1

ESCUELA POLITCNICA DEL EJRCITO

Maestra en Enseanza de la Matemtica
Mdulo: Metodologa de la Investigacin Cientfica
P Pr ro oy ye ec ct to o d de e I In nv ve es st ti ig ga ac ci i n n C Ci ie en nt t f fi ic ca a E Ed du uc ca at ti iv va a

A. INFORMACIN GENERAL
A.1. Ttulo de la Tesis o proyecto de grado:
E El l n ne ex xo o e en nt tr re e a ap pr re en nd di iz za aj je e y y l le en ng gu ua aj je e m ma at te em m t ti ic co o d de es sd de e e el l e en nf fo oq qu ue e d de e l la a T Te eo or r a a d de e l la a
I Id do on ne ei id da ad d D Di id d c ct ti ic ca a
A.2. Responsable (s) del proyecto o tesis:
R Ra am mi ir ro o B Be en na av vi id de es s
A.3. Lnea y sub lneas de investigacin:
D Do oc ce en nc ci ia a m ma at te em m t ti ic ca a - -- -- - D Di id d c ct ti ic ca a d de e l la a M Ma at te em m t ti ic ca a
A.4. Nombre de director o tutor del proyecto o tesis y colaboradores cientficos:
D Dr r. . E Ed dg ga ar r V Ve el la as sc co o S S. .
A.5. Localizacin geogrfica del tema y rea de influencia:
S Sa an ng go ol lq qu u , , E Es sc cu ue el la a P Po ol li it t c cn ni ic ca a d de el l E Ej j r rc ci it to o
A.6. Proyectos relacionados o complementarios:
A.7. Duracin de la elaboracin del Proyecto o Tesis:
S Se ei is s m me es se es s

B. MARCO REFERENCIAL
B.1. Motivacin y Contexto
En el proceso pedaggico de las Matemticas superiores, tanto docentes como estudiantes
trabajan con objetos matemticos. Estos objetos sirven para realizar los procesos de abstraccin
mental propios de los razonamientos de tipo lgico matemtico. Ellos admiten varios tipos de
representaciones grficas, siendo una de ellas la representacin simblica. Su manejo adecuado
est en la base de un proceso pedaggico efectivo, indispensable para el desarrollo cognitivo
superior de todo estudiante.
Estos smbolos matemticos forman parte de lo que se conoce como lenguaje matemtico.
Este lenguaje tiene sus propios aspectos gramaticales: posee una sintaxis, una semntica y reglas


2
de manipulacin unvocas. Todo programa de enseanza de la Matemtica debe considerar esta
dimensin de naturaleza lingstica y semitica de los objetos matemticos.
Sin embargo, pocas veces se hace una referencia explcita a la dimensin lingstica y
semitica de la matemtica que se ensea, particularmente en el nivel superior de educacin. Si
no se pone nfasis en dicha dimensin de la enseanza de la matemtica, es probable que
persista el bajsimo nivel de comprensin por parte de los estudiantes. En este contexto, sera
admisible cuestionarse si esta carencia aparente en el manejo adecuado de la simbologa
matemtica est relacionada con el aprendizaje de la Matemtica.

B.2. Planteamiento del Problema
Existen muchos problemas de aprendizaje que surgen de la mala comprensin del lenguaje
matemtico por parte del estudiante. Segn Ortega-Dato et al. (2002)
1
, uno de ellos es el
problema del desconocimiento del significado de los elementos atmicos que componen una
expresin matemtica, sea algebraica o geomtrica. A su vez, este problema se articula con la
muy escasa interrelacin de los objetos matemticos presentes en las expresiones matemticas
con el objeto de modelar las relaciones existentes entre magnitudes variables de un problema del
mundo profesional.
Tambin existe una dupla de problemas inversos: el de la interpretacin de smbolos y
expresiones matemticas como un hecho del mundo profesional que puede enunciarse en
lenguaje natural, as como el de la traduccin de un problema del mundo profesional a
expresiones matemticas. Estas son algunas de las dificultades que se detectaron en alumnos que
terminaron su ciclo de educacin secundaria y que ingresaron a primer ao de la Carrera de
Economa de la Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa, mencionadas en el estudio citado.
Despus de haber estudiado exhaustivamente los registros bibliogrficos que versen sobre
estudios similares realizados en nuestro pas, creemos conveniente realizar un estudio similar
dentro del contexto de la realidad de la educacin superior ecuatoriana del ao 2012.
En base a lo manifestado, surgen algunos interrogantes que podramos plantearnos para
abordar la temtica de la relacin entre uso de la simbologa matemtica y comprensin
significativa de las matemticas.
a. Interrogantes
Cmo aprenden los estudiantes la simbologa matemtica y su respectivo uso?
Los estudiantes conocen las diferentes representaciones de cada objeto
matemtico y sus interpretaciones?
Cmo relacionan los estudiantes los diferentes aspectos de los problemas
aplicados con el lenguaje matemtico?

