ESTIMULACIN TEMPRANA

DEFINICION DE ESTIMULACION TEMPRANA

La estimulacin temprana es el conjunto de medios, tcnicas, y actividades con base cientfica y aplicada en forma sistmica y secuencial que se emplea en nios desde su nacimiento hasta los seis aos, con el objetivo de desarrollar al mximo sus capacidades cognitivas, fsicas y psquicas, permite

tambin, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonoma, en el cuidado y desarrollo del infante. OBJETIVO: OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIN CEREBRAL OPORTUNA El objetivo de la ESTIMULACIN TEMPRANA O ESTIMULACIN ADECUADA con un nio sano es brindarle la oportunidad de que tenga una estructura cerebral sana y fuerte {inteligencia (fsica e intelectual)}. Por medio de estmulos crecientes en intensidad, frecuencia y duracin respetando el proceso ordenado y lgico con que se forma esta estructura.acelerndolo, lo que aumentar su inteligencia, hacindolo de manera adecuada SIN PRESIONES utilizando al mximo sus potenciales fsicos e intelectuales.Que conozca muchos campos en la vida para que tengan un criterio claro de lo que va a ser cuando sea grandes, el objetivo de una buena ESTIMULACIN nunca ser formar genios en un rea especifica, sino brindar una amplia variedad de conocimientos y que de esta manera puedan escoger ms fcilmente el futuro a seguir. El objetivo en un nio con lesin cerebral, hiperactividad, dficit de atencin, estrabismo, dislexia, retraso o retardo mental, problemas de aprendizaje, problemas de lectura, con sndrome de Down, autismo etc. Es identificar en que parte de la estructura cerebral esta la lesin, que le esta ocasionando que su desarrollo se frene (retraso o retardo etc.) o sea deficiente, presentando uno o varios de estos sntomas de acuerdo a la lesin (hiperactividad, dislexia, etc.). Para estimular el cerebro y lograr desarrollar posteriormente una estructura sana y fuerte por medio de estmulos crecientes en intensidad, frecuencia y duracin respetando el proceso ordenado y lgico con que se forma esta estructura.

La ESTIMULACIN TEMPRANA mejor llamada ESTIMULACIN ADECUADA debe formar personas inteligentes, fsica e intelectualmente y tener como condicin ineludible, la felicidad, crear pasin. Teniendo en cuenta que la INTELIGENCIA depende en un 50% de la estimulacin y en un 50% de la manera como brindemos estos estmulos, as como NO ESTIMULAR ES UN GRAN ERROR, ESTIMULAR INCORRECTAMENTE PUEDE SER AN MS GRAVE.

CARACTERISTICAS DE LA ESTIMLULACION TEMPRANA

Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo. Interrelacin entre el estado de salud, el desarrollo fsico y psiconervioso del nio. Alto grado de orientacin con el medio. Desarrollo de estados emocionales. Papel rector del adulto en el proceso del desarrollo.

CUANDO ES EFECTIVA?

En los primeros seis aos de vida, nuestro cerebro tiene una capacidad de aprendizaje y de desarrollo de la inteligencia en todos sus aspectos sin lmites intrnsecos Para que la estimulacin temprana sea adecuada debe ser integral (que comprenda los aspectos intelectual, afectivo y social simultneamente), tener en cuenta las limitaciones de los sentidos y aprovechar las peculiaridades del aprendizaje durante este periodo. Para un infante, las mejores condiciones de estimulacin con las caractersticas mencionadas solo se logran en casa con los propios padres o tutores siendo los maestros.

QU REAS COMPRENDE LA ESTIMULACIN TEMPRANA?

Para favorecer el ptimo desarrollo del nio, las actividades de estimulacin se enfocan en cuatro reas: rea cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional. El rea cognitiva: Le permitir al nio comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interaccin directa con los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta rea el nio necesita de experiencias, as el nio podr desarrollar sus niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner atencin, seguir instrucciones y reaccionar de forma rpida ante diversas situaciones. rea Motriz:

Esta rea est relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse, permitiendo al nio tomar contacto con el mundo. Tambin comprende la coordinacin entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta rea es necesario dejar al nio tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore pero sin dejar de establecer lmites frente a posibles riesgos. rea de lenguaje: Est referida a las habilidades que le permitirn al nio comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el nio podr entender ciertas palabras mucho antes de que puede pronunciar un vocablo con sentido; por esta razn es importante hablarle constantemente, de manera articulada relacionndolo con cada actividad que realice o para designar un objeto que manipule, de esta manera el nio reconocer los sonidos o palabras que escuche asocindolos y dndoles un significado para luego imitarlos. rea Socio-emocional: Esta rea incluye las experiencias afectivas y la socializacin del nio, que le permitir querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes.

Para el adecuado desarrollo de esta rea es primordial la participacin de los padres o cuidadores como primeros generadores de vnculos afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atencin y amor, adems de servir de referencia o ejemplo pues aprendern cmo comportarse frente a otros, cmo relacionarse, en conclusin, cmo ser persona en una sociedad determinada. Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirn al nio, poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona independiente y autnoma.

PROGRAMAS DE ESTIMULACION TEMPRANA

En los primeros aos de vida, el nio inicia la aproximacin al mundo y comienzan sus aprendizajes, construyendo su desarrollo, y relacionndose con el medio. Por ello, los programas de Estimulacin Temprana o Precoz van dirigidos al nio en las primeras etapas de la vida, principalmente desde la etapa prenatal hasta los 4 6 aos, segn los casos.

Qu "SON" los programas de Estimulacin Temprana?

Es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el nio, siguiendo los ritmos que nos marque, animndole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos, inventando cosas nuevas y llevndolas a la prctica observando los resultados. Es prevenir y mejorar posible dficit del desarrollo del nio. Apuntan a normalizar sus pautas de vida. Es ensearle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir, fijar su atencin y despertar su inters ante los acontecimientos de la vida. Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, as como para el posterior aprendizaje y personalidad del nio Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una pequea novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprender la tarea y se le olvidar rpidamente, y si la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar. Es un programa que pretende favorecer la autonoma del sujeto, y lograr un nivel socioeducativo aceptable.

Qu "NO" son los programas de Estimulacin Temprana?

No es hacer una tarea mecnica y repetitiva hasta que lo aprenda de memoria. No es, intentar conseguir una respuesta positiva siempre que trabajemos con l, y frustrarnos si no lo logramos.

Por qu se acta tan tempranamente?

Estos programas van dirigidos a la primera infancia, ya que en estas primeras edades se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: rea del lenguaje, sensorial, fsica, psicolgica.....aunque se llevarn a cabo de una manera global. Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptacin del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este motivo, se debe posibilitar

que las primeras experiencias del nio con el mundo exterior, garanticen el mximo desarrollo global de todas sus capacidades.

A quin va dirigida la Estimulacin Temprana?

Principalmente a tres grupos de nios denominados poblacin de alto riesgo:

Nios que presentan deficiencias orgnicas, fsicas y biolgicas... que son evidentes desde el primer momento del nacimiento o se han detectado en el periodo prenatal. Este grupo presenta un diagnstico claramente evidente desde el primer momento del nacimiento. Nios que presentan un accidente de salud no necesariamente dramtico. Estos problemas pueden estar asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en general, como por ejemplo nios prematuros, falta de oxgeno en el parto.... Nios que proceden de ambientes ms bien deficientes (econmicos, sociales, familiares...)

El diagnstico y la posterior intervencin se tienen que empezar lo antes posible, sta debe continuar durante los siguientes aos de vida e incluir el medio familiar. El diagnstico, como la intervencin, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las caractersticas del nio, conforme va avanzando el tratamiento.

Dnde se aplican estos programas?

