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UNIVERSIDAD CATLICA DEL MAULE

FACULTAD DE CIENCIAS BSICAS


ESCUELA DE PEDAGOGA EN MATEMTICAS Y
COMPUTACIN
SEMINARIO DE LICENCIATURA Y TTULO
Niveles de Razonamiento Geomtrico,
segn el Modelo de Los Van Hiele, de
alumnos de Tercer ao Medio, en la
unidad Ms sobre tringulos
rectngulos, de un liceo de alta
vulnerabilidad de la comuna de Talca.
Alumnos:
Daz Faras, Mauricio Andrs.
Mndez Lavn, Jos Luis.
Rojas Fuentes, Francisco Jos.
Vilches Bustamante, Sebastin Andrs.

Profesor:
Dr. Carlos Caamao Espinoza

2011
2


Agradecimientos




Queremos agradecer a todos las personas
que nos motivaron a la bsqueda de
nuestra vocacin, y a la gratificacin por lo
que hacemos, en especial a nuestros
amigos, profesores, al maestro Carlos
Caamao por creer en nuestro trabajo, y
por sobre todo, a nuestras familias por su
apoyo incondicional
3

NDICE
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN ........................................................................................................ 5
1.1 PLANTEAMIENTO Y FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ............... 6
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN .......................................................................................... 10
1.2.1 Objetivo General ................................................................................................................. 10
1.2.2 Objetivos Especficos ......................................................................................................... 10
1.3 HIPTESIS DE INVESTIGACIN ................................................................................................ 11
II. MARCO TERICO ............................................................................................................................... 12
2.1 MODELO DE LOS VAN HIELE ...................................................................................................... 13
2.2 MTODO DE EVELUACIN DE LOS NIVELES DE LOS VAN HIELE ...................................... 25
2.3 MODELO JAPONS ....................................................................................................................... 29
2.4 ESTUDIO HISTRICO EPISTEMOLGICO DE PITGORAS Y EUCLIDES. ...................... 33
III. MARCO METODOLGICO ............................................................................................................... 52
3.1 TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN ................................................................................... 53
3.2 DEFINICIN DE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIN. ......................................................... 53
3.2.1 Definicin conceptual de las variables. ............................................................................ 54
3.2.2 Definicin operacional de las variables ............................................................................ 54
3.3 POBLACIN OBJETIVO ................................................................................................................ 57
3.3.1 Caracterizacin de la poblacin ........................................................................................ 57
3.4 SELECCIN DE LA MUESTRA..................................................................................................... 59
3.5 ESTRATEGIAS DE RECOPILACIN DE INFORMACIN ......................................................... 60
3.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ...................................................... 60
3.7 ESTRATEGIAS DE ANLISIS DE INFORMACIN .................................................................... 61
3.8 PLAN DE TRABAJO ....................................................................................................................... 66
3.9 UNIDAD DIDCTICA ...................................................................................................................... 67
IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS.................................................................. 161
4.1 ANLISIS DESCRIPTIVO-INTERPRETATIVO DEL GRADO DE ADQUISICIN DE LOS
NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMTRICO DE LOS VAN HIELE. .................................. 162
4.2 ANLISIS Y RESULTADOS PRUEBA T-STUDENT PARA MUESTRAS RELACIONADAS,
SOBRE LA ADQUISICIN DE LOS NIVELES DE LOS VAN HIELE. ...................................... 165
V. CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES ......................................................... 168
5.1 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................. 169
VI. REFERENCIAS Y WEBGRAFA .................................................................................................... 173
4

6.1 REFERENCIAS ............................................................................................................................. 174
6.2 WEBGRAFA ................................................................................................................................. 177
VII. ANEXOS ........................................................................................................................................... 178
7.1 PRE TEST...................................................................................................................................... 179
7.2 POST TEST ................................................................................................................................... 182
7.3 MATRIZ DE EVALUACIN DEL PRE TEST .............................................................................. 186
7.4 MATRIZ DE EVALUACIN DEL POST TEST ............................................................................ 209
7.5 MUESTRAS DE PRODUCCIONES DEL PRE TEST................................................................. 247
7.6 MUESTRAS DE PRODUCCIONES DEL POST TEST .............................................................. 266



5






I. Problema de Investigacin











6

1.1 PLANTEAMIENTO Y FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIN


La construccin de la Geometra surge de la necesidad de responder y
resolver desafos provenientes de los ms variados mbitos del quehacer
humano y de la Matemtica misma. Como ciudadanos, a diario nos
enfrentamos a una serie de situaciones, en las que se requiere modelar la
realidad geomtricamente, relacionando conceptos y procedimientos
matemticos, con el fin de aclarar, resolver o formular los problemas que se
nos planteen.

A pesar de la importancia de la Geometra, investigadores de distintos pases,
concuerdan en que los docentes la han relegado a un segundo plano dentro de
las matemticas (Guilln, Gutirrez y Jaime, 1996; Crespo, 2005). Al parecer
esto se debe al poco dominio y confianza de los profesores frente a la sub rea
de geometra (Resultados de los estudiantes chilenos de Octavo Bsico en el
TIMSS 2003, p. 117). Son varios los autores, entre estos Aravena y Caamao
(2011), que afirman que estas deficiencias estaran relacionadas con las
propias experiencias de aprendizaje de los actuales profesores de aula. De
hecho existe acuerdo en que este dficit en lo geomtrico, propio de muchos
pases, tiene sus races en la aparicin de las matemticas modernas y la
crisis de los fundamentos de la matemtica, que segn Gil y de Guzmn
(1993), empuj al matemtico hacia el formalismo, hacia el nfasis sobre el
rigor, a una cierta huida de la intuicin en la construccin de su ciencia. Lo que
fue bueno para la fundamentacin fue considerado por muchos bueno tambin
para la transmisin de conocimientos. Las consecuencias para la enseanza
de las matemticas en general fueron malas, pero especialmente nefastas
resultaron para el pensamiento geomtrico. Dichos autores agregan adems,
que: La geometra, a nivel elemental es difcil de formalizar adecuadamente y
as, en este intento, se nos fue por el mismo agujero el pensamiento
geomtrico, la intuicin espacial y la fuente ms importante que por muchos
7

siglos ha tenido la matemtica de verdaderos problemas y resultados
interesantes abordables con un nmero pequeo de herramientas fcilmente
asimilables.

Refirindose al mismo fenmeno, en especifico para el caso de Chile,
Aravena et al (2001), exponen que respecto de los temas geomtricos,
tenemos una gran desventaja con respecto a otros pases, tanto en la
investigacin, como en la prctica educativa. Esto es, a partir de los 60, surgi
una nueva estratificacin de saberes, privilegindose el pensamientos
abstracto por sobre las representaciones, se desplaza la aritmtica, se separa
el lgebra de la geometra y se dejan de lado las aplicaciones (Aravena,
Caamao, 2000 y Aravena, 2001). Esta desintegracin tuvo como
consecuencia que en la mayora de los establecimientos no se ensearan
temas de geometra, y en los que este tema era tratado, slo era visto desde
un punto de vista eminentemente terico, sin aplicaciones y alejado de la
realidad del estudiante.

En la actualidad, en las instrucciones y manuales chilenos, encontramos un
esfuerzo para hacer devolucin a los alumnos de situaciones realistas.
(Guzmn y Catela, 2005). Adems, existe un notable propsito por enfatizar la
importancia de la resolucin de problemas en el estudio de las matemticas
escolares, puesta de manifiesto en los programas de estudio, situando al eje
resolucin de problemas como transversal a los otros tres ejes que conforman
estos programas: nmeros, operaciones aritmticas, formas y espacio
(Espinoza et al, 2008). Sin embargo, pese a este notable propsito, esta
estructura ha provocado varias distorsiones en el mercado editorial, y tambin
en las salas de clases (Espinoza et al, 2008). Para la investigadora, lo anterior
es parte de una serie de disfunciones curriculares que podran dificultar la
enseanza de la geometra en las escuelas y, por tanto, el aprendizaje de los
nios. Entre otras disfunciones curriculares, expresadas en su estudio sobre la
enseanza de la geometra en Educacin General Bsica chilena, expresa que
en cuanto a los programas de estudio si bien existen destacadas aspiraciones,
8

en cuanto a la razn de ser de las experiencias de los alumnos, la actividad
matemtica concretamente propuesta en los programas, y tambin en los libros
de texto, es en general pobre y desarticulada. Otra autora que da cuenta de
las propuestas de los textos escolares es Guzmn (2009), para la investigadora
estos dejan en evidencia que las decisiones de los autores no se centran en
las actividades geomtricas esenciales, que son la visualizacin,
construccin y deduccin, pues son ellas las que permiten poner en juego
actividades cognitivas que favorecen el razonamiento matemtico.

Sin bien, las situaciones que se han planteado se ven reflejadas en distintas
pruebas nacionales e internacionales que se aplican a los estudiantes de
Chile, no se disponen, a los menos a nivel pblico, de resultados
actualizados, especficos para el rea de geometra, sino que de resultados
para el sector Educacin Matemtica.

Al respecto la prueba nacional SIMCE ha dejado en evidencia que un 62% de
los estudiantes de octavo bsico no lo logra en matemtica los aprendizajes
que debera tener un nio de 6 bsico (Joaqun Lavn, Ministro de
Educacin, resultados SIMCE 2009). En cuanto a pruebas internacionales en
las que han participado estudiantes secundarios de Chile, como las pruebas
Pisa(OCDE), los resultados van en la misma direccin, con un 22% de
estudiantes que no domina las competencias ms elementales en
matemticas (Resumen de resultados Pisa 2009).

Adems del bajo rendimiento en estas pruebas, otro resultado presente en
ellas, es la gran diferencia de puntajes entre los grupos socioeconmicos y
culturales altos, y los bajos.

Considerando las deficiencias encontradas en el rea de la geometra y los
resultados obtenidos por los grupos socioeconmicos bajos, es urgente
proponer metodologas didcticas diferentes a las comunes, que dispongan de
9

valor terico y prctico en el rea geomtrica, en colegios y liceos de alta
vulnerabilidad.

Es por esto que se ha decidido disear una Unidad Didctica, para la Unidad
Ms sobre Tringulos Rectngulos, basada en el Modelo de los Van Hiele e
implementarla a travs del Plan de Clases, en un Liceo de Alta Vulnerabilidad
de la comuna de Talca.

En base a lo expuesto, el problema de esta investigacin se define bajo la
siguiente interrogante:
Cmo cambian los Niveles de razonamiento de los Van Hiele, de los alumnos
de Tercer Ao Medio, de un Liceo de alta vulnerabilidad de la comuna de
Talca, a travs de la enseanza de la unidad de Geometra Ms sobre
Tringulos Rectngulos diseada mediante el modelo de los Van Hiele e
implementada mediante el plan de Clases del Modelo Japons?
10

1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.2.1 Objetivo General

Establecer y verificar los avances sobre el nivel de razonamiento geomtrico
que alcanzan, segn el Modelo de Los Van Hiele, los estudiantes de un Liceo
de alta vulnerabilidad de la comuna de Talca, en la unidad de Geometra ms
sobre tringulos rectngulos.
1.2.2 Objetivos Especficos

- Analizar la(s) teora(s) relacionada(s) con la enseanza de la geometra, que
permita(n) elaborar una propuesta didctica referente a la unidad de NM3
Ms sobre tringulos rectngulos, del sector Eucacin Matemtica.

- Disear una Unidad Didctica mediante el modelo de los Van Hiele e
implementarla en base al Modelo Japons.

- Determinar y describir el nivel de razonamiento geomtrico que tienen los
estudiantes, antes y despus de implementar la Unidad Didctica.

- Elevar el razonamiento geomtrico de los alumnos de NM3 pertenecientes a
un Liceo de alta vulnerabilidad de la comuna de Talca.

- Analizar, contrastar y relacionar, con la ayuda de un software estadstico, los
niveles de razonamiento geomtrico, el gnero y rendimiento acadmico, a
travs de los datos obtenidos.

- Describir posibilidades y dificultades del diseo e implementacin de la
Unidad Didctica, a la luz de la experiencia de intervencin en un Liceo de
alta vulnerabilidad de la comuna de Talca.

11

1.3 HIPTESIS DE INVESTIGACIN

Existe un cambio significativo en el logro de mejores niveles de razonamiento
geomtrico, segn el Modelo de Los Van Hiele, que alcanzan los estudiantes
de un Liceo de alta vulnerabilidad de la comuna de Talca, en la unidad de
Geometra ms sobre tringulos rectngulos.




12














II. Marco Terico









13

2.1 MODELO DE LOS VAN HIELE
"Cuando empec mi carrera como profesor de Matemticas, pronto me di
cuenta de que era una profesin difcil. Haba partes de la materia en cuestin
que yo poda explicar y explicar, y an as los alumnos no entendan. Poda ver
que ellos lo intentaban realmente, pero no tenan xito. Especialmente al
comienzo de la Geometra, cuando haba que demostrar cosas muy simples,
poda ver que ellos daban el mximo de s, pero la materia pareca ser
demasiado difcil. -De pronto pareca que comprendan la materia en cuestin.
Podan hablar de ella con bastante sentido y a menudo decan: No es tan difcil,
pero por qu nos lo explic usted de forma tan complicada? En los aos que
siguieron cambi mi explicacin muchas veces, pero las dificultades se
mantenan. Pareca como si siempre estuviera hablando en una lengua
distinta. Y considerando esta idea descubr la solucin, los diferentes niveles
del pensamiento" (Van Hiele, 1986, p.39).
Como respuesta a lo expuesto anteriormente, uno de los modelos preocupados
por el estudio de los procesos de aprendizaje en cuanto a geometra se refiere,
nace de la mano de una pareja de profesores holandeses, investigadores en la
enseanza de la geometra, conocidos como Pierre y Dina Van Hiele, el cual
denominaron como Niveles de Razonamiento de los Van Hiele.
Segn Van Hiele (1957) y, Van Hiele y Geldof (1957), citados en Gutirrez y
Jaime (1990), Corbern, Gutirrez y otros (1994), una visin general del
Modelo, se resume en las siguientes cuatro afirmaciones:
- Es posible encontrar diferentes niveles de perfeccin en el razonamiento de
los estudiantes de Geometra (y, en general, de Matemticas).

- Un estudiante slo podr comprender realmente aquellas partes de las
Matemticas que el profesor le presente de manera adecuada a su nivel de
razonamiento.
14

- Si una relacin matemtica no puede ser expresada de forma comprensible
para el nivel de razonamiento actual de los estudiantes, es necesario
esperar a que stos alcancen un nivel de razonamiento superior para
presentrsela.

- No se puede ensear a una persona a razonar de una determinada forma;
slo se aprende a razonar mediante la propia experiencia. Pero s se puede
ayudar a esa persona, por medio de una enseanza adecuada de las
Matemticas, a que adquiera lo antes posible la experiencia necesaria para
que llegue a razonar de esa manera.
Adems, Jaime (1993) realza dos aspectos relevantes sobre lo que incluye Van
Hiele en el modelo:
Descriptivo: mediante el cual se identifican diferentes formas de razonamiento
geomtrico de los individuos y se puede valorar el progreso de stos.
Instructivo: marca unas pautas a seguir por los profesores para favorecer el
avance de los estudiantes en su nivel de razonamiento geomtrico.
A travs de las ideas expuestas anteriormente, y segn Corbern, Gutirrez y
otros (1994), el proceso de enseanza de la geometra se puede categorizar a
travs de niveles de razonamiento geomtrico del estudiante (desde lo
puramente visual a lo lgico-matemtico), los cuales deben seguir una
secuencialidad, orden y recursividad. Segn Jaime, A. (1993) cada nivel
supone la comprensin y utilizacin de los conceptos geomtricos de una
manera distinta, lo cual se refleja en una manera diferente de interpretarlos,
definirlos, clasificarlos, y hacer demostraciones. Adems, el modelo sugiere al
profesorado ciertas directrices de como poder lograr que los alumnos mejoren
su pensamiento geomtrico, a travs de la organizacin de ciertas actividades
didcticas, que permitirn al estudiante a construir estructuras en su mente, en
pos de elevar su pensamiento geomtrico, que son categorizadas a travs de
las fases de aprendizaje.
15

A continuacin, segn Corbern, Gutirrez y otros (1994), se presentan
caractersticas esenciales de los cinco niveles correspondientes al Modelo de
Van Hiele:
Nivel 1 (Reconocimiento):

- Perciben a las figuras globalmente por su forma y no por sus propiedades.

- Usan propiedades imprecisas de las figuras geomtricas para compararlas,
ordenarlas. describirlas o identificarlas.

- Hacen referencia a prototipos visuales para caracterizar figuras.


- Perciben las figuras geomtricas en su totalidad, de manera Global, como
unidades. Los estudiantes se limitan a describir el aspecto fsico de las
figuras.

- Al identificar o describir figuras, incluyen atributos irrelevantes, normalmente
de tipo fsico o visual (por ej., la orientacin en el papel o el tamao).

- Pueden aprender vocabulario geomtrico, identificar formas determinadas y,
dada una figura, pueden reproducirla (por ej., dndoles un geoplano o una
hoja de papel, los estudiantes podran construir o dibujar las figuras).

- Perciben las figuras como objetos individuales, es decir que los estudiantes
no son capaces de generalizar las caractersticas que reconocen en una
figura a otras de su misma clase.

- Comparan y clasifican figuras geomtricas basndose en su apariencia
global. Por ejemplo, suelen utilizar expresiones como "... se parece a ...", "...
tiene la forma de ...", "... es como ...", etc.

16

- No reconocen explcitamente como tales las propiedades Matemticas de
las figuras: Aunque los estudiantes de este nivel pueden reconocer algunas
propiedades o elementos de una figura, stas no juegan un papel apreciable
en el reconocimiento de dicha figura.

- Identifican partes de una figura, pero:

a) No analizan una figura en trminos de sus componentes.
b) No piensan en las propiedades como caractersticas de una clase de
figuras.
c) No hacen generalizaciones sobre formas ni usan un lenguaje apropiado.

Nivel 2 (Anlisis):

- Son conscientes de que las figuras geomtricas estn formadas por partes, y
que estas a su vez, se dotan de propiedades matemticas.

- Pueden describir las partes de las figuras geomtricas y enunciar sus
propiedades, siempre de manera informal, utilizando vocabulario apropiado
para componentes y relaciones (por ejemplo, "lados opuestos", "los ngulos
correspondientes son iguales", "las diagonales se cortan en el punto medio",
etc.).

- Cuando se les pide que definan una figura, recitan una lista de propiedades
necesarias para identificar la figura, en vez de determinar propiedades
necesarias y suficientes.

- Comparan figuras mediante el uso explcito de propiedades de sus
componentes.