1
Ortega-Dato, Juan; Ortega-Dato, Jos (2002). Experiencia sobre el conocimiento del lenguaje
matemtico. Universidad de Castilla-La Mancha, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de
Albacete.


3
Cundo usar la simbologa matemtica para resolver problemas del mundo
real?


b. Formulacin del Problema
Cul es la interrelacin del manejo del lenguaje matemtico con el dominio del
lgebra en los alumnos de 1 ao de Ingeniera de la ESPE, segn la Teora de la
Idoneidad Didctica?

c. Delimitacin
El presente estudio se llevar a cabo durante el semestre Febrero Julio 2013, con
una muestra representativa de estudiantes y docentes de dos paralelos de 1 ao de
Ingeniera de la ESPE. Bsicamente, consiste en disear instrumentos de recoleccin
de informacin sobre indicadores que correlacionen el grado de manejo del lenguaje
matemtico con el nivel de aprendizaje del lgebra en los paralelos mencionados.

B.3. Justificacin
a. Terica
Existen varios estudios que recalcan la importancia de investigar la incidencia del manejo
del lenguaje matemtico en el aprendizaje de las Matemticas. Palarea (1999), en su
trabajo La adquisicin del lenguaje matemtico: Reflexiones de una investigacin
2
,
menciona algunos hechos, corroborados empricamente por ella, los cuales estn
vinculados al problema de investigacin antes sealado. Entre ellos, se encuentran los
siguientes:
Los diferentes desarrollos del currculo del lgebra han ignorado el enorme inters
que los Sistemas de Representacin Semiticos (SRS) tienen en la construccin del
conocimiento algebraico y lo han considerado, en el mejor de los casos, como un
aadido al proceso de conceptualizacin.
Los SRS ocupan un lugar central en el aprendizaje del lgebra donde la habilidad para
cambiar de registros
3
constituye una capacidad matemtica esencial.
La falta de coordinacin de registros de las representaciones puede ser el origen de
muchas de las dificultades que presentan nuestros alumnos en lgebra, y que ponen
de manifiesto en los errores que cometen, sobre todo los que tienen su origen en
ausencia de significado y que estn relacionados con las dificultades asociadas a la
complejidad de los objetos algebraicos y a los procesos de pensamiento algebraico.
(p. 24)
Por tanto, hay evidencia de una importancia terica en investigar problemas asociados
con el lenguaje matemtico, en diferentes contextos educativos.

2
Palarea Medina, M de las Mercedes (1999). La adquisicin del lenguaje algebraico: Reflexiones de una
investigacin, Nmeros (Revista Didctica de las Matemticas), Vol. 40, pp. 3-28.
3
Por registros se entiende las diferentes formas de representacin mental y/o grfica, tanto de objetos
matemticos, como de sus respectivas redes cognitivas asociadas con ellos.


4
b. Prctica
Existe un problema real, reportado por los docentes de otras asignaturas de primer ao
de la ESPE, as como por docentes de asignaturas de aos posteriores, por el cual los
estudiantes no pueden realizar modelos matemticos sencillos que traduzcan, con un
determinado nivel de complejidad, un problema acadmico o del mundo profesional
planteado a un estudiante promedio hacia alguna representacin matemtica.
Como consecuencia, los docentes de asignaturas cuyo desarrollo depende en alto grado
de las destrezas bsicas, supuestamente adquiridas por el estudiante en su curso bsico
de matemticas, tienen que dedicar gran parte de su tiempo en el aula a ensear el
modelado matemtico bsico necesario para el avance normal de sus asignaturas.
Por tanto, se requiere abordar el problema de averiguar cunto influye en el aprendizaje
matemtico del estudiante su dominio del lenguaje matemtico, y a la inversa, cul es la
influencia del dominio del lenguaje matemtico en el aprendizaje de las matemticas, en
particular, en el contexto de la educacin tcnica superior bsica de nuestro pas.