La atencin temprana para nios con necesidades especiales se aborda principalmente desde los centros de salud y los servicios sociales. Las entidades pblicas y privadas estn coordinadas para el establecimiento de criterios comunes de actuacin en la deteccin e intervencin en este campo. Por ello estn constituidas las siguientes entidades u organismos oficiales con el fin de detectar, diagnosticar, intervenir e informar en el mbito de la atencin temprana.

Consejera de Integracin Social. Consejera de educacin: Direccin General de Educacin. Servicios de Educacin Infantil Consejera de Salud: Direccin General. Prevencin y Promocin de la Salud. Hospital Clnico San Carlos. Madrid. (INSALUD) Servicio de Neonatologa. Federacin de Asociaciones Propersonas con deficiencias mentales de Madrid. FADEM, Comisin de Atencin Temprana.

Los objetivos de este grupo de trabajo son sincronizar las competencias propias de cada institucin y establecer una coordinacin entre ellos, a travs

de los sistemas de informacin pertinentes entre los profesionales y los organismos implicados en la Atencin Temprana. La deteccin ha de iniciarse lo ms pronto posible, en consecuencia el medio hospitalario, en concreto el servicio de Neonatologa, es el que puede garantizar en primer lugar el diagnstico verdaderamente temprano. Otros servicios como los de Pediatra, Neuropediatra, Oftalmologa, Otorrinolaringloga...pueden tambin detectar situaciones especficas en las que pueden aparecer deficiencias en las funciones neurolgicas y sensoriales. La atencin primaria de salud detecta las posibles alteraciones que no se hayan descubierto en el hospital, o que no se han podido predecir en ese momento. En el mbito escolar se aplican en centros especializados: pblicos (dependen del INSERSO a travs de los servicios base), privados y concertados. Los programas son elaborados, aplicados por el personal cualificado de estos centros y su misin es la deteccin y despistaje de los trastornos, coordinando el programa de intervencin temprana a seguir. Diagnostican deficiencias, pero especficamente vinculadas a los cambios que se van produciendo paulatinamente en el desarrollo del nio. Ya que el medio educativo conlleva para el alumno implicarse continuamente en experiencias de aprendizaje que suponen un compromiso, en una u otra medida, de sus capacidades. El personal cualificado es el equipo multiprofesional y son aquellos profesionales que van a ejercer las tareas de trabajo con el nio y con los padres. Estn formados por: Psiclogo, psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda, terapeuta Ocupacional, Maestro de educacin especial.

Qu papel/ funcin desarrollan los padres en los programas de Estimulacin Temprana?

Son programas basados en los centros y focalizados en los padres, ya que stos aprenden del profesional y luego se les anima a seguir con el programa en casa, a la vez que se desarrollan en el colegio. El programa de estimulacin se desarrolla como una accin global que puede ayudarles a ellos y al nio, por medio de la informacin y la observacin, que llevar implcito un trabajo ms elaborado de programacin de objetivos de desarrollo, que ellos van a poner en prctica en su casa, de una manera relajada, aprovechando el ambiente familiar con todas las posibilidades que tiene. Estos padres disfrutarn al jugar con el nio, aceptarn los consejos de los profesionales, pero sin depender exclusivamente de ellos, aportando ideas conforme se van realizando los aprendizajes. Adquirirn ms seguridad y

confianza en sus propias posibilidades como padres, conociendo sus propias limitaciones, plantendose unos objetivos sensatos a lograr con el nio. Los programas de estimulacin constituyen sugerencias que ellos probablemente van a adaptar a su propio ambiente familiar. Los objetivos del programa deben ser bien explicados, con pautas sencillas y con una extensin suficiente. stos irn variando cuando los logros del nio as lo requieran, sin plazo fijo ni frustracin porque se tarde en conseguirlos Cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y slo se le puede comparar con l mismo.

BASES TERICAS
La Motivacin
La motivacin es el conjunto de procesos que produce una tendencia a la accin; puede tratarse de un estado de privacin (como el hambre), un sistema de valores o una creencia fuertemente arraigada (como la religin). Los mecanismos biolgicos desempean un papel importante como reguladores del aprendizaje y la percepcin de la conducta motivacional. Tambin los motivos sociales, como la necesidad de reconocimiento y de xito personal, influyen sobre los patrones conductuales. En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teoras de la motivacin, en la psicologa, establecen un nivel de motivacin primario que se refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales; como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los niveles secundarios. La motivacin est directamente relacionada con los sentimientos y los deseos de las personas. Es algo que pertenece al interior del individuo y que es distinto para cada persona. Todas las personas nos movemos y estamos en continua actividad, hasta las ms perezosas hacen una serie de actividades, entonces cave preguntarnos Por qu nos movemos, actuamos, nos interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesar?. El estudio de la motivacin, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la psicologa, a que obedecen todas las necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la explicacin de las propias acciones humanas. La conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marcha. Una conducta esta motivada cuando se dirige claramente hacia una meta. El motivo es algo que nos impulsa a actuar, se presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad. Podemos sealar motivos que van desde impulsos ms elementales, como el hambre, el sueo; hasta los ms complicados y complejos, como puede ser el impulso o deseo de ser ingeniero en telecomunicaciones, periodista, maestro, etc. Toda actividad esta motivada por algo, y ese algo es lo que hemos llamado motivo. Es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminucin o satisfaccin de la necesidad. La motivacin no es un concepto sencillo. Para los psiclogos es difcil describir el impulso que existe detrs de un comportamiento. La motivacin de cualquier organismo, incluso del ms sencillo, solo se comprende parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. El comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o jalar hacia la accin. Esto implica que existe algn desequilibrio o insatisfaccin dentro de la relacin existente entre el individuo y su medio: identifica las metas y siente la

necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevar hacia el logro de esas metas.

CLASIFICACIN DE LAS MOTIVACIONES

Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas. La motivacin puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivacin externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la ms intensa y duradera. Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor de dicha actividad y ponindola en prctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla, hasta que momentneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un resultado apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.), ello reforzar, an ms, nuestra conducta de repetir dicha prctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el nimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es ms, si el nico objetivo fuera ganar y la continuidad de la accin dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguiran practicando, evidentemente, los ganadores. Existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos auto-imponemos por algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarn el dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confan en alcanzar un elevado nivel de vida. Su motivacin responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que deben estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisin adoptada. En otros campos, puede suceder lo mismo. Otros Autores definen que la motivacin es positiva y negativa. La Motivacin positiva es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. Mattos dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca. La Motivacin negativa es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.

Motivacin intrnseca
Es cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios conceptos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente, la motivacin intrnseca para aprender.

Motivacin extrnseca
Es cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la intrnseca, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas.

Motivacin para el logro

Es el impulso por superar los retos a fin de alcanzar metas. El logro es importante en s mismo y no por las recompensas que lo acompaen. Las personas trabajan mas duro cuando

perciben que recibirn reconocimiento por sus esfuerzos, cuando solo hay un riesgo moderado de fracasar y cuando reciben retroalimentacin especifica de su desempeo.

Motivacin por afiliacin

Es el impulso por relacionarse con otros en un medio social. Las personas trabajan mas duro cuando se les felicita por sus actitudes favorables y su cooperacin, ms que por una evaluacin detallada de su conducta en el trabajo.

Motivacin por competencia

Es el impulso por realizar un trabajo de gran calidad. Las personas dominan su actividad, desarrollan habilidades para la solucin de problemas, se esfuerzan por ser innovadoras, se benefician de sus experiencias y tienden a realizar un buen trabajo por la satisfaccin interna que les produce y la estima que obtienen de los dems.

Motivacin por poder

Es el impulso por influir en las personas y en las situaciones. Las mismas desean crear un impacto en sus organizaciones, estn dispuestas a correr riesgos para lograrlo y pueden usar ese poder en forma constructiva o destructiva. Los motivados por el poder son excelentes si sus impulsos se dirigen hacia el poder institucional, que busca influir en las personas para el bien de la organizacin y no del poder personal.

TEORAS MOTIVACIONALES
Las teoras de la motivacin se agrupan en 3 categoras. Algunas subrayan la base biolgica de la motivacin, otras acentan la importancia del aprendizaje y otras se concentran en el papel de los factores cognitivos. Teoras Biolgicas La teora de los Instintos Es una teora de carcter biolgico que se basa en una realidad orgnica corporal que son los instintos. Explica la conducta como una propuesta del organismo, es decir, explica la conducta desde dentro del sujeto. Afirma que existen en el sujeto unas disposiciones innatas que impulsan al individuo a actuar de una forma prefijada dirigiendo su accin a una serie determinada de objetos, esas disposiciones internas son los instintos. Los instintos son tendencias innatas (que se tienen por herencia, no adquiridas o aprendidas); especificas (que quedan de la misma forma en todos los individuos de la misma especie); estereotipadas (cuando las conductas instintivas son rgidas, fijas que se realizan siempre de la misma manera); y con valor de supervivencia (cuya finalidad es asegurar la supervivencia). En esta teora los estmulos externos ignorados solamente sirven para desencadenar o poner en marcha los instintos. Esta teora se aplica a la conducta animal y humana, y adquiri un a gran importancia a partir de las teoras evolucionistas de Darwin que afirmaban el parentesco entre hombres o animales Teora del Impulso Impulso es tendencia la actividad generada por una necesidad. Esa necesidad, que es el estado de desequilibrio interno, es a su vez provocada por una carencia. Ese desequilibrio provoca en el organismo una exigencia de re-equilibracin que no cesa hasta que la carencia, o incluso, el exceso, ha sido eliminado y substituido por otro. Podemos destacar dentro de esta corriente a representantes como Hull y Lewin.

1. La teora del impulso por Hull

Hull (1943) acentu la importancia de los impulsos biolgicos, estados de intencin interna, que impelen a los animales y a las personas a la accin. A diferencia de los instintos, que se supone que no slo impulsan sino que tambin dirigen la conducta, los impulsos proveen slo de la energa que predispone la accin. Lo hacen produciendo un estado de tensin que la persona o el animal desea modificar.

La reduccin de ese impulso representa el refuerzo suficiente para que se produzca el aprendizaje. As, si un perro es acuciado por el hambre y por casualidad encuentra comida entra la basura, aprender a buscar en sta cada vez que tenga hambre. Segn Hull, los organismos buscan mantener ciertas condiciones pticas en relacin con el ambiente, y del mantenimiento de tales condiciones depende la supervivencia del individuo. Los organismos actan para reducir los impulsos, que se basan en necesidades. La teora localista de Hull es incapaz de explicar completamente la psico-fisiologa de la motivacin, tanto a nivel humano como sub-humano.

2. Teora de los impulsos por Lashley

Es una de las teoras ms modernas, o sea ms acorde con la teora local de Hull. Segn Lashley, la motivacin no representa una reaccin a estmulos sensoriales simples que procedan de los impulsos perifricos, sino que es el producto final de una integracin compleja de factores neuronales y humanos, que contribuyen a la actividad de los mecanismos reguladores centrales. Esta teora multifactorial da importancia, ante todo, a la regulacin central de la motivacin. Las fuerzas motivacionales no siempre se relacionan con actos especficos o con mecanismos especficos de respuesta. Lashley expuso su teora motivacional al analizar crticamente el concepto de instinto.

3. Teora del Impulso por Morgan

En la primera edicin de su libro psicologa fisiolgica, propuso una teora central del impulso, segn la cual es preciso, considerar al impulso como un estado de actividad nerviosa en un sistema de centros y vas del sistema nervioso central. Cada sistema trata especficamente con una clase de motivacin, pero existe considerable superposicin entre los sistemas neuronales responsables de cada impulso particular. El estado motivacional central puede ponerse en actividad por medio de estmulos externos o internos y por cambios qumicos y hormonales de la sangre. Cuando el sistema de motivacin central se pone en accin, persiste sin que requiera estimulacin adicional; esto ocurre debido a la existencia de circuitos reverberantes o por accin de otros centros que estn constantemente activos. El sistema de motivacin central, a su vez, puede hacer que el organismo emita patrones de conducta, como la actividad general que precede a acompaar formas motivadas de comportamiento. Morgan siguiere que la forma ms general del el sistema de motivacin central puede ser la actividad reverberante de la formacin reticular o no, est relacionado tanto con mecanismos corticales como sub-corticales y sirve como integrador de la actividad del organismo a reaccionar al ambiente y puede desarrollar motivos centrales ms seleccionados.

Teoras Humanistas

Mientras Hull haba estudiado principalmente necesidades fisiolgicas como el hambre, la sed o la sexualidad, el creciente nfasis puesto en las necesidades psicolgicas y en la diferencia que se producen en stas entre una persona y otra, condujo finalmente al enfoque humanista que trata de descripciones e interpretaciones de los motivos humanos.

1. Teora de Allport
Uno de los representantes mas destacado es G. W. Allport, cuya deteccin del fenmeno de la autonoma funcional de los motivos superiores, difcil de encajar en los modelos biolgicos de la reduccin del impulso o en la explicacin hedonista. La ley de la autonoma funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una cosa es el origen histrico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no haber inters en realizar una tarea, pero la ley de un placer funcional seala que el mero hecho de realizar la funcin produce placer y satisface al sujeto.

2. Teora de las necesidades de Maslow

Maslow organiza las motivaciones dentro de una escala jerrquica. Cuando una motivacin esta satisfecha ocupa el lugar, que en adelante ser encargada de controlar la conducto del sujeto. Maslow estableci las necesidades humanas en forma de pirmide, con

las necesidades fisiolgicas ms elementales en la base; stas son las necesidades bsicas de supervivencia y deben satisfacerse antes de poder pensar en la satisfaccin de cualquier otra. Un individuo hambriento, por ejemplo, se someter a grandes riesgos para conseguir comida; slo cuando sabe que puede sobrevivir, se permitir el lujo de pensar en su seguridad personal. Por tanto, tendr que satisfacer sus necesidades de seguridad, al menos parcialmente, antes de que pueda pensar, en satisfacer sus necesidades afectivas. Medida que vamos consiguiendo cubrir con xito cada uno de estos escalones de necesidades, nos sentimos motivados para considerar las del peldao siguiente, hasta llegar a la cumbre de la auto-actualizacin, la realizacin completa de nuestro verdadero potencial. Aunque existen argumentos de peso para aceptar tal progresin, sta, sin embargo, no resulta invariable.

TEORAS PSICOFISIOLGICAS
Son aquellas teoras motivacionales relacionadas con la intervencin del cerebro en necesidades fisiolgicas.

A. Teora psico-fsica de Stellar

Puede afirmarse que se trata de una teora psicofisiologica de la motivacin ms importante que se ha propuesto hasta la fecha, o al menos la que ms inters ha despertado y la que ms investigaciones ha generado. Segn Stellar, la cantidad de conducta motivada es una funcin directa de la actividad en ciertos centros excitatorios del hipotlamo. Fuera de estos centros, el autor se basa en la evidencia acumulada sobre la psicofisiologica del hambre, la sed, el sueo y la conducta sexual, para postular la existencia de cuatro clases de factores que pueden influir en tales centros: a) Centros inhibidores, que pueden disminuir la actividad de los centros excitadores. b) Estmulos sensoriales, que controlan la actividad hipotalmica por medio de impulsos aferentes. c) El ambiente interno, que puede influir en el hipotlamo por medio del flujo sanguneo y de lquido cebroespinal. d) Centros corticales y talmicos, que ejercen influencias excitatorias e inhibitorias en el hipotlamo. e) Segn Stellar, ningn tipo de estmulo sensorial es indispensable en la conducta motivada. Lo importante no es el tipo de estmulo especfico sino la suma de impulsos aferentes que llegan a los centros excitadores del hipotlamo.