17

- Rechazan las definiciones dadas por el libro (o el profesor) en favor de las
definiciones propias. No comprenden la necesidad ni la misin de las
definiciones.
- Reconocen las propiedades Matemticas mediante la observacin de las
figuras y sus elementos. Tambin pueden deducir propiedades
generalizndolas a partir de la experimentacin.

- Al comprobar la validez de una afirmacin, tratan la Geometra como si fuera
una ciencia experimental: Observan una variedad de figuras y sacan
conclusiones generales sobre ellas.

- Despus de utilizar varias veces un tipo de ejemplos con unas figuras,
pueden hacer generalizaciones a la clase de figuras en cuestin.

- No son capaces de relacionar unas propiedades con otras, por lo que no
pueden hacer clasificaciones lgicas de figuras basndose en sus elementos
o propiedades.

- No son capaces de deducir unas propiedades de otras, porque perciben
cada una de forma aislada y sin relacin con las dems.

- Todava no pueden explicar las relaciones entre las propiedades, no ven las
relaciones lgicas entre clases de figuras.

- Muestran una ausencia explcita de comprensin de qu es una
demostracin matemtica.

- No admiten la inclusin de clases entre diversas familias de figuras, por
ejemplo de cuadrilteros.


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Nivel 3 (Clasificacin):

- Comienzan a desarrollar su capacidad de razonamiento matemtico, siendo
competente para realizar razonamientos deductivos, entendiendo as el
significado de una definicin, pero no en sistema axiomtico.

- Comprenden los sucesivos pasos individuales de un razonamiento lgico
formal, pero no entienden la estructura de una demostracin. Pueden
entender una demostracin explicada por el profesor o el libro de texto, pero
no son capaces de construirla por s mismos. Tampoco ven cmo podra
alterarse el orden lgico de una demostracin ni saben cmo construir una
demostracin a partir de premisa diferentes de las que han visto.

- Saben cmo razonar de acuerdo con un sistema lgico deductivo, pero esto
no es equivalente a razonar con la fuerza de la lgica formal. En particular,
no distinguen con claridad una implicacin ) ( q p de su recproca ) ( p q .

- Son capaces de realizar razonamientos deductivos informales, usando
implcitamente reglas lgicas, por ej. la regla de la cadena (si q p y r q
entonces r p ).

- Pueden comprender demostraciones formales cuando se las explica el
profesor o el libro de texto.

- Utilizan las representaciones fsicas de las figuras ms como una forma de
verificar sus deducciones que como un medio para realizarlas.

- Pueden clasificar lgicamente diferentes familias de figuras a partir de
propiedades suyas ya conocidas formuladas con precisin matemtica. No
obstante, sus razonamientos lgicos se siguen apoyando en la manipulacin
y sus demostraciones son de tipo informal.

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- Comprenden el significado de "al menos un", "todo", etc.

- Comprenden el papel de las definiciones y pueden dar definiciones
matemticamente correctas.

- Son capaces de:

a) Identificar conjuntos diferentes de propiedades que caracterizan a una
clase de figuras y comprobar su suficiencia.
b) Identificar conjuntos mnimos de propiedades que pueden caracterizar a
una figura.
c) Formular y utilizar una definicin para una clase de figuras.

- Pueden modificar definiciones y usar inmediatamente definiciones de
conceptos nuevos.

- En sus demostraciones, hacen referencias explcitas a las definiciones.

- Son capaces de aceptar formas equivalentes de una definicin.

Nivel 4 (Deduccin formal):

- Pueden realizar razonamientos lgicos formales; las demostraciones de
varios pasos ya tienen sentido para l, y aceptan su necesidad como nico
medio para verificar la veracidad de una afirmacin.

- Realizan con frecuencia conjeturas e intentos de verificar las conjeturas
deductivamente.

- Pueden construir, no slo memorizar, demostraciones y ven la posibilidad de
desarrollar una demostracin de distintas maneras. Pueden comparar y
contrastar demostraciones diferentes de un mismo teorema.
20


- Comprenden las interacciones entre las condiciones necesarias y las
suficientes y distinguen entre una implicacin ) ( q p y su recproca
) ( p q .

- Aceptan la existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto y son
capaces de demostrar su equivalencia.

- Pueden comprender la estructura axiomtica de las Matemticas, es decir el
sentido y la utilidad de trminos no definidos, axiomas, teoremas, ...

- Pueden pensar en las mismas cuestiones que en el nivel anterior pero
razonando o justificando las afirmaciones de manera rigurosa.

- Dan argumentos deductivos formales, pero no investigan los sistemas
axiomticos en s mismos ni comparan sistemas axiomticos diferentes.

Nivel 5 (Rigor):

- Se encuentran en el mximo nivel de rigor matemtico segn los parmetros
actuales.

- Son capaces de prescindir de cualquier soporte concreto para desarrollar su
actividad matemtica.

- Aceptan la existencia de sistemas axiomticos diferentes y puede
analizarlos y compararlos.

En resumen, conforme a lo planteado por Corbern, Gutirrez y otros (1994),
podemos decir que la capacidad de razonamiento geomtrico de los individuos
puede evolucionar a lo largo del tiempo pasando por diferentes grados de
calidad:
21

- Un primer nivel en el que se maneja solamente informacin visual y cuya
forma de razonamiento no puede ser considerada como propiamente
matemtica.

- Un segundo nivel en el que se empieza a reconocer la presencia de
propiedades Matemticas de los objetos, si bien el razonamiento se sigue
basando en la percepcin fsica.

- Un tercer nivel en el que comienza a desarrollarse la capacidad de
razonamiento riguroso y se es capaz de manejar los elementos ms simples
del sistema formal (definiciones o implicaciones de un solo paso).

- Un cuarto nivel en el que se completa la formacin del razonamiento
matemtico lgico-formal de los individuos.

Por otra parte, segn Gutierrez (2007), la evolucin del nivel de razonamiento
se ve reflejada en los tipos de demostracin que se presentan en cada nivel:

- Nivel 2: Verificacin emprica de las propiedades en uno o varios ejemplos

- Nivel 3: Demostraciones abstractas deductivas informales, pero
generalmente con ayuda de ejemplos concretos

- Nivel 4: Demostraciones abstractas deductivas formales.


La componente de recomendacin a los profesores de Geometra para que
organicen su enseanza siguiendo una determinadas pautas, que reciben el
nombre de las "fases de aprendizaje", se presentan a continuacin.



22

Fase 1 (Informacin):

Est fase es oral y mediante las preguntas adecuadas el profesor trata de
determinar el punto de partida de los alumnos/as y el camino a seguir de las
actividades siguientes. Se puede realizar mediante un test o preguntas
individualizadas utilizando actividades del nivel de partida. Adems se les debe
informar a los alumnos sobre el campo de estudio en el que van a trabajar: Los
conceptos que van a manejar, los tipos de problemas interesantes que podrn
resolver, los materiales que van a utilizar, el mtodo de trabajo, etc.

Es tambin una fase de informacin para el profesor, pues sirve para que ste
averige los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema que se va
a abordar: Puede ocurrir que los estudiantes hayan estudiado con anterioridad
este tema, en cuyo caso el profesor debe saber qu conocimientos (correctos o
incorrectos) tienen sus alumnos y, en particular, qu nivel de razonamiento
tienen en ese tema concreto (ya que los niveles de Van Hiele no tienen un
carcter global en toda la Geometra, sino local en las diferentes reas en que
sta se puede dividir).
Cabe sealar que muchas veces el nivel no lo marca tanto la pregunta coma la
respuesta, es decir, diseamos una pregunta pensando en un nivel concreto y,
la respuesta recibida, nos puede sealar un nivel distinto del pensado
inicialmente.

Fase 2 (Orientacin dirigida):

En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio,
resolviendo actividades y problemas basados en el material que les ha sido
proporcionado por el profesor. Los objetivos principales de esta fase son
conseguir que los estudiantes tomen contacto con los mtodos de
razonamiento del nivel superior de Van Hiele al que se espera que accedan y
que descubran, comprendan y aprendan los principales conceptos,
propiedades, etc. del rea de la Geometra que estn estudiando.
23


En esta fase los estudiantes todava no estn en condiciones de realizar, por s
solos, un aprendizaje eficaz (en cuanto a los resultados obtenidos y al tiempo
empleado), por lo que es necesario que las actividades que se les propongan
estn convenientemente dirigidas hacia los conceptos, propiedades, etc. que
deben estudiar: No se trata de actividades o problemas abiertos o complejos,
sino de unos claramente dirigidos al descubrimiento y demostracin (segn los
mtodos del nivel de Van Hiele correspondiente) de los diferentes conceptos y
propiedades.

La misin del profesor es dirigir a los estudiantes en la lnea de la solucin
cuando lo necesiten, dndoles indicaciones que les ayuden a superar sus
dificultades, aunque evitando siempre llegar a dar la solucin por s mismo, sin
la participacin activa de sus alumnos.

Fase 3 (Explicitacin):

En esta fase los estudiantes intercambian sus experiencias, comentan las
regularidades que han observado, explican cmo han resuelto las actividades,
etc., todo ello dentro de un contexto de dilogo en el grupo. Es interesante que
surjan puntos de vista divergentes, ya que el intento de cada estudiante por
justificar su opinin har que tenga que analizar con cuidado sus ideas (o las
de sus compaeros), que ordenarlas y que expresarlas con claridad.

Esta fase tiene tambin la misin de conseguir que los estudiantes terminen de
aprender el nuevo vocabulario; en la tercera fase se tendr que hacer el paso
del vocabulario informal creado por los estudiantes al usual. Es frecuente,
sobre todo con nios de E. Primaria, que los profesores eviten introducir al
mismo tiempo nuevos conceptos, vocabulario y smbolos, por lo que recurren
en un primer momento al uso de nombres puestos por los nios y que resultan
significativos para ellos; entonces, en esta fase se debera completar el paso al
vocabulario estndar.
24


Fase 4 (Orientacin libre):

Ahora los estudiantes debern aplicar y combinar los conocimientos que han
adquirido en las fases anteriores para realizar nuevas actividades. El campo de
estudio ya es en gran parte conocido por los alumnos, pero stos todava
deben perfeccionar su conocimiento del mismo (tanto en los contenidos
geomtricos como en las habilidades de razonamiento). Esto se consigue
mediante el planteamiento por el profesor de problemas que, preferiblemente,
puedan desarrollarse de diversas formas o que admitan diferentes soluciones.
En estos problemas se colocarn indicios que muestren el camino a seguir,
pero de forma que el estudiante tenga que combinarlos adecuadamente,
aplicando los conocimientos y la forma de razonar que ha adquirido en las
fases anteriores.

Fase 5 (Integracin):

A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han aprendido nuevos
conocimientos y habilidades, pero todava deben adquirir una visin general de
los contenidos y mtodos que tienen a su disposicin, relacionando los nuevos
conocimientos con otros campos que hayan estudiado anteriormente. En esta
fase el profesor debe fomentar este trabajo proporcionando comprensiones
globales, mediante una acumulacin, comparacin y combinacin de los
conocimientos que ya tienen. El trabajo que se realiza en esta fase, y las
actividades que se planteen, no deben tener como objetivo producir
conocimientos nuevos, sino que deben ayudar a organizar los que ya se han
aprendido.

Completada esta secuencia de cinco fases de aprendizaje para un rea de la
Geometra, los estudiantes deben haber alcanzado un nuevo nivel de
razonamiento. Como consecuencia ahora se debe comenzar de nuevo el
proceso, empezando por una nueva primera fase y, probablemente, retomando
25

los temas que se han estudiado en las fases anteriores, pero dndoles otra
perspectiva acorde con el nuevo nivel superior de razonamiento que se desea
alcanzar.

Por lo tanto, el Modelo de los Van Hiele sugiere una enseanza cclica, en la
que una parte de la Geometra (o, en general, de las Matemticas) se retoma
para completar y mejorar su comprensin, utilizando unas formas de
razonamiento ms sofisticadas que cuando se estudi con anterioridad.



2.2 MTODO DE EVELUACIN DE LOS NIVELES DE LOS VAN HIELE

La evaluacin de los Niveles de los Van Hiele a sido tema de variados trabajos
presentados por Jaime, A. (1993), Gutirrez, Jaime, Fortuny (1991) y Corbern,
Gutirrez y otros (1994), donde se plantea la idea de continuidad del
razonamiento geomtrico a travs del concepto de Grados de Adquisicin de
los Niveles de Van Hiele. Segn Jaime (1993), esta idea propone una visin
ms fructfera en cuanto a la interpretacin del pensamiento geomtrico de
cada alumno. La medicin del grado, se propone hacerlo a travs de la
interpretacin de tipos de respuestas, en las cuales se toma en cuenta la
veracidad y exactitud desde la vereda del contenido matemtico involucrado, y
la arraigo de ciertas caractersticas de los niveles a evaluar. As, a travs del
conjunto de respuestas a un test de contestacin libre a una unidad de
enseanza, a cada escolar se le pueden situar los grados de adquisicin que
da a conocer, de cada uno de los niveles de Van Hiele, y siendo la adquisicin
de los niveles, un proceso continuo, el alumno deber cada vez tener un mayor
nivel de dominio en este, es decir, puede partir con un dominio nulo, pasando
por caractersticas intermedias y finalizando con un dominio completo.

Segn Jaime, A. (1993), los Grados de Adquisicin de un nivel de Van Hiele
vienen determinados por las siguientes caractersticas:
26

- Adquisicin Nula: No se emplean las caractersticas de este nivel de
razonamiento.

- Adquisicin Baja: Empieza la consciencia de las caractersticas, mtodos y
exigencias propios del nivel, pero es muy pobre la utilizacin que se hace de
ellos. Es frecuente el abandono del trabajo en este nivel para recurrir al
razonamiento de nivel inferior.

- Adquisicin Intermedia: El empleo de los mtodos de este nivel es ms
frecuente y preciso. No obstante, todava no se domina, por lo que, ante
situaciones que resultan complicadas, se produce un retroceso de nivel, con
un intento posterior de retorno al nivel superior. Hay, por tanto, saltos
frecuentes entre dos niveles consecutivos de razonamiento.

- Adquisicin Alta: El nivel habitual de trabajo es ste y se produce con muy
poca frecuencia el retroceso de nivel, aunque sucede alguna vez. Asimismo,
en ocasiones se hace un uso inadecuado de las herramientas propias de
este nivel de razonamiento.

- Adquisicin Completa: Hay un dominio total de las herramientas y mtodos
de trabajo propios de este nivel de razonamiento.

Segn Jaime, A. (1993), para cuantificar los grados antes mencionados se
debe tener en cuenta la siguiente tabla dada en porcentajes:

27



Los tipos de respuestas propuestos, segn Jaime, son aplicables a tems de
respuesta libre, tanto orales como escritos, pero no a tems de eleccin
mltiple. Por lo general, un tem de respuesta libre puede ser contestado en
distintos niveles de Van Hiele. Por tanto, no ser el enunciado del tem, sino la
respuesta del estudiante lo que determine el nivel que se asigne al estudiante.

Cuando llega el momento de evaluar una respuesta, primero se debe
determinar el nivel de razonamiento en el que se ha respondido y despus la
calidad de la respuesta desde la perspectiva del nivel que se considere,
teniendo en cuenta tanto su precisin matemtica como el empleo del
razonamiento matemtico en cuestin.

Segn Jaime, los siete tipo de respuestas, que enfocan a establecer el tipo de
razonamiento y, por otra parte, la correccin matemtica, tienen las siguientes
caractersticas:

- Tipo 1: Items sin respuesta, con respuestas no codificables o con
respuestas que indican que el estudiante no est en un determinado nivel de
razonamiento pero que no proporcionan ninguna informacin sobre su forma
de utilizar los niveles de razonamiento inferiores.

- Tipo 2: Respuestas matemticamente incorrectas y muy incompletas, pero
en las que se reconocen indicios de utilizacin de cierto nivel de
28

razonamiento. Se trata, por lo general, de respuestas muy breves y pobres
que, adems, contienen errores matemticos o que no contestan
directamente a la pregunta planteada.

- Tipo 3: Respuestas matemticamente correctas pero muy incompletas, en
las que se reconocen indicios de utilizacin de cierto nivel de razonamiento.
Se trata, por lo general, de respuestas muy breves y pobres, aunque no
contienen errores matemticos.

- Tipo 4: Respuestas que reflejan claramente caractersticas de dos niveles
de razonamiento consecutivos. Esta es la situacin ms tpica de los
alumnos en transicin entre niveles, pues entremezclan dos niveles de
razonamiento consecutivos en sus respuestas a un tem (generalmente en
funcin de la dificultad de las preguntas). Las respuestas pueden ser
matemticamente correctas o incorrectas, pero deben ser bastante
completas.

- Tipo 5: Respuestas bastante completas pero matemticamente incorrectas,
que reflejan claramente la utilizacin predominante de un nivel de
razonamiento determinado. La incorreccin de las respuestas puede
deberse a errores matemticos o a que siguen una lnea de trabajo que no
lleva a la solucin del problema planteado, pero cuyos procesos de
razonamiento son vlidos.

- Tipo 6: Respuestas bastante completas y matemticamente correctas que
reflejan claramente la utilizacin predominante de un nivel de razonamiento
determinado. Se trata de respuestas claras y correctas, pero que no estn
completas porque no llegan a resolver el problema totalmente, porque hay
"saltos" en el razonamiento deductivo seguido, porque tienen pequeos
errores, etc.

29

- Tipo 7: Respuestas matemticamente correctas y completas que reflejan
claramente la utilizacin de un nivel de razonamiento determinado.

Segn Jaime (1993), el siguiente esquema resume la relacin entre la
correccin matemtica, la consolidacin del nivel de razonamiento y los
distintos tipos de respuestas:
Correccin matemtica
Incorrecta Correcta
U
s
o
s

d
e
l

n
i
v
e
l

d
e

V
.

H

Alto 5 6, 7
Medio 4
Bajo 2 3

2.3 MODELO JAPONS

De acuerdo a los resultados entregados por SIMS (1981) y TIMSS (2003),
Japn es uno de los pases que destaca a nivel mundial, en lo que a educacin
matemtica se refiere. As por ejemplo, en el Segundo Estudio Internacional de
matemticas (SIMS) realizado en el ao 1981 a alumnos de sptimo grado,
Japn obtuvo el mejor resultado de un total de 20 pases involucrados en dicho
estudio. De la misma manera en el estudio Tendencias en Matemticas y
Ciencias (TIMSS) del ao 2003, realizada alumnos octavo grado, Japn
destaca entre los cinco pases con mejores resultados.