B.4. Objetivos
En vista del problema de investigacin planteado, creemos necesario definir el objetivo general y
los objetivos especficos del presente estudio.
a. General

Determinar el grado de correlacin entre el nivel de dominio del lenguaje matemtico
con respecto al grado de aprendizaje de contenidos matemticos en estudiantes de
primer ao de ingeniera de la Escuela Politcnica del Ejrcito, segn el enfoque de la
teora de la idoneidad didctica.

b. Especficos

I. Definir los indicadores y subindicadores que componen el nivel del dominio del
lenguaje matemtico y medir dichos indicadores en un solo tiempo.
II. Definir los indicadores y subindicadores que componen el nivel de aprendizaje
matemtico y medir dichos indicadores en un solo tiempo.
III. Calcular el grado de correlacin existente entre las variables dominio del lenguaje
matemtico y nivel de aprendizaje de contenidos matemticos, para los
estudiantes de la muestra sealada en la delimitacin del problema.






5
C. MARCO TERICO
C.1. Antecedentes de Estudio
Existen varios trabajos que han tratado temas afines al problema de investigacin planteado. Este
es el caso del importante artculo escrito por el experto espaol en didctica de las matemticas
Juan Godino (2011)
4
. En este artculo, el autor construye el concepto de i id do on ne ei id da ad d d di id d c ct ti ic ca a,
mediante el cual establece la base de una teora de diseo instruccional. Esta teora es compatible
con los principios de otras teoras didcticas, como son la teora de situaciones didcticas
(Brousseau) y la denominada educacin matemtica realista (Van den Heuvel-Panhuizen y
Wijers). Con esta teora, se pretende pasar de una d di id d c ct ti ic ca a d de es sc cr ri ip pt ti iv va a que cuenta lo que ocurre
en el aula a una d di id d c ct ti ic ca a n no or rm ma at ti iv va a lo que debera hacerse en el aula. Godino seala que no
pretende establecer recetas para la enseanza en el aula, sino ms bien principios y estndares
[] basados en resultados contrastados por la investigacin, para los cuales existe consenso en la
comunidad cientfica correspondiente [] para la enseanza de la matemtica (p. 3).
En este trabajo, Godino desarrolla un marco terico-didctico a partir de un anlisis didctico de
los currculos matemticos estndar. Este marco lo denomina el E En nf fo oq qu ue e O On nt to os se em mi i t ti ic co o (EOS),
con el propsito de articular diferentes puntos de vista y nociones tericas sobre el conocimiento
matemtico, su enseanza y aprendizaje. (p. 4). El autor describe los fundamentos
epistemolgicos, semiticos y cognitivos en los cuales se basa este marco terico. Basndose en
estas dimensiones de los procesos de estudio, Godino caracteriza la nocin de i id do on ne ei id da ad d d di id d c ct ti ic ca a
de un proceso de instruccin como la articulacin coherente y sistmica de las seis componentes
siguientes:
I ID DO ON NE EI ID DA AD D E EP PI IS ST T M MI IC CA A, Se refiere al grado de representatividad de los significados
institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un significado de referencia.
I ID DO ON NE EI ID DA AD D C CO OG GN NI IT TI IV VA A, expresa el grado en que los significados pretendidos/ implementados
estn en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los
significados personales logrados a los significados pretendidos/ implementados.
I ID DO ON NE EI ID DA AD D I IN NT TE ER RA AC CC CI IO ON NA AL L, Un proceso de enseanza-aprendizaje tendr mayor idoneidad
desde el punto de vista interaccional si las configuraciones y trayectorias didcticas
permiten, por una parte, identificar conflictos semiticos potenciales, y por otra parte
permitan resolver los conflictos que se producen durante el proceso de instruccin.
I ID DO ON NE EI ID DA AD D M ME ED DI IA AC CI IO ON NA AL L, grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y
temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
I ID DO ON NE EI ID DA AD D A AF FE EC CT TI IV VA A, grado de implicacin (inters, motivacin, ) del alumnado en el
proceso de estudio. La idoneidad afectiva est relacionada tanto con factores que
dependen de la institucin como con factores que dependen bsicamente del alumno y de
su historia escolar previa.
I ID DO ON NE EI ID DA AD D E EC CO OL L G GI IC CA A, grado en que el proceso de estudio se ajusta al proyecto educativo
del centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del entorno en que se
desarrolla. (p. 5).


4
Godino, Juan D. (2011). Indicadores de la idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de
las matemticas. Memrias da XIII Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, 26-30 Junio
2011, Recife (Brasil).