B. Teora psico-fisiolgica de Grossman

En su texto psico-fisiologa comienza estableciendo una distincin entre impulsos homeostticos y no homeostticos. Las teoras motivacionales anteriores pretendieron explicar principalmente los impulsos homeostticos, aunque en algunos pocos casos se refiere tambin al sexo. En los casos de los impulsos no homeostticos, los estmulos sensoriales aferentes proceden de cambios en el ambiente externo. Por otra parte, el impulso no se presenta automticamente sino que requiere la accin de factores qumicos, como la cantidad de hormonas sexuales en la sangre o la concentracin local de ciertas sustancias.

C. Teora de Lindsley
A Lindsley le interesan los mecanismos neuronales que traducen los estados motivacionales en el comportamiento adecuado, y por esto, pone nfasis en los efectores. Habla de dos procesos: Una funcin de alerta general que puede originar actividad generalizada. Funciones especficas del alerta, que llevan a focalizar la actividad en los estmulos que se asocian con la meta o con la satisfaccin de la necesidad en cuestin.

El estado motivacional, segn Lindsley, es una integracin compuesta por la formacin reticular y el tlamo. Basado en los conocimientos acumulados sobre estos tpicos, Lindsley propone lo siguiente: El alerta general se fundamenta en el sistema reticular activante. Los aspectos especficos del alerta, en la motivacin, se relacionan - con la actividad del sistema talmico-cortical difuso. El sistema lmbico en general contiene mecanismos relacionados con la homeostasis, con la integracin y con la asociacin.

D. Teora Psicoanaltica de la Motivacin

Esta basada en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Segn la teora psicoanaltica las tendencias primarias son el sexo y la agresin. La tarea bsica del sistema nervioso es preservar al organismo de una inundacin estimulante desequilibradora, y a la vez facilitar la consecucin del placer y la evitacin del dolor y se incluye dentro de las teoras hemostticas. Freud (1935) explica la conducta a partir del inconsciente y piensa que los motivos conscientes son insuficientes para explicar los motivos de la conducta. Relaciona distintas etapas de la orientacin motivadora con las etapas del desarrollo y se basa en gran parte en motivos inconscientes que tienen su mxima aplicacin en la interpretacin clnica de la conducta. Este modelo implica que la meta principal de todo individuo es la obtencin del placer por medio de la reduccin o extincin de la tensin que producen las necesidades corporales innatas. A esta motivacin se la conoce con el nombre de psicodinmica, puesto que da una explicacin de los motivos humanos en trminos de hipotticos conflictos activos subyacentes. E.

Teora del Incentivo

Un incentivo es algo que tiene valor para un sujeto y por eso le invita a la accin, por sus propiedades atractivas. Esta teora sostiene que los incentivos tienen una funcin motivadora para realizar conductas prescindiendo de su valor hemosttico. Simplemente realizamos conductas para conseguir algo que nos gusta y nos atrae. A est se deben autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner, Ritcher. Bsicamente consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono que ha realizado su numerito en el circo espera inmediatamente un terrn de azcar, el camarero del bar espera la propina por un trabajo bien hecho, el nio que ha aprobado todas las asignaturas espera que su padre le compre la bicicleta que le prometi. Los incentivos ms importantes o comunes son el dinero, el reconocimiento social, la alabanza y el aplauso. La verdad indiscutible de que los organismos tienden en lneas generales a conseguir placer y evitar el dolor, han partido las interpretaciones hedonistas del incentivo. Algunos motivos pueden llegar a ponerse a la satisfaccin de las necesidades orgnicas e incluso desencadenan comportamientos perjudiciales para el organismo. Este tipo de motivacin por la bsqueda de placer explicara, por ejemplo, el consumo de tabaco y drogas. Young ha documentado empricamente la funcin motivadora de los incentivos independientemente del valor homeosttico y Olds estudia los centros de placer y dolor del cerebro confirmando el gran poder motivacional de las experiencias afectivas que no tienen mas funcin inmediata que el goce.

Teoras del Aprendizaje Relacionadas con la Motivacin

El aprendizaje consiste es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a travs de experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser o de actuar y se adquieren nuevas formas para hacer las cosas. El solo hecho de aprender algo no garantiza un mejoramiento al hacerlo, si no lo aprendemos en relacin con algo que podemos hacer. Los partidarios de estas teoras argumentan que aunque las necesidades biolgicas pueden desempear algn papel en el comportamiento, el aprendizaje desempea un papel mucho ms importante a la hora de dirigir la conducta animal y humana. Se establece en este

punto el argumento diferencial entre este y otros enfoques, especialmente cuando advertimos que algunos de los tericos del impulso, incluyendo al propio Hull, reconocieron que, aunque convena subrayar que algunas necesidades son aprendidas, las necesidades ms comunes de lo que son y que en su opinin las necesidades aprendidas son caractersticas de los seres humanos.

1. Teora Conductista de Burrhus Frederic Skinner

El principal representante de la teora del aprendizaje ha sido B.F. Skinner (1953), quien demostr que un gran nmero de conductas se pueden ensear recompensando al animal o a la persona inmediatamente despus de haber realizado la conducta deseada. En esta se explica que los actos pasados de un individuo producen variaciones en los actos futuros mediante un proceso cclico que puede expresarse as: la idea de que la conducta que tiene consecuencias positivas suele ser repetida, mientras que la conducta que tiene consecuencias negativas tiende a no ser repetida, es decir, la motivacin se basa en la ley del efecto. Al Igual que Pvlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulorespuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro."

2. Teora Conductista de Edward L. Thorndike

Edward Thorndike (1874-1949), realiz su investigacin, observando la conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas.

La "ley de efecto": Dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es
recompensada (retroalimentacin positiva), la conexin se refuerza y cuando es castigada (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. La "ley de ejercicio": Sostiene que mientras ms se practique una unin estimulorespuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva.

El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta.

3. Teora Conductista de John Broadus Watson.

John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Ivan Petrovich Pvlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulorespuesta; esto mediante un acondicionamiento. El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.".

4. Teora Conductista de Albert Bandura

Los tericos del aprendizaje social, como Albert Bandura (1977), ampliaron las ideas de Skinner, argumentando que la recompensa ms poderosa para el ser humano es el refuerzo social, como el elogio. As, un nio que es elogiado por su trabajo escolar, desarrollar el hbito del rendimiento acadmico. Gracias a la capacidad humana para procesar la informacin simblica, tambin podemos aprender a travs de la observacin. Un nio que ve a alguien conseguir lo que quiere con un berrinche imitar probablemente es te comportamiento. Elegimos como modelo a las personas que parecen conseguir las mayores recompensas; para los nios estas personas suelen ser sus padres. El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura sugiri que el ambiente causa el comportamiento; pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Tambin considero a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas.

Teoras Cognitivas Relacionadas con la Motivacin

Explican nuestra conducta basndose en los procesos del pensamiento humano. Los psiclogos cognitivos hacen hincapi en que la manera como reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como los interpretamos. Si una mujer extraa me da un pisotn, por ejemplo, puedo interpretar la accin de diversas maneras: lo hizo a propsito, est borracha, es invlida. La interpretacin que elija determinar mi respuesta. Los tericos de la atribucin representan este enfoque. Los tericos de la consistencia cognitiva conceden mayor importancia a la forma como procesamos selectivamente la informacin, modificando nuestra manera de pensar de forma que se adecue a nuestra conducta y viceversa. Por ejemplo, rechazamos u olvidamos una informacin que no concuerda con nuestras creencias y actos. La conducta que se dirige hacia la obtencin de una meta determinada depender de cmo se evalen ciertos factores. Los fines poseen valores incentivadores o valencias. Cada

uno de los enfoques precedentes tiene algo que ofrecer. Aunque hubo tiempo en que los psiclogos se apresuraron a descartar las teoras del instinto, en la actualidad nos damos cuenta de que los seres humanos se hallan predispuestos biolgicos para realizar determinadas actividades. Del mismo modo, las dems teoras de la motivacin explican conductas en situaciones determinadas.