La obtencin de tan buenos resultados en el rea de educacin matemtica, ha
centrado el estudio del mtodo de enseanza que utilizan los profesores
Japoneses, y que tratan de explicitar en que consiste, as por ejemplo Mena
(2008) elabora un artculo que pretende explicitar este mtodo, a travs del
cual seala que el estudio de clases o Jyugyo-Kenkyu en japons es un medio
de capacitacin que permite a los profesores para que desarrollen sus propias
prcticas pedaggicas.

30

As mismo Mena (2008) seala que estas prcticas pedaggicas se realizan de
manera reiterada, de manera de mejorar progresivamente su diseo y
ejecucin: Un grupo de profesores prepara una clase o conjunto de clases (o
un conjunto de clases, luego uno de ellos la ensea pblicamente asisten no
slo quienes la prepararon- y finalmente se hace una sesin de revisin crtica
(Mena, 2008).

En cuanto a la estructura de un estudio clases, los artculos El estudio de
clases japons en perspectiva (Mena , 2008) y El mtodo de resolucin de
problemas sobre la base del Japn y modelo de Polya, una aproximacin a la
realidad chilena (Aravena, M y Caamao, 2007) afirman que el modelo
japons utiliza el mtodo de resolucin de problemas (en los cuales se centra
todo el desarrollo de la clase), donde los profesores interactan con los
alumnos guindolos en la resolucin del problema, como tambin en la
discusin de los resultados, de manera tal de integrar una idea matemtica,
posteriormente plasmando en la pizarra todas aquellas resoluciones obtenidas
por los alumnos, fomentando la comparacin de mtodos y de tener una visin
en conjunto del tema que se est trabajando.
Haciendo referencia al mtodo de resolucin de problemas Aravena y
Caamao (2007) sealan que las fases implcitas en el modelo japons tienen
directa relacin con las teoras de Dewey, Polya y Wallas:

En primer lugar Aravena y Caamao (2007) sealan que la teora de Dewey,
plantea que; para resolver un problema, los alumnos deben necesariamente
experimentar una dificultad, definir posteriormente esta dificultad para generar
as una posible solucin alternativa, la cual deber ser probada mediante los
razonamientos que los alumnos hagan, para verificar as la solucin,
determinando si es efectivamente correcta, y estableciendo conclusiones. Es
decir las etapas son:

1. Experimentar una dificultad.
2. Definicin de la dificultad.
31

3. Generacin de una posible solucin.
4. Demostracin de la solucin de razonamiento.
5. Verificacin de la solucin.

Continuando con Aravena y Caamao (2007) sealan que la teora de Polya
establece en su propuesta que; para la correcta resolucin de un problema, los
alumnos deben en primer lugar comprender el problema, luego trazar un plan
de accin, el cual posteriormente, en una tercera etapa, debe ser ejecutado,
para finalmente comprobar las soluciones y reconsiderar la estrategia usada,
en caso de que no se obtenga lo que corresponde. Es decir las etapas son:

1. Comprensin del problema.
2. Elaborar un plan de accin.
3. Ejecucin del plan de accin.
4. Reconsideracin y retrospeccin.

Por ltimo Aravena y Caamao (2007) sealan que la teora de Wallas,
expone que los alumnos resuelven problemas mediante cuatro etapas:
1. Preparacin.
2. incubacin.
3. iluminacin.
4. Verificacin.

Ahora refirindose a la estructura de una clase tpica japonesa esta comienza
con la revisin de la sesin anterior; sigue con la presentacin de los temas del
da; luego viene el trabajo individual y grupal de los alumnos; posteriormente, y
se termina con la puesta en relieve y resumen del punto principal (Mena,
2008). Es por este motivo que Mena (2008) seala adems que se deben
desarrollar estrategias creativas de enseanza, las cuales sean capaces de
apoyar y fomentar las diversas formas de pensar, promoviendo de alguna
forma el placer de aprender, por ejemplo, las estrategias pedaggicas que
define son:
32


Hatsumon Hacer una pregunta clave para atraer el pensamiento del alumno
sobre un punto particular en una clase-, Kikan-shido-instruccin en el escritorio
del alumno, que incluye un reconocimiento previo de la resolucin de
problemas que los alumnos realizan-,Neriage-amasar y pulir las ideas del
alumno y obtener una idea matemtica integrada en una discusin
generalizada-, Matome recapitulacin-, Bansho- uso efectivo de la pizarra:
mantener en ella todo lo que se ha escrito durante la clase, si es posible, para
que se pueda comparar mtodos de solucin y tener una visin en conjunto-
.(Mena, 2008).

Con lo que respecta al docente el profesor tiene la expectativa de participar en
actividades de Estudio de Clases en todas las etapas de su carrera y de
contribuir al estudio en tanto se va haciendo ms experimentado o va tomando
mayores responsabilidades en su escuela(Mena, 2008), del mismo modo
Aravena y Caamao (2007), sealan que el profesor debe ser capaz de
aprovechar las discusiones generadas mediante los problemas que se trabajan
en las clases, tomando el error que se produce en el razonamiento matemtico
como una fuente de conocimiento y no como un obstculo que obstruya el
desarrollo del conocimiento, de modo que estas discusiones sean la base de
los conceptos y procedimientos que el alumno va construyendo durante el
proceso, y los cuales debiesen de corresponder a los esperados de acuerdo a
los objetivos planteados y planificados previamente.

En cuanto al plan de clases Aravena (2007) seala que: este considera los
aspectos curriculares que establece el ministerio de educacin Japons,
donde se debe detallar el tema, los objetivos de la unidad en general y de cada
clase en particular, lo referente al material didctico, el comportamiento que se
espera de los alumnos, y lo referente a los recursos materiales a utilizar.

Con respecto a la evaluacin Aravena (2007) seala que esta considera los
siguientes aspectos:
33


El inters y actitudes que presenta el alumno hacia las matemticas.

El pensamiento matemtico, si realmente adquieren diversas perspectivas
de pensamiento en relacin a diversos fenmenos matemticos presentes
en la vida diaria.

Las destrezas matemticas, que tiene relacin con la expresin y manejo
matemtico.

El conocimiento matemtico, que se refiere a entendimiento de los
conceptos y procesos trabajados.

En cuanto al material didctico se refiere Aravena (2007) seala que este
consiste principalmente en los problemas que se trabajan, as como al uso de
la pizarra, la cual hace las veces de registro y de gua para el aprendizaje de
los alumnos, ya que es aqu donde estos exponen sus distintas soluciones, lo
que genera las discusiones, y por ende el aprendizaje.
2.4 ESTUDIO HISTRICO EPISTEMOLGICO DE PITGORAS Y
EUCLIDES.

Se suele dividir la historia de la civilizacin griega en dos etapas diferentes:
entre los aos 600 y 300 a.C., y entre los 300 a.C. y 600 d.C. La primera etapa
es la llamada "clsica''; la segunda: la "helenstica'' o "alejandrina'' (Ruiz, 1995).
De acuerdo a lo anterior, Pitgoras (582-497 a.C.) Pertenece a la etapa
clsica y Euclides (325-265 a.C.) pertenece a la etapa helenstica o
alejandrina
Antes de comenzar nuestro estudio histrico epistemolgico debemos tener en
cuenta los lmites de ste. Al respecto Ruiz (1995) manifiesta que uno de los
problemas ms serios para conocer e interpretar los resultados de la
civilizacin griega en las matemticas y las ciencias son las fuentes, que en
34

general son indirectas: se reducen a algunos cdices bizantinos escritos 500 o
1500 aos despus, traducciones rabes y versiones latinas basadas en las
obras rabes. En todos los casos no puede darse por seguro que los trabajos
originales hayan sido preservados y, ms bien, es usual la presencia de
comentarios crticos, adiciones muchas veces annimas, y un conjunto parcial,
truncado, distorsionado. Esto obliga, de partida, a la prudencia en la
consideracin del bagaje cultural de la Antigedad.

35

ESTUDIO EPISTEMOLGICO DEL TEOREMA DE PITGORAS

El Teorema de Pitgoras ha tenido ocupados a los matemticos desde la
poca clsica hasta el presente (W. DUNHAM, 1995).

El teorema de Pitgoras, ocupa un lugar muy importante en la historia de la
matemtica, pues, si bien han pasado 4000 aos desde que las antiguas
civilizaciones prehelenicas, como la babilonica, mesopotmica y egipcia, estas
tenan conocimientos primitivos de el y lo utilizaron principalmente para la
geomensura. Hoy en nuestros das se sigue utilizando incluso en aplicaciones
tan cotidianas como la construccion, por ejemplo cuando el obrero constructor
cuadra el terreno de los cimientos de una casa.

Segn Gonzlez Urbaneja (2003), El Teorema de Pitgoras es tal vez la
relacin matemtica ms importante, ms conocida, ms admirada, ms
aludida, ms popular, que ms nombres y ms pruebas ha recibido, y la que
ocupa el primer plano en el recuerdo de los tiempos escolares. Todo ello hace
justicia a su relevante valor prctico, terico y didctico. Al ser la fuente de
todas las relaciones mtricas que aparecen en la Geometra elemental, el
Teorema de Pitgoras es el ms til y esplndido.

Este teorema, ha cautivado a muchas personas de los ms diversos que
haceres, entre los cuales se podra destacar a personajes del mbito
matemtico y no matemticos: Pappus, Thabit Ibn Qurra, Bhaskara, Leonardo
da Vinci, Vieta, Anaricio, Peringal, Hobbes, Schopenhauer, Einstein, Garfield.
Muchos de estos han logrado demostrar el teorema, de distintas formas,
magnificando su frescura y belleza. (Gonzlez Urbaneja, 1995)

Para Gonzlez Urbaneja (2003), es Lomis (1968) quien recopila en su libro
The Pythagorean Proposition 370 demostraciones del teorema propone en
dicho libro que La multitud de demostraciones del teorema ilustra de forma
sorprendente el hecho de que hay muchas formas de alcanzar la misma
36

verdad. Adems el autor realiza una clasificacin del tipo de pruebas del
teorema de Pitgoras, distinguiendo cuatro tipos:

1. Pruebas algebraicas: basadas en relaciones entre lados y segmentos (109).
2. Pruebas geomtricas: basadas en comparaciones de reas (255).
3. Pruebas dinmicas: basadas en los conceptos de masa, velocidad, fuerza,
etc. (4).
4. Pruebas cuaterninicas: basadas en operaciones vectoriales (2).

La magnfica grandeza del Teorema de Pitgoras inicia una decisiva inflexin
intelectual entre la prctica emprica e inductiva y la argumentacin deductivo-
demostrativa, tanto en el devenir histrico cultural matemtico. (Gonzlez
Urbaneja, 2003).

Segn el mismo autor, aparentemente no habra ninguna razn intuitiva para
determinar la fuerte vinculacin existente entre la hipotenusa y los catetos del
tringulo rectngulo, ni por ms afanoso sea el dibujo que se consiga, ms bien
dependera del ejercicio intelectual, es decir la deduccin lgica.

De igual manera, especula que este teorema pudo haber sido en efecto la
primera demostracin matemtica de la historia, que sirve adems de iniciador
de la pauta deductiva en el desarrollo de la matemtica escolar elemental.
Agrega que ha sido puesto a muchas pruebas del tipo algebricogeomtricas,
geomtricas, tipo puzzle, tipo pitgoras, tipo Euclides, adems de sus
numerosas aplicaciones y gerenalizaciones, en los elementos de Euclides, en
las lnulas de Hipocrates, cuadrados mgicos pitagricos, Fractales, y
anagramas pitagricos, la matriz pitagorica etc.

Su larga data tiene referencias histricas de ms de 2000 aos a.c. con
invaluables vestigios de antiguas civilizaciones prehelenicas tales como:
Mesopotamia, Egipto, India y China las cuales tenan ciertos conocimientos de
el.
37

Segn Boyer (1999), los registros de estas civilizaciones plasmados en tablillas
de arcilla, cocidas en hornos o simplemente secadas al sol, han tenido una
resistencia mucho menos vulnerable a los estragos que el tiempo caus en los
papiros egipcios, y sera por esto que se dispone de una masa mucho mayor
de informacin sobre la matemtica mesopotmica que sobre la egipcia. Un
ejemplo de lo ya dicho es el yacimiento arqueolgico de la antigua Nippur, el
cual ha suministrado unas 50.000 tablillas al mundo cientfico, algunas de la
cuales se encuentran preservadas en colecciones de las Universidades de
Columbia, Pennsylvania y Yale. De estas tablas de la antigua civilizacin
Mesopotmica, se destacan en particular sus tablas YALE o YBC 7289, con
data 1600 a.c. conservada en la universidad de Yale, y la tabla PLIMPTON
322, con data entre 1900 al 1600 aos a.c. donada a la universidad de
Columbia en 1936 por George Arthur Plimpton. Estas pruebas ponen de
manifiesto que mucho antes que Pitgoras existiera y bautizara su teorema
como ley general, ya existan ciertos conocimientos de tal teorema.

Las referencias del periodo prehelnico, segn Gonzlez Urbaneja, (2003), no
contendran explcitamente pruebas del teorema como tal, sino ms bien
correponderan a un caso particular de una implcita aplicacin primitiva y
emprica del teorema de Pitgoras (tabla YALE), y en el el caso de la tablilla
PLIMPTON 322, contendra una descripcin emprica de nmeros pitagricos y
de primitivas tablas trigonomtricas.

Para Boyer (1999), sin embargo, la ordenacin de los datos de la tabla, no han
podido ser, obviamente, el resultado del azar, y no solo parece
cuidadosamente planificada, sino que las dimensiones del tringulo rectngulo,
en cada caso obedecen a una regla concreta.

El anlisis histrico de la relacin entre los lados de un tringulo rectngulo,
plantea Gonzlez Urbaneja (2003), se pueden dividir en tres estadios de
desarrollo. El primero pramente aritmtico y emprico-prctico, con resultados
numricos, el segundo es del tipo aritmtico geomtrico, donde se obtienen
38

leyes generales de formacin de los lados, estas dos primeras etapas
corresponden a las civilizaciones orientales mensionadas, mientras que a la
tercera etapa penetra en la profundidad del pensamiento matemtico y slo
contribuyeron los griegos con esto, en particular Pitgoras y Euclides.

Maza (2002), sostiene que las culturas mesopotmicas, en la linea histrica de
las matemticas, estaban lejanas a los conocimientos trigonomtricos,
descartando as, que fuera una tabla diseada para realizar calculos
trigonomtricos. Por esta razn se le asocia a la tabla con la construccn de
ternas pitagricas.

Los egipcios son segn Erodoto los padres de la geometra, que significa
medida de la tierra, y mucha culpa de ello la tiene el rio Nilo y sus famosas
inundaciones anuales, muchos de los campos prximos al Nilo quedaban
parcialmente inundados, y los recaudadores de impuesto tenan que calcular la
parte inundada para establecer la cuanta del impuesto; tanto para marcar los
campos como para medir la tierra. Estos tcnicos utilizaban un sencillo artilugio
que le permitia trazar angulos rectos y que tiene mucho que ver con el teorema
de Pitgoras. Consista en una cuerda unida por sus extremos y dividida a
intervalos iguales en doce partes; si clavaban en el suelo la cuerda por uno de
sus nudos y formaban un tringulo de 3, 4 y 5 unidades, obtenan un tringulo
rectngulo y por lo tanto ya tenan la direccin de dos de los lados del
cuadrado (Serie Documentales Universo Matemtico , Capitulo 1, Pitgoras,
mucho mas que un teorema).

En el mismo documental se estima que el teorema debi de ser de mucha
ayuda en la construccin de las piramides y templos.

Gonzlez Urbaneja (2003), sostiene que prueba de la relacin pitagrica
aparece en Egipto, en cuatro casos numricos concretos proporcionales a los
del Tringulo egipcio (as llamaban segn el mismo autor, los egicpcios al
39

tringulo de lados 3, 4 y 5); 1
2
+ (3/4)
2
= (1)
2
, 8
2
+ 6
2
= 10
2
, 16
2
+ 12
2
=
20
2
, en un papiro de la XII dinasta hacia el 2000 A.c. encontrado en Kahun.

La India, as como Egipto, tuvo tambin, los tensadores de la cuerda,
llamados, Sulvasutras hindes, ellos eran una especie de manuales donde se
detallaban prescripciones para la construccin ritual de altares de forma y
tamao determinados (Gonzlez Urbaneja,2003).

c | b = 1 c b = 1 c b = 3
A b C a b C a b c
3 4 5 8 15 17 15 36 39
5 12 13 12 35 37
7 24 25

Segn este mismo autor, con respecto a China, lo que se conoce referente al
Teorema de Pitgoras, se encuentra en los tratados de Chou-Pei, Suan-Ching
(Aritmtica clsica del gnomon y estudio de las rbitas circulares en los cielos),
de cronologa muy incierta, probable en torno al ao 300 a.C., y el Chui-Chang
Suang-Shu (Nueve captulos sobre el arte matemtico), fechado hacia el ao
250 antes de J.C. Todo lo que se conoce referente al teorema de pitgoras
estara contenida en estas obras, producto de obras recopiladas de pocas
anteriores a las citadas.


40

En el tratado de Chou-Pei Suan-Ching se destaca, la descripcin de una figura
llamada Diagrama de la hipotenusa. La porcin inferior de este diagrama, el
hexgono AHGFEB, se compone de dos cuadrados AHCB y CEFG que tienen
por lados, los catetos del tringulo rectngulo. Este rea es equivalente al
cuadrado ADFK sobre la hipotenusa del tringulo, de donde resulta el Teorema
de Pitgoras.

En el tratado de Chou-Pei, con un lenguaje retrico se describe la figura, en
trminos estrictamente numricos, diciendo:

En cada semirectngulo de anchura 3 y longitud 4, la diagonal debe valer 5, y
si se resta del cuadrado total de rea 49 los cuatro semirectngulos exteriores,
que suman rea 24, el resto es un cuadrado de rea 25.

El Chui-Chang Suang-Shu contiene 246 problemas de los cuales los 24 del
captulo noveno y ltimo se refieren a tringulos rectngulos. Todas las
soluciones a los problemas se basan de una u otra forma en el Teorema de
Pitgoras.