6
En el estudio mencionado, Godino hace una recapitulacin de una serie de estudios empricos
participando en la mayora de ellos, cuya sistematizacin llev al desarrollo de categoras lgicas
y conceptos que confluyen en el Enfoque Ontosemitico (EOS), antes mencionado. El supuesto
fundamental de estos desarrollos tericos parte de asumir como cierta la siguiente hiptesis
metodolgica: Fijadas unas circunstancias (sujetos, recursos, restricciones, ), un experto en
una didctica especfica puede razonar (apoyndose en resultados tericos contrastados
empricamente) que ciertas tareas y modos de interaccin en el aula son preferibles a otras
diferentes. (p. 3). Esta hiptesis se opone dialcticamente a la hiptesis emprica de que existe
un consenso sobre teoras de diseo instruccional aplicadas a la enseanza de las matemticas.
(p. 3). Godino seala que, a pesar del hecho cierto que no se pueden fijar recetas o normas
sobre lo que debieran ser los procesos pedaggicos, siempre se podr hallar los principios y
criterios bsicos comunes a todo proceso instruccional idneo. Aade que, en la literatura
especializada del rea de estudio, a lo sumo encontramos planteamientos generales de ndole
cognitivo o sociocultural (diversos enfoques constructivistas, interaccionistas, ), que no tienen en
cuenta la especificidad del conocimiento matemtico (p. 3). Por tales razones, Godino ha
desarrollado la T Te eo or r a a d de e l la a I Id do on ne ei id da ad d D Di id d c ct ti ic ca a, con la cual trata de superar este dilema dialctico
y metodolgico.


C.2. Bases Tericas Cientficas
En el presente estudio, tomaremos como marco conceptual al constructo terico metodolgico
desarrollado por Juan Godino (2011) en su trabajo previamente mencionado. A continuacin,
presentamos la lista de componentes conceptuales e indicadores relevantes que vuelven
operativas a cada una de las dimensiones en que se despliega el concepto de i id do on ne ei id da ad d d di id d c ct ti ic ca a.

Para la primera dimensin, de idoneidad epistmica, tenemos el siguiente cuadro resumen de
componentes e indicadores operativos:

COMPONENTES INDICADORES
Situaciones-
Problemas
Se presenta una muestra representativa y articulada de situaciones de
contextualizacin, ejercitacin y aplicacin.
Se proponen situaciones de generacin de problemas
(problematizacin).
Lenguajes Uso de diferentes modos de expresin matemtica (verbal, grfica,
simblica), traducciones y conversiones entre las mismas.
Nivel del lenguaje adecuado a los alumnos
5
a que se dirige.
Se proponen situaciones de expresin matemtica e interpretacin.
Reglas
(Definiciones,
proposiciones,
procedimientos)
Las definiciones y procedimientos son claros y correctos, y estn
adaptados al nivel educativo al que se dirigen.
Se presentan los enunciados y procedimientos fundamentales del tema,
para el nivel educativo dado.
Se proponen situaciones donde los alumnos tengan que generar o
negociar definiciones, proposiciones o procedimientos.
Argumentos Las explicaciones, comprobaciones y demostraciones son adecuadas al
nivel educativo al que se dirigen.
Se promueven situaciones donde el alumno tenga que argumentar.

5
[N.A.] En el texto original, aparece la palabra nios, seguramente porque las investigaciones en las que se basa
Godino no hay referencia explcita a este hecho sean de nivel bsico o prebsico. En todo caso, creemos que se
puede cambiar dicha palabra por alumnos o estudiantes bajo el supuesto de que sus trabajos no perdern
generalidad, dado que el mismo autor menciona que en su trabajo est desarrollando principios y normas universales,
aplicables a la didctica (general) de la matemtica.


7
Relaciones Los objetos matemticos (problemas, definiciones, proposiciones, etc.)
se relacionan y conectan entre s.

CUADRO 1. Componentes e indicadores de idoneidad epistmica (matemtica)
Fuente: Godino (2011), p. 8.

Para la segunda dimensin, de idoneidad cognitiva, tenemos el siguiente cuadro resumen de
componentes e indicadores operativos:
COMPONENTES INDICADORES
Conocimientos previos
(se tienen en cuenta los
mismos elementos que
para la idoneidad
epistmica).
Los alumnos tienen los conocimientos previos necesarios para el
estudio del tema (bien se han estudiado anteriormente o el
profesor planifica su estudio).
Los contenidos pretendidos se pueden alcanzar (tienen una
dificultad manejable) en sus diversas componentes.
Adaptaciones
curriculares a las
diferencias individuales
Se incluyen actividades de ampliacin y de refuerzo.
Se promueve el acceso y el logro de todos los estudiantes.
Aprendizaje (se tienen en
cuenta los mismos
elementos que para la
idoneidad epistmica:
situaciones, lenguajes,
conceptos,
procedimientos,
proposiciones,
argumentos y relaciones
entre los mismos)
Los diversos modos de evaluacin indican que los alumnos
logran la apropiacin de los conocimientos pretendidos
(incluyendo comprensin y competencia).
Comprensin conceptual y proposicional; competencia
comunicativa y argumentativa; fluencia procedimental;
comprensin situacional; competencia metacognitiva.
La evaluacin tiene en cuenta distintos niveles de comprensin y
competencia.
Los resultados de las evaluaciones se difunden y usan para
tomar decisiones.

