II Congreso Internacional de Educacin FHUC UNL 2004 FORMAS DE ORGANIZACIN DEL CURRICULUM EN EL NIVEL SUPERIOR Graciela M Carbone

NUEVAS FORMAS DE ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR: PROPUESTAS CURRICULARES E INSTITUCIONALES II Congreso Internacional de Educacin - Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral - Santa Fe, 20 al 22 de octubre de 2004

LAS FORMAS DE ORGANIZACIN DEL CURRICULUM EN EL NIVEL SUPERIOR: UN DEBATE PENDIENTE Graciela M Carbone

Las reflexiones enmarcadas en la teora crtica de la enseanza que se ocuparon de las formas de organizacin del curriculum, tuvieron como referencia la tradicin disciplinar que caracteriz su historia e imprimi sus huellas en las revisiones e intentos de transformacin. Entre esas reflexiones, se distinguen por sus relevancia las dedicadas a la concepcin positivista en sus criterios de jerarquizacin de las disciplinas y en la construccin metodolgica para la produccin del conocimiento y para la iniciacin al mismo. De la crtica, el ensayo y la evaluacin se pueden reconocer algunas ideas eje encaminadas a enriquecer la perspectiva del curriculum disciplinar con otros aportes que la complementan y se articulan con ella: Unas tienen vertientes culturales, en tanto que otras son pedaggicas. Entre las primeras, sin nimo de exhaustividad y jerarquizando los problemas del conocimiento, la crisis de las formas convencionales encontr entre sus motivos:

la naturaleza problemtica del conocimiento, que reclama visiones comprensivas de los fenmenos, las cuales exceden las delimitaciones y clasificaciones estticas de las disciplinas en su versin clsica;

los espacios de la prctica del conocimiento, all donde las demandas se hacen efectivas y reclaman soluciones que suelen traspasar las fronteras de los saberes disciplinares y de las especializaciones crecientes de sus representantes;

la celeridad de avance del conocimiento, la caducidad que con frecuencia acompaa a ese crecimiento y que descarta la ilusin de una mera acumulacin, en cualquiera de los campos;

el reconocimiento creciente de la importancia de lograr abordajes que, sin pretender las visiones totalizadoras a las que se podan aspirar en otras pocas, constituyan visiones interconectadas de la realidad, ya sea para dar respuestas a problemas acuciantes, o bien para alcanzar interpretaciones ms profundas y anticipaciones ms pertinentes;

el consenso logrado acerca de que las limitaciones personales

y profesionales de la

especializacin slo pueden compensarse con las cualidades del trabajo en equipo de los practicantes de diversas disciplinas. Gimeno Sacristn, J 1988, Cullen C, 1997, entre otros.
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Las formas de organizacin ensayadas pusieron nfasis en uno u otro de los ejes de reflexin, de lo que resultaron propuestas ms acadmicas y otras ms centradas en las prcticas profesionales. Entre stas, el estudio de casos encontr fuentes de sustentacin resultantes de ambas vertientes. A su vez, la introduccin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin - TIC - gener cambios significativos con miras a fortalecer su productividad, su potencial de anticipacin, el espacio para el error y el aprendizaje de la estimacin de las consecuencias de las decisiones. Sus alcances desafiaron las capacidades de los estudiantes hacia los aprendizajes caracterizados por la invencin y la contextualizacin del conocimiento.. Otra lnea de propuestas, con importantes trayectorias histricas documentadas en los primeros niveles de la escolaridad, se difundi en la educacin superior como forma complementaria al estudio de casos y con un predominio de propsitos orientados a las prcticas. Se trata del curriculum por proyectos y de la enseanza basada en problemas, que con niveles de complejidad distintos y con variadas perspectivas de acercamiento a las prcticas, se caracterizan por articular saberes con criterios de significatividad y funcionalidad, y por encaminar a los estudiantes al logro de metas, al ordenamiento de medios y recursos para lograrlas con criterios de pertinencia, efectividad y originalidad, Algunos autores que se ocuparon de estos intentos reconocen la heterogeneidad de sus procedencias institucionales orientaciones: y de sus bases tericas. Acudiendo a algunos autores podemos evocar ciertas