Teoras Cognoscitivas Relacionadas con la Motivacin

Esta basada en la forma en que el individuo percibe o representa la situacin que ante si. Incluyen el nivel de aspiracin (relacionado con la fijacin de una meta individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las desarmonas que persisten frecuentemente despus que se ha hecho una eleccin), y las teoras de esperanza valor (que tratan de la realizacin de una decisin cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos). Acenta como determinantes de la conducta motivada, la percepcin de las fuerzas de las necesidades psicolgicas, las expectativas sobre la consecucin de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto. Los autores ms representativos son Festinger, Tolman, Weiner y Heider. Segn la teora Atribucional de la Motivacin (Weiner, 1986), los resultados inesperados, negativos o importantes instigan la bsqueda de la causalidad. Una secuencia motivacional se inicia con un resultado previo, que da lugar a: un efecto general positivo (felicidad) o a un afecto negativo (tristeza o frustracin), dependiendo de la interpretacin del evento como un xito o fracaso. Entonces, si el resultado fue negativo, inesperado y/ o importante, se inicia una bsqueda causal para determinar por qu ocurri el resultado. Esta teora la se pone en practica en un estudio propone dos modelos causales entre variables cognitivas (atribucionales y expectativas) y el rendimiento acadmico. Proponiendo diversos modelos causales, con el fin de analizar, por medio de anlisis de vas, las interinfluencias entre diversas variables cognitivas (atribuciones y expectativas) entre s; y sus efectos, directos e indirectos, sobre el rendimiento acadmico, tomando como marco de referencia la reciente formulacin de la Teora atribucional de la Motivacin y de la Emocin.

Leyes de la Motivacin.

Ley de la avalancha o "bola de nieve": Nuestra motivacin crece

progresivamente a medida que vemos aproximarse la meta deseada. Ley de la necesidad dominante: Cuando tenemos un conflicto entre varias motivaciones, excluyentes entre s, optamos por la ms apremiante. Ley de la precocidad: Las motivaciones nos impulsan a la accin ms intensamente cuanto ms precozmente aparecen en nuestro desarrollo individual. Ley de la frustracin reforzadora: Cuando algo nos impide momentneamente realizar nuestros deseos, se redobla nuestro inters por conseguirlo.

INFANCIA Y NIEZ
Se entender a infancia como el periodo que abarca desde el nacimiento del nio hasta los tres aos y la niez como el perodo que abarca de los tres a los doce aos, etapa en la que se produce un importante desarrollo fsico, emocional y de ingreso al grupo social ms amplio.

Etapas de la infancia y la niez

Es en la infancia y la niez donde la nocin de estadio ha tenido su mbito de mayor aplicacin. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson etc., han hecho uso de categoras descriptivas para estas fases, resultando todas ellas conjunto muy heterogneas entre s. Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser realidad la existencia de diversas sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas.

Etapas o Estadios de Piaget Periodo sensomotriz.: Avanza del nacimiento al ao y medio o dos aos de vida.
Piaget le llama as a este periodo porque el recin nacido cuenta slo con los esquemas senso-motrices congnitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta construir la organizacin advertida elemental propia de los animales, y que despus se va modificando y perfeccionando. En este perodo, el recin nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por s mismos, aunque estos cambien de aspecto, lugar y tiempo. Periodo del pensamiento preoperacional: Comprende de los dos a los siete aos. Este periodo consta de dos fases: la fase preoperacional tal (o llamada tambin de representacin) y la fase instintiva. La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros aos del nio. En esta fase, el nio mantiene una postura egocntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los dems. Tambin en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efecta globalmente, basndose en una exagerada generalizacin de los caracteres ms sobresalientes. La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos, y se caracteriza porque el nio es capaz de pensar las cosas a travs del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de nmeros, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado. En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservacin de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen. Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a travs de la imitacin, que de forma individualizada el nio asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.

Periodo de las operaciones concretas: Comprende de los siete a los once

aos. Este perodo ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En l, el nio hace uso de algunas comparaciones lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. La adquisicin de estas operaciones lgicas surge de una repeticin de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisicin de estas operaciones se refiere slo a objetos reales.

Periodo de operaciones formales: Este ltimo periodo en el desarrollo intelectual

del nio abarca de los once o doce aos a los quince aos aproximadamente. En este periodo los nios comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservacin. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no slo se refieren a objetos reales como la anterior, sino tambin a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles las posibilidades perfectivas y crticas que facilitan la razn. A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la acomodacin.

Etapas o Estadios de Wallon

Estadio impulsivo: Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este
es el periodo que Wallon llamara de la actividad Pre-consciente, al no existir todava un ser psquico completo. No hay coordinacin clara de los movimientos de los nios en este perodo, y el tipo de movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido.

En este estadio todava no estn diferenciadas las funciones de los msculos, es decir, la funcin tnica (que indica el nivel de tensin y postura) y la funcin clnica (de contraccin-extensin de un msculo). Los factores principales de este estadio son la maduracin de la sensibilidad y el entorno humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que dar paso al siguiente estadio. Estadio Emocional: Empieza en los seis meses y termina al final del primer ao. La emocin en este periodo es dominante en el nio y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular, que hace posible las relaciones y las posturas. Para Wallon, la emocin cumple tres funciones importantes: a) Al ser la emocin un mundo primitivo de comunicacin permite al nio el contacto con el mundo humano y por tanto la sociedad. b) Posibilita la aparicin de la conciencia de s mismo, en la medida en que ste es capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los dems, segn expresen sus necesidades emocionales. El paso segn Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la actividad tnica, a otro estadio de actividad ms relacional es debido a la aparicin de lo que el llama reflejo de orientacin. Estadio Sensorio motor y proyectivo: Abarca del primero al tercer ao. Este es el periodo ms complejo. En l, la actividad del nio se orienta hacia el mundo exterior, y con ello a la comprensin de todo lo que le rodea. Se produce en el nio un mecanismo de exploracin que le permite identificar y localizar objetos. El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a travs de la imitacin; con l, enriquece su propia comunicacin con los dems (que antes era exclusivamente emocional). Tambin en este perodo se produce el proceso de andar en el nio, el cual incrementa su capacidad de investigacin y de bsqueda. Aunque el nio puede conocer y explorar en esta edad, no puede depender todava de s mismo y se siente incapaz de manejarse por s solo, cosa que se resolver a partir de los tres aos con el paso al siguiente estadio.

Estadio del Personalismo: Comprende de los tres a los seis aos. En este
estadio se produce la consolidacin (aunque no definitiva) de la personalidad del nio. Presenta una oposicin hacia las personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres aos toma conciencia de que l tiene un cuerpo propio y distinto a los dems, con expresiones y emociones propias, las cuales quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los dems, de aqu la conducta de oposicin. Este comportamiento de oposicin tiende a repetirse en la adolescencia, ya que los orgenes de ambas etapas son parecidos. Resumiendo, en este estadio el nio toma conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo, situndole en un estadio de autonoma y autoafirmacin, necesario para que el nio sienta las bases de su futura independencia.

Estadio Categoral: De los seis a los once aos. Este estadio est marcado por el
significativo avance en el conocimiento y explicacin de las cosas. Se producen las construcciones de la categora de la inteligencia por medio del pensamiento categoral. Se dan dos tareas primordiales en este periodo: a) La identificacin de los objetos por medio de cuadros representativos. b) Y la explicacin de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de espacio, tiempo y casualidad. En el desarrollo del pensamiento categoral, se diferencian dos fases: 1 fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas. 2 fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una

situacin de definicin (que es la primera fase) a una situacin de clasificacin. El nio en esta fase clasifica los objetos que antes haba enunciado, y los clasifica segn distintas categoras.