CUADRO 2. Componentes e indicadores de idoneidad cognitiva
Fuente: Godino (2011), p. 10.

Para la tercera dimensin, de idoneidad afectiva, tenemos el siguiente cuadro resumen de
componentes e indicadores operativos:

COMPONENTES INDICADORES
Intereses y
necesidades
Las tareas tienen inters para los alumnos.
Se proponen situaciones que permitan valorar la utilidad de las
matemticas en la vida cotidiana y profesional.
Actitudes Se promueve la participacin en las actividades, la perseverancia,
responsabilidad, etc.
Se favorece la argumentacin en situaciones de igualdad; el argumento
se valora en s mismo y no por quin lo dice.
Emociones Se promueve la autoestima, evitando el rechazo, fobia o miedo a las
matemticas.
Se resaltan las cualidades de esttica y precisin de las matemticas.

CUADRO 3. Componentes e indicadores de idoneidad afectiva
Fuente: Godino (2011), p. 11.

Para la cuarta dimensin, de idoneidad interaccional, tenemos el siguiente cuadro resumen de
componentes e indicadores operativos:



8
COMPONENTES INDICADORES
Interaccin docente-
discente
El profesor hace una presentacin adecuada del tema
(presentacin clara y bien organizada, no habla demasiado
rpido, enfatiza los conceptos clave del tema, etc.)
Reconoce y resuelve los conflictos de los alumnos (se hacen
preguntas y respuestas adecuadas, etc.)
Se busca llegar a consensos con base al mejor argumento.
Se usan diversos recursos retricos y argumentativos para
implicar y captar la atencin de los alumnos.
Se facilita la inclusin de los alumnos en la dinmica de la clase.
Interaccin entre
alumnos
Se favorece el dilogo y la comunicacin entre los estudiantes.
Tratan de convencerse a s mismos y a los dems de la validez de
sus afirmaciones, conjeturas y respuestas, apoyndose en
argumentos matemticos.
Se favorece la inclusin en el grupo y se evita la exclusin.
Autonoma Se contemplan momentos en los que los estudiantes asumen la
responsabilidad del estudio (plantean cuestiones y presentan
soluciones; exploran ejemplos y contraejemplos para investigar y
conjeturar; usan una variedad de herramientas para razonar,
hacer conexiones, resolver problemas y comunicarlos)
Evaluacin formativa Observacin sistemtica del progreso cognitivo de los alumnos.

CUADRO 4. Componentes e indicadores de idoneidad interaccional
Fuente: Godino (2011), p. 12

Para la quinta dimensin, de idoneidad mediacional, tenemos el siguiente cuadro resumen de
componentes e indicadores operativos:

COMPONENTES INDICADORES
Recursos
materiales
(manipulativos,
calculadoras,
ordenadores)
Se usan materiales manipulativos e informticos que permiten
introducir buenas situaciones, lenguajes, procedimientos,
argumentaciones adaptadas al contenido pretendido.
Las definiciones y propiedades son contextualizadas y motivadas
usando situaciones y modelos concretos y visualizaciones.
Nmero de
alumnos, horario
y condiciones del
aula
El nmero y la distribucin de los alumnos permite llevar a cabo la
enseanza pretendida.
El horario del curso es apropiado (por ejemplo, no se imparten todas
las sesiones a ltima hora).
El aula y la distribucin de los alumnos es adecuada para el desarrollo
del proceso instruccional pretendido.
Tiempo (de
enseanza
colectiva /
tutorizacin;
tiempo de
aprendizaje)
El tiempo (presencial y no presencial) es suficiente para la enseanza
pretendida.
Se dedica suficiente tiempo a los contenidos ms importantes del
tema.
Se dedica tiempo suficiente a los contenidos que presentan ms
dificultad de comprensin.

CUADRO 5. Componentes e indicadores de idoneidad mediacional
Fuente: Godino (2011), p. 14

Finalmente, para la sexta dimensin, de idoneidad ecolgica, tenemos el siguiente cuadro
resumen de componentes e indicadores operativos:


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COMPONENTES INDICADORES
Adaptacin al
currculo
Los contenidos, su implementacin y evaluacin se
corresponden con las directrices curriculares.
Apertura hacia la
innovacin didctica
Innovacin basada en la investigacin y la prctica reflexiva.
Integracin de nuevas tecnologas (calculadoras, ordenadores,
TIC, etc.) en el proyecto educativo.
Adaptacin socio-
profesional y cultural
Los contenidos contribuyen a la formacin socio-profesional de
los estudiantes.
Educacin en valores Se contempla la formacin en valores democrticos y el
pensamiento crtico.
Conexiones intra e
interdisciplinares
Los contenidos se relacionan con otros contenidos intra e
interdisciplinares.

CUADRO 6. Componentes e indicadores de idoneidad ecolgica
Fuente: Godino (2011), p. 15

Una vez consideradas las seis dimensiones de la idoneidad didctica de Godino, junto con sus
respectivas componentes e indicadores, consideramos la posibilidad de asociar el problema de
investigacin del presente estudio con el concepto de idoneidad epistmica (matemtica), en
vista de que una de sus componentes denominada precisamente lenguajes analiza
explcitamente al lenguaje matemtico como parte de la idoneidad didctica de todo proceso de
enseanzaaprendizaje matemtico.

Dado que las cuatro componentes restantes de la idoneidad epistmica que en adelante la
denominaremos simplemente i id do on ne ei id da ad d m ma at te em m t ti ic ca a tambin se relacionan en alguna manera
con la componente lenguajes, creemos que es importante determinar el grado de correlacin
entre esta componente categorial y las otras cuatro que conforman el concepto de idoneidad
matemtica, y de esta manera llegar a demostrar que este grado de correlacin es elevado, con lo
cual se probara la importancia que tiene el dominio del lenguaje matemtico en el aprendizaje de
las matemticas.

C.3. Definicin de trminos tcnicos
TRMINO DEFINICIN
Idoneidad
didctica
Es la categora conceptual bsica de una teora didctica de diseo educativo
instruccional, creada por el didacta de las matemticas espaol Juan Godino. Con
este concepto y su teora derivada de aquel, Godino pretende caracterizar algn
tipo de invariantes didcticas universales de los procesos pedaggicos es decir,
de enseanza y aprendizaje matemticos. Una de las aplicaciones de esta
teorizacin sera el definir y medir la calidad de cualquier proceso pedaggico
matemtico, a partir de variables e indicadores de subcategoras auxiliares que
definen, a su vez, lo que Godino considera como las componentes de un proceso
ptimo, proceso que se acercara al ideal-tipo
6
denominado idoneidad didctica.
La teora instruccional de Godino es compatible con y se basa parcialmente en los
principios de otras teoras didcticas, como son la teora de situaciones didcticas
(Brousseau) y la denominada educacin matemtica realista (Van den Heuvel-
Panhuizen y Wijers).

6
El concepto de ideal-tipo proviene de estudios hechos por el socilogo alemn Max Weber, y representa a un patrn
de conocimiento, conducta o situacin institucionalizado que es, en s mismo, la categora base de un nuevo cuerpo
terico de conocimientos que son instancias o ejemplificaciones de este ideal-tipo.