La productivista, que tiene como contexto institucional las organizaciones industriales y las productoras de servicios. El peso de su procedencia se traduce en que los producto que se esperan son ms importantes que los aprendizajes en mira. Desde el punto de vista terico, los conflictos estriban en las tensiones entre el compromiso pedaggico involucrado en la iniciativa de una unidad educativa de vincularse con una empresa y las finalidades intrnsecas de la segunda. La direccin tecnicista: est caracterizada por la bsqueda de la eficacia y la eficiencia en el logro de sus objetivos. Es decir, los resultados terminales a lograr, deben ser alcanzados con el mnimo de rodeos y de gasto de recursos. En una palabra, los orgenes de las valoraciones son afines a los del enfoque anterior, pero a diferencia de aqul, ste tiene una larga trayectoria en el mbito educativo, en producciones curriculares y en evaluacin de proyectos, instituciones y aprendizajes. Su influencia en la formacin docente ha sido dominante en dos largas dcadas y su reemplazo por concepciones orgnicas y con verdadera incidencia en la transformacin de las prcticas es an insuficiente. La direccin espontanesta: el proyecto se inventa a medida que sucede, sin objetivos claramente definidos en el punto de partida. Este es el defecto inverso: alumnos y enseantes inventan el proyecto a medida que se desarrolla en condiciones de libertad y escasos criterios de direccin que
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arriesgan la finalidad y la preservacin del clima grupal que se proponen como sustento de las experiencias. Bordallo, I,Ginestet, J P,1993.

Continuando con las consultas a autores, algunas valoraciones coincidentes acerca de la efectividad de estas formas de organizacin curricular son: Evitan la atomizacin de los aprendizajes pues ligan los saberes a situaciones problemticas a resolver; Los estudiantes descubren la finalidad de los conocimientos emplendolos en una accin y superan as su consideracin como fines en s mismos.. Proponen temticas integradoras y forman capacidades de reflexin e instrumentales de carcter transversal. Bordall y Ginestet, 1993. Desafan a los estudiantes a interrogarse, hacerse preguntas significativas y a planificar la manera de contestarlas; Fortalecen las estrategias para el manejo de la informacin:: seleccionarla, organizarla, categorizarla, evaluar su validez y relevancia, los sesgos de sus interpretaciones o de sus fuentes, etc. Ello fortalece las capacidades disciplinares e interdisciplinares. D'Hainot 1985, Torres J, 1994, Cullen, 1997. En la etapa actual, extienden y complejizan aquellas estrategias al diferenciar e integrar las habilidades requeridas por las TIC en sus dimensiones de acceso y tratamiento de la informacin; Permiten explotar el potencial de articulacin entre conocimientos tericos y estratgicos: revisar y reconstruir los pasos de un proyecto en la etapa de construccin del conocimiento a partir de la informacin hallada, perfilando esquemas anticipatorios sujetos a revisiones peridicas, con participaciones cooperativas de pares y docentes. Ventura y Hernndez, 2000.

Estas cualidades, a su vez, han sido contrastadas con la evaluacin de las limitaciones de su poder transformador de las concepciones convencionales. Algunas de las crticas son: La globalizacin ( o la relacin entre disciplinas) como fin tiende a descuidar el dominio sistemtico de los conocimientos disciplinares. Se arriesga lograr slo "conocimientos de sntesis"( Torres, J 1994); Los itinerarios de aprendizaje pueden complejizarse ms all de lo previsto y de las restricciones de las agendas acadmicas; Las fundamentacin de estas iniciativas curriculares son controversiales y el solapamiento entre ellas es corriente. Faltan iniciativas para debatirlas y para emprender investigaciones de su fundamentacin en los diversos campos y de su productividad; Es necesario articular las experiencias sobre el terreno con las fases de metacognicin, es decir, la toma de conciencia de los itinerarios recorridos, sus logros y sus fundamentos.
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A esos aportes esbozados, que proceden de historias heterogneas en cuanto a las concepciones, los contextos y los sujetos educativos involucrados en sus prcticas, se suman en la actualidad los interrogantes provenientes de formas de organizacin curricular con empleo de TIC, en espacios transformados tanto por sus propiedades para tratar y comunicar naturaleza de los requerimientos a los que dan respuesta. Los anlisis de los requerimientos que las TIC plantean a los usuarios - para desenvolverse con solvencia en su carcter de alumnos - son objeto de consideracin por parte de informticos, lingistas, psiclogos y pedagogos abocados a la Tecnologa Educativa. Una breve resea de las capacidades necesarias muestra que se trata de reinscribir las capacidades de la era de la imprenta y el audiovisualismo en itinerarios que las interpelan para plantearles nuevas demandas. Algunos ejemplos tienen en cuenta la peculiar forma de organizacin de la informacin de la red de redes que es la web. En este asunto, hay coincidencias en aspectos referidos a la conceptualizacin, que sealan la incidencia de los criterios de categorizacin y jerarquizacin caractersticos de la organizacin enciclopdica con otros criterios de vinculacin ( los links) que se multiplican en forma creciente, no siempre fcilmente previsibles. Las organizaciones resultantes y las intervenciones de los usuarios posibilitan la modificacin de las asociaciones, hacen posible fragmentar y descontextualizar la informacin y establecer asociaciones laterales o lineales. Algunas estimaciones de estas relaciones entre los nuevos lectores y los textos de la red sealan la posibilidad de realizar asociaciones arbitrarias. Burbules N y Callister T, 2001. Esto lleva a enunciar las estrategias que deberan ser de dominio de los sujetos educativos. en cuanto a la lectura: seleccionar la informacin importante; avanzar y retroceder en los itinerarios elegidos a travs de los enlaces; rehacer las relaciones de coherencia y cohesin que dependen de las propiedades de la organizacin textual y de los recorridos del lector. En cuanto a las estrategias didcticas que deberan jerarquizarse, elaborar criterios de recoleccin y sistematizacin de la informacin; la informacin como por la

diferenciar enfoques diferentes; construir esquemas de localizacin de la informacin a partir de las estructuras textuales. Muraro S, Prez A y Prez L, 2000. Burbules y Callister al considerar la interactividad en Internet distinguen niveles de apropiaciones progresivas, es decir, de dominio de los soportes, pero tambin de su entrecruzamiento con las habilidades complejas que caracteriza todo enfoque reflexivo de la enseanza.

El primer nivel, de los navegadores, identifica los accesos espontneos al sistema en sus diversas posibilidades de interactividad. Los derroteros de los navegadores tienen que ver con sus elecciones inmediatas y muy escasa vinculacin con la conciencia reflexiva acerca de lo recorrido. Los usuarios crticos, en cambio, actan selectivamente en sus contactos con la red y son capaces de evaluar la informacin y sus fuentes segn criterios de credibilidad, utilidad, propiedad de los
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medios que la vehiculizan, entre otros. Los usuarios crticos son capaces de trascender la informacin para evaluar los instrumentos que les posibilitan esas bsquedas. El nivel de los hiperlectores. Las habilidades que los caracterizan involucran las anteriores ; lo que los distingue es que son capaces de intervenir creativamente en la transformacin de los ambientes en los cuales interactan. Burbules y Callister, 2001.

Estas aproximaciones, para sintetizar perfilan la necesidad de crear articulaciones entre los propsitos de la formacin en el nivel superior y las prcticas culturales de las que los alumnos son portadores:

Las de la escolaridad precedente, con escasos desempeos efectivos para el manejo autnomo en el campo acadmico en las diversas dimensiones sealadas; Una herencia de consumos culturales en los que las habilidades para la mediatizacin se dieron por supuestas, sin prestar atencin a su especificidad y relevancia para educar a los sujetos como receptores activos y como productores de textos; Una tendencia que se superpone a las anteriores, que apela en forma creciente a las competencias tecnolgicas como pre- requisitos del acceso al mundo acadmico, al laboral y, paulatinamente, a los diversos espacios de la cotidianeidad.

En virtud de estas consideraciones resulta necesario advertir y problematizarse acerca de otro enfoque de las capacidades deseables para el desempeo en las organizaciones en relacin con las TIC: la googlelizacin de los contenidos, es decir, acentuar las competencias para la focalizacin ( Fontela, 2004). Cabe preguntarse acerca de las condiciones de formacin de estas competencias segn el nivel de escolarizacin de los estudiantes , dado que se requiere de bases tericas y estratgicas para decidir y emprender las bsquedas; stas dependen de formaciones integradas que no pueden suplirse con entrenamientos procedimentales. Debera discutirse el concepto citado, dado que sugiere una desjerarquizacin de la formacin terica y de las capacidades estratgicas que toda formacin debe abarcar , diferenciar e integrar.

Volviendo al curriculum y en estrecha relacin con lo que precede, es preciso detenerse en el avance de una forma de organizacin que gana espacios crecientes como consecuencia de las vinculaciones entre las TIC y los modelos de gestin de las organizaciones cada vez ms cercanos a las instituciones de nivel superior. Se perfilan formas de adopcin de procedimientos industriales en las actividades educativas. No son ajenas a la observacin y reflexin pedaggica las reacciones que suscitan esas iniciativas. Se vuelve imprescindible enmarcar esas reflexiones en las polticas sociales y educativas y afirmar como criterio

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sustentador de las decisiones sobre enfoques de la gestin curricular la preeminencia de las polticas pblicas sobre los enfoques y prcticas del mercado. Estos estudios permiten circunscribir las dificultades que encuentran las aproximaciones industriales: el predominio de modos de funcionamiento planificados basados en la ingeniera de sistemas en las prescripciones y los diseos; a partir de esos sesgos, los desarrollos de productos educativos en serie, puesto que el enfoque de las actividades es restringido precipitadamente a las determinaciones de los soportes sin mediar el trabajo en equipo o con mrgenes escasos y predeterminados. Como consecuencia de estos sesgos los desarrollos se prestan a la elaboracin de prototipos. La organizacin modular aparece como solucin jerarquizada. A las notas distintivas de autonoma y articulacin potencial en proyectos curriculares por va de las acreditaciones se les adjudica hoy en el mundo de la formacin superior - en particular, esos espacios que ensayan formas asociativas de universidades entre s y con empresas - un valor agregado: la polivalencia de la concepcin modular y sus concreciones documentales ( multimediales, autosuficientes o articuladas en los espacios de la web, con o sin presencia del docente como interlocutor). Los formatos son analizados segn criterios de medicin de su efectividad que se traducen a los presupuestos. La estimacin de los costos tiene en cuenta las variables de los recursos humanos, de la infraestructura y el soft y de las demandas de los clientes, que en este contexto son los estudiantes considerados desde el punto de vista de la matriculacin y de las mediaciones del conocimiento que se requieren para lograr aprendizajes efectivos. Un pedagogo de la Educacin a Distancia con visin crtica de las tendencias subraya: "No cabe duda de que los industriales de la cultura y de la comunicacin y los editores de multimedia - entre los cuales es notable la carencia de una visin clara de los clientes a los cuales son destinados los productos actuales en los que convergen la informtica, el audiovisualismo y las comunicaciones tienen buenas razones para volcarse sobre los mercados del gran pblico, del esparcimiento cultural y la autodidaxia. En atencin a que se planee o se confirme la posibilidad de aplicaciones ms novedosas, aquellos inscriben en sus catlogos los valores seguros del patrimonio. Testimonian esto desde hace algunos aos la multiplicacin de ediciones en CD ROM y la apertura de servicios en lnea dedicados a los museos, las visitas virtuales a monumentos, ciudades, las vidas y obras de grandes hombres, etc. Sin embargo, se puede avanzar en la hiptesis de ciertos mercados de masas en coexistencia con una multiplicidad de mercados segmentados que proponen "productos abiertos" elaborados sobre la base de una cooperacin activa de los docentes...Pero esto genera nuevos problemas, ya que pone en evidencia dos lgicas fuertemente diferentes: 1) Una bsqueda de la rentabilidad y de las economas de escala; 2) La intencin de ofrecer un servicio accesible a un mayor nmero y teniendo como mira el desarrollo de la persona". Guillemet, P, 1999.

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Las presiones se ejercen de esta forma sobre los pedagogos para que ajusten sus expectativas a las restricciones econmicas, a la ingeniera de sistemas y, en ciertos casos, a los intereses comerciales de sus patrocinadores. Se perfilan, como consecuencia, dos respuestas pedaggicas contrastadas Las empresas ofrecen sus productos para el aprendizaje a domicilio, en la escuela y fuera de ella. Se asiste as, por lo tanto, al advenimiento de la "sociedad educativa", en la que las formas de aprendizaje acudirn a los productos ofrecidos por las industrias culturales en un cuadro establecido por las estructuras de formacin, pero en forma flexible, modularizada y adaptada a las necesidades de los individuos. "A medio camino entre la autodidaxia, en que el alumno se deja librado a s mismo - la autonoma del estudiante se da por alcanzada y se considera ms bien que l es el nico responsable de su gestin de aprendizaje ( logros y fracasos) - y la autoformacin, que aporta un encuadre que lo gua para que adquiera progresivamente las habilidades necesarias, este modelo de "libre servicio" parece proponerse como un nuevo ideal educativo." Guillemet, P, 1999.

Entre ambos, se sitan los centros de recursos, en los que los estudiantes se benefician de una ayuda mnima, ante una oferta sobreabundante. El riesgo es que la mediatizacin sea desplazada a las tecnologas, como ocurre en forma creciente en las instituciones de formacin a distancia que atienden poblaciones masivas. Debido al desconocimiento de aquello que debe aprender y al no poder identificar sus competencias, as como a la imposibilidad de reconocer qu recursos le sern tiles, el estudiante arriesga fuertemente perder las motivaciones que originaron sus elecciones y declinar el compromiso del esfuerzo. Las mismas dificultades se presentan en cuanto a la organizacin de cursos de formacin, puesto que es difcil imaginar que un estudiante solo componga su "men" yuxtaponiendo libremente los elementos de formacin organizados en diferentes instituciones segn sus necesidades y sus modalidades de aprendizaje. Cabe destacar otra faceta del problema, de orden pedaggico y de las prcticas del desarrollo curricular con TIC: la formalizacin y la automatizacin de conocimientos tienen limitaciones en el orden de los desafos educativos. Ai bien las TIC ofrecen poderosas capacidades de almacenamiento, de organizacin y de integracin, la investigacin es aun insuficiente en el aprendizaje de aquellos conocimientos que tienen como propsitos los aprendizajes constructivos o cuando se trata de desarrollar habilidades motrices o creativas. (Guillemet, P. 1999). Otro inconveniente que se presenta es que suele darse por sentado el dominio de las TIC. O bien, el manejo constituye la parte ms exigente de la capacitacin, sobre todo debido a que los usuarios no son tecnfilos, o bien por temor, desconfianza o falta de inters. El ususario desplaza al aprendiz (Jacquinot, G, 1997).
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La era de la industrializacin ha emprendido su camino, a partir del "manual electrnico", es decir un libro abierto sobre redes de informacin y de comunicacin sobre un ambiente pedaggico predeterminado. Estos precedentes, difundidos en el mercado, se extienden como resultado de ensayos espontneos y modestos de equipos universitarios y sobre todo como esfuerzos organizados en mbitos editoriales de alta complejidad tecnolgica, en los que las instituciones universitarias han cedido espacios a las organizaciones empresarias en la produccin y, en numerosas oportunidades, en la elaboracin curricular. A partir del xito creciente entre los pblicos profesionales urgidos por la formacin continua, se extienden a los cursos de gran difusin y en menor medida a los cursos cuyos contenidos son ms especializados.

Entre los desafos de este modelo, los docentes crticos que participan de la gestin curricular con TIC se resisten a reiterar la divisin del trabajo como lo sugiere el modelo clsico de la industrializacin, para afirmar la autonoma de los equipos universitarios y su liderazgo para la gestin curricular. En sntesis, en la actualidad conviven en la universidad formas antiguas y nuevas de organizacin curricular cuyas vertientes tericas son contrastantes. Pero tambin las formas innovadoras perfilan controversias que aun no se han tratado a fondo. Coexisten en el curriculum real: formas de diseo y desarrollo que proponen experiencias de articulacin teora y prctica fortalecedoras de las capacidades de los estudiantes y anticipadoras de horizontes profesionales ms amplios. formas de concebir la seleccin de contenidos, la adopcin de las tecnologas y lenguajes previendo otros criterios de polivalencia: los de la empresa generadora de ofertas al mercado y su rentabilidad. Entre las tendencias identificadas, faltan debates e investigaciones que contribuyan al esclarecimiento de los perfiles que en la actualidad se postulan para la formacin universitaria: qu se entiende por conocimientos generales; cules son los criterios de formacin de capacidades complejas; qu articulaciones deben sostenerse polticamente entre educacin media y superior y qu alcance debe lograr la formacin de grado. Debates y producciones de la investigacin universitaria en conexin comprometida con la sociedad que no puede postergarse ms si se trata de preservar la identidad universitaria.

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