El ms famoso es el problema del bamb roto:

Hay un bamb de diez pies de altura, que se ha roto de tal manera que
su extremo superior se apoya en el suelo a una distancia de tres pies de
la base. Se pide calcular a qu altura se ha producido la rotura,

En donde se combina el Teorema de Pitgoras con la resolucin de ecuaciones
cuadrticas, ya que el problema supone resolver la ecuacin:
( )
2 2 2
10 3 X X = +
En muchos otros problemas se aplica proporcionalidad a partir de la
consideracin de ternas de nmeros llamadas ternas pitagricas de los chinos
y que se obtienen a partir de las leyes de formacin siguientes:


41

Ternas Pitagricas
de los Chinos

a = u v
b =
2
1
(u
2
- v
2
)
c =
2
1
(u
2
+ v
2
)




u v A b c
3 1 3 4 5
5 1 5 12 13
5 3 15 8 17
7 1 7 24 25
7 3 20 29






EL TEOREMA DE PITGORAS EN EL MUNDO GRIEGO

Segn Kline (1992), Pitgoras naci en la isla de Samos, prxima a la costa de
Asia menor, y despus de algn tiempo estudiando con Thales de mileto viaj a
otros paises, entre ellos, egipto y babilonia, donde asimil su matemtica al
mismo tiempo que sus teoras msticas, y finalmente se estableci en Crotona.
En esta ciudad fund una hermandad de tipo religioso, cientfico y filosfico.
Era formalmente una escuela con un nmero limitado de miembros que
aprendan de sus maestros. Las enseanzas impartidas al grupo se mantenan
en secreto, por parte de los miembros, aunque, por lo que se refiere a la
matemtica y a la fsica algunos historiadores niegan que existiera tal secreto.
Luego los Pitagricos habran sido expulsados violentamente de Crotona, con
lo cual se disolvieron y Pitgoras habra huido a Metaponto en donde muri, al
parecer asesinado, hacia el 497, a.c.
Kline (1992), sostiene que que no hay informacin de la vida personal de
Pitgoras o de sus seguidores Los Pitagricos, solo hay informacion acerca
de ellos a travs de escritos de terceras personas, entre ellos Platn y
Herdoto, por lo tanto no se tendra la seguridad, si es a l o personalmente a
sus discpulos que habra que atriburle el teorema. El reconocimiento que la
matemtica trabaja con abstracciones puede atriburse con cierta seguridad a
los Pitagricos los que habran encontrado una regla para construr ternas
pitagricas con nmeros enteros, que pudieran ser los lados de un tringulo
rectngulo, que habran estudiado los nmeros primos, las progresiones y
42

ciertos tipos de razones y proporciones que encerraban para ellos una belleza
especial. Trabajaban solamente con nmeros enteros y una razn entre dos
nmeros no era una fraccin, es decir no era otro tipo de nmero como en la
poca moderna. Llamaron razones conmesurables a las que se podan
expresar a traves de nmeros enteros, lo que significaba que las dos
cantidades venan medidas por una unidad comn y a las que no eran de esa
manera las llamaron razones inconmesurables.


El teorema de pitgoras se define , segn Boyer (1999), como el rea de un
cuadrado construdo sobre la hipotenusa de un tringulo rectngulo es igual a
la suma de las reas de los cuadrados construidas sobre los catetos.
a
2
+ b
2
=c
2



Llama la atencion su utilidad y practicidad, un verdadero paradigma de las
matemticas, debido a que se manifiesta en muchos mbitos en las
matemticas, pues como lo dice Boyer (1999), es la base de una multitud de
teoremas geomtricos, en los estudios sobre polgonos y poliedros, en la
geometra analtica, en la trigonometra como por ejemplo en la formula cos
2
+
sen
2
= 1 , como un caso particular del teorema de Pitgoras; asimismo el
teorema del coseno a
2
+ b
2
- 2ab cos (
o
) = c ,en referencia como una
generalizacin del mismo, conocido tambin como teorema general de
Pitgoras; tambin en la ecuacin de la circunferencia x
2
+ y
2
= z
2
, en el
anlisis de las ecuaciones diofnticas y de Fermat, tambin se le atribuye la
aparicin de la inconmensurabilidad en la escuela pitagrica.

43

Por esto y por la universalidad que le caracteriza, el Teorema de Pitgoras
pertenece al imaginario cultural de casi todos los pueblos (Gonzlez Urbaneja,
2003).

La universalidad del teorema de Pitgoras y la invencin de la demostracin
geomtrica son las hadas que vemos en torno a la cuna de la Geometra griega
y del milagro griego en Matemticas. (A.REY, 1962).

Segn Gonzlez Urbaneja (2003), existen discrepancias acerca de la pruebas
emprica o demostracin que Pitgoras habra realizado.


Muchos historiadores admiten que la demostracin de Pitgoras se basara en
su propia Teora de las Proporciones imperfecta por aplicarse slo a cantidades
conmensurables, es decir (discretas), de modo que la prueba de Pitgoras
podra haber sido alguna de las dos siguientes:

Sea ABC un tringulo rectngulo, con el ngulo recto en A, y sea AD
perpendicular al lado BC . Segn Euclides VI.8 (Euclides en Libro VI de los
Elementos, proposicin 8) los tringulos DBA y DAC son ambos semejantes
con el tringulo ABC y semejantes entre s.

Prueba 1.
De la semejanza de los tringulos ABC, DBA Y DAC resulta:
BA
BC
BD
BA
= ,
AC
BC
CD
AC
= (Euclides VI.4). De aqu se obtienen las expresiones del
llamado Teorema del cateto:
44

BC BD BA =
2
, BC CD AC =
2
,
de donde al sumar las dos expresiones, se obtiene:
( )
2 2 2
BC BC BC BC CD BD AC BA = = + = +
es decir:
2 2 2
BC AC BA = +

En esta demostracin del Teorema de Pitgoras basada en el Teorema del
cateto, se descompone, de forma implcita, el cuadrado sobre la hipotenusa,
BCIK , en dos rectngulos, BDJK y BDJK , cada uno de ellos con la misma
rea que cada uno de los cuadrados construidos sobre los catetos. El
rectngulo JKBDK de rea como el cuadrado ABEF sobre el cateto AB ya
que BK BD BA =
2
, y el rectngulo DCIJ de rea como el cuadrado ACHG
sobre el cateto AC ya que CI CD AC =
2
.

Debemos observar que la figura exhibida forma parte de la figura que utiliza
Euclides en su demostracin del Teorema de Pitgoras en la Proposicin 1.47
de Los Elementos de Euclides, y adems, puntualizar que variantes de esta
prueba se encuentran en el hind Bhaskara, en Leonardo de Pisa (Fibonacci) y
en Wallis.

Prueba 2.
De la semejanza de los tringulos DBA ABC, y DAC resulta, segn Euclides
VI.19 (la razn entre las reas de los tringulos semejantes ser igual al
cuadrado de la razn de semejanza):
2 2 2
BC
ABC
AC
DAC
AB
DBA
= = .

Pero de las propiedades de la suma de proporciones (Euclides 5.12) resulta:
( )
( ) ( )
2 2 2 2 2 2 2
AC AB
ABC
AC AB
DAC DBA
AC
DAC
AB
DBA
BC
ABC
+
=
+
+
= = =
por tanto se tiene:
2 2 2
BC AC AB = +
45

Como vemos, estas pruebas del Teorema de Pitgoras mantienen su plena
vigencia en los libros de texto de matemticas escolares elementales.
Los pitagricos buscaron vidamente el camino para obtener ternas de
nmeros del tipo:


2 2 2
C B A = + encontrando una ley de formacin que se puede expresar en la
forma:
a = m,n impar
b =
2
1
(m
2
- 1)
c =
2
1
(m
2
+1)



m a b C
3 3 4 5
5 5 12 13
7 7 24 25
9 9 40 41
11 11 60 61
13 13 84 85

46

En las Ternas pitagricas de Pitgoras la hipotenusa y el cateto mayor se
diferencian en una unidad. Adems, para m=3 resulta el Tringulo egipcio,
mientras que para m=5 resulta el origen del Tringulo indio.





47

ESTUDIO EPISTEMOLGICO DEL TEOREMA DE EUCLIDES.
Los pitagricos ejercieron su influencia sobre Platn, fundador de la academia,
lugar donde se educ Euclides; Segn Ruiz, esta relacin con Platn es un
punto de referencia esencial para entender la naturaleza y los lmites de la obra
matemtica de Euclides.
Todos los escritos que tenemos de Euclides han tenido que ser reconstruidos a
partir de recensiones, comentarios, crticas u observaciones de otros escritores.
Euclides estructur los descubrimientos dispares de los griegos clsicos,
cuestin que se ha comprobado por los fragmentos obtenidos de trabajos ms
antiguos. (Klein, 1969)
Por ejemplo Los Elementos de geometra o Elementos como se les conoce es
una obra que no ofrece referencia directa a los trescientos aos anteriores de
su construccin matemtica, ni a otra fuentes culturales, (Ruiz, 1995)
Por lo que los Elementos conforman una historia matemtica del periodo
clsico precedente pero adems el desarrollo lgico de una teora, escrita de
manera sistemtica y deductiva, donde segn Proclo citado por Klein, Euclides
introdujo mucho de los teoremas de Eudoxo, perfeccion teoremas del cateto y
proporcion demostraciones irrefutables de muchos teoremas insuficientes,
dndole a su obra un sello propio, en base a la eleccin del sistema de
axiomas, la ordenacin de los teoremas, el rigor de las demostraciones,
muchas de ellas presumiblemente suyas para Boyer (1969), quien da cuenta
de lo difcil de estimar el grado de originalidad de la obra matemtica ms
famosa de la historia.
La obra completa, los elementos de Euclides, se encuentra dividida en trece
libros. Navarro en su trabajo, Los Elementos de Euclides, indica que cada
libro est dividido en apartados que pueden ser de seis tipos diferentes, que
dan un total de: 130 deniciones, 465 proposiciones, 19 porismas, 17 lemas, 5
postulados y 5 nociones comunes.
48

A continuacin se hace una breve explicacin de lo que significan estos seis
tipos diferentes de apartados, en base a extractos del documento de Navarro,
para dar cuenta de su relacin con el teorema de Pitgoras.
- DEFINICIONES:
Una denicin, es una frase que sirve para introducir un concepto matemtico.
En ella, normalmente, se dene la nueva nocin relacionando unos trminos
ms generales ya denidos.
- POSTULADOS Y NOCIONES COMUNES:
Los postulados y los axiomas o nociones comunes son dos series de
propiedades de los objetos matemticos que se acepta sin discusin. No se
diferencian mucho entre s y en el texto no se explica por qu una armacin se
considera axioma y no postulado, lo que tampoco debe extraar porque, como
se ha dicho, Euclides enuncia y justica, pero no explica nada.
Las nociones comunes, o axiomas, son armaciones generales, vlidas en
todas las ciencias, cuya evidencia las hace generalmente aceptables. Por
ejemplo: la nocin comn 1 dice: Cosas iguales a una tercera son iguales entre
s.
Los postulados como las nociones comunes se admiten sin demostracin. Pero
no son tan evidentes, por eso se postulan, es decir se pide que se acepten.
Son propiedades especcas de la geometra. Por ejemplo el Postulado 1 dice:
Postlese que se pueda trazar una nica recta entre dos puntos distintos
cualesquiera.


49

- PROPOSICIONES:
Las proposiciones son las aserciones que se logran demostrar partiendo de las
proposiciones anteriores, las reglas aceptadas en axiomas y postulados y las
propiedades que se suponen en las deniciones. Pueden ser de dos tipos:
teoremas y problemas. Las que indican propiedades de los entes matemticos
se suelen llamar teoremas. Las que explican cmo se construyen esos objetos
se llaman problemas.
En muchas versiones de Los Elementos se diferencian claramente los dos tipos
de proposiciones; pero se cree que Euclides no lo haca. La nica diferencia
que tienen los teoremas y los problemas en las versiones ms antiguas
consiste en que los teoremas acaban con la frase como queramos demostrar
y los problemas con la frase como queramos hacer.
De las 465 proposiciones que hay en los Elementos slo 93 son problemas,
que se reparten ms o menos por igual en los trece libros. Las excepciones son
el libro IV, que slo tiene problemas, y los libros V y IX, que slo tienen
teoremas.
- PORISMAS O COROLARIOS:
En Los Elementos, un porisma es una conclusin interesante que se deduce de
una proposicin demostrada, pero que no es necesaria para el desarrollo
posterior del libro. En algunas versiones se les llama corolarios.
- LEMAS:
Los lemas son teoremas que se suponen ciertos al demostrar una proposicin,
pero que una vez probada sta se deben demostrar a su vez. Es decir, son
armaciones que si se justicaran por completo cuando se emplean en una
demostracin, haran perder al lector el hilo del razonamiento general. Por eso
se declaran como algo sabido en la proposicin en la que se utiliza, pero luego
se enuncian como lemas y se demuestran.
50

Los lemas slo aparecen en los ltimos libros, que son los que tienen las
demostraciones ms largas.
En libro I de los Elementos, Euclides establece que la existencia de algunos de
los conceptos a utilizar se garantiza por la posibilidad de construir rectas y
crculos (regla y comps). Es decir, no hay identidad entre definicin y
existencia, hay que asegurar la existencia a travs de un mecanismo: la
construccin. (Ruiz)
El libro I concluye con la demostracin del teorema de Pitgoras (proposicin
1.47) y su recproco (proposicin 1.48).
La proposicin 1.47 se encuentra enunciada como sigue:
En los tringulos rectngulos el cuadrado del lado que subtiende al ngulo
recto es igual a los cuadrados de los lados que comprenden al ngulo recto.
Si bien esta propiedad de los tringulos rectngulos se puede demostrar en
base a proporciones entre los lados de los tringulos que se forman al trazar la
altura sobre la hipotenusa, se supone que Euclides evito sta demostracin,
debido a las dificultades que trae consigo en el caso de la inconmensurabilidad.
(Boyer, 1999)

La demostracin de Euclides, segn Boyer (1999) se consigue probando que
el cuadrado sobre el lado AC es igual doble del tringulo FAB o bien al doble
del tringulo CAD, es decir, al rectngulo Al, y que el cuadrado sobre el lado
BC es igual al doble del tringulo ABK o bien al doble del tringulo BCE, es
decir, al rectngulo BL. Luego la suma de los cuadrados es igual a la suma de
los dos rectngulos, es decir, al cuadrado sobre AB.

51

La proposicin 1.48 dice.

El teorema de Pitgoras ocupa un lugar muy importante en el libro I de los
Elementos, al respecto Dunham (1992) seala que gran parte de lo que
precede a la proposicin 1.47 apuntaba al Teorema de Pitgoras, que sirve de
adecuado clmax al Libro I. (Viaje a travs de los geniosque junto con su
recproco)
Cierran el Libro I.
Navarro (2003) da cuenta de esta importancia que ocupa el teorema de
Pitgoras no tan solo para el libro I sino para la obra completa, la que considera
una verdadera red en la que resulta difcil quitar o aadir algo sin cambiar todo
el libro, a travs del siguiente anlisis.
Si se considera el teorema de Pitgoras (proposicin 47 del libro primero, es
decir I. 47), se observa que para justicar su demostracin se citan, al menos,
la nocin comn 2 (NC 2) y las proposiciones 4, 14, 41 y 46 (I.4, I.14, I.41 y I.
46). Pero para justicar esas proposiciones se citan otras. Por ejemplo en la
I.46 se mencionan las I. 34, I. 31 y I. 29: En estas, a su vez, aparecen otras.
Por ejemplo en la I.29 se utilizan como pruebas las NC1 y 2, el postulado 5
(P5) y las proposiciones I.13 y I. 15. Este proceso se puede seguir hasta
encontrar todas las justicaciones que se precisan utilizar, directa o
indirectamente, en la demostracin.
En este caso, para justicar el teorema de Pitgoras se necesitan las cinco
nociones comunes, los cinco postulados y las proposiciones numero 1, 2, 3, 4,
5, 7, 8, 9, 10,11, 13, 14, 15, 16, 22, 23, 26, 27, 29, 31, 34, 35, 37, 41 y 46 del
libro primero. Por otra parte, observando donde aparece citado la I.47 se puede
asegurar que si este teorema desapareciera faltara una justicacion en las
proposiciones I.48; II.9, II.10, II. 11, II. 12, II 13, y II.14; III 14 III 35 y III 36; IV
12; X.13 (lema), X 33,X 34 y X 35; XI 23 y XI 35; XII 17, XIII 14, XIII 15 y XIII
17, por lo que estas proposiciones no seran vlidas, lo que invalidara a su vez
otras proposiciones que estn basadas en ellas.
52







III. Marco Metodolgico
53

3.1 TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin se adecua al paradigma cuantitativo, de tipo cuasi-
experimental con pre y post prueba (Hernndez Sampieri, 1996 ), pues, existe
un solo grupo (conformado anteriormente), en el cual se manipula de manera
intencionada una variable independiente (Unidad Didctica), para ver cmo
influye, de manera medible, en una variable dependiente (Nivel de
Razonamiento Geomtrico de Van Hiele de los alumnos de NM3)

Segn Hernndez Sampieri, el diseo de la investigacin se diagrama de la
siguiente forma:



G : grupo de sujetos (Curso)
0
1 :
pretest.
X : Implementacin de la unidad didctica.
0
2 :
postest.

3.2 DEFINICIN DE LAS VARIABLES DE INVESTIGACIN.

Para el desarrollo de la investigacin se han considerado dos variables, las
cuales corresponden a:

- Unidad Didctica (variable independiente).

- Nivel de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele de los alumnos de NM3
(Variable dependiente).
G 0
1
X 0
2

54


3.2.1 Definicin conceptual de las variables.

- Unidad Didctica: Una unidad didctica es una estructura pedaggica de
trabajo cotidiano en el aula; es la forma de establecer explcitamente las
intenciones de enseanza-aprendizaje que van a desarrollarse en el medio
educativo. Es un ejercicio de planificacin, realizado explcita o
implcitamente, con el objeto de conocer el qu, quines, dnde, cmo y
porqu del proceso educativo, dentro de una planificacin estructurada del
currculum (Garca, 2001).

- Nivel de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele de los alumnos de
NM3: Modelo de estratificacin del conocimiento humano, en una serie de
niveles de conocimientos que permiten categorizar los distintos grados de
representacin del espacio. (Alsina, C. y otros. 1997)

3.2.2 Definicin operacional de las variables

- Unidad didctica: Es el conjunto de objetivos, contenidos, actividades y
recursos planificados segn el modelo de Van Hiele y el plan de clases del
modelo japons.

- Nivel de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele de los alumnos de
NM3: Se mide a travs del grado de adquisicin, segn el modelo propuesto
por Adela Jaime (1993), en base al tipo de respuesta y nivel de respuesta,
tal como fue descrito, con anterioridad en el marco terico.

55

A continuacin, se expone los descriptores para el tipo de respuestas:

TIPOS DE RESPUESTA
TIPO DESCRIPCION
1 Sin respuesta. Presenta respuestas no codificables
que no indican que el estudiante se encuentre en un
determinado nivel.
2 Respuestas incorrectas e incompletas, pero se
reconoce cierto nivel de razonamiento.
3 Respuesta correcta e incompleta, pero se reconoce
cierto nivel de razonamiento.
4 Respuestas que reflejan caractersticas de dos
niveles consecutivos en un tem. Pueden ser
matemticamente correctas o incorrectas, pero muy
completas.
5 Respuestas bastantes completas pero incorrectas
matemticamente, que demuestra un nivel
razonamiento determinado. Su incorreccin se debe
a procedimientos matemticos errneos.
6 Respuestas bastante completas y correctas
matemticamente que reflejan un nivel de
razonamiento determinado. No se llega a resolver
completamente el problema.
7 Respuestas completas y matemticamente
correctas, que reflejan un nivel de razonamiento
determinado.

Las ponderaciones segn el tipo de respuesta son las siguientes:
TIPO 1 2 3 4 5 6 7
% 0 20 25 50 75 80 100

56

Para medir el tipo de adquisicin de cada nivel, se describe a continuacin los
los valores cualitativos del grado de adquisicin de los niveles de Van Hiele:

- Adquisicin Nula: No se emplean las caractersticas de este nivel de
razonamiento.

- Adquisicin Baja: Empieza la consciencia de las caractersticas, mtodos y
exigencias propios del nivel, pero es muy pobre la utilizacin que se hace de
ellos. Es frecuente el abandono del trabajo en este nivel para recurrir al
razonamiento de nivel inferior.

- Adquisicin Intermedia: El empleo de los mtodos de este nivel es ms
frecuente y preciso. No obstante, todava no se domina, por lo que, ante
situaciones que resultan complicadas, se produce un retroceso de nivel, con
un intento posterior de retorno al nivel superior.

- Adquisicin Alta: El nivel habitual de trabajo es ste y se produce con muy
poca frecuencia el retroceso de nivel, aunque sucede alguna vez. Asimismo,
en ocasiones se hace un uso inadecuado de las herramientas propias de
este nivel de razonamiento.

- Adquisicin Completa: Hay un dominio total de las herramientas y mtodos
de trabajo propios de este nivel de razonamiento.
57

Si se cuantifica lo anterior a travs de los porcentajes obtenidos en cada nivel,
se establece los intervalos de cada grado de adquisicin como sigue:



3.3 POBLACIN OBJETIVO
3.3.1 Caracterizacin de la poblacin

En el liceo que se realiz la experiencia, desde ahora llamado Liceo K.S.E. es
de administracin municipal, se encuentra ubicado en el sector oriente de la
comuna de Talca

El liceo es de carcter cientfico humanista, impartiendo clases desde 7 bsico
hasta 4 medio, con una matrcula efectiva de 260 alumnos, proviniendo estos
de sectores urbano- marginales y rurales de la comuna.

Remontndonos a su historia, cabe mencionar que comienza su
funcionamiento como escuela bsica, atendiendo en ese entonces a un gran
porcentaje de alumnos con problemas de aprendizaje (47%). Por esto fue
incorporada por el Ministerio de Educacin a distintos programas como P900,
Bandada 2000; Manolo y Margarita. Adems formul y desarroll dos
Programas de Mejoramiento Educativo (PME), en los aos 1994 y 2000 al
2001, ambos enfocados a revertir problemas del Subsector de Lenguaje y
Comunicacin. Fue ingresada a JEC en el ao 2003 de 1a 8Bsico.
58


La matrcula de la escuela fue disminuyendo paulatinamente de 938 alumnos
en el ao 1986; lleg a 372 alumnos en el ao 2000, bajando en el ao 2003 a
277 alumnos.

En el ao 2004, a raz de la baja matrcula en los cursos de Kinder a 4 bsico,
se vio la necesidad de transformarla de escuela bsica a liceo para atender la
demanda del Barrio Oriente y sectores rurales. Durante este ao, se atiende a
una poblacin de 4bsico a 1medio con una matrcula de 270 alumnos.

En el ao 2005, la poblacin estudiantil cursa de 7ao bsico a 2ao medio,
obtenindose la ampliacin a Liceo segn Resolucin 238 del 25 de febrero del
2005, con una matrcula mxima para enseanza media de 270 alumnos, este
mismo ao por Resolucin 582 del 18 de abril se cambia el nombre de Escuela
K.S.E. a Liceo, a fines de este ao se le da una orientacin hacia la formacin
de talentos deportivos.


- Visin del Establecimiento

Ser una comunidad educativa capaz de reconstruirse permanentemente sobre
la base del dilogo y el respeto, de manera de convertirnos en crisol formador
de mujeres y hombres que egresarn bajo la modalidad educativa cientfica
humanista, con slidos fundamentos valricos, respetuosos de la diversidad y
el medio ambiente; con los conocimientos, habilidades y competencias,
sociales, intelectuales y deportivas que les permitan desenvolverse en un
mundo globalizado, utilizando la tecnologa, de modo que se integren a la
sociedad y a la enseanza superior en forma proactiva y constructiva, a travs
de sus vocaciones e intereses, siendo especialmente hombres y mujeres
deportistas que aporten con sus talentos al desarrollo del deporte local,
regional, nacional e internacional y a ser ejemplos de una vida saludable;
convencidos de que la educacin permanente es la nica herramienta
operativa para enfrentar los vertiginosos cambios del mundo actual.

59


- Misin del Establecimiento

Como comunidad educativa se compromete a formar integralmente a sus
alumnas(o), considerando su capital cultural y el contexto en que se encuentra
la comunidad educativa. A travs de una educacin basada en la
incorporacin de valores, principalmente el respeto, la tolerancia, la
responsabilidad, el afecto y la conciencia de la importancia del cuidado del
cuerpo y conservacin del medio ambiente; de asistencia con especialistas en
disciplinas deportivas; de prcticas pedaggicas y materiales didcticos
adecuados, que nos permitan desarrollarnos en un ambiente de grata
convivencia, con crecientes niveles de auto resolucin de conflictos. Adems
de la adquisicin de conocimientos, habilidades y competencias que les
permitan sortear con xito las diversas evaluaciones que les instalen en
enseanza superior y en el mundo del deporte, local, cuando no regional,
nacional e internacional.

3.4 SELECCIN DE LA MUESTRA

En este trabajo investigativo, se seleccion como poblacin objetivo, los
Terceros Medios del Liceo K.S.E. de la comuna de Talca, obtenindose como
una muestra, al 3 ao Medio B, como nico grupo participe del Experimento.
Cabe mencionar, que la muestra es de tipo intencionada asignada, puesto
que, las autoridades del establecimiento, la disponen para este estudio.
Para efectos de esta investigacin, 3 Medio B, cuenta con una matrcula
efectiva de 16 alumnos, de los cuales 11 rinden pre y post prueba,
convirtindose estos en los casos vlidos para este trabajo.
60

3.5 ESTRATEGIAS DE RECOPILACIN DE INFORMACIN

Para llevar a cabo correctamente esta investigacin, ser necesario usar
distintos instrumentos de recoleccin de informacin, los cuales permitirn
recolectar los datos necesarios para su posterior anlisis y obtencin de
conclusiones. Estos instrumentos de evaluacin corresponden a pruebas
debidamente diseadas para este estudio, que permitir determinar el nivel de
razonamiento geomtrico segn Van Hiele, que han desarrollado los alumnos
en su conjunto en los conocimientos asociados a la unidad de Geometra Ms
sobre tringulos rectngulos.

3.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Los instrumentos de recoleccin de informacin corresponden a un pretest
inicial, que tiene como propsito determinar el nivel de razonamiento
geomtrico inicial que tienen los alumnos, y un test final para reconocer los
niveles de Razonamiento de geomtrico, tras la implementacin del plan
didctico elaborado en base a los modelos de Van Hiele para la enseanza de
la geometra y Modelo japons. Cada prueba, fue diseada de manera
equivalente, y se adecuan al Modelo de los Van Hiele, constando de 6
problemas la prueba inicial y 5 problemas la prueba final.

La confiabilidad de cada instrumento se ajusta al coeficiente de escabilidad de
Guttman, pues, como fue establecido anteriormente que los Niveles de los Van
Hiele se adhieren a una estructura jerrquica y recursiva, es decir, un alumno
no puede adquirir un nivel superior sin haber adquirido el nivel anterior, este
ndice nos permitir saber si existe una correcta relacin entre las preguntas y
los niveles asociados a las preguntas.
Los coeficientes respectivos para las pruebas son confiables y se muestran en
la siguiente tabla:

61

PRUEBA COEFICIENTE DE GUTTMAN
PRE TEST

0,976
POST TEST

0,909

3.7 ESTRATEGIAS DE ANLISIS DE INFORMACIN

Para analizar el Nivel de Razonamiento Geomtrico segn los Van Hiele, de los
Alumnos de NM3, a cada una de las respuestas se le asign el nivel de
Razonamiento de la respuesta en que estos responden y el tipo de esta. En
base a dicha clasificacin se obtiene una ponderacin y se establece el
porcentaje de adquisicin de los niveles. Para registrar dicha informacin y su
anlisis ms especfico por alumno, se utilizaron las siguientes pautas,
indicando en cada pregunta, el o los niveles a evaluar:

- Pretest
Pregunta 1: Identificando caractersticas del
tringulo rectngulo: Item 1 (nivel que abarca : n1)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 1: Identificando caractersticas del
tringulo rectngulo: Item 2 (nivel que abarca : n1)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




62


Pregunta 1: Identificando caractersticas del
tringulo rectngulo: Item 3 (nivel que abarca : n1)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 1: Identificando caractersticas del
tringulo rectngulo: Item 4 (nivel que abarca : n1)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 2: Determinando la altura de objetos con
tringulos semejantes (Nivel que abarca : N2)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 3: Determinando la longitud entra los
pilares del puente (nivel que abarca : n2 y n3).
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 4: Demostrando que los tringulos son
semejantes (Nivel que abarca : N2, N3 Y N4)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100








63

Pregunta 5: Determinando el perimetro de los
terrenos (Nivel que abarca: N2 y N3).
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 6: Demostrando el seno de la suma
(Nivel que abarca: N2, N3 y N4).
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




- Postest:
Pregunta 1: Identificando caractersticas del
tringulo rectngulo. Item 1 (Nivel que abarca :
N1).
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 1: Identificando caractersticas del
tringulo rectngulo. Item 2 (Nivel que abarca :
N1).
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 1: Identificando caractersticas del
tringulo rectngulo. Item 3 (Nivel que abarca :
N1).
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100






64

Pregunta 1: Identificando caractersticas del
tringulo rectngulo. Item 4 (Nivel que abarca :
N1).
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 2: Determinando las longitudes de las
torres item a) (nivel que abarca : N2)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 2: Determinando las longitudes de las
torres item b) (nivel que abarca : N2)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 3: Determinando altura de objetos. Item
a) (Nivel que abarca: N3)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 3: Determinando distancias de objetos.
Item b) (Nivel que abarca: N2 y N3).
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100








65

Pregunta 4: Demostrando la semejanza de los
tringulos (Nivel que abarca: N2, N3 y N4).
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




Pregunta 5: Determinando la longitud de
AD

( Nivel que abarca : N3)
Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de res
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100





Una vez obtenidos claramente los datos, se ingresaron al software estadstico
SPSS, para detalladamente estudiarlos como se indica a continuacin:

- Para obtener los grados de adquisicin de los Niveles de Van Hiele de cada
alumno, se debe extraer la media aritmtica de las ponderaciones obtenidas
en los tems que pueden ser contestados en un solo nivel, por ejemplo, si un
alumno tuvo el 20% de ponderacin en el tem 2 (N2) y 50% en el tem 3
(N2), su ponderacin total del grado de adquisicin del Nivel 2 es 35%. Con
lo anterior, se construy tablas de frecuencias relativas, relativo a la
adquisicin de cada Nivel por la totalidad de la muestra.

- Para mostrar el progreso de los alumnos en cuanto al grado de adquisicin
de los niveles de los Van Hiele, antes y despus de ejecutada la Unidad
Didctica, y a travs de los datos obtenidos en las pruebas realizadas (pre y
post prueba), se realiz la prueba estadstica T-Student para muestras
relacionadas, la que permiti ver la significancia de los datos entre los dos
momentos.



66


3.8 PLAN DE TRABAJO

Etapa I: Preliminar

En esta etapa se consideraron las siguientes actividades:

1. Contacto con la profesora de Matemticas, del Liceo K.S.E. de la comuna
de Talca
2. Reunin con la profesora, Director y Jefe de UTP para asignacin de la
muestra.
3. Entrega de unidad didctica y planificacin de la misma a la docente del
establecimiento.

Etapa II: Preactiva

En esta etapa se consideraron las siguientes actividades:

1. Elaboracin Marco terico.
2. Elaboracin matriz de Van Hiele, para unidad de Geometra de Tercer ao
medio Ms sobre tringulos rectngulos.
3. Seleccin de actividades y problemas para el plan de clases.
4. Confeccin Unidad didctica Ms sobre tringulos rectngulos.
5. Elaboracin pre test y post test.
6. Confeccin Marco Metodolgico.
7. Preparacin de pautas de evaluacin para actividades y pruebas.

Etapa III: Activa

En esta etapa se consideraron las siguientes actividades:
1. Aplicacin pre test.
2. Implementacin unidad didctica Ms sobre tringulos rectngulos.
3. Aplicacin post test.
67

Etapa IV: Post Activa

En esta etapa se consideraron las siguientes actividades:

1. Correccin de pre test y post test, segn los criterios de la pauta de
evaluacin.
2. Triangulacin de datos obtenidos en la correccin de las pruebas.
3. Anlisis estadsticos de los datos.
4. Preparacin de conclusiones y discusin de resultados.
5. Confeccin y realizacin del informe final.

3.9 UNIDAD DIDCTICA

PLAN DE LA ENSEANZA DE LA UNIDAD

1.- Objetivo de la unidad

Desarrollar la capacidad de abstraccin y fomentar el razonamiento
matemtico, aumentando la frecuencia de afirmaciones y la capacidad de
justificar stas matemticamente, mediante actividades de descubrimiento de
propiedades de los tringulos rectngulos.

2.- Puntos de vista del material didctico

El teorema de Pitgoras, a travs de la historia con ms de 4000 aos se alza
como una de las relaciones matemticas ms importante, frente al valor
prctico, terico y didctico, De esto dan prueba los vestigios de antiguas
civilizaciones prehelnicas en donde se encuentran plasmadas primitivas
relaciones pitagricas y razones trigonomtricas.
De la mano de Platn, Euclides justifica ms tarde a travs reconstruida obra
maestra de los elementos, el rigor de las demostraciones, sus proposiciones y
teoremas de catetos y de la altura.
68

Las actividades que marcaron el surgimiento, as como los grandes aportes
empricos de la trigonometra, fueron esencialmente aplicables a la medicin de
distancias, as como en la navegacin, geodesia y la astronoma.
Rudimentos de trigonometra, fueron los que permitieron construir las pirmides
egipcias y sus monumentos. El estudio de los movimientos de los cuerpos
celestes, el clculo de sus tamaos y las distancias entre ellos, a lo largo de la
cultura griega, llevo a elaborar al astrnomo Hiparco de Nicea (190 a 120 a. C.,
aproximadamente) la primera tabla trigonomtrica, ganndose as el nombre
de padre de la Trigonometra.

Hoy en da, el tringulo es la piedra angular y fundamental de la trigonometra
quien se encarga de estudiar las relaciones, entre ngulos y lados de este
tringulo. Tambin centra su atencin en las propiedades y aplicaciones de
funciones trigonomtricas, donde se cimienta la trigonometra plana y se
extiende en la trigonometra esfrica.
Por medio de estas se pueden resolver diversas interrogantes, en las que
destacan el clculo de distancias inaccesibles, para las cuales el observador no
puede medir las distancias de forma directa.
Asimismo se pueden encontrar aplicaciones para la trigonometra en casi todas
las reas de la ingeniera, fundamentalmente en estudios de la fsica, en
fenmenos peridicos tales como el sonido, o el flujo de de la corriente alterna.

Lo antes mencionado, no puede estar exento de dificultades que an
permanecen en la enseanza de las razones trigonomtricas y teoremas de del
cateto y la altura, presentes en el tringulo rectngulo, algunas de las cuales
se presentan a continuacin:

- Desconocer los elementos y caractersticas de los distintos tipos de
tringulos rectngulos, y a su vez, no distinguirlos en figuras de la vida real.
- Desconocer el concepto de razones y proporciones.
- Desconocer la semejanza en trangulos y las caracteristicas que se deben
cumplir.
- Desconocer teorema de Thales.
69

- Desconocer teorema de Pitgoras.


2.1 Relacin con contenidos anteriores

- Razn: Este contenido es fundamental para que tenga sentido en los
alumnos el hablar de razones trigonomtricas. Adems es necesaria para
comprender la proporcionalidad.

- Proporcionalidad: En base a la proporcionalidad, se espera que se rescate
la idea de invariabilidad de ciertas razones entre lados de un tringulo, para
tringulos distintos. Adems es necesaria para comprender la semejanza de
tringulos.

- Semejanza de tringulos: Ser utilizado para rescatar la invariabilidad de
las razones trigonomtricas en tringulos rectngulos semejantes, debido a
la proporcionalidad de lados.

- Teorema de Thales: Se utilizar como otra forma de destacar la
invariabilidad de ciertas razones entre lados de un tringulo, para tringulos
distintos.

- Propiedades geomtricas de los tringulos: En base a stas se podrn
identificar tringulos rectngulos, que son en los cuales se pueden aplicar
las razones trigonomtricas, el teorema de Pitgoras y el teorema de
Euclides.



2.2 Relacin con los contenidos posteriores

- Ecuaciones Trigonomtricas: Es aquella igualdad en la que
aparecen una o ms funciones trigonomtricas donde la incgnita es el
ngulo.
70


- Funciones Trigonomtricas: Se define por la aplicacin de una razn
trigonomtrica a los distintos valores de la variable independiente, que ha de
estar expresada en radianes. Entre las que podemos mencionar: seno,
coseno y tangente.

3. Comportamiento de los Alumnos:

- Conceptual: Desde este punto de vista, los estudiantes deben ser participes
de su propio conocimientos, a travs de actividades que estn debidamente
secuenciadas por el Modelo de los Van Hiele. Sern capaces de interactuar
con problemas del entorno, as como el clculo de medidas de alturas, a
travs de las Razones Trigonomtricas, y los teoremas del cateto y la altura,
verificando las condiciones necesarias y suficientes para su utilizacin, y
demostraciones de estos. Para lo cual ser necesario que el alumno,
interactu antes, con conceptos anteriores tales como el Teorema de Thales,
Teorema de Pitgoras y Semejanza de tringulos.

- Procedimental: En este mbito, se espera que el alumno realice una
comprensin e interpretacin correcta de los problemas planteados, es
decir, una organizacin estructurada de los datos y su significancia, tomando
en cuenta la finalidad del problema, las incgnitas involucradas y los datos
entregados. Todo lo anterior, debe ser basado en razonamientos vlidos y
que puedan ser ejecutables.

- Actitudinal: Desde este punto de vista, se espera tengan una buena
disposicin al trabajo, tanto en el trabajo en equipo como de forma
individual. Un compromiso positivo en la adquisicin de nuevas
responsabilidades (tareas y problemas asignados). Tolerancia a los distintos
mtodos de resolucin de problemas y el respeto a la diversidad de
opiniones y errores en el trabajo de los compaeros, generando conciencia
de este ltimo punto como una fuente de conocimiento.
71

4. Asignacin de tiempo

Los tiempos asignados para cada clase estn estipulados de la siguiente
manera:

1Motivacin.
2Trabajo de los alumnos de forma individual o grupal.
3Resultados obtenidos por cada grupo (exposicin).
4Discusin de los resultados (dialogo alumnos - profesor).
5Conclusiones
6Resumen de integracin.

Las 8 clases tendrn el siguiente orden:
Tema

Tiempo
Tringulos

2 horas pedaggicas (90 minutos)
Teorema de Pitgoras

2 horas pedaggicas (90 minutos)
Teorema de Thales y Semejanza de
Tringulos.

2 horas pedaggicas (90 minutos)
Identidad trigonomtrica fundamental

2 horas pedaggicas (90 minutos)
Razones trigonomtricas

2 horas pedaggicas (90 minutos)
Clculo de alturas con teodolito

2 horas pedaggicas (90 minutos)
Teorema de la Altura

2 horas pedaggicas (90 minutos)
Teorema del cateto

2 horas pedaggicas (90 minutos)

72

III Objetivos de la Clase
1. Inters-actitud:
- Reforzar el inters de los alumnos por adquirir nuevos conocimientos en el
rea de la geometra, especficamente en las razones trigonomtricas y los
teoremas del cateto y la altura.

- Tolerar diferentes opiniones surgidas de la exposicin y debate de ideas y
procedimientos utilizados en la resolucin de problemas.

- Desarrollar la creatividad en el abordaje de distintos problemas planteados,
en bsqueda de nuevas soluciones.

- Valorar el trabajo en grupo como una accin que permite el desarrollo del
aprendizaje, adems de un buen empleo de la comunicacin personal y
matemtica.

2. Pensamiento juicio:
- Reconocer el error en la resolucin de problemas como una fuente de
conocimiento y desarrollo personal.

- Reconocer la importancia y la utilidad de las razones trigonomtricas y los
teoremas del cateto y la altura en la vida diaria.

- Generar una mirada matemtica al momento de resolver problemas de la
vida diaria.

3. Destrezas matemticas:

- Calcular alturas accesibles e inaccesibles a travs del uso de las razones
trigonomtricas.

- Calcular alturas accesibles e inaccesibles a travs del uso de los teoremas
del cateto y de la altura.
73


4. Conocimiento matemtico:

- Reconocer a la razn trigonomtrica como cuociente invariante, que
relacionan las magnitudes de los lados del tringulo rectngulo y sus
ngulos.

- Reconocer las condiciones necesarias y suficientes para el uso de los
teoremas del cateto y la altura.

IV. Directrices de la enseanza

En cuanto a las directrices de la enseanza de esta unidad, se emplear la
metodologa que se usa en Japn, la cual propone:

- Plantear problemas o preguntas abiertas de forma que los alumnos sean
capaces de promover su independencia en el desarrollo de problemas,
haciendo uso de su propia creatividad,

- Exposicin de los mtodos de soluciones empleados para dar respuesta al
problema, de manera que los alumnos puedan expresar abiertamente los
razonamientos abordados en la resolucin de los problemas planteados,

- Generar discusin sobre los distintos mtodos de resolucin de los
problemas planteados, de tal manera que los alumnos contrasten y
complementen su pensamiento autnomo y fortalezcan su conocimiento,

- Buscar regularidades y diferencias en los distintos mtodos de resolucin de
problemas de manera tal que los alumnos las integren a su conocimiento.




74


V. Plan y criterios de enseanza y evaluacin
1.1 Criterios de Evaluacin para la Unidad
La evaluacin para esta unidad, ser en base al nivel de razonamiento en que
el alumno responda a las actividades propuestas.

A continuacin se expone la matriz que se ocupar para este proceso:

Problema n__: Grado adquisicin
niveles(%)
Descriptor
(atributos)
Nivel
de
raz.
Tipo
de
resp.
Justificacin Ejemplo
0 20 25 50 75 80 100




VI. LA CLASE ACTUAL
Clase n 1 de 8
Duracin: 2 horas pedaggicas.

Contenido: Tringulos rectngulos, componentes del tringulo rectngulo
(catetos e hipotenusa).

Objetivo de la clase: Identifican tringulos rectngulos en figuras del entorno,
reconociendo catetos e hipotenusa en relacin a la medida de los lados y
ngulos del tringulo rectngulo. Descomponen figuras del entorno en
tringulos rectngulos. Construyen tringulos rectngulos, con regla y compas.
Preparacin del material:
- Pizarra.
- Plumn.
- Borrador.
- Lpiz.
- Goma.
- Cuaderno.
- Regla.
- Compas.
75

Plan detallado del desarrollo de la clase:


ACTIVIDAD N 1 (Nivel 1, Fase 1: Reconocimiento)

Las figuras en el entorno


- A continuacin, te presentamos distintas imgenes de la vida real.
Observalas antentamente.
Pirmide Lego
Vigas de una
casa
Casa de Madera
Cerro a orillas de Lago
Edificio de Departamentos Tienda
Comercial
76

Despus de haberlas observado, responde las siguientes preguntas:

1. Qu tienen en comn estas imgenes?


2. Qu es lo comn entre el edificio de departamentos y la casa de
madera? Las vigas de una casa y la tienda comercial?


ATENCIN

3. En las imgenes que viste Ves alguna diferencia entre los tringulos
rectngulos y aquellos que no lo son? Cul es? (Escrbela con tus propias
palabras).



4. Encuentras diferencias entre los tringulos rectngulos presentes en
las imgenes?


77

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N1

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
2
minutos
Comprende que existe
diferencias entre las
imgenes del entorno
presentadas en la
actividad
Enfoca su trabajo a
favor de la
comprensin del
problema por parte
del alumno. Otorga
directrices en pos de
encontrar las
diferencias entre
tringulos rectngulos
y aquellos que no lo
son.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
8
minutos
Trabaja con las imgenes
del entorno, estima
medidas y las compara,
otorgndole as, una
respuesta a las preguntas
planteadas.
Gua en el trabajo al
alumno. Orienta
formas de tomar
medidas.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
5
minutos
Propone y explicita ideas a
sus compaeros en la
pizarra, para mejorar sus
alternativas de solucin al
problema.
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa
el proceso de
resolucin del
problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
78

Conclusiones.
5
minutos
Se enfoca en encontrar
posibles errores que haya
tenido en la actividad
(atribuibles a conceptos).
Explica las partes de
un tringulo
rectngulo y la
diferencia que existe
con los que no lo son.
Explica errores en el
trabajo de los
alumnos y propone
soluciones vlidas, a
partir del trabajo de
los alumnos.



Resumen de Integracin: Para finalizar la actividad, el profesor rene
todos los conceptos que permitieron el desarrollo de la actividad, dando
mayor nfasis en las caractersticas de los tringulos rectngulos.

Conceptos Definicin Representacin
Tringulo rectngulo Figura plana de tres
lados, con uno de
sus ngulos
recto.









Posibles dificultades:
- No sabe lo que es un tringulo rectngulo.
- Desconoce la diferencia entre los diferentes tipos de tringulos.
- Desconoce las caractersticas de los distintos tipos de tringulos.
- No entiende la actividad.


79

ACTIVIDAD N 2 (Nivel 1, Fase 2: Orientacin Dirigida)

Construyendo una escenografa

- Actividad grupal (4 alumnos). A continuacin observa detenidamente la
siguiente figura


Si te encomendaran hacer la fachada de esta casa (imagen), para una
escenografa de una obra de teatro, con las siguientes condiciones:

a) Solamente preocuparse de parar la fachada (el contorno marcado).

b) Ocupar la menor cantidad de paneles con forma de tringulos
rectngulos.

80

Ahora, transfrmate en un tramoya profesional!!!

1. Dibuja los paneles (tringulos rectngulos) en la figura.

2. Cuntos paneles ocuparas?


3. Identifica los lados de los paneles (tringulos rectngulos), con C si es
cateto y H si es hipotenusa.

4. Cuntos de los paneles que ocupaste, tienen catetos iguales?
Cuntos paneles tendran catetos distintos?


5. Elige un panel e identifica el lado de mayor longitud. Qu conclusiones
puedes sacar? Tiene que ver con el ngulo opuesto? Qu pasa con
un lado de menor longitud?


6. Plasma las soluciones obtenidas en un papelografo que ser entregado
por el profesor, para luego exponerlas frente al curso.

81

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N2

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
2
minutos
Percibe el concepto de
teselacin presente en la
actividad.
Realiza aclaraciones
sobre la actividad,
para que el alumno
comprenda el
verdadero sentido de
esta.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
18
minutos
Encuentra formas de
teselar la figura planteada.
Rotula vrtices, ngulos y
lados. Identifica catetos e
hipotenusa
Gua en el trabajo al
alumno. Orienta
formas de teselar la
figura, rotular e
identificar lados.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
5
minutos
Propone y explicita ideas
de teselacin como la
descomposicin de la
figura en tringulos
rectngulos. Expone
formas de rotulacin en el
tringulo rectngulo.
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa
el proceso de
resolucin del
problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones.
5
minutos
Se enfoca en encontrar
posibles errores que haya
tenido en la actividad
atribuibles a rotulacin y
teselacin de figuras en
tringulos rectngulos.
Expone la forma de
rotulacin levgira de
vrtices, rotulacin de
ngulos en funcin de
sus vrtices y
rotulacin de lados.
Integra conocimientos
de los alumnos y
explica formas de
82

identificar catetos e
hipotenusa



Resumen de integracin
Conceptos Definicin Representacin
Tringulo rectngulo Figura plana de tres
lados, con uno de
sus ngulos recto.








Elementos del
tringulo
rectngulo.
- Vrtices: A, B, C.
- Catetos: a, b.
- Hipotenusa: c.
- Angulo recto.


Posibles dificultades:
- No sabe lo que es un tringulo rectngulo.
- Desconoce la diferencia entre los distintos elementos del tringulo
rectngulo.
- Desconoce las caractersticas de los distintos tipos de tringulos.
- No entiende la actividad.




83

ACTIVIDAD N 3 (Nivel 1, Fase 4: Orientacin libre)

CONSTRUYE AHORA T UN TRINGULO RECTNGULO.










Estos son las herramientas que te ayudaran a construir un tringulo rectngulo.
Te pedimos que enumeres cada uno de los pasos que hars para esta
construccin. (Ayuda: no olvides que todo tringulo rectngulo debe llevar sus
respectivas identificaciones). Solicita una hoja de oficio al profesor.
84

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N3

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5
minutos
Identifica conceptos
aprendidos en las
actividades anteriores.
Comprende que debe
aplicarlos.
Gua a los alumnos
en la identificacin de
los conceptos
adquiridos en las
actividades anteriores
mediante preguntas.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
20
minutos
Construye un tringulo
rectngulo, de manera tal
que aplique conocimientos
adquiridos anteriormente
.


Gua la construccin
de los alumnos.
Ensea a manipular
el comps y la regla.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Expone su construccin
detalladamente.
Realiza
observaciones del
correcto uso del
comps.
Conclusiones.
5
minutos
Es capaz de discernir si los
mtodos de construccin
usados fueron bien
realizados.
Formaliza y
ejemplifica mtodos
de construccin de
tringulos
rectngulos.






85

Resumen de integracin

Un tringulo rectngulo siempre tiene dos lados perpendiculares entre si. Esos
son los llamados catetos.








El lado opuesto al ngulo recto que forman los catetos es llamado
Hipotenusa. Una propiedad de la Hipotenusa, es que siempre es el lado del
tringulo rectngulo de mayor longitud.

Issceles y Escaleno
Un tringulo rectngulo es issceles cuando los lados que forman el ngulo
recto (catetos) son iguales. Un tringulo rectngulo es escaleno, cuando los
lados que forman el tringulo rectngulo son distintos.
Podemos verificar esto ltimo mediante el uso del comps.

Issceles

Ac podemos ver, que los catetos son iguales, tienen la particularidad de ser el
radio de una circunferencia.
cateto
cateto
hipotenusa
86

Escaleno



Los catetos no son iguales.


Rotulacin levgira

La rotulacin de vrtices se realiza en sentido levgiro, es decir, en sentido
contrario a las manecillas del reloj. En funcin de sus vrtices, se hace la
rotulacin de los ngulos y lados.







C
a
o
b
|
A B
87

Cmo se construye un tringulo rectngulo con regla y comps?

1 Con la ayuda de la regla, se traza un segmento






2 Se marcan 2 puntos en el segmento




3 Con un mismo radio en el comps, se trazan dos circunferencias con centro
en cada punto. Trazamos una recta (los dos puntos de la recta son las
intersecciones de las circunferencias). La interseccin de la recta, con el
segmento inicial, no dar una nueva directriz en el trabajo de construccin
(punto medio del segmento AB, denominado D)



c
88

4 Se traza una circunferencia con radio DB, con centro en D. La interseccin
de la circunferencia con radio DB con centro en D, y la recta que pasa por el
punto medio D, perpendicular a AB, se rotula con la letra C.

89

5 Luego, se unen los puntos A, B, C. Y tenemos un tringulo rectngulo en C.












Posibles dificultades:

- La asociacin entre el tringulo rectngulo y las figuras del entorno
- El poco manejo del comps como herramienta de la construccin de
figuras planas
- No reconocen que el tringulo rectngulo tiene un ngulo de 90 grados
Confusin entre catetos e hipotenusa
















90

Clase n 2 de 8
Duracin: 2 horas pedaggicas.

Contenido: Teorema de Pitgoras.

Objetivo de la clase:

- Verificar ternas pitagricas, numrica o empricamente mediante
construccin de cuadrados sobre los lados del tringulo rectngulo.

- Utilizar el Teorema de Pitgoras para calcular la medida de uno de sus
lados, conociendo las medidas de los otros dos.

- Utilizar teorema de Pitgoras en figura no triangular


Preparacin del material:

- Las actividades en esta clase sern esencialmente en base a construccin
con regla y comps.


91

Plan detallado del desarrollo de la clase:
ACTIVIDAD N 1 (Nivel 2, Fase 2: orientacin dirigida)

Nombre de la actividad: Verificando ternas pitagricas

Dibujemos un tringulo rectngulo de lados 3, 4 y 5?

Debemos recordar dos propiedades fundamentales a la hora de construir
tringulos rectngulos:

1. Que los catetos son perpendiculares, es decir, su interseccin forma un
ngulo recto.
2. La hipotenusa se opone a dicho ngulo y siempre es el lado de mayor
longitud.

Para dibujar un tringulo rectngulo debemos realizar lo siguiente, usando
comps y regla:

- Traza un segmento de recta cualquiera, y luego una perpendicular.
- Luego, con el comps, marca con medida fija, tres lugares en una y
cuatro en la otra.
- Traza la hipotenusa y verifica con el comps que cumpla con la
caracterstica n2.

Ahora, sobre cada uno de los lados del tringulo rectngulo, dibuja un
cuadrado, tal como se muestra en la imagen.





La imagen anterior no representa
un tringulo rectngulo con las
medidas de 3, 4 y 5,
respectivamente. Recuerda que
es una imagen referencial.
92

Segn lo realizado, responde las siguientes preguntas:

Cunto es el rea de cada uno de los cuadrados construidos sobre los lados
del tringulo?

Qu regularidad encontraste?

Se cumplir para un tringulo rectngulo de medidas 5, 12 y 13? Te
recomendamos que no lo dibujes, pues, debes encontrar otro mtodo. Te
nimas a buscarlo?

Plan detallado del desarrollo de la actividad n1

Pasos Tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
3
minutos
Recuerda y entiende el
teorema de Pitgoras, en
s, el concepto de ternas
pitagricas.





Explicar que es un tro
pitagrico.



Desarrollo de
una solucin
por s misma.
10
minutos
Analiza de qu manera
debe formar un caso
particular del teorema de
Pitgoras en relacin a la
magnitud de los nmeros
en cuestin.
Analiza posibles usos de
la regla y el comps como
medio para construir
Observa las estrategias
y procesos que propone
el alumno para llevar a
cabo la tarea.





93

cuadrados sobre
tringulos rectngulos en
base al uso dado en la
clase anterior de la regla y
el comps para construir
un construir un tringulo
rectngulo.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
5
minutos
Exponer estrategia,
resultado y dificultades
surgidas en el desarrollo
de actividad.



Pregunta a los alumnos
si encuentran relacin
entre las dos formas de
verificacin a las que se
enfrentaron.



Conclusiones.
5
minutos
Reconoce la
independencia de la
propiedad que acaban de
verificar con respecto al
tamao de los cuadrados
que se encuentran al
interior de cada cuadrado
construido sobre los lados
del tringulo rectngulo.







Pregunta a los alumnos
si la relacin que
acaban de verificar se
cumple, en el caso de
que los cuadrados que
estn al interior de cada
cuadrado construido
sobre cada uno de los
lados del tringulo
rectngulo fueran de una
medida ms grande y la
implicancia de esto para
encontrar otros tros
pitagricos.

Da cuenta del reciproco
del teorema de
Pitgoras.

94

Resumen de integracin

Para realizar la actividad, se debe tener claro que el dibujo a realizar debe
quedar como la siguiente imagen:


La regularidad a descubrir es que la suma de cuadraditos que se forman sobre
los catetos (9 = 3
2
y 16 = 4
2
) es la que se forma sobre la hipotenusa (25 = 5
2
).

Para encontrar un mtodo algebraico a la regularidad, se usa la terna 5, 12 y
13. La suma de 5
2
= 25 y 12
2
= 144 es 13
2
= 169, lo que se verifica con lo
siguiente:
5
2
+ 12
2
= 13
2

25 + 144 = 169
169 = 169.

Posibles dificultades.
- No reconoce el concepto de rea de cuadrados.
- Poco o nulo manejo de dibujo con regla y comps.

95

ACTIVIDAD N2 (Nivel 2, Fase 2: orientacin dirigida)

Nombre de la actividad: tamao de la pantalla de un televisor
Problema

El tamao de las pantalla de un televisor viene dado por la longitud en
pulgadas de la diagonal de la pantalla (una pulgada equivale a 2,54 cm). Si un
televisor mide 34,5 cm de base y 30 cm de altura, cul ser el tamao de la
pantalla del televisor en pulgadas?












96

Plan detallado del desarrollo de la actividad n2

Pasos Tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
3 minutos
Reconocer que el problema
se trata de encontrar una
diagonal de un televisor,
conocida la altura y la base
de este.
Observa si los
alumnos son capaces
de comprender el
problema.

Desarrollo de
una solucin
por s misma.
10
minutos
Reconoce que los conceptos
que propone la actividad
(base, altura y diagonal)
permiten representar el
televisor a travs de dos
tringulos rectngulos.
Extrae la solucin al
problema planteado.
Observa si los
alumnos son capaces
de relacionar el
problema con el
teorema de Pitgoras.



Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
5 minutos
Expone estrategia,
resultado y dificultades en el
desarrollo de la actividad.
Realiza crticas o aportes a
desarrollos del problema,
presentados por el resto de
los alumnos.
Pone atencin en la
estrategia utilizada
para desarrollar el
problema.


Conclusiones. 5 minutos
Reconoce que es suficiente
conocer en un tringulo
rectngulo dos de sus lados
para poder determinar el
tercero, utilizando el teorema
de Pitgoras.

Pregunta cmo se
podra aplicar la
descomposicin en
tringulos rectngulos
para determinar el
rea de algn
paralelogramo en
particular.


97

Resumen de Integracin

Un rectngulo cualquiera, puede descomponerse en dos tringulos
rectngulos, a trazar una diagonal, tal como lo muestra la siguiente imagen:










Al trazar la diagonal del rectngulo, convertimos la figura anterior en dos
tringulos rectngulos: ADC y ABC.

Para obtener el valor de la diagonal, basta solamente aplicar el teorema de
Pitgoras en cualquiera de los tringulos rectngulos nombrados
anteriormente.







A B
C
D
98

Posibles dificultades

- No saben que es una diagonal.
- Desconocen que el rectngulo est formado por 4 ngulos rectos.
- No realizan la conexin entre el problema y el teorema de Pitgoras.





























99

Clase n 3 de 8

Duracin: 2 horas pedaggicas.
Contenidos:
- Teorema de Thales.
- Criterios de semejanza de tringulos.
- Razones trigonomtricas.
- Teoremas de Euclides y Pitgoras.

Objetivos de la clase:

- Utilizar el teorema de Thales para determinar las semejanzas de
tringulos rectngulos, constatando criterios de semejanza, para poder
establecer razones (del tipo geomtricas) entre los lados de los tringulos
rectngulos.

- Exponen los resultados y caractersticas de las regularidades de las
razones obtenidas de la clase anterior.

- Aplicaran los teoremas de Euclides y Pitgoras en figuras del entorno
que tengan la forma de tringulo rectngulo.

- Exploraran y definirn las razones trigonomtricas en el tringulo
rectngulo.


Preparacin del material:
- En esta clase sern necesarias dos imgenes en las cuales los alumnos
trabajaran en las actividades.
- El profesor ocupara plumones y el pizarrn.
- Los alumnos necesitaran lpiz y goma.


100

Plan detallado del desarrollo de la clase:


ACTIVIDAD N1 (Nivel 2, Fase 2: orientacin dirigida)


- Construir un tringulo rectngulo a partir del ngulo dado, de modo que el
segmento horizontal forme parte de un cateto y el segmento oblicuo forme
parte de la hipotenusa.

- Rotula los vrtices del tringulo rectngulo como A, B y C, utilizando
adems el sentido levgiro. (recuerda nombrar con C al vrtice donde se
forma el ngulo recto)

- Construir dos segmentos paralelos al cateto
BC
, cada uno con un extremo
en el cateto
AB
y el otro en la hipotenusa.

- Rotula los vrtices de los dos nuevos tringulos rectngulos que se forman
con las letras D, E, F y G; utilizando adems el sentido levgiro.

- Ves alguna relacin entre el tringulo AFG, el tringulo AGD y el tringulo
ABC, adems de que los tres son tringulos son rectngulos?


- Mide con regla con regla los siguientes segmentos:


AF = ; AE = ; ED = ; CB =


- Determina todos los segmentos restantes y antalos a continuacin:


FG = ; GB= ; DC = ; EF =


101

DG=


- Determina las siguientes razones:




AE
FE
= ;
AD
GD
= ;
AC
BC
=





AE
AF
= ;
AD
AG
= ;
AC
AB
=






AF
FE
= ;
AG
GD
= ;
AB
BC
=


- Tienen algo en comn las razones que acabas de obtener?




- En base a estos resultados puedes concluir alguna relacin entre el
Tringulo AFG, el tringulo AGD y el tringulo ABC?







102

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N 1

Pasos Tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Considera todos los datos
que de a poco van
surgiendo en la actividad.

Comprende que construir
dos segmentos paralelos al
cateto BC , cada uno con
un extremo en el cateto
AB y el otro en la
hipotenusa, implica que los
segmento a construir son
perpendiculares a AB y
que se encuentran al
interior del tringulo ABC.
Explicar de forma
detallada la actividad
de modo que todos
los alumnos avancen
de acuerdo a como
la actividad lo
propone.






Desarrollo de
una solucin
por s misma.
35minutos
Reconoce la presencia de
las condiciones necesarias
y suficientes para aplicar
teorema de Thales y de
Pitgoras.
Reconoce criterios de
semejanza.
Reconocer por criterio AA
la presencia de tres
tringulos rectngulos
semejantes.
Presta total atencin
en la capacidad que
presentan los
alumnos de
reconocer las
condiciones
suficientes para
aplicar el teorema
de Thales y de
Pitgoras.


103

Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
20
minutos
Expone las estrategias
utilizadas en la obtencin
de su resultado y las
dificultades surgidas en el
desarrollo de la actividad.








Incita a los alumnos a
preguntarse del por
qu de las
regularidades
presentes.
Fomenta la discusin
acerca de la
relevancia de la
medida de los
ngulos para las
razones
encontradas.

Fomenta la discusin
acerca del por qu
de las pequeas
diferencias en las
razones, concepto
de aproximacin.
Conclusiones.
30
minutos
Reconocer la presencia de
cocientes invariantes entre
las medidas de los lados
(razn), en tringulo
rectngulos semejantes y
los ngulos que estn
presentes.


Destaca la relacin
existente entre
cocientes invariantes
entre las medidas de
los lados (razn), en
tringulo rectngulos
semejantes y los
ngulos que estn
presentes.






104

Resumen de integracin

Concepto Definicin Representacin
Teorema de
Thales
Dado un tringulo ABC, si se
traza un segmento paralelo,
B'C', a uno de los lados del
tringulo, se obtiene
otro tringulo AB'C',
cuyos lados son proporcionale
s a los del tringulo ABC.
BC
BC
AC
AC
AB
AB
= =



Semejanza de
tringulos
Dos tringulos son semejantes
si tienen dos ngulos iguales;
o o =
Dos tringulos son semejantes
si tienen sus lados
proporcionales.
C
C
B
B
A
A
= =
Dos tringulos son
semejantes si tienen dos lados
proporcionales y los ngulos
entre ellos son iguales.
o o = ;
B
B
A
A
=



Posibles dificultades

- No conocer las proporciones.
- Desconocer los criterios de semejanza.
- Desconocer teorema de Thales.
- No entiende la actividad.

105

Actividad n2: (Nivel 2 Fase 4: Orientacin dirigida)
1. Encuentre las medida del mstil mayor del velero de la imagen, del mstil
menor y de la hipotenusa del tringulo rectngulo DEF que forma la vela del
mstil mayor.
Sabiendo que:
6 , 3 , 5 = = = DE AB AC

- Determine los siguientes segmentos:
Mstil menor:
BC
; mstil mayor:
EF
; hipotenusa del tringulo rectngulo que
forma la vela mayor
. DF


- Demuestre que los tringulos ABC y DEF son semejantes, sabiendo como
dato que ambos tienen los mismos ngulos.






2. Observa la siguiente imagen, es un edificio con forma de tringulo rectngulo
ahora sabiendo que algunas de sus dimensiones son:
- 6 , 3 , 5 , 16 = = = = GD FE BE BC

106

Determine los valores de los siguientes segmentos que componen el edificio:

-
. , , , , CA BA BD BG BF


Ahora como determinaste los valores de todos los segmentos que componen el
tringulo ABC de una de las caras del edificio, y sabiendo que cada una de las
medidas es en metros podras decir Cul es el ancho del edificio (en
metros)?, Cul es la altura del edificio (en metros)?, Cul es el valor de la
hipotenusa del tringulo ABC (en metros).
















107

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N 2
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 min
Escuchan atentamente las
instrucciones dadas por su
profesor.
Identifican que se les est
pidiendo calcular.
Instrucciones: Se les
recordara a los
alumnos los
contenidos a utilizar
durante la actividad
(teorema de Thales,
semejanza de
tringulos rectngulos
y teorema de
Pitgoras).
Orden de los grupos
para desarrollar la
actividad.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
20 min
Parte 1
Utiliza criterios de
semejanza de tringulos
para demostrar que
tringulos ABC y DEF son
semejantes.
Superpone tringulo ABC
sobre DEF y por teorema
de Thales determina las
medidas de los segmentos
que se les pidi.
Parte 2
Identifica en el tringulo
ABC de la imagen las
medidas que se le da
como informacin.
A continuacin por medio
Gua el desarrollo de
la actividad y atiende
las posibles dudas
que surjan en el
proceso por falta de
conocimiento o la
mala aplicacin de
algunos de los
teoremas. Apoya las
ideas de los alumnos
para que sigan su
propio camino de
solucin.
108

de teorema de Pitgoras y
Thales determinan las
medidas restantes del
edificio.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
15 min
Los alumnos escogen un
representante por grupo
para salir a exponer en la
pizarra los mtodos y
pasos seguidos para la
obtencin de los resultados
de la actividad

Observa el proceso
de resolucin del
problema por parte
del alumno
representante de
cada grupo.
Conclusiones. 5 min
El alumno se enfoca en
comprender que los
tringulos son semejantes
y que la razn es
invariante entre sus lados.
Adems de las
regularidades que
proporciona el teorema de
Thales en la solucin del
problema.
Formaliza los
resultados de los
alumnos luego de la
puesta en prctica de
los criterios de
semejanza, los
teoremas de Thales y
Pitgoras y aclara
errores conceptuales.











109

Resumen de Integracin
Conceptos Definicin Representacin
Teorema de
Thales
Dado un tringulo ABC, si se
traza un segmento paralelo,
B'C', a uno de los lados del
tringulo, se obtiene
otro tringulo AB'C',
cuyos lados son proporcionale
s a los del tringulo ABC.
BC
BC
AC
AC
AB
AB
= =



Semejanza de
tringulos
Dos tringulos son semejantes
si tienen dos ngulos
congruentes; o o =
Dos tringulos son semejantes
si tienen sus lados
proporcionales.
C
C
B
B
A
A
= =
Dos tringulos son
semejantes si tienen dos lados
proporcionales y los ngulos
entre ellos son congruente.
o o = ;
B
B
A
A
=


Posibles dificultades

- No conocer las proporciones.
- Desconocer los criterios de semejanza.
- Desconocer teorema de Thales.
- No entiende la actividad.



110

)
Cateto opuesto a

Cateto adyacente a
Hipotenusa
Actividad n3 (Nivel 2 Fase 5: integracin)

Definiendo las Razones Trigonomtricas

Definicin 1:

Dado un tringulo rectngulo como el de la figura, se definen:








Definicin 2:

Se definen las Razones Trigonomtricas de la siguiente manera:


sen () = cateto opuesto (seno de )
hipotenusa


cos () = cateto adyacente (coseno de )
hipotenusa


tag () = cateto opuesto (tangente de )
cateto adyacente



a) Calcula seno, coseno y tangente de cada uno de los siguientes ngulos:
111

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N 3


Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 min
Escuchan atentamente las
instrucciones dadas por su
profesor.
Identifican que se les est
pidiendo calcular.
Instrucciones Se
define los elementos
del tringulo
rectngulo (cateto
opuesto, cateto
adyacente,
Hipotenusa) respecto
de un ngulo.
Se definen las
razones
trigonomtricas (seno
(), coseno (),
tangente ()) respecto
de un ngulo
cualquiera.
Se exponen los
problemas a resolver
donde calculan las
razones
trigonomtricas de un
ngulo cualquiera.
Se ordenan los
grupos para
desarrollar la
actividad.
112

Desarrollo de
una solucin
por s misma.
20 min
Lee comprensivamente la
informacin que se les
otorga en la actividad,
identificando los
elementos del tringulo
rectngulo en funcin de
un ngulo cualquiera
como son: cateto opuesto,
cateto adyacente,
hipotenusa. Relaciona los
elementos del tringulo
rectngulo en el clculo de
las razones
trigonomtricas de un
ngulo cualquiera.
Gua el desarrollo de
la actividad y atiende
las posibles dudas
que surjan en el
proceso por falta de
conocimiento o la
mala aplicacin de las
razones
trigonomtricas
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
15 min
Los alumnos escogen un
representante por grupo
para salir a exponer en la
pizarra los mtodos y
pasos seguidos para la
obtencin de los
resultados de la actividad

Observa el proceso
de resolucin del
problema por parte
del alumno
representante de
cada grupo.
Conclusiones. 5 min
Reconocen que las
razones entre los catetos o
los catetos con la
hipotenusa con respecto a
un ngulo del tringulo
rectngulo se llaman
razones trigonomtricas.
Adems conocen alguna
de sus aplicaciones en el
mundo real
Formaliza los
resultados de los
alumnos luego de la
puesta en prctica de
las razones
trigonomtricas.

113

Resumen de Integracin
Concepto Definicin Representacin
Razones
trigonomtricas
Sea el tringulo
rectngulo ABC y el
ngulo o comprendido
entre los lados
AC y AB.
Entonces, se cumplen
las siguientes razones
trigonomtricas:
c
a
sen = o
c
b
= o cos
b
a
= o tan


Posibles Dificultades:
- Confunde la razn entre los lados y el ngulo.
- No asociar valores en las razones trigonomtricas.
- No saber interpretar resultados.
- No entiende actividad.














114

Clase n 4 de 8

Duracin: 2 horas pedaggicas.

Contenido: Identidad trigonomtrica fundamental.

Objetivos de la clase:

- Utilizar el teorema de Pitgoras para determinar la distancia entre dos
puntos en el plano cartesiano.

- Utilizar las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo inscrito en la
circunferencia unitaria para demostrar la identidad trigonomtrica
fundamental.


Preparacin del material:

- Pizarra
- Plumn
- Borrador
- Lpiz
- Cuaderno
- Goma
- Comps
- Regla







115

Plan detallado del desarrollo de la clase.

Actividad 1 (Nivel 3, Fase 1, Reconocimiento)


Recordemos el concepto de PLANO CARTESIANO, el cual est
determinado por dos rectas numricas llamadas eje de las X, y eje de
las Y. Tiene como finalidad describir la posicin de puntos, los cuales
se representan de la forma (X,Y) con X e Y e R



1. Grafica en el plano cartesiano los siguientes puntos:
a. ( ) 1 , 1
b.
( ) 4 , 5

c.
( ) 2 , 5

d. ( ) 2 , 2


116

2. Realiza lo siguiente en tu cuaderno:

a. En una hoja cuadriculada dibuja el plano cartesiano y grafica en l los
siguientes puntos: (0,0), (3,0) y (3, 4).

b. Une los tres puntos anteriores qu figura se forma?. Luego, calcula la
distancia que hay desde el origen (0,0) al punto (3,4). Cmo lo hiciste?

Plan detallado de la actividad

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 min
Relaciona el par ordenado
y su ubicacin en los ejes
cartesianos.
Establece que la distancia
entre puntos es una
aplicacin del teorema de
Pitgoras.
Realiza aclaraciones
sobre los conceptos
involucrados en la
actividad planteada,
tales como la
ubicacin de los
pares ordenados en
el plano cartesiano,
entre otros.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
20 min
Ubica los pares ordenados
y realiza los clculos
respectivos para obtener
las distancias pedidas.
Gua el desarrollo de
la actividad y atiende
las las posibles
dudas que surjan en
el proceso relativos a
la ubicacin de los
pares ordenados
Discusin de
mtodos de
resolucin
del problema.
15 min
Expone sus resultados y
procedimientos
detalladamente.

Observa el proceso
de resolucin del
problema por parte
del alumno, y
establece ciertas
preguntas referidas a
la relacin entre
117

pares ordenados,
distancia y el teorema
de Pitgoras.
Conclusiones. 5 min
Reconocen que la
distancia entre pares
ordenados en los ejes
cartesianos, es una
aplicacin del teorema de
Pitgoras.
Integra los
conocimientos
involucrados en la
actividad.
Expone la distancia
entre pares
ordenados como una
aplicacin del
teorema de
Pitgoras.

Resumen de integracin

La ubicacin de los pares ordenados en el plano cartesiano est dado por la
asociacin entre el eje de las abscisas y la coordenada X, y el eje de las
ordenadas y la coordenada Y.

Para poder obtener la distancia entre puntos (pares ordenados), se debe
aplicar el teorema de Pitgoras de la siguiente forma:

118

Si se necesita saber la distancia entre el punto (0,0) y el punto (3,4), primero se
deben ubicar los puntos y formar un tringulo rectngulo tal como se hizo
anteriormente.
Luego por aplicacin del teorema de Pitgoras en el tringulo rectngulo
anterior se establece que

Estableciendo que la distancia entre pares ordenados es de la forma:

2 2
1 2 1 2
( ) ( ) d x x y y = +

Actividad n2 (Nivel 3, Fase 1)

a. Dibuja un tringulo rectngulo con uno de sus vrtices en el origen (0,0), otro
en un punto (x, 0) y el ltimo en el punto (x,y) ; con x e y
e
R


b. Si llamamos d a la distancia entre el punto (0,0) y el punto (x,y). Cmo
escribiras el teorema de Pitgoras para el tringulo rectngulo que
formaste?.



Longitud del cateto es (4 0)
Longitud del cateto es (3 0)
x
119

c. Utilizando el comps grafica una circunferencia con centro en el origen, que
pase por el punto (x,y)

A qu parte de la circunferencia corresponde la distancia d desde el origen al
punto (x,y)?



Cualquier punto a una distancia r del origen cumple con la ecuacin que
acabas de determinar? Justifica tu respuesta.


Ahora asigna el valor 1 a r, qu caractersticas tiene la figura geomtrica
descrita por esta ecuacin?


Plan detallado del desarrollo de la actividad n2


Pasos Tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Entiende las instrucciones
que guan la actividad.
Adems realiza conexiones
entre los conceptos
involucrados en el
problema, tales como el de
circunferencia y teorema
de Pitgoras.
Resuelve dudas sobre
el desarrollo de la
actividad. Puede guiar
en ciertos procesos de
razonamiento que
resulten confusos
para los alumnos.
120

Desarrollo de
una solucin
por s misma.
10
minutos
Aplica el teorema de
Pitgoras en el tringulo
rectngulo formado por los
pares ordenados dados.


Observa el proceso
que los alumnos
desarrollan para
realizar la actividad.
Atiende dudas.

Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Intenta mejorar los mtodos
de resolucin de sus
compaeros a travs de
dudas o crticas al
procedimiento
Resuelve dudas de
carcter algebraico o
de contenidos.
Observa el proceso de
resolucin e interviene
cuando es necesario.
Conclusiones.
10
minutos
Clarifica el concepto de
circunferencia unitaria, y
reconoce su expresin
algebraica a travs del
teorema de Pitgoras.
Formaliza las
regularidades
encontradas
anteriormente.

Resumen de Integracin
La circunferencia unitaria es aquella que su radio es igual a 1.


En el plano cartesiano, si se centra la circunferencia unitaria en el origen, se
puede descubrir una relacin algebraica.
121



Tenemos que la longitud de los tres lados son respectivamente X, Y y 1. Si se
aplica el teorema de Pitgoras queda:

2 2 2
1 X Y + =

Estableciendo la ecuacin de la circunferencia unitaria centrada en el origen.

Posibles dificultades
- No entienden el problema.
- No conocen o no establecen la aplicacin del teorema de Pitgoras en el
problema.











122

Actividad n3: Nivel 3, Fase 2

1. Utilizando la informacin grafica presente en el plano cartesiano y
sabiendo como dato que:

.
( )
cat opuesto
sen
hipotenusa
o =
.
cos( )
cat adyacente
hipotenusa
o =



a. Determina el
( ) sen o
y
( ) cos o
en el tringulo presentado anteriormente.

b. Utilizando el comps con centro en (0,0) y radio 1 (hipotenusa del tringulo
rectngulo de la grafica), traza una circunferencia en el plano cartesiano.

c. Teniendo en cuenta la relacin algebraica de la circunferencia unitaria, y las
razones trigonomtricas seno y coseno, demuestre que:
2 2
( ) cos ( ) 1 sen o o + =













o
Una demostracin se debe realizar para
entender que un proceso es siempre verdadero.
Se debe tener en cuenta lo que se nos da en el
encabezado, y a lo que debemos llegar.

123


Plan detallado del desarrollo de la actividad n3

Pasos Tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Entiende las instrucciones
que guan la actividad.
Adems realiza conexiones
entre los conceptos
involucrados en el
problema, tales como el de
razn trigonomtrica,
circunferencia unitaria y
teorema de Pitgoras.
Resuelve dudas sobre
el desarrollo de la
actividad. Puede guiar
en ciertos procesos de
razonamiento que
resulten confusos
para los alumnos.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
10
minutos
Aplica las razones
trigonomtricas y teorema
de Pitgoras en la
circunferencia unitaria, para
intentar demostrar la
identidad fundamental.



Observa el proceso
que los alumnos
desarrollan para
realizar la
demostracin y
resuelve dudas.
Puede realizar
preguntas a los
alumnos sobre su
desarrollo guiar con
preguntas que
clarifiquen conceptos.

Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Observa con atencin y
respeto cada solucin
expuesta. Aporta con ideas
que resulten ms claras
para sus compaeros. Si se
presenta algn error
Resuelve dudas de
carcter algebraico o
de contenidos.
Observa el proceso de
resolucin del
problema para realizar
124

(interpretacin del
problema o algebraico
geomtrico), se espera que
realice aportes para
enmendarlo.
correcciones.
Conclusiones.
10
minutos
Entiende el carcter de una
demostracin y sus pasos
(hiptesis y tesis)

Formaliza el trabajo
realizado durante la
actividad. Realiza
otras posibles
demostraciones.

Resumen de Integracin




Usando razones trigonomtricas tenemos que:
- cos( ) x o =
- ( ) y sen o =
125


Aplicando la relacin algebraica de la circunferencia unitaria, tenemos que:
2 2
1 x y + =
Reemplazando lo anterior:
2 2
cos ( ) ( ) 1 sen o o + = .


Posibles dificultades
- No aplicar el concepto de razones trigonomtricas.
- No manejar el concepto de circunferencia unitaria.
- Falta de tiempo.
- No entender el problema.





















126

Clase n 5 de 8

Duracin: 2 horas pedaggicas.
Contenidos:

- Razones trigonomtricas.
- Razones trigonomtricas inversas.

Objetivos de la clase:

- Calculan razones trigonomtricas para tringulos notables
- Miden ngulos y aplican razones trigonomtricas y razones trigonomtricas
inversas para resolver problemas de la vida cotidiana (clculo de altura de
objetos y otros).

- Preparacin del material: La actividad se presentar a travs de
diapositivas, adems se les proporcionar las actividades en forma escrita.
El alumno deber contar con su pauta de trabajo, cuaderno, lpices y
calculadora cientfica.














127

Plan detallado de la clase:

Actividad n1 (nivel 3, fase 2: orientacin dirigida)

CALCULANDO RAZONES TRIGONOMTRICAS DE NGULOS
NOTABLES

Si se tienen los siguientes tringulos rectngulos








Tringulo rectngulo escaleno Tringulo rectngulo issceles

Completa la siguiente tabla con los valores pedidos:
ngulo
Razn trig.
30 45 60
Sen
Cos
Tan
Recuerda que:
sen () = cateto opuesto (Seno de )
hipotenusa

cos () = cateto adyacente (Coseno de )
hipotenusa

tag () = cateto opuesto (Tangente de )
cateto adyacente
3
0
o
4
5
o
4
5
o
30
60
45
45
4
5
o
128

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N 1

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
2 minutos
Identifican conceptos
aprendidos anteriormente
(razones trigonomtricas en
el tringulo rectngulo) en
el problema planteado
Realiza aclaraciones y
observaciones de la
actividad, y del
concepto de razn
trigonomtrica inmerso
en ella.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
10
minutos
Aplica el concepto de razn
trigonomtrica para obtener
valores pedidos.
Gua a los alumnos en
la sala de clase para
darle solucin al
problema. Recuerda
conceptos. Presta
ayuda.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
2 minutos
Intercambian ideas acerca
de los mtodos de
resolucin encontrados.
Extrae regularidades
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa el
proceso de resolucin
del problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones. 6 minutos
Reconoce los valores de
las razones trigonomtricas
en el tringulo rectngulo
de ngulos notables (30,
45 y 60).
Obtiene las
conclusiones
apropiadas para hacer
entendible el problema
hacia los alumnos
presentes en al aula.




129

Resumen de Integracin

Concepto Definicin Representacin
Razones
trigonomtricas
Sea el tringulo rectngulo
ABC y el ngulo
o

comprendido entre los lados
AC y AB.
Entonces, se cumplen
las siguientes razones
trigonomtricas:
c
a
sen = o

c
b
= o cos

b
a
= o tan



Valores de las razones trigonomtricas para ngulos comunes


Razn trig.
30 45 60
1/2
2
/2
3
/2

3
/2
2
/2
1/2

3
/3
1
3


Posibles Dificultades:
- Confunde la razn entre los lados y el ngulo.
- No asociar valores en las razones trigonomtricas.
- No saber interpretar resultados.
- No entiende actividad





130

ACTIVIDAD N 2 (Nivel 3; fase 4: Orientacin libre)

CALCULANDO ALTURAS DE OBJETOS EN LUGARES ACCESIBLES E
INACCESIBLES

CALCULANDO LA ALTURA DEL CASINO TALCA

Calcula la altura del casino Talca, utilizando razones trigonomtricas, para esto,
solo debes considerar los siguientes datos
= o 39
;
= |
51
y a=8,5 metros, ni
siquiera debes tocar la calle o menos cruzarla.











131

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N3
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Reconoce la posibilidad de
calcular alturas, de objetos
ubicados en lugares a los
que no se puede acceder.
Realiza aclaraciones
sobre la actividad,
para que el alumno
comprenda el
verdadero sentido de
esta.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
15
minutos
Encuentra solucin al
sistema formado por las
razones trigonomtricas
involucradas en el problema
propuesto.
Gua de forma
adecuada el trabajo
que se desarrolla en la
sala de clases
aclarando dudas que
surjan en el transcurso
de la actividad.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Propone y explicita ideas
para formar y solucionar
sistema de las relaciones
establecidas por las
razones trigonomtricas
tangentes de los ngulos en
cuestin.
Observa el proceso de
resolucin del
problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones. 5 minutos
Establecen un modelo de
solucin frente a este tipo
de problemas en los cuales
se debe calcular la altura de
objetos en lugares
inaccesibles.
Expone la forma de
calcular la altura de
objetos ubicados en
lugares inaccesibles.
Integra conocimientos
de los alumnos y
explica formas de
identificar catetos e
hipotenusa

132

Resumen de integracin: El profesor a travs de las conclusiones obtenidas
de la actividad anterior, formaliza nuevamente el uso de las razones
trigonomtricas en una actividad, aplicada a la obtencin de un resultado en un
caso del mundo real.

Conceptos Definicin Representacin
Razones
trigonomtricas
Sea el tringulo
rectngulo ABC y
el ngulo
o

comprendido entre
los lados AC y
AB.
Entonces, se
cumplen las
siguientes razones
trigonomtricas:
c
a
sen = o

c
b
= o cos

b
a
= o tan




Razones
trigonomtricas
= 39 tan
x
h
+ 5 , 8

h
x
= 39 tan

h x = 39 tan

.
.
.
23 , 20 = h
metros.




133

Posibles dificultades:

- Confunden o no aplican razones trigonomtricas.
- No logra interpretar la informacin proporcionada en el problema en la
imagen.
- No establecen sistema de razones para encontrar el valor de x o de h.
- No entienden actividad.










134

ACTIVIDAD N 3 (Nivel 3, fase 4: orientacin dirigida)

CALCULANDO NGULOS

Pero si no supiramos el valor de
o
el de
|
, Podramos obtenerlos,
conociendo los valores de los catetos e hipotenusa?

Pues bien, el nuevo concepto que debemos aprender es el de Razones
trigonomtricas inversas.

arcsen sen =
1
;
arccos cos
1
=

;
arctan tan
1
=



Utilizando razones trigonomtricas inversas, calcula el valor del ngulo
o
y
|

tomando en cuenta los valores del cateto opuesto y el adyacente,
respectivamente.






135

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N3

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Reconoce los conceptos
anteriormente vistos.
Reconoce la relacin
biunvoca entre la razn
entre los lados de tringulos
rectngulos y los ngulos
que forman.
Realiza aclaraciones
sobre la actividad
(conceptos anteriores),
para que el alumno
comprenda el
verdadero sentido de
esta.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
15
minutos
Aplican el concepto de
razn trigonomtrica
inversa, para obtener el
ngulo que forman los lados
de tringulos rectngulos.
Gua el trabajo que se
desarrolla en la sala
de clases para que
alumnos obtengan los
ngulos pedidos en
forma correcta.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Propone y explicita ideas
para formar y solucionar
sistema de las relaciones
establecidas por las
razones trigonomtricas
tangentes de los ngulos en
cuestin.
Observa el proceso
de resolucin del
problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones. 5 minutos
Establecen un modelo de
solucin frente a problemas
en los cuales se debe
calcular ngulos de
elevacin o depresin en
figuras del entorno
Expone la forma de
calcular ngulos
aplicando razn
trigonomtrica inversa.





136

Resumen de Integracin

Conceptos Definicin Representacin
Razones
trigonomtricas
inversas
Las razones trigonomtricas
inversas del sen, el coseno,
y la tangente permiten
conocer el ngulo
o
a partir
del cociente de los catetos la
hipotenusa
1
= sen arcsen

1
cos arccos

=

1
tan arctan

=


Posibles Dificultades

- No asocian los valores de catetos e hipotenusa, con alguna razn
trigonomtrica, para encontrar el valor del ngulo que las asocia.
- No reconocen las razones trigonomtricas inversas como mtodo valido para
solucionar problema planteado.
- No entiende el problema planteado.
137

Clase n 6 de 8

Contenido:
- Razones trigonomtricas

Objetivo de la clase:

- Medir alturas de objetos del entorno con la ayuda de instrumento de
medicin de ngulos (teodolito), aplicando las razones trigonomtricas.

Preparacin del material:

- Distintos objetos en torno al establecimiento educacional.
- Instrumento de medicin de ngulos (teodolito).
- Lpices.
- Plumones.
- Papelgrafo o cartulinas.
- Calculadora.
- Cuadernos.

138

Plan detallado de la clase:
Actividad n1 (nivel 3; fase 4, orientacin libre)

PAUTA DE TRABAJO DE SALIDA A TERRENO
Midiendo Alturas de objetos de nuestro Entorno.

INSTRUCCIONES:

-Cada grupo medir el objeto seleccionado por el profesor.
-Los aspectos a considerar en la evaluacin sern los siguientes.

- Respetar el tiempo asignado.
- Informar la longitud por tierra.
- Realizar una Breve Descripcin del procedimiento que siguieron.
- Informar la Altura Obtenida del objeto.

Para un desarrollo apropiado de la actividad, se debern respetar los siguientes
tiempos.
Actividad Hora de Inicio Hora de Trmino
Mediciones 13:45 14:30
Completacin de la pauta y
preparacin de la Exposicin
14:35 15:05
Exposiciones (las exposiciones
no son de ms de 5 minutos
por grupo).
15:05 15:25
Entrega del Informe 15:25 15:30

I. Describan brevemente con sus palabras, los pasos del problema
seleccionado que a tu grupo le toca resolver.




139

II. Dibuje las situaciones correspondientes a su problema






III. Complete la tabla con las mediciones realizadas

Nombre alumno que
mide:
ngulo de
elevacin 1
ngulo de
elevacin
2
Longitud por
tierra
Altura
del
objeto.




a. Expliciten en forma detallada los clculos que les permitan dar la
solucin al problema que les corresponde.




b. Dibuje la situacin correspondiente a su problema en la cartulina y
exponga brevemente (no ms de 5 minutos) el desarrollo de la
actividad al grupo curso.

c. RESPONDA

a. Qu complicaciones encontraste en esta experiencia?




140

b. Qu aspectos te gustaron de la experiencia realizada?




PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N1
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin del
problema
10
minutos
Identifican conceptos
aprendidos
anteriormente (razones
trigonomtricas en el
tringulo rectngulo) en
el clculo de alturas.
Realiza aclaraciones y
observaciones de la
actividad, del concepto
inmerso en ella y del
manejo de los
instrumentos de
medicin.
Desarrollo de
una solucin por
s misma.
45
minutos
Aplica el concepto de
razn trigonomtrica
para el clculo de
alturas, manipulando los
instrumentos de
medicin respectivos.
Gua a los alumnos en
formas de calcular y
medir los objetos.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
15
minutos
Explicita los resultados
obtenidos (altura de
objetos) a travs de
exposiciones de estos.
Resuelve dudas de
carcter de contenidos.
Observa el proceso de
resolucin del
problemas.
Conclusiones.
20
minutos
Reconoce que el
concepto de razn
trigonomtrica es
aplicable en el entorno.

Trabaja en base a la
discusin de los
alumnos. Realiza una
integracin de
conceptos inmersos en
la actividad.

141

Posibles dificultades

- Poco manejo de las razones trigonomtricas o confusin de estas.
- Confusin en el manejo de los instrumentos de medicin.
- No sabe manipular calculadora.
- Poca comprensin de la actividad.




























142

Clase n 7 de 8

Duracin: 2 horas pedaggicas.

Contenidos:
- Tringulo rectngulo inscrito en semicircunferencia.
- Semejanza de tringulos.
- Teorema de la altura.

Objetivos de la clase:

- Constatar mediante instrumentos adecuados que cualquier ngulo inscrito
en una semicircunferencia, tal que dos de sus vrtices que coinciden con los
puntos extremos de su dimetro mide 90, es decir, se forma un tringulo
rectngulo.

- Aplican la semejanza de tringulos rectngulos, para sacar medidas de sus
lados.

Preparacin del material:

- La actividad se presentar a travs de diapositivas, adems se les
proporcionaran las actividades en forma escrita.
- Ser necesario una imagen de una ruleta de juegos de casino. Adems de
regla, comps, transportador, lpices, cuaderno y papelgrafo.








143

Plan detallado de la clase:
Actividad n1: (Nivel 2, fase 2: Orientacin dirigida)
JUGUEMOS CON LA RULETA?


Un poco de Historia de la Ruleta

La Ruleta significa pequea rueda. De hecho, la pequea rueda de ruleta - el
conocido smbolo de las apuestas de casino, fue inventado por un gran
cientfico francs y matemtico Blaise Pascal all por el Siglo 17.
Debido a la popularidad que alcanzo con el paso de los aos, la Ruleta hasta
hoy en da es conocida como la Reina de los Juegos de Casino, prueba de
ello ocurre en el casino de la ciudad de Talca puesto que es uno de los juegos
que capta la mayor atencin de los apostadores.

Actividades:
1. Formen grupos de 2 personas. Identifquense con un nombre a su gusto.
2. En la foto, elijan un nmero en la parte superior de la ruleta (menos el 1 y el
4). nanlo mediante segmentos junto al nmero 1 y nmero 4.
144

3. Con un transportador (instrumento para medir ngulos), midan cada uno los
ngulos que se forman en el tringulo.
4. Elige otro nmero de la parte superior de la ruleta (menos el 1, el 4 y el
nmero que elegiste anteriormente). nelos mediante segmentos. Mide con
el transportador los ngulos del nuevo tringulo que formaste. Existe
alguna coincidencia con el tem anterior?

5. Si se traza la altura del tringulo rectngulo, se forman dos tringulos
rectngulos nuevos. Hazlo t mismo (con regla y comps), e identifica los
dos nuevos tringulos rectngulos. Sern semejantes? (Instruccin:
cpialos en una cartulina, recrtalos y los superpones).

6. Qu regularidades descubriste?

7. Es hora de comunicar tus soluciones frente a tus compaeros. Prepara en
un palegrafo, las soluciones obtenidas de las actividades anteriores, para
que sus compaeros conozcan como abordaste el problema.


145

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N1

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Comprende la existencia de
un tringulo inscrito en la
semicircunferencia.
Enfoca su trabajo a
favor de la
comprensin del
problema por parte del
alumno. Otorga
directrices en pos de
encontrar las
diferencias existentes.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
25
minutos
Verifica con transportador
que el tringulo inscrito es
rectngulo.
Gua en el trabajo al
alumno. Orienta
formas de tomar
medidas.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
5 minutos
Propone y explicita ideas a
sus compaeros en la
pizarra, para mejorar sus
alternativas de solucin al
problema.
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa el
proceso de resolucin
del problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones.
10
minutos
Observa y se enfoca en
encontrar posibles errores
que haya tenido en la
actividad (atribuibles a
conceptos sobre
semