacidad, edad u orientacin sexual. 2.- Se prohbe toda discriminacin por razn de nacionalidad en el mbito de aplicacin del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea y del Tratado de la Unin Europea, y sin perjuicio de las disposiciones particulares de dichos Tratados. Artculo 23. Igualdad entre hombres y mujeres Debe garantizarse la igualdad de oportunidades y de trato entre hombres y mujeres en materia de empleo y de trabajo, incluida la igualdad de retribucin por un mismo trabajo o por un trabajo de valor igual. El principio de igualdad de trato no impedir a ningn Estado miembro mantener o adoptar medidas que ofrezcan ventajas concretas destinadas a facilitar al sexo menos representado el ejercicio de actividades profesionales o a evitar o compensar desventajas en sus carreras profesionales. NACIONAL. LEY ORGNICA 3/2007, PARA LA IGUALDAD EFECTIVA DE MUJERES Y HOMBRES 177

UPDVIMELSA

Para ampliar: http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/06115 La Ley Orgnica para la igualdad efectiva de mujeres y hombres tiene su base en los artculos 14 y 9.2 de la Constitucin espaola:

Artculo 14. Los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. Artculo 9.2. Corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica, cultural y social.

Aspectos generales de la ley de igualdad

-

Tiene como finalidad alcanzar la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres y la eliminacin de toda discriminacin por razn de sexo, en particular la que afecta a las mujeres.

Reconoce expresamente a todas las personas el disfrute de los derechos derivados del principio de igualdad de trato y de la prohibicin de discriminacin por razn de sexo.

Obliga por igual a todas las personas fsicas y jurdicas que se encuentren o acten en territorio espaol, con independencia de cual sea su nacionalidad, domicilio o residencia.

Tiene dimensin transversal y, por tanto, proyecta su influencia sobre todos los mbitos de la vida y, singularmente en las esferas poltica, civil, laboral, econmica, social, cultural y artstica.

Integra el principio de igualdad y la perspectiva de gnero en la ordenacin general de las polticas pblicas y establece los criterios de actuacin de todos los poderes pblicos en relacin con la igualdad.

178

UPDVIMELSA
-

Define los conceptos y categoras bsicas relativas a la igualdad: el principio de igualdad de trato entre mujeres y hombres, discriminacin directa e indirecta, acoso por razn de sexo y sexual y acciones positivas.

Establece las garantas procesales para la tutela del derecho a la igualdad de mujeres y hombres, a travs de un procedimiento preferente y sumario con inversin de la carga de la prueba. Esto implica que es la persona acusada la que tiene que demostrar que no se produjo ninguna actuacin por su parte que se pueda considerar que infringe la Ley. As, por ejemplo en los casos de acoso laboral, ser la persona responsable de la empresa la que tendr que demostrar que este acoso no se ha producido.

Legitima a las instituciones pblicas con competencias en materia de mujer y a las organizaciones para la defensa de los derechos de igualdad entre mujeres y hombres, para actuar en determinados procedimientos judiciales como los relacionados con violencia de gnero o por acoso laboral por razn de sexo.

Establece un marco general para la adopcin de las llamadas acciones positivas que permitan alcanzar la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres.

Incorpora un importante conjunto de medidas para eliminar y corregir la desigualdad en los distintos mbitos de la realidad social, cultural y artstica y para el fomento de la igualdad.

Asegura una representacin equilibrada de ambos sexos en la composicin de los rganos, en los cargos de responsabilidad de todos los poderes pblicos y en la normativa del rgimen electoral.

Fuente: http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/general.pdf Medidas novedosas introducidas por la ley de igualdad

-

Creacin de nuevos organismos: o Comisin interministerial de igualdad entre mujeres y hombres. rgano colegiado encargado de coordinar las polticas y medidas adoptadas en los departamentos ministeriales para garantizar la implantacin del principio de igualdad. 179

UPDVIMELSA o Unidades de igualdad. En los Ministerios se encomendar a uno de sus rganos directivos el desarrollo de las funciones relacionadas con el principio de igualdad. o Consejo de participacin de las Mujeres. Es un rgano colegiado de consulta y asesoramiento. Participarn las organizaciones de mujeres.
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Se establece la utilizacin de un lenguaje no sexista por los poderes pblicos. Se introduce la variable sexo en la elaboracin de los estudios y estadsticas que han de elaborar los poderes pblicos.

Se establece la creacin de un Plan Estratgico de Igualdad de Oportunidades.

Se regulan los Planes de Igualdad en las empresas y su negociacin en los convenios colectivos.

Se crea el distintivo empresarial en materia de igualdad. Se establecen medidas especficas para prevenir el acoso sexual y el acoso por razn de sexo en el trabajo.

Se reconoce el derecho a la conciliacin de la vida personal, familiar y laboral y el fomento de una mayor corresponsabilidad entre mujeres y hombres en el reparto de las obligaciones familiares.

Se crea el permiso de paternidad autnomo y su correspondiente prestacin econmica.

Se crea una nueva prestacin por maternidad por parto de 42 das de duracin para las trabajadoras que no tienen cotizacin suficiente.

Se prev el desarrollo de la figura jurdica de la Titularidad Compartida por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y el Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentacin, para que se reconozcan plenamente los derechos de las

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UPDVIMELSA mujeres en el sector agrario, la correspondiente proteccin de la seguridad social, as como el reconocimiento de su trabajo.
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Se mejora la prestacin econmica por riesgo durante el embarazo. Se protege el riesgo durante la lactancia, con la correspondiente prestacin econmica.

Establece la obligacin de evitar toda discriminacin en el acceso y suministro de bienes o servicios.

Fuente: http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/general.pdf

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UPDVIMELSA MDULO 4: EL PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

4.1.

CONCEPTO Y CARACTERSTICAS TCNICAS DE EVALUACIN DOCENTE

DEFINICIN Y PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN La evaluacin es una parte fundamental de la actividad formativa, es la etapa final del proceso de enseanza-aprendizaje que consiste en la emisin de un juicio de valor tras la recogida de la informacin suficiente para tratar de verificar y/o comprobar en qu medida se han cumplido los diferentes objetivos de dicho proceso y reconducir, en caso de que fuera necesario, las situaciones que puedan mejorarse para posteriormente poder realizar una adecuada toma de decisiones sobre la calificacin y certificacin. Debemos hacer una distincin entre algunos trminos que a veces utilizamos de forma indistinta para referirnos a la evaluacin, pero que tienen distintos matices, son los conceptos de calificacin, medicin y evaluacin.
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Calificacin: normalmente la calificacin siempre est referida al rendimiento del alumnado en algn aspecto de la actividad formativa. Es el resultado de un examen (observacin, pruebas objetivas).