10
Idoneidad
matemtica
(epistmica)
Se refiere al grado de representatividad de los significados institucionales
implementados (o pretendidos), respecto de un significado de referencia. (c.f.
Godino (2011), p. 5). En otras palabras, la idoneidad matemtica es una especie
de ndice que mide cunto del saber matemtico institucionalizado instruido a
un individuo, grupo o colectivo es parte del saber matemtico estndar de
cierto objeto matemtico o teora matemtica. Este saber estndar es, en
realidad, el saber de otra institucin mayor que abarca a la primera. Por ejemplo,
la institucin ms cercana al estudiante quien desarrolla los procesos de
aprendizaje matemtico puede ser el sistema escolar de su pas, ms
concretamente, su centro de educacin formal. En cambio, la institucin mayor
puede ser la Academia o grupo de cientficos e investigadores internacionales
en matemticas y/o didctica de las matemticas, quien determina cul es el
conocimiento normal en el sentido popperiano de matemticas hoy en da.
Situaciones-
problema
Son narraciones cuyo tema central es, usualmente, la existencia de una situacin
de carencia parcial o total de informacin sobre algn fenmeno. Por esta
carencia, cierto contexto problmico no es comprensible del todo, y requiere por
tanto de alguna forma de revelacin de la informacin desconocida,
generalmente con fines de resolucin de alguna clase de conflicto o
incertidumbre en s. Esta revelacin puede darse mediante la manipulacin
regulada de objetos matemticos que representen, en lenguaje matemtico, al
contexto problmico. Si un estudiante logra revelar esta informacin faltante, y
as completar el sentido de la narracin inicialmente incompleta, puede
afirmarse que hace un manejo idneo de las matemticas.
Reglas Son un conjunto de definiciones, proposiciones o procedimientos estndar que el
estudiante debe aplicar a los objetos matemticos para poder crear relaciones;
con stas, el estudiante realiza un modelo matemtico
7
de las situaciones-
problema a las que se enfrenta. Las reglas deben ser claras y precisas, adaptadas
al nivel de discurso del alumno, y suficientes para abordar en este nivel de
conocimiento cualquier situacin-problema.
Argumentos Son razonamientos vlidos o secuencias de proposiciones cuya composicin es
verdadera que demuestran la existencia de relaciones entre objetos
matemticos, las explican o comprueban. El estudiante debe ser capaz de
construir uno o varios argumentos que sustenten las aseveraciones hechas, en
lenguaje matemtico, sobre las relaciones existentes entre varios objetos
matemticos.
Relaciones Son los vnculos lgico-epistmico-cognitivos que dotan al conjunto de objetos
matemticos de una estructura sistmica, la cual se funda en un cuerpo terico y
se orienta, sea al desarrollo de nuevas teoras, sea a la aplicacin para la solucin
de problemas prcticos.
Lenguaje Es el medio por el cual se comunican los pensamientos y actividades de
desarrollo matemtico. Existen 3 modalidades de expresin matemtica: verbal,
grfica y simblica. En el aprendizaje de las matemticas, el alumno debe
aprender a manejar c/u de ellas. Tambin debe llegar a dominar las conversiones
y traducciones entre dichas modalidades. El nivel del discurso manejado debe ser
adecuado a la etapa formativa del alumno. Adems, el manejo idneo del
lenguaje matemtico comprende la interpretacin de expresiones matemticas
en relacin a algn contexto problmico, y recprocamente, la capacidad de
generar expresiones matemticas que reflejen las relaciones cuantitativas de
algn contexto problmico.


7
Aqu entendido como una representacin lgica o traduccin de un problema de aplicacin al lenguaje matemtico.


11
CUADRO 7. Definicin de los trminos tcnicos principales usados en este estudio
Fuente: Realizacin indita, basada en ideas de Godino (2011), pp.3-15


C.4. Hiptesis de Investigacin
1. Hiptesis General

El dominio del lenguaje matemtico est relacionado con las situaciones y problemas de
aprendizaje, as como con las reglas, argumentos y relaciones existentes entre los objetos
matemticos, segn la teora de la idoneidad didctica.

2. Hiptesis Especficas

1. El lenguaje matemtico tiene una correlacin positiva con las situaciones y problemas
de aprendizaje.
2. El lenguaje matemtico tiene una correlacin positiva con las reglas de manipulacin
de los objetos matemticos.
3. El lenguaje matemtico tiene una correlacin positiva con los argumentos de los
razonamientos de problemas matemticos.
4. El lenguaje matemtico tiene una correlacin positiva con las relaciones entre los
objetos matemticos.

C.5. Variables
De las cuatro hiptesis especficas ya mencionadas se derivan cinco variables de investigacin, las
cuales podrn medirse en sus respectivas escalas, y as servir a la comprobacin de las hiptesis
general y especficas planteadas. En seguida, se describen las variables a usarse en este estudio:

VARIABLE DESCRIPCIN
Lenguaje
Matemtico
Uso de diferentes modos de expresin matemtica (verbal, grfica,
simblica), traducciones y conversiones entre las mismas.
Nivel del lenguaje adecuado a los alumnos a que se dirige.
Se proponen situaciones de expresin matemtica e interpretacin.
Situaciones y
problemas de
aprendizaje
Se presenta una muestra representativa y articulada de situaciones de
contextualizacin, ejercitacin y aplicacin.
Se proponen situaciones de generacin de problemas (problematizacin).
Reglas
(definiciones,
proposiciones,
procedimientos)
Las definiciones y procedimientos son claros y correctos, y estn
adaptados al nivel educativo al que se dirigen.
Se presentan los enunciados y procedimientos fundamentales del tema,
para el nivel educativo dado.
Se proponen situaciones donde los alumnos tengan que generar o
negociar definiciones, proposiciones o procedimientos.
Argumentos Las explicaciones, comprobaciones y demostraciones son adecuadas al
nivel educativo al que se dirigen.
Se promueven situaciones donde el alumno tenga que argumentar.
Relaciones Los objetos matemticos (problemas, definiciones, proposiciones, etc.) se
relacionan y conectan entre s.



12
CUADRO 8. Componentes de idoneidad matemtica (epistmica) y su descripcin
Fuente: Godino (2011), p. 8

C.6. Indicadores
Los indicadores asociados a las variables antes descritas, son los siguientes:

VARIABLE INDICADORES VALORES POSIBLES
Lenguaje
Matemtico
Expresin verbal de ideas matemticas
Expresin grfica de ideas matemticas
Expresin simblica de ideas matemticas
Traduccin de verbal a grfica y viceversa
Traduccin de verbal a simblica y viceversa
Traduccin de grfica a simblica y viceversa
Profundidad del lenguaje que maneja el
estudiante
Nivel de interpretacin matemtica
Regular, buena, ptima.
Regular, buena, ptima.
Regular, buena, ptima.
Regular, buena, ptima.
Regular, buena, ptima.
Regular, buena, ptima.
Bsica, avanzada.

Bsica, avanzada.
Situaciones y
problemas de
aprendizaje
Grado de representatividad del contexto en
la narracin respecto de un fenmeno.
Grado de reconocimiento de un fenmeno
como potencial problema matemtico.
Bsico, medio, avanzado.

Bsico, medio, avanzado.
Reglas
(definiciones,
proposiciones,
procedimientos)
Grado de conocimiento de las definiciones de
objetos matemticos.
Grado de de conocimiento de las
proposiciones bsicas matemticas.
Grado de manejo de los procedimientos
matemticos.
Bsico, medio, avanzado.

Bsico, medio, avanzado.

Bsico, medio, avanzado.
Argumentos Grado de argumentacin lgica matemtica Bsico, medio, avanzado.
Relaciones Grado de interrelacin de los objetos
matemticos que intervienen en una
temtica.
Bsico, medio, avanzado.

CUADRO 9. Variables de investigacin e indicadores usados en el presente estudio
Fuente: Realizacin indita, basada en ideas de Godino (2011), pp.3-15


D. MARCO METODOLGICO
D.1. Paradigma de la investigacin
El paradigma de la presente investigacin es el positivismo, pues deseamos determinar en forma
objetiva y cuantitativa el grado de relacin que existe entre ciertas variables didcticas con
respecto al uso del lenguaje matemtico. Mediante el mtodo de razonamiento hipottico-
deductivo, lograremos comprobar que una teora didctica general puede aplicarse en diferentes
contextos, incluyendo el mencionado en la delimitacin de la presente investigacin.




13
D.2. Poblacin y muestra
D.2.1 Poblacin
La poblacin de la presente investigacin consiste en los alumnos de ingeniera que toman la
asignatura de lgebra de 1 ao de la ESPE, del semestre Febrero 2013 Agosto 2013, la cual se
estima en 250 estudiantes.

D.2.2 Muestra
La muestra para la presente investigacin se toma como una muestra probabilstica de la
poblacin indicada, de tipo aleatorio simple. La frmula de clculo para el tamao de la muestra
es la siguiente:
n =
n
1 + n
i
/N

en donde: n
i
=
s
2
v
2
, s
2
es la varianza de la muestra, en funcin de la probabilidad de elegir a
cualquier individuo de la poblacin para la muestra, V
2
es el cuadrado de la varianza de la
poblacin
8
y N es el tamao de la poblacin. Realizando el clculo del tamao de la muestra,
obtenemos lo siguiente:
I
2
= (0.02)
2
= 4 10
-4

s
2
= p(1 p) = 0.5 0.5 = 0.25
n
i
=
s
2
I
2
=
0.25
4 10
-4
= 625
n
N
=
625
250
= 2.5
n =
n
1 +n
i
/N
=
625
1 +2.5
= 178.57 179 olumnos.
La asignacin de los alumnos concretos para la muestra se la puede hacer mediante la tabla de
nmeros aleatorios. Otro mecanismo alternativo para asignar los 179 alumnos de la muestra es
mediante sorteo con repeticin, pero ignorando la reaparicin de alumnos previamente elegidos.

D.3. Tipo de investigacin
La investigacin es de tipo aplicada, de corte cuantitativa y descriptiva. La lnea de investigacin
es la de investigacin educativa, y la sublnea es en didctica de la matemtica. Sus resultados se
basan en resultados de estadstica inferencial aplicados a la informacin recogida con los
instrumentos de medicin, y procesados e interpretados como relaciones entre indicadores y/o
variables de investigacin.

8
El cual se define como el cuadrado del error estndar s
e
2
, que no es sino un valor de error que fija el investigador de
antemano.