Estadio de la Adolescencia: Se caracteriza por una capacidad de conocimiento

altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para un normal desarrollo de la personalidad. La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este cambio hacia la integracin de los conocimientos en su vida, hacia la autonoma y hacia lo que llamaramos el sentimiento de responsabilidad.

ETAPAS O ESTADIOS DE ERIKSON

Primer ao: Es la llamada etapa del beb, en ella se establecen las relaciones
psicolgicas con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes bsicas de confianza o desconfianza. Segundo ao: En esta etapa las relaciones del nio se amplan a ambos padres, dando lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s mismo, o de inseguridad y conformismo, segn sea esa la relacin con los padres. Tercer a quinto ao: Las relaciones del nio se amplan hasta la denominada familia bsica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de culpabilidad. Posee una autonoma espontnea y deliberada. Sexto a doceavo ao (pubertad): El mbito de las relaciones interpersonales del nio se ampla en la escuela y en la vecindad. Surgen en l las ideas de competicin y de cooperacin con los dems, as como los sentimientos de superioridad o inferioridad.

ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS DE 0 A 28 DAS MOTOR GRUESO.- Con ambas manos, utilizando las yemas de los dedos, efectuar un masaje sobre la cabeza del beb, ejerciendo ligera presin, procurar cubrir toda la cabeza incluyendo la frente. Con ambas manos, recorriendo toda la cabeza del beb, ir dando pequeos golpes con las yemas de los dedos simulando como si cayeran gotas de agua o como si se tocara el piano en su cabeza; procurar cubrir toda la cabeza incluyendo la frente y la regin lateral hasta sus odos. Ofrecer juguetes de un lado y del otro de la cara para que gire la cabeza. Ayudar a controlar la cabeza acostndolo con el pecho apoyado en un toalla o cobija enrollada (o sobre el vientre de la madre) mientras se le ensean juguetes de colores llamativos. Mecerlo suavemente entre 2 personas, acostado boca arriba sobre una sabana o mecerlo sobre una hamaca. Darle masaje en brazos y piernas, de los hombros a las manos y de los muslos a los pies. MOTOR FINO. Colocar un dedo en la palma de la mano del beb para que al sentir el contacto la cierre, se puede colocar un sonajero para que lo sostenga brevemente. Frotar suavemente el dorso de la mano, para ayudarlo a dar palmaditas y a que acaricie su rostro. SOCIAL. Cantarle canciones de cuna cuando se va a dormir. LENGUAJE.- Cuando llore, atender sus llamados.

 Hablarle con con voz suave mientras le dan de comer, lo baan o lo cambian. Imitar las vocalizaciones del beb. Si el beb hace sonidos como a-aa, repetir frente al l lo mismo, exagerando un poco.

ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS DE UN MES DE EDAD MOTOR GRUESO.- Acercarle un hoja de papel y apoyarla suavemente en su rostro para que voltee por s mismo la cabeza. Por momentos, acostarlo boca abajo. Estando boca abajo, presionarle suavemente los costados de la columna, bajando desde el cuello hacia la caderas y nunca en sentido contrario. MOTOR FINO. En los momentos en que duerme, y est en la cuna, colocar una barra con diferentes elementos que le llamen la atencin (de colores brillantes o que hagan algn ruido. Fabricar un mvil y colocarlo al alcance de la vista del beb. Para que lo mire y agite sus brazos. No dejarlo slo por mucho tiempo, colocarlo de manera que est semisentado, y pasearlo, para que mire y escuche a quien lo carga. Mostrarle un objeto de color vivo, moverlo desde el lado izquierdo a la lnea media, y repetir el movimiento del lado derecho. SOCIAL. Pasearlo en brazos, movindose suavemente y permitindole observar. Hablarle de frente (cerca de su cara) y moverse hacia un lado y luego hacia el otro lado, observando si le sigue con la mirada. LENGUAJE.- En momentos de vigilia, sonrerle, hablarle y acariciarlo. ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS DE DOS MESES DE EDAD MOTOR GRUESO.- Colocar sobre el centro de la frente del beb los dedos pulgares y con un movimiento simultaneo deslizarlo hacia los lados ejerciendo ligera presin al efectuarlo. Repetir el ejercicio anterior en la mejillas, colocando los dedos al lado de la nariz. Siguiendo las indicaciones del ejercicio anterior, efectuar debajo de la nariz en los labios partiendo del centro como si marcara los bigotes. Efectuar el mismo movimiento en el mentn del beb llevando los dedos pulgares en forma circular siguiendo el contorno de la cara. Tomar el pabelln de la oreja del beb entre los dedos ndice y pulgar suavemente, no ejercer presin y efectuar movimiento circular acariciando todo el pabelln. El nio en decbito dorsal, tomarle ambas manos y colocrselas en el pecho. Llevar un brazo hacia el costado extendindolo sobre la meza y posteriormente regresarlo. Alterne ambos brazos. MOTOR FINO. Colocar un dedo en su mejilla a la altura de su boca, para que el nin@ lo busque y los succione..

 Tomar las muecas del beb con sus pulgares en la cara anterior, y los ndices en la posterior, efectuar crculos con los pulgares ejerciendo ligera presin al efectuarlos y deslizndolos por la mueca en ambas caras. Siguiendo los mismos lineamientos para el masaje de las muecas, se continua el ejercicio dando masaje en las palmas y en el dorso de las manos. Tomar con las yema de los dedos pulgar e ndice uno de los dedos de la mano del beb desde su base y deslizar los dedos hasta la punta efectuando un movimiento de traccin al final. Efectuar el mismo ejercicio en cada uno de los dedos. SOCIAL. Vestirlo cmodamente, dejando sus manos libres para no impedir las sensaciones que pueda recibir a travs de ellas. Permitir a las padres que acudan a los llamados de atencin del beb (llantos y gritos) para crear un losa de confianza, comunicacin y seguridad. LENGUAJE.- Hacerle deferentes sonidos de un lado y de otro para que volte la cabeza. Provocarle emisiones vocales por medio de cosquillas y caricias. ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS DE TRES MESES DE EDAD MOTOR GRUESO.- Hacer masaje de cuello, trax, y brazos colocando el beb boca arriba con el trax y brazos descubiertos. Tomar la cabeza del beb colocando las manos a los lados de los odos, permitiendo que los dedos queden en la mejillas. Efectuar movimientos de derecha a izquierda y viceversa, como si el beb estuviese diciendo que NO , posteriormente efectuar el movimiento de adelante atrs y viceversa como si dijera que SI. Colocar una mano en el hombro del beb cruzando el pecho, del hombro hacia el costado opuesto, repetir con la mano contraria como si trazara una X. Colocar la yema de los dedos en el centro del pecho del beb y deslizando los dedos suavemente, trazar un corazn en el pecho del beb; platicar con el y decirle cuanto se le quiere. Con la toalla spera y una torunda o brocha, recorrer inicialmente el cuerpo del beb con la toalla, friccionado ligeramente y nombrando cada parte brazo, mano, pecho, pancita, piernas, pies, etc, posteriormente realizar los mismo pero pasando la brocha o torunda, procurando hace cosquilla. MOTOR FINO. Siguiendo los mismos lineamientos para el masaje en las muecas, se continua el ejercicio dando masaje en las palmas de las manos y en el dorso. Tomar con la yema de los dedos pulgar e ndice uno de los dedos de la mano del beb desde su base y deslizar los dedos hasta la punta, ejecutando un movimiento de traccin al final. Efectuar el mismo ejercicio con cada uno de los dedos.

SOCIAL. Pasear el beb en brazos para que se sienta protegido, y sin obstculos de visin, para introducirlo en el mundo. LENGUAJE.-Combinar otros sonidos (sonajas, msica) con la voz de los paps para que vaya distinguiendo las voces. Hablarle de frente para que observe la boca; no importa lo que se le diga, lo importante es que escuche la voz y dirija la mirada a quien le hable. ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS EDAD DE CUATRO MESES DE

MOTOR GRUESO.- El nio en decbito dorsal, tomarle ambas manos y colocarlas en el pecho, utilizando un solo lado llevar el brazo hacia el costado extendindolo sobre la mesa y posteriormente regresarlo al centro . Alternar ambos brazos. Colocar una mano en el hombro del beb cruzar el pecho del hombro hacia hacia el costado opuesto, repetir con la mano contraria como si se trazara una X.. Estirar los brazos del nio Flexionar las piernas en forma alterna, iniciar ejercicios de pedaleo como si fuera bicicleta. MOTOR FINO. Motivarlo para que de palmadas sobre la mesa. Guiarlo a mover las manos para dar palmadas en el agua. Darle en pedazo de esponja, para que la apriete y suelte cuidando que lo lleve a la boca. Hacer costalitos bien cosidos de diferentes telas con rellenos diversos (frjol, arroaz, paja, alpiste...)para que el beb pueda agorarlo y sentir diferentes texturas y peso. SOCIAL. Sentarlo frente a un espejo para que se mire. LENGUAJE.- Al cambiarlo o baarlo, decirle por ejemplo, levanta la pierna y al mismo tiempo levantrsela. Hacer los mismo con diferentes partes del cuerpo. A esta edad el beb grita para llamar la atencin. Responda a su llamado para motivarlo a que continu comunicadse. Hacerle sonidos con juguetes sonoros de un lado y otro de la cara para que voltee a buscarlos, si estira la mano, dele el juguete. ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS DE CINCO MESES DE EDAD MOTOR GRUESO.- Darle masaje en la espalda.

 Colocarlo boca abajo sobre una toalla o cobija enrollada, con las piernas flexionadas, mostrarle un juguete para que intente tomarlo hasta que quede apoyado con una sola mano. Sentarlo por ms tiempo dndole un buen apoyo. Acostado boca-arriba, flexionarle los miembros plvicos y ofrecerle las manos para que tomndose de ellas sea l quien haga fuerza para sentarse. MOTOR FINO. Darle un sonajero de mango largo y no demasiado grueso para que lo pueda sostenerlo con comodidad en la mano. Ponerle a su alcance argollas, o algn otro material que pueda ser fabricado de forma casera, que no le lastime, un sonajero. Tomar un objeto que le llame la atencin y tratar de que el beb lo siga con la vista mientras lo mueve lentamente de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, aljelo y luego acrquelo hasta ponerlo en contacto con el mismo (puede ir diminuyendo el tamao de estos). Como ya comienza a interesarse por objetos que estn lejanos, colocar un mvil al pie de su cama. Llevarlo de paseo y mostrarle cosas que no estn muy cercanas. SOCIAL. Taparle la cara con trozo de tela y esperar a que se lo quite, luego tapar la cara de la madre o de la persona que este efectuando los ejercicios y animarlo a que se la quite. Cargar al nio y acercarle la cara para que la observe. LENGUAJE.- Llamarlo por su nombre en tono carioso. Emitir sonidos masa, beb para que intente imitarlos. ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS DE DE EDAD SIETE A NUEVE MESES

MOTOR GRUESO.- Acostarlo boca abajo sobre una toalla o cobija enrollada, poner un juguete que le guste mucho del otro lado de la toalla o la cobija para que pase por encima y lo busque. Acostarlo boca arriba y pasarle un reboso ancho por el vientre y colocarlo apoyado en las manos y rodillas, para que se acostumbre a esa posicin de gateo. Acostarlo boca arriba y estimularlo a que gire a la posicin boca abajo, extendiendo el brazo y la pierna hacia el lado donde se dar la vuelta. MOTOR FINO. Darle dos diferentes objetos, por ejemplo: cubo o sonaja, para que los sostenga en cada mano. Darle uno por vez.. Aventarle una pelota grande y hacer que la arroje con su manos. En un frasco de boca ancha ,de plstico adornado con colores vistosos poner, caramelos, cubos pequeos o bloques, etc. . Y drselo para que intente abrirlo. SOCIAL. Ofrecerle objetos que pueda lanzar sin problema. A esta edad le divierte aventar cosas y que otra persona las recoja.

 Esconder y aparecer pronto de lugares que estn a la vista del beb Ofrecerle una caja con una abertura, dejar que meta la mano y objetos pequeos. Observar qu juguetes le gustan ms y dejarlo jugando un ratito solo con stos. LENGUAJE.- Jugar con el (ella) a decir adis y mover la mano al mismo tiempo para que imite el gesto. Hacer lo mismo con otras expresiones. . Hablarle de lo que esta haciendo haciendo un lenguaje claro y expresivo. El nio comenzara a hacer sonidos para llamar a otras personas, acercarse cuando lo haga para acostumbrarlo a comunicarse por medio de sonidos y no solo de gestos. Pedir a los padres que lo hagan en casa. Acostumbrarlo a llamarlo por su nombre sin usar diminutivos o apodos que lo confunden.

ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS DE DIEZ A DOCE MESES DE EDAD

MOTOR GRUESO.- Colocarlo en posicin de gateo y empujarlo suavemente hacia delante, hacia atrs y hacia los costados. Dejarlo gatear para que adquiera fuerza en brazos y piernas. Ayudarlo a pararse apoyado en los barandales de la cuna, ponerle un juguete en el suelo de la cuna para que se agache y lo recoja.. Ayudarlo a dar sus primeros pasos tomndolo de ambas manos, luego de una sola mano. Hacerlo permanecer un rato de pie sin tomarse de nada. MOTOR FINO. Darle objetos pequeos que pueda tomar con sus dedos ndice y pulgar(pasitas o palomitas de maz etc..) cuidndolo para que no vaya a tener ningn accidente, como ahogarse si se lo come. Aventarle un pelota grande y hacer que la arroje con su manos. Construir una barra de madera donde se puedan colocar aros para que el nio los quite uno por uno. Permitirle hacer garabatos o rayones en hoja de papel y con una crayola. SOCIAL. Ensearle a respetar espacios tratando de que juegue siempre en un lugar de la casa y no dejando sus juguetes por todos lados. Esta edad es un buen momento para empezar a criar hbitos como lavarse las manos, guardar sus juguetes. Arrojarle un pelota y dejar que la persiga y la devuelva. Provocar ruido con diferentes juguetes (llavero, cuchara revolviendo algo) para llamar la atencin del nio y permitir que asocie el sonido con el objeto correspondiente. LENGUAJE.- Ofrecer objetos y pedir comunes (comida, juguetes) para practicar el ten y Dame y que inicie la comprensin de ordenes sencillas.

 Preguntarle dnde esta pap?. (o nombres de personas u objetos familiares) para que l trate de buscar lo que se le pide, tratar de repetir la ltima palabra. Poner canciones infantiles y cantar procurando que imite. Pedir a los padres realizar el sonido de un animal cuando lo vea (miau, guau...) e insistir hasta que lo repita.

ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS MESES DE EDAD

DE

TRECE A QUINCE

MOTOR GRUESO.- Tomar el beb de ambos manos y bailar con l, dando pasos hacia los costados y hacia atrs Llamarle desde atrs cuando el nio camine, para que al escuchar la voz se detenga y gire su cuerpo. Parado, empujarlo suavemente hacia atrs, hacia delante y hacia los costados, para fortalecer sus equilibrio en reposo. Ayudarlo dndole la mano para que camine sobre una banca larga, cuidando que no se caiga, para que pueda ejercitar su equilibrio. MOTOR FINO. Sentado sobre una meza, mostrarle como poner un cubo sobre otro, darle dos o tres cubos y motivarlo para que los apile. Amarrar una cuerda a un juguete o un aro de color o una pelota, mostrarle que los puede jalar o aventar. Darle pequeos juguetes que pueda guardar en una caja, para que luego los saque. SOCIAL. Permitir que juegue libremente con agua, tierra o arena, darle recipientes para que los llene y vaci. Explicar a los padres que el nio va querer ayudar en las labores de la casa, darle un trapo o dejarlo que acomode platos en la mesa aunque tarde un poco ms en esta actividad. Dejarlo a la mano libros o ilustraciones llamativas para que los hojee libremente. LENGUAJE.- Darle cosas para estimular el soplido (velas, bolitas de algodn, de papel...). . Mostrarle al nio varios objetos comunes y pedirle que le vaya sealando de uno por uno. Por ejemplo: Dnde est la taza? O Cul es la mueca?. Cuando nombre o pida algo, repetir la palabra clara o pausadamente para que oiga cmo se dice correctamente. Al escuchar msica, jugar con palos o algn instrumento para que siga el ritmo de sta. Entusiasmarlo para que intente cantar al comps de la misma.

ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS DE DIECISEIS A DIECIOCHO MESES DE EDAD

MOTOR GRUESO.- Permitir que suba y baje de sillas y sillones, darle sillas pequeas para que aprenda a sentarse solo. Ayudarlo a que camine sobre una banca larga, para que pueda equilibrarse cada vez mejor al caminar. Como ya empieza a subir escalones, cuando lo haga, permitir que se apoye en la pared o en el pasa manos con una mano, y sostenerlo de la otra mano, aunque no alterne pies. Jugar a cualquier actividad en la que l o (ella) deba correr, por ejemplo, arrogar una pelota para que vaya a buscarla. MOTOR FINO. Darle tres cubos y estimularlo a que haga una torre de tres cubos. Ponerle una hoja en blanco grande, y realizar un trazo horizontal, luego pedirle que en el mismo papel trace uno igual. Para que trabaje con ambos manos darle a pelar un pltano. Pedirle que desenvuelva un dulce. SOCIAL. Ensearle a quitarse los zapatos. Permitir que empiece a comer l solo, usando la cuchara. Tener paciencia, ya que al principio se ensuciar. No slo prohibirle lo que es peligroso, sino que es necesario explicarle porque y adems tratar de distraerlo con otra actividad. No forzarlo a jugar con otros nios, respetar los ratos que quiera jugar solo. Pedir a la madre que cuando tienda o doble la ropa, ponga algunas prendar y preguntarle ( Cul es tu pantaln?, si no lo encuentra, ayudarlo para que vaya reconocindolo sus pertenencias. LENGUAJE.- acompaar con gestos las ordenes que le den. Por ejemplo vamos a comer y la vez sealarle su plato sobre la meza. . Decirle versos o canciones cortas que vayan acompaadas de gestos. Cuando diga slo la ltima silaba de una palabra, repetir el nombre completo de lo que quiso decir. Pregntale Cmo te llamas? O Tu quien eres? Y si aun no dice su nombre , decirle en forma clara y pausada para que lo repita.

ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS DE DIECINUEVE A VEINTIUN MESES DE EDAD

MOTOR GRUESO.- Es importante que observe cuando un adulto suba y baje las escaleras, y que adems se ejercite para subir, apoyndose de la pared o del pasa manos. Ensearle a caminar hacia atrs, haciendo que se apoye en los pies de usted y camine para que sienta la seguridad de apoyo. Para ayudarle a caminar cada vez con mas equilibrio, darle juguete pequeos y solicitarle que los lleve a su lugar (muecos pequeos, pelotas, plato y tasa irrompibles). Jugar a patear una pelota y ayudarlo a estar en cuclillas por momentos. MOTOR FINO. Darle un frasco de plstico con una tapa de rosca, y estimularlo a que lo destape. Ofrecerle un rompecabezas de tres piezas, donde pueda unir la cabeza con el cuello o con el tronco. Poner frente al nio una hoja de papel y darle un crayn, hacer un trazo horizontal y pedirle que imite el trazo. Ayudarle a ensartar cuentas medianas de 3 4 cm. De dimetro del tal manera que pueda pasar un hilo a travs de ellas. SOCIAL. Ensearle y alentarlo para que poco a poco se desvista solo. Ponerle ropa cmoda para que pueda quitrsela fcilmente. Fomentar que avise si est sucio, si an no la hace, marcarle este hecho para que poco a poco empiece a hacerlo.. Durante el bao, darle dos tarros o vasos para que pase agua de uno a otro . Hacer los mismo en otros momentos con frijoles, arroz etc.. Ensearle a repartir objetos, por ejemplo, darle unas galletas y solicitar que las reparta diciendo el nombre de cada una de las personas que estn presentes esta es para pap, es para.. LENGUAJE.- Si an usa gestos para pedir las cosas, repetir dame pan o mira el perro. Es posible que todava no lo repita as, pero hay que insistir en juntar dos palabras. Pedir a los padres que al baarlo nombre y seale las partes del cuerpo para que lo vaya conociendo. Cuando le pase algo, tratar mediante preguntas que cuente lo que le sucedi.. Poner en una caja varios juguetes u objetos (un carrito, una mueca,un caso, etc.) y hacer que nombre lo que va encontrando, si no sabe cmo se llama alguno, ayudarlo nombrndolo para que repita el nombre.

ESTIMULACIN TEMPRANA PARA NIOS VEINTICUATRO MESES DE EDAD

DE

VEINTIDOS A

MOTOR GRUESO.- Jugar agacharse y pararse rpidamente viarias veces sin que se caiga. Seguir motivando a que suba y baje escaleras, cerca de la pared o el psmanos para que pueda detenerse si pierde el equilibrio. El padre o la madre debe estar presente hasta que pueda hacerlo con seguridad. Ayudarlo a practicar a parase de puntas de pie , por ejemplo colocando un juguete algo elevado para que al querer tomarlo se estire y pare de puntas. Cuando ya tenga mas equilibrio, desde el primer escaln, ensearle a saltar, siempre en presencia de un adulto. MOTOR FINO. Jugar a poner cajitas o cubos uno sobre otro, ya debe apilar ms de 4 Permitir que ayude a doblar la ropa, ayudarle si es necesario, despus darle papeles para que los doble por la mitad. Poner una hoja de papel sobre la mesa, enfrente, darle un crayn y estimularlo a que haga garabatos en crculos. Durante el bao, darle envases de plsticos y tacitas para que pueda pasar agua de un recipiente a otro. SOCIAL. Facilitarle muecos con los que pueda dramatizar (baar, pasear, alimentar etc. ) Ensearle a distinguir las cosas frgiles (vasos, platos etc..) para que aprenda a manejarlas con mas cuidado. Si no quiere prestar sus cosas a otras personas no obligarlo, pues est en edad de defender sus pertenencias (ahora ya las conoce) Darle juguetes sencillos que pueda usar estando dolo, sin necesidad de que otra persona le explique como funcionan. LENGUAJE.- evita dejar preguntas sin contestar para que no vaya a perder el inters por hacerlas. Ensearle cuentos con dibujos llamativos para que empiece a nombrar ilustraciones. Aydudarlo a construir oraciones de 3 palabras completando con la palabra que falte. Por ejemplo si dice: perro come hacerlo decir: el perro come

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Daz, Gilberto Duran, Diana Hernndez, Milton Pilamunga, Freddy Uzcanga, Toms tmuzcangav@hotmail.com Republica Bolivariana de Venezuela Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte U.E. Colegio Santa Rosa - Valencia Edo. Carabobo

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