Medicin: medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como patrn. Si la calificacin es el resultado de un examen, en este sentido implica medicin. Sin medir no es posible hablar de calificacin mnimamente objetiva y fiable.

Evaluacin: Interpretar esa medida. Con la EVALUACIN se consigue: o Averiguar el nivel de competencia del alumnado al terminar la accin formativa, o controlar la calidad del proceso enseanza - aprendizaje para mejorarlo continuamente y o certificar as la calidad del proceso final. 182

UPDVIMELSA PRINCIPIOS Principio 1: La evaluacin es una situacin de aprendizaje. Una nueva concepcin de la evaluacin, supone un cambio de mentalidad en la relacin profesor/a-alumno/a: aceptar la evaluacin es una nueva situacin de aprendizaje. Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y sobre todo cambiar de formas de actuacin en las aulas. Con alumnado adulto, como en el caso de los Talleres de Empleo y TERP, el desafo se hace mucho ms evidente y la solucin del problema absolutamente imprescindible. Es muy fuerte el impacto que dcadas de exmenes, oposiciones, controles, etc., han dejado en la sociedad como para que resulte fcil un cambio rpido y eficaz en la cultura evaluadora del sistema educativo. No obstante, le eficacia que nos pide el cambio tecnolgico y laboral, exige al mismo tiempo un radical cambio de actitudes y de mtodos que logren que los controles de calidad de programas, contenidos, logros y procedimientos, afecten a todos los componentes del sistema educativo. El alumnado debe integrarse en todo el proceso, incluidos los controles, exmenes y pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluacin como bsqueda de informacin, como almacenamiento de la informacin, utilizacin de lo almacenado, interpretacin de los datos, nota, calificacin, informes, recuperaciones, y en fin lo que es la mejora o reorientacin del proceso. Principio 2: La evaluacin supone un cambio de mentalidad. Feedback. Bsqueda de informacin para retroalimentar el proceso

En nuestros esquemas mentales tradicionales, el trmino control tiene unas connotaciones excesivamente restringidas y rgidas. De hecho y en la mayora de los casos, lo que el/la docente controla no es el aprendizaje del/de la alumno/a, sino si cumple o no con algn tipo de requisito o aspecto externo: Asistencia y puntualidad, disciplina, estudio de la leccin, etc. 183

UPDVIMELSA Sin embargo, el fundamento principal de que el/la docente desempee su funcin de controlar el proceso, est en la necesidad de retroalimentar (feedback) constantemente dicho proceso, en funcin de las necesidades de aprendizaje del/de la alumno/a, y con el fin de facilitarle su labor. Lo que permite el feedback: o Enriquece la toma de decisiones del/de la docente, ya que los resultados de cada accin se utilizan como base para la elaboracin de nuevos planes. o Modifica las estrategias del/de la docente en el aula. o En la forma de transmitir la informacin. o En la utilizacin de los elementos motivadores. o En la estructuracin de la dinmica de la clase. o Hace posible la autoevaluacin del/de la alumno/a que puede constantemente comparar sus avances con los objetivos que tiene que lograr. o Incita y motiva al alumnado hacia un aprendizaje en el que se compromete directamente.

Principio 3: La evaluacin coincide con el proceso de aprendizaje.

En la enseanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones, son necesarias distintas fases:

o Fase de preparacin. En ella el/la docente elabora un plan de accin que permite lograr los objetivos de la mejor forma posible. Al mismo tiempo que se perfilan, formulan y programan los objetivos, es necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo y relacionar los objetivos con el modo o sistema a travs del cual se va a evaluar su logro. o Fase de operacin o de elaboracin. En ella el alumnado realiza las actividades seleccionadas, orientado/a por el/la docente. Durante todo el desarrollo en el que el alumnado aprende, el/la docente supervisa el aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el 184

UPDVIMELSA proceso en funcin de la informacin que va recibiendo por medio de observacin directa, pruebas, ejercicios, comunicacin con el alumnado, etc. o Fase de control. Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las anteriores, con el objeto de comprobar lo que el alumnado aprende y cmo lo aprende, en funcin de lo que se esperaba lograr. A la vista de los datos que se van obteniendo total o parcialmente el plan puede ser reestructurado. La fase de control, es la ms cercana a lo que tradicionalmente entendemos como evaluacin. Un/a alumno/a debe saber en cualquier momento de su evolucin formativa, cules son sus principales dificultades y logros, en qu lugar se encuentran sus carencias y qu se espera de l/ella desde el lugar en que se encuentra hasta la finalizacin total del proceso de enseanza-aprendizaje.

Principio 4: La evaluacin es el control del proceso de aprendizaje. Controlar el proceso de enseanza-aprendizaje es comprobar en todo momento el nivel de logro de los objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos externos o internos al/a la alumno/a que le ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje. No hay que esperar al trmino de cada etapa para comprobar los resultados. El/la docente, da a da, en cada clase y en cada momento va recibiendo la informacin necesaria para adecuar los mtodos, los medios y las actividades, a las necesidades de aprendizaje de su alumnado. No obstante, no basta estar atento a la informacin de retorno. Cuando el/la docente programa un curso, una unidad didctica, o prepara una clase, y establecidos ya los objetivos de aprendizaje, debe prever tambin un sistema de retroinformacin en el que consten los distintos instrumentos que van a ser puestos en prctica con el fin de verificar constantemente el grado de consecucin de dichos objetivos.

185

UPDVIMELSA Principio 5: La evaluacin debe modificar las estructuras.

El/la docente, debe poseer una serie de habilidades y comportamientos que le permitan ejercer su funcin de controlar el aprendizaje. o Capacidad para provocar en todo momento retroinformacin del proceso. o Sensibilidad para recoger en cada situacin toda la informacin posible. o Habilidad para analizar las consecuencias de dicha informacin. Otro aspecto de la sensibilidad es el anlisis de situaciones. o Creatividad para orientar el proceso de acuerdo con las necesidades. En cada momento el/la docente tomar la decisin, muchas veces improvisada que obtenga los resultados deseados. o Recursos suficientes para utilizar la informacin recibida en la mejora de las actividades, reajustando los planes, mtodos y medios en el momento de la clase, si es necesario.

Principio 6: La evaluacin es una accin continua de aprendizaje. La evaluacin debe ser un proceso continuo: o Durante el curso: evaluacin inicial evaluacin continua evaluacin final. o Durante una misma sesin de clase: al inicio durante la sesin al final. De esta forma se puede controlar si se van desarrollando correctamente los objetivos planteados previamente.

Principio 7: La evaluacin es bsqueda constante de informacin.

Es responsabilidad del/de la docente comprobar la marcha del proceso de aprendizaje del alumnado. Lo puede realizar de varias formas: o Directamente: A travs de sus propias observaciones, actividades, preguntas, etc. 186

UPDVIMELSA o Indirectamente: Cuando el control lo ejercen el mismo alumnado por medio de sus actividades en grupos, coloquios, trabajos realizados, autoevaluacin, etc. Es conveniente combinar ambas formas: cuantos ms datos tengamos, ms calidad tendr la valoracin de los resultados.

Principio 8: La evaluacin es una prctica constante. El propsito primario de la evaluacin es calificar a los/as previamente. La evaluacin formativa, da a da, ofrece a los/as docentes indicadores para la toma de decisiones en el proceso de enseanza. Una oportuna decisin del/de la docente y/o del alumnado, podr proporcionar una adecuada correccin del proceso para lograr los objetivos propuestos. Con la experiencia y la prctica, los/as docentes van desarrollando y perfeccionando esta habilidad correctiva. alumnos/as de

acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos establecidos

Principio 9: La evaluacin es comunicacin. La evaluacin necesariamente se relaciona con la comunicacin, ya que la caracterstica esencial es la retroalimentacin o feedback. El acto de la comunicacin exige un constante flujo de informacin docentealumno/a, que permite controlar la marcha del proceso y una adecuada toma de decisiones.

Principio 10: La evaluacin es metodologa de trabajo. De las funciones de la evaluacin y de las caractersticas antes mencionadas se desprende que sta constituye un proceso integral que abarca el progreso acadmico del/de la alumno/a (informacin, conocimientos, interpretacin, etc.) 187

UPDVIMELSA y sus actitudes, intereses, hbitos de trabajo, etc. Por tanto, adems de conseguir superar con xito los contenidos tericos y prcticos del programa, tambin resulta de gran importancia crear un clima de grupo, para llegar a una situacin de socializacin y compaerismo entre el alumnado, consiguiendo as un mejor aprendizaje y una mayor eficacia de cara a su incorporacin al mundo laboral real. En este sentido, una actuacin fundamental del/de la docente es la de detectar actitudes y sentimientos negativos (tristeza, desconfianza, ira, desmotivacin, etc.) para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora de grupo.

CARACTERSTICAS IMPORTANTES QUE DEBE DESARROLLAR EL/LA DOCENTE

LA OBJETIVIDAD

La evaluacin en la formacin se centra en la constatacin del aprovechamiento del/de la alumno/a, asignndole una calificacin que sirva de base objetiva para su promocin. Las razones objetivas derivan de afirmaciones argumentadas que se apoyan en datos concretos, obtenidos por procedimientos imparciales y rigurosos con un porqu y una explicacin. Existen varios factores que el/la formador/a puede manejar para favorecer la objetividad y que por tanto sirven para combatir la subjetividad en la evaluacin. Entre los ms significativos estn los tres siguientes: Juicio atento: Se refiere al hecho de prestar la mxima atencin a la conducta que se pretende evaluar sin perder el ms mnimo detalle. Capacidad de anlisis: Relativo a la capacidad de analizar las conductas observadas, preguntndose las causas y consecuencias de las mismas.

188

UPDVIMELSA Estabilidad emocional: Relacionado con la importancia de mantener la calma suficiente, lo cual denota un adecuado equilibrio emocional, para que nuestro estado de nimo no influya en nuestros juicios de evaluacin.

TOMA JUSTA DE DECISIONES Para reducir la disonancia cognitiva utilizando herramientas objetivas. Frente a la objetividad, la subjetividad es una tendencia humana a juzgar hechos y situaciones basndonos en la emocin o la afectividad (favorable o desfavorable) que una persona o un acontecimiento genera en nosotros/as, prescindiendo de las razones objetivas. Las manifestaciones de la subjetividad son muy diversas, algunas de las ms significativas: Estereotipos: Los estereotipos son ideas preconcebidas, la mayora de las veces negativas, que nos han sido inculcadas desde la infancia o adquiridas a travs de la experiencia vital, que aunque en algunos casos pueden ser verdad, no se pueden tomar como algo general. Efecto Halo: Es la impresin general, buena o mala, que el/la alumno/a produce en el/la docente y que puede no tener relacin con los aspectos evaluados. Efecto Pigmalin: Valoraciones netamente ms altas de aquellos ejercicios, trabajos.., atribuidos a alumnos/as ms brillantes. Ser juez y tomar parte: Cuando uno/a es parte interesada de lo que evala, es difcil mantener la objetividad, ya que inconscientemente puede existir una tendencia a favorecerse.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN: QU Y PARA QU EVALUAR? Se debe evaluar para comprobar si se han conseguido los objetivos planteados al comienzo del curso, as como para sacar conclusiones y mejorar determinados aspectos en posteriores ediciones del mismo, ya que la finalidad ltima es la de mejorar la calidad de la enseanza-aprendizaje. 189

UPDVIMELSA El/la docente debe identificar las autnticas necesidades de los/as alumnos/astrabajadores/as y formular una serie de hiptesis: Cmo aprende mejor y rinde el/la alumno/a-trabajador/a. Con qu se desmotiva o se cansa. Qu ayuda necesita. Qu nuevos estmulos son necesarios.

Una vez trazadas las hiptesis, el/la docente reflexiona y toma decisiones sobre la adecuacin de los programas y actividades realizadas, sobre la eficacia de la metodologa y recursos tanto personales como materiales empleados. Esta toma de decisiones persigue los siguientes objetivos: Mejorar el proceso de enseanza. Modificar el plan de actuacin diseado por el/la docente. Un plan de refuerzo especfico, atendiendo a las necesidades del/de la alumno/a. Introducir los mecanismos de correccin adecuados.

Otro aspecto a tener en cuenta en la evaluacin de la prctica docente, es revisar la relacin entre metodologa, recursos y rendimiento de los/as alumnos/astrabajadores/as. Con este fin, el/la profesor/a debe: Conocer la situacin de partida del alumnado. Facilitar la formacin de un modelo de actuacin adecuado al contexto. Detectar de modo permanente las dificultades que surjan. Valorar los resultados obtenidos al final del perodo fijado. Replantear el modelo de actuacin de acuerdo con la informacin recogida y con su valoracin y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir los negativos. Una vez definidos los objetivos de la evaluacin de la prctica docente, se abordar el principal objeto de la misma: la enseanza como motor para llegar al fin ltimo que es el aprendizaje. Por tanto, no solo evaluaremos al/a la alumno/atrabajador/a, sino tambin la labor del/de la docente y el proceso de formacin en su totalidad. Esta evaluacin debe tener un carcter continuo y formativo para ambas partes (alumnado y docentes) y debe hacer referencia a aspectos tales como:

190

UPDVIMELSA Organizacin del aula: planificacin del tiempo, ritmo de las clases, claridad en las explicaciones, etc. Aprovechamiento de los recursos disponibles. Metodologa: variedad de mtodos, adecuacin de las actividades a las necesidades especficas del alumnado, etc. Criterios de evaluacin: son los indicadores que permitirn evaluar si un/a alumno/a-trabajador/a o grupo est llevando a cabo un proceso de aprendizaje adecuado o si se debe modificar en algo la intervencin educativa por parte del/de la profesor/a. Relacin profesor/a-alumno/a: hace referencia a la formacin y capacidad del profesorado para tener en cuenta las peculiaridades del alumnado y propiciar un entorno ptimo de aprendizaje, as cmo orientarlo y asesorarlo. Contrastar las opiniones de los/as docentes con las del propio alumnado puede ser muy enriquecedor y orientador. Relacin entre las entidades y las personas encargadas de la planificacin y desarrollo de la prctica docente: participacin activa en el centro, trabajo en equipo, etc. En definitiva, las funciones que cumple la evaluacin en cada uno/a de los/as agentes que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje se pueden englobar en cuatro: Funcin Diagnstica: hace referencia al anlisis de los distintos aspectos y elementos de la estructura, proceso y producto educativo, es la base de la adaptacin de la enseanza a las caractersticas y exigencias concretas de cada situacin de aprendizaje. Funcin Predictiva: el conocimiento de la situacin de partida del alumnado sirve de base para que el/la docente intente predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades futuras del mismo. Dichas estimaciones predictivas sirven de orientacin personal, acadmica y profesional. Funcin Orientadora: la evaluacin debe tener una funcin de orientacin, sirviendo al profesorado para ayudar a cada persona a descubrir sus propias posibilidades.

191

UPDVIMELSA Funcin de Control: esta funcin es inherente a la evaluacin. A travs de ella se asegura el control del progreso educativo del alumnado.

TIPOS DE EVALUACIN

La evaluacin debe realizarse en diferentes momentos a lo largo del proceso de aprendizaje, no solamente al final del mismo, es decir, tiene que tener continuidad en el tiempo. A este respecto, se pueden diferenciar tres tipos de evaluacin: Evaluacin inicial o diagnstica: se realiza antes del proceso formativo con la finalidad de conocer las capacidades, intereses, conocimientos previos, necesidades y expectativas del alumnado, con el fin de adecuar la programacin respecto a los objetivos previstos a alcanzar en el curso. Evaluacin continua o formativa: es la evaluacin del proceso educativo. Su finalidad es determinar el grado en que se estn consiguiendo los objetivos especficos de cada unidad didctica en el conjunto del proceso educativo. Permite ir diagnosticando las deficiencias del programa y las dificultades de aprendizaje y por tanto, solucionarlas y buscar nuevas estrategias ms exitosas. Al estar integrada en el propio proceso educativo, esta evaluacin tiene un carcter dinmico y aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa. Dado el carcter eminentemente prctico de la Formacin para el Empleo, la parte de la evaluacin referida a la adquisicin de conocimientos no debe limitarse solo a los conocimientos tericos, sino que debe cubrir tambin el apartado prctico: saber-hacer. Evaluacin final o sumativa: se entiende como la ltima fase del proceso evaluador, es la sntesis de todos los elementos proporcionados por la evaluacin inicial y la formativa (a nivel terico-prctico), con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una valoracin general, completa y final del trabajo desarrollado, en definitiva, es una valoracin de las posibilidades futuras del alumnado respecto a la insercin laboral.

192

UPDVIMELSA

EVALUACIN DIAGNSTICA

INICIAL

EVALUACIN FORMATIVA O CONTINUA Favorecer la apreciacin de los Criterios de evaluacin Durante aprendizaje Evaluacin una funcin el con

EVALUACIN FINAL O SUMATIVA Certificar resultados aprendizaje los del

PARA QU?

Mejorar las aprendizaje

condiciones

del

CUNDO?

Antes del aprendizaje Evaluacin Diagnstica

Al inicio de cada mdulo

Despus aprendizaje

del

Evaluacin de la etapa final

autoreguladora QU? Nivel inicial y dificultades encontradas por el alumnado Errores y estrategias cognitivas positivas de los/as alumnos/astrabajadores/as Etapa que no usa instrumento de evaluacin. Retroalimentacin del alumnado Errores estrategias cognitivas positivas alumnado y del Internalizaciones o adquisiciones cognitivas intermedias o del fin del mdulo

CMO?

Etapa que hace o no hace uso de un instrumento evaluativo

Etapa que requiere ms o menos instrumentos referentes a la temtica que se est tratando Dirigida por alumnado. Coevaluacin autoevaluacin el y

Etapa que necesita ser medida con instrumentos evaluativos

INSTRUMENTO

Dirigida por el/la docente con ayuda de los/as alumnos/astrabajadores/as

Dirigida por el/la docente. Situaciones mejorables.

Dirigida por el/la docente. Calificacin

EVALUACIN DEL ENTORNO

El anlisis del contexto se debe realizar al inicio de la accin formativa. Se evaluarn los aspectos del entorno social y del entorno formativo que resulten relevantes para establecer el programa formativo, como el contexto del aula y del centro, interaccin entre los/as alumnos/as-trabajadores/as y/o con los/as docentes, tipo poblacin, recursos disponibles, contexto didctico, etc. Esta evaluacin del entorno se puede contemplar desde distintos puntos de vista: 193

UPDVIMELSA Perspectiva general o global, estableciendo las necesidades de formacin en funcin de las demandas existentes en el mercado laboral, para adecuar de la forma ms efectiva posible el programa de formacin a dichas demandas laborales. Perspectiva concreta, procurando que las acciones de formacin que se vayan a llevar a cabo satisfagan las necesidades de los/as alumnos/astrabajadores/as. Para ello podemos recurrir por ejemplo a: o Preguntar directamente a los/as alumnos/as-trabajadores/as y/o hacerles pruebas. o Preguntar al/a la director/a y/o dems docentes del proyecto. o Analizar formularios de evaluacin de satisfaccin ya existentes, etc. Esta evaluacin valorar los siguientes aspectos: Sencillez: la utilizacin de los servicios y recursos disponibles debe resultar sencilla y agradable. Un sistema de ayuda siempre ser un buen complemento, as como la posibilidad de hacer consultas. Calidad de los recursos: tienen que tener una presentacin atractiva y con un diseo claro, textos con un lenguaje adecuado al tipo de alumnado y sin ningn tipo de discriminacin. Comunicacin interpersonal y trabajo colaborativo: hay que facilitar la comunicacin cooperativo. Originalidad y tecnologa avanzada: en la medida de lo posible hay que enmarcar el proceso de enseanza-aprendizaje en un entorno original, que aproveche las prestaciones de las TIC que estn disponibles, de forma que sea lo ms ameno posible, as como clarificador. entre los/as alumnos/as-trabajadores/as y con los/as profesores/as y adems se deben ofrecer herramientas que fomenten el trabajo

194

UPDVIMELSA LA EVALUACIN COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS FORMATIVOS

A modo de conclusin, cabe resaltar que la evaluacin del proceso formativo permite determinar los puntos fuertes y dbiles de dicho proceso, con el fin de mejorar su calidad y de que se llegue a concebir como una mejora. La evaluacin as entendida se convierte en un continuo feedback que proporciona informacin cada vez ms concreta sobre lo que est funcionando bien y lo que no. Las caractersticas bsicas que debera tener la evaluacin de la formacin desarrollada son las siguientes: Claridad respecto a su formulacin, metodologa y objetivos que deben ser alcanzados. Adaptabilidad. Esta flexibilidad permitir su adecuacin a cualquier nuevo planteamiento, sin tener que replantear o cambiar todos los aspectos que confirman la evaluacin que vena utilizando. Eficacia. Estar en funcin de su capacidad para plantear alternativas que permitan adoptar las oportunas decisiones con el fin de corregir desviaciones. Adecuacin a los objetivos que se persiguen. Objetividad. Debe constituir la caracterstica fundamental de una evaluacin. Continuidad en el tiempo para conocer la evolucin del proceso enseanzaaprendizaje.

EVALUACIN RESPECTO A LA NORMA Y RESPECTO AL CRITERIO

El juicio de valor inherente a toda evaluacin implica la comparacin de la realidad a evaluar con un patrn, instancia o criterio de referencia, previamente establecido. As podemos distinguir: Evaluacin con referencia a la NORMA: o Consiste en la comparacin de la realizacin del/de la alumno/a con la realizacin del grupo, muestra o poblacin a la que pertenece.

195

UPDVIMELSA o El/la docente considera las pruebas que usa como base de evaluacin, como instrumentos de clasificacin de sus alumnos/as; ordenndolos/as segn aptitudes, actitudes y rendimiento. o La clasificacin asignada no depender nicamente del/de la alumno/a, sino que depender de su posicin respecto al grupo referencia, ya que debe ajustarse a lo que es normal. o Emitir un juicio o valoracin = procedimiento impreciso. Evaluacin con referencia al CRITERIO: o Consiste en la comparacin entre la realizacin del/de la alumno/a y la realizacin objetiva previamente establecida. o Contraste con los resultados = procedimiento ms preciso.

4.2.

INSTRUMENTOS Y TCNICAS PARA ELABORAR PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS Y PRCTICAS

Estas tcnicas e instrumentos estn dirigidas a evaluar a los/as alumnos/as: sus conocimientos, habilidades y actitudes, en cuanto a los contenidos que se van impartiendo en el curso. Antes de describir las tcnicas e instrumentos ms utilizados para llevar a cabo esta evaluacin, aclararemos la diferencia existente entre estos dos conceptos: Tcnicas: son pautas de actuacin, concretas y particulares, que se utilizan para desarrollar una actividad. Instrumentos: son las herramientas que se emplean para alcanzar el objetivo de la actividad. La eleccin de una determinada tcnica y/o instrumento determinar tanto el proceso de evaluacin y metodologa (cualitativa, cuantitativa y mixta) como su validez y fiabilidad. Se entiende que una prueba es FIABLE cuando se aplica a las mismas personas en momentos diferentes, producindose resultados similares, aunque hay que tener en cuenta que las distintas situaciones en que se aplique deben ser similares en cuanto a factores como: motivacin del/de la alumno/a, cansancio, hora y lugar, etc. Mientras 196

UPDVIMELSA que la VALIDEZ hace referencia al grado de precisin con el que una prueba mide lo que pretende medir. El/la docente debe seleccionar las tcnicas e instrumentos ms apropiados en cada situacin. El grado de xito de la evaluacin depende en gran medida de esta eleccin.

TCNICAS

INSTRUMENTOS

PARA

EVALUAR

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES INTELECTUALES: PRUEBAS DE CONOCIMIENTO Las pruebas de conocimiento son tcnicas e instrumentos que tratan de verificar el grado de aprendizaje logrado por el alumnado en el curso. Este aprendizaje se puede situar a nivel conceptual (conocimientos) o a nivel comportamental (habilidades). Las pruebas de conocimientos se pueden realizar de distintas formas: a) Redaccin de informes. b) Cuestionario de preguntas abiertas. c) Cuestionario de preguntas cerradas.

a) REDACCIN DE INFORMES Se pide a los/as alumnos/as-trabajadores/as que escriban (en un tiempo y/o nmero de pginas determinados) lo que han aprendido o entendido con respecto a unos contenidos impartidos en el curso. Puede ser realizar un proyecto, elaborar un tema, etc. b) CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS Los/as alumnos/as-trabajadores/as deben contestar a las diferentes preguntas planteadas de forma narrativa. b.1. Preguntas cortas y concretas: su formulacin no debe favorecer a que el alumnado se extienda en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones u opiniones personales. *Ejemplos: o Define el trmino 197

UPDVIMELSA o Describe las fases del proceso o Enumera los mtodos b.2. Preguntas amplias y genricas: son de carcter general y en ellas se puede solicitar al alumnado que incluya opiniones o valoraciones sobre los contenidos incluidos en el curso. Este tipo de preguntas tienen por objeto conseguir que el/la alumno/a se extienda en sus respuestas. *Ejemplos: o Describe como influyen las habilidades docentes en el proceso de enseanza - aprendizaje. o Disea una sesin formativa y explica por qu has incluido cada uno de los elementos.

c) CUESTIONARIO DE PREGUNTAS CERRADAS Tambin llamados tests. El/la alumno/a debe contestar a cada pregunta eligiendo una o varias de las respuestas que se le ofrecen. Aspectos a tener en cuenta en la elaboracin de las preguntas tipo test: Todas las preguntas tienen que ser relevantes y significativas. La construccin de las preguntas y respuestas deben ser simples, claras y precisas. Evitar las preguntas ambiguas. El lenguaje empleado en la redaccin debe estar adaptado al alumnado. Los tipos de preguntas pueden variar a lo largo del cuestionario: verdadero/falso, eleccin mltiple, rellenar espacios en blanco, etc. Los tems o preguntas del cuestionario no deben ser meras repeticiones de frases incluidas en los manuales de formacin; ya que esto solamente estara midiendo la memoria del alumnado, no la comprensin de los contenidos.

*Ejemplos: o Opcin mltiple: se realiza una afirmacin o una pregunta sobre un determinado aspecto y se proporcionan tres o ms posibles respuestas alternativas. Entre ellas una es la correcta y el resto son falsas. La capital de Espaa es: 198

UPDVIMELSA a- Pars b- Madrid c- Asturias

o Verdadero/falso: se realizan una serie de afirmaciones donde se solicita al alumnado que determine si son verdaderas o falsas. La capital de Espaa es Asturias______ V F Madrid es la capital de Espaa ______ V F

o Para completar: consiste en afirmaciones en las cuales se deja un espacio en blanco para que el/la alumno/a rellene con la expresin o palabra adecuada. Las Provincias de Extremadura son: Cceres y ______.

o Para tachar: se realiza una afirmacin y se dan dos o ms o respuestas para tachar la que no proceda. La capital de Francia es Pars/Londres.

o Para relacionar parejas: se ofrece al alumnado dos listas de palabras y/o ilustraciones. Cada una de las palabras o ilustraciones tiene una correspondencia con otra de las mostradas en la segunda lista o columna y el/la alumno/a deber relacionarlas entre s. No es necesario que ambas columnas contengan el mismo nmero de elementos, de esta forma se evita que las respuestas se den por eliminacin. A continuacin se presenta un ejemplo:

Evaluacin sumativa Evaluacin inicial Evaluacin de prctica

Carcter prctico Durante el proceso Resultados 199

UPDVIMELSA Evaluacin continua Antes del proceso

VENTAJAS

INCONVENIENTES

REDACCIN DE INFORMES

Permiten recoger bastante cantidad de informacin.

Pueden incluir informacin irrelevante. Requieren gran esfuerzo en la correccin, adems de la subjetividad de quien corrige.

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS (cortas y concretas amplias y genricas)

Bajo coste en su elaboracin y administracin.

Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente por el alumnado.

Es rpido y fcil de aplicar.

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS CERRADAS (de reconocimiento, tipo test)

Rapidez, facilidad y bajo coste en su aplicacin y correccin.

Tiempo de elaboracin, ya que para que sea lo ms completo posible, deber recoger toda la informacin que se considere relevante y significativa para determinar el grado de conocimiento

Validez y fiabilidad si estn bien construidos.

Objetividad.

adquirido por el/la alumno/a.

200

UPDVIMELSA TABLA DE ESPECIFICACIONES Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los objetivos con la evaluacin. En una tabla de este tipo se sealan los distintos objetivos del curso, mdulo, tema, etc. A continuacin se le asigna un peso o puntuacin a cada objetivo dependiendo de la importancia que tenga, del tiempo dedicado o de cualquier otra consideracin relevante para el/la docente. *Ejemplo:
OBJETIVO 1 PORCENTAJE 20% 40% OBJETIVO 2 40% OBJETIVO 3 8 PREGUNTAS 4 (o por ejemplo: en las preguntas 1, 5, 8 y 9) 8

TCNICAS

INSTRUMENTOS

PARA

EVALUAR

HABILIDADES

Y/O

DESTREZAS: PRUEBAS DE PRCTICAS En este apartado se puede hablar de las situaciones de prueba, que es una tcnica que coloca a los/as alumnos/as ante ejercicios que simulan situaciones reales de trabajo, para poder evaluar el nivel de conocimiento y habilidades adquiridos por los mismos en el curso. El diseo del los ejercicios debe ser un fiel reflejo de la realidad. *Ejemplo: Disea una sesin formativa para una clase de 2 horas de duracin.

VENTAJAS

INCONVENIENTES La elaboracin del ejercicio es

Semejanza con la situacin real de trabajo. Puede evaluar varios tipos de conocimientos y habilidades a la vez.

compleja.

Se puede realizar tanto en grupo como individualmente. Facilita la transferencia de los conocimientos trabajo. aprendidos a comportamientos en el puesto de

201

UPDVIMELSA

Algunas de las tcnicas que se emplean para las pruebas prcticas son: a) Listas de Cotejo. b) Escalas de Calificacin. c) Hojas de Evaluacin de Prcticas.

a) LISTAS DE COTEJO Estas listas preestablecen una serie de comportamientos significativos que se observarn en todos/as los/as alumnos/as. El/la docente constatar si las conductas se manifiestan o no.

*Ejemplo: Alumno: __________________ Coloca correctamente los ladrillos SI NO

b) ESCALAS DE CALIFICACIN Al igual que en las listas de cotejo, previamente el/la docente ha de establecer las conductas que desea observar. La diferencia est en que en las escalas de calificacin no slo se seala la ausencia o presencia de la conducta, sino tambin la intensidad en que sta se produce y se mide con una escala de valores preestablecida de antemano. Dicha escala puede tener los grados que se quieran, aunque no es aconsejable que tenga ms de 4.

*Ejemplos: Numricas: la intensidad del rasgo a observar se expresa en nmeros. 1 nunca 2 a veces 3 frecuentemente 1 2 3 4 4 siempre

Coloca correctamente los ladrillos

Grficas o verbales: la intensidad del grado se expresa en categoras. 202

UPDVIMELSA Coloca correctamente los ladrillos? Siempre Descriptivas: las categoras que se incluyen en la escala describen brevemente, pero de la manera ms exacta posible, la caracterstica o rasgo que se ha de observar. No A veces Frecuentemente

No coloca correctamente los ladrillos

En alguna ocasin coloca correctamente los ladrillos

Con frecuencia coloca correctamente los ladrillos

Siempre coloca correctamente los ladrillos

c) HOJAS DE EVALUACIN DE PRCTICAS Consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se relacionan las actividades o acciones que debe realizar el/la alumno/a con un conjunto de factores en los que se describen criterios de calificacin. En este instrumento se integran los dos anteriores, ya que las operaciones a calificar en unos casos se pueden encontrar de forma dicotmica (s o no) y en otros casos con una escala de calificacin. Para elaborar esta hoja de evaluacin de prcticas se establecen una serie de pasos: 1. Describir los objetivos o conductas a evaluar con dicha prueba prctica. 2. Establecer el nmero, tipo e importancia de prcticas a realizar. 3. Elaborar una lista de operaciones observables en cada una de las prcticas a realizar. 4. Ponderar cada una de las operaciones en funcin de la importancia que tengan en el conjunto de la prctica y establecer, de acuerdo con esta ponderacin, la puntuacin mxima obtenible. 5. Establecer una serie de factores que guarden relacin con la ejecucin de las operaciones descritas anteriormente (precisin, autonoma en el trabajo, cooperacin, etc.) y establecer una escala de puntuacin para cada una de ellas. 6. Describir el significado de cada uno de los factores dentro del contexto de la prueba. 203

UPDVIMELSA 7. Construir el instrumento de medida. 8. Dar instrucciones claras, antes de comenzar, sobre el procedimiento de calificacin global y sobre las condiciones de aplicacin de la prctica... *Ejemplo

NUNCA Coloca correctamente los ladrillos

A VECES

FRECUENTEMENTE

SIEMPRE

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES: PRUEBAS DE EVALUACIN DE ACTITUDES

Las tcnicas anteriores (de conocimiento y de prcticas) nos permiten evaluar los conocimientos y habilidades del alumnado, pero no su comportamiento, actitudes, intereses, etc., y estos aspectos tambin constituyen una fuente importante de datos para la evaluacin de los/as mismos/as. Existen diversas tcnicas que el/la docente puede utilizar para llevar a cabo este tipo de evaluacin: a) Observacin sistemtica. b) Entrevistas personales y/o grupales con los/as alumnos/as. c) Listas de control. d) Registro de hechos significativos/incidentes crticos.

a) OBSERVACIN SISTEMTICA Es la tcnica ms empleada para evaluar comportamientos y actitudes, ya que todas las tcnicas que tienen esta finalidad necesitan de la observacin para su utilizacin. Esta observacin sistemtica trata de registrar los comportamientos y/o actitudes del alumnado para poder cuantificarlos. Los aspectos a observar deben establecerse previamente, no es una observacin arbitraria o casual.

204

UPDVIMELSA b) ENTREVISTAS ALUMNOS/AS En estas entrevistas el/la docente puede apreciar comportamientos, actitudes, intereses, motivaciones, etc. del alumnado, que le servirn para evaluar las caractersticas ms personales de sus alumnos/as y que inciden tambin en las competencias profesionales. Para que la entrevista de buenos resultados es recomendable que el/la docente defina de antemano los criterios de evaluacin que quiere alcanzar con dicha entrevista. c) LISTAS DE CONTROL Se trata de un documento diseado por el/la mismo/a formador/a en el cual explicita aquellos aspectos que desea someter a evaluacin y que guardan relacin con las caractersticas actitudinales del alumnado. Sera una forma de recoger o sistematizar, de alguna manera, los comportamientos y/o actitudes de los/as alumnos/as en el aula. d) REGISTRO DE HECHOS SIGNIFICATIVOS / INCIDENTES CRTICOS Es una especie de diario en el cual el/la docente anota aquellos sucesos o hechos significativos en relacin con el comportamiento de algunos/as alumnos/as y que incidirn de alguna forma en la evaluacin de los/as mismos/as. CARACTERSTICAS TCNICAS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN Las pruebas de evaluacin deben respetar una serie de caractersticas tcnicas para tener la seguridad y la certeza de que realmente son vlidas y fiables. Adems, las pruebas deben ser objetivas, representativas y presentar un grado de dificultad media. Tienen que adecuarse a lo enseado y al tiempo estipulado y, adems ser prcticas y funcionales. Deben de cumplir las siguientes caractersticas: PERSONALES Y/O GRUPALES CON LOS/AS

205

UPDVIMELSA

Fiabilidad: Se obtienen resultados similares cuando se aplica la misma prueba en varias ocasiones.

Validez: Precisin con la que una prueba mide lo que se propone cuantificar. Objetividad: Puntuacin asignada independientemente del juicio de quien corrige. Dificultad media: Es conveniente situar una prueba entre los dos extremos de muy fcil y muy difcil.

Representatividad: Reflejar fielmente el grado de consecucin de los objetivos propuestos.

Adecuacin a lo enseado: tems que se limiten a comprobar lo enseado. Adecuacin al tiempo estipulado: Se tiene que poder realizar en el tiempo programado.

Practicidad: Una prueba de evaluacin tiene que ser prctica y funcional.

4.3.

EVALUACIN DEL ALUMNADO DE ESCUELAS TALLER, CASAS DE OFICIOS, TALLERES DE EMPLEO (ETCOTE) Y TALLERES DE EMPLEO PARA EL RECICLAJE PROFESIONAL (TERP)

Como ya se ha comentado, el objetivo fundamental de estos programas de formacin y empleo es la insercin laboral de los/as participantes a travs de su cualificacin profesional y su experiencia laboral. En estos programas, entre los/as alumnos/as pueden haber personas con dificultades, tanto formativas como sociales y de comportamiento, lo que les ha llevado en algunos casos a encontrarse en una situacin de riesgo de exclusin social y laboral.

206

UPDVIMELSA La publicacin del Real Decreto 34/2008 de 18 de enero, (BOE nm. 27, de

31/01/2008) por el que se regula el certificado de profesionalidad (CdP), tiene una doble influencia en el programa de las Escuelas Taller, Casas de Oficios, Talleres de Empleo y Talleres de Empleo para el Reciclaje Profesional. Por una parte, la obtencin de la certificacin profesional de la formacin impartida y por otra, la evaluacin de los mdulos formativos asociados a las unidades de competencia de cada ocupacin, ya que el reconocimiento en el mundo laboral a nivel nacional, de la formacin para el empleo y la cualificacin profesional recibida por los/as alumnos/as-trabajadores/as, es una demanda de este tipo de programas formativos. La imparticin de acciones formativas correspondientes a certificados de profesionalidad, est regulada por el artculo 12 del RD 34/2008. stos slo se pueden impartir en: Centros Integrados de FP Centros de Referencia Nacional Centros o entidades de formacin, pblicos o privados, ACREDITADOS por la Administracin laboral competente. Debern reunir los requisitos especificados en los Reales Decretos que regulan los Certificados de Profesionalidad correspondientes. Con la finalidad de comprobar la adquisicin de las competencias profesionales, la norma establece unos criterios previos a partir de los cuales se podr reconocer el certificado. Para ello se debe realizar una evaluacin por mdulos formativos, de forma sistemtica y continua, empleando mtodos e instrumentos que garanticen la fiabilidad y la validez. Se evaluar cada mdulo a nivel terico, prctico y actitudinal. Para ello es aconsejable: Para la evaluacin terica: la tabla de especificaciones y la prueba objetiva. Para la evaluacin prctica: la hoja de evaluacin de prcticas o la escala de calificacin. Para la evaluacin actitudinal: la hoja de registro de actitudes.

207

UPDVIMELSA Los resultados de estas evaluaciones deben quedar recogidas documentalmente en una acta de evaluacin, dejando constancia de las capacidades que han adquirido los/as alumnos/as-trabajadores/as de cada competencia profesional. ESTRUCTURA Y DEFINICIONES DE LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

INFORMACIN GENERAL Los certificados de profesionalidad y su formacin asociada tienen como objetivo dar respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento, basada en la competitividad, la empleabilidad, la movilidad laboral y el fomento de la cohesin y la insercin laboral. Su expedicin corresponde a la administracin competente, con carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. Los certificados acreditan con carcter oficial las competencias profesionales que capacitan para el desarrollo de una actividad laboral con significacin en el empleo. Se 208

UPDVIMELSA trata, por tanto, de proporcionar a los/as trabajadores/as la formacin requerida por el sistema productivo y acercar los certificados a la realidad del mercado laboral. Los certificados, que se obtienen por una parte, tras superar todos los mdulos formativos que integran el certificado de profesionalidad y, por otra, mediante los procedimientos para la evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de formacin, pueden constituirse en un instrumento de acreditacin de competencias para el desarrollo de una actividad laboral, son el instrumento de acreditacin oficial de las cualificaciones profesionales del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el mbito de la administracin laboral.

COMPETENCIAS PROFESIONALES: El conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de una actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo. (RD 1128/2003, art, 5.1c). Conocimientos, aptitudes profesionales y el saber hacer que se domina y aplica en un contexto especfico (OIT, 2004). Capacidad para realizar roles y situaciones de trabajo a los niveles requeridos en el empleo. Incluye la anticipacin de problemas, la evaluacin de las consecuencias del trabajo y la facultad de participar activamente en la mejora de la produccin (MEC, 1992). CUALIFICACIN PROFESIONAL: Conjunto de competencias profesionales con significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin, as como a travs de la experiencia laboral. (RD 1128/2003, art, 5.1a).

CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD: Es un documento oficial que acredita la competencia profesional de quien lo posee. Tiene validez en toda Espaa. Es, pues, el instrumento de acreditacin oficial de las cualificaciones profesionales del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el mbito de la Administracin laboral, que 209

UPDVIMELSA acredita la capacitacin para el desarrollo de una actividad laboral con significacin para el empleo y asegura la formacin necesaria para su adquisicin, en el marco del subsistema de formacin profesional para el empleo regulado en el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo (BOE 4/11/2007).

UNIDAD DE COMPETENCIA: El agregado mnimo de competencias profesionales, con valor y significado en el empleo, susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial, a los efectos previstos en el artculo 8.3 de la Ley 5/2002. Contiene los elementos siguientes: datos de identificacin con denominacin. nivel y cdigo. realizaciones profesionales. criterios de realizacin y contexto profesional (RD 1128/2003, art, 5.1b y art. 6). Respecto a un certificado de profesionalidad, es el desglose de las competencias profesionales exigidas dentro del perfil profesional de una ocupacin, regulada por un certificado de profesionalidad en concreto.

NIVELES DE CUALIFICACIN Nivel 1: competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples correspondientes a procesos normalizados, siendo los conocimientos tericos y las capacidades prcticas a aplicar limitados. Nivel 2: competencia en un conjunto de actividades profesionales bien determinadas con la capacidad de utilizar los instrumentos y tcnicas propias, que concierne principalmente a un trabajo de ejecucin que puede ser autnomo en el lmite de dichas tcnicas. Requiere conocimientos de los 210

UPDVIMELSA fundamentos tcnicos y cientficos de su actividad y capacidades de comprensin y aplicacin del proceso. Nivel 3: competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren el dominio de diversas tcnicas y puede ser ejecutado de forma autnoma, comporta responsabilidad de coordinacin y supervisin de trabajo tcnico y especializado. Exige la comprensin de los fundamentos tcnicos y cientficos de las actividades y la evaluacin de los factores del proceso y de sus repercusiones econmicas. Nivel 4: competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas realizadas en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables de tipo tcnico, cientfico, econmico u organizativo para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios. Nivel 5: competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales de gran complejidad realizada en diversos contextos, a menudo impredecibles, que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran autonoma personal. Responsabilidad frecuente en la asignacin de recursos, en el anlisis, diagnstico, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin.

MDULO FORMATIVO: Se entiende por mdulo formativo del certificado de profesionalidad el bloque coherente de formacin asociado a cada una de las unidades de competencia que configuran la cualificacin acreditada mediante el certificado de profesionalidad. Cada mdulo formativo incluir los datos de identificacin, las especificaciones de la formacin y los parmetros del contexto formativo para impartirlo. RD
34/2008 de 18 de enero, art.5 (BOE nm. 27, de 31/01/2008)

DNDE SOLICITAR EL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD En cualquier registro oficial. 211

UPDVIMELSA Es preferible hacerlo en los de la Administracin que gestion el curso/s que ha/n dado derecho a su obtencin. En el caso de la Comunidad Valenciana, el Servicio Valenciano de Empleo y Formacin (SERVEF). Los cursos realizados con antelacin a la creacin del SERVEF por las anteriores Conselleras de Trabajo y Asuntos Sociales, de Empleo, Industria y Comercio, y de Empleo, desde 1993, si es el caso, tambin son vlidos. Se puede solicitar en cualquier Centro SERVEF de Empleo (CSE) o de Formacin (CSF), o Servicios Territoriales de Formacin. Aunque es ms prctico presentarlo en el CSF donde se realiz el/los curso/s; o si se realiz en un centro colaborador, el CSF ms prximo. En su defecto en el Servicio de Formacin de la Direccin Territorial de la provincia correspondiente, o en el CSE dnde se est inscrito. La documentacin a presentar por la persona interesada es: Fotocopia compulsada por delante y por detrs del diploma/s que acreditan que ha realizado todos los mdulos formativos del certificado de profesionalidad a obtener (con las horas correctas y los contenidos correctos). Fotocopia compulsada por delante y por detrs del Identificador de Persona Fsica (DNI, NIE, etc.) de la persona interesada. Solicitud, segn modelo sealado (Anexo I del RD 34/2008). Toda esta documentacin se enviar al Servicio de Planificacin y Ordenacin de la Direccin General de Formacin e Insercin Profesional del SERVEF, Avda. Navarro Reverter, n 2 3 planta, 46004 Valencia, por el Centro o Servicio receptor, junto con un informe de que efectivamente se ha comprobado que es cierto que el ex-alumno/a ha realizado el itinerario formativo completo, tal y como se establece en el correspondiente RD. De certificado de profesionalidad, para que se expida el certificado solicitado.

Marco Legal: LEY ORGNICA 5/2002, de 19 de junio, de la Cualificaciones y de la Formacin Profesional REAL DECRETO 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. 212

UPDVIMELSA REAL DECRETO 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formacin profesional para el empleo.

REAL DECRETO 34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad.

ORDEN de 22 de junio de 2009, de la Consellera de Economa, Hacienda y Empleo y de la Consellera de Educacin, por la que se establece, con carcter experimental, el procedimiento de evaluacin y acreditacin de la competencia profesional adquirida a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de formacin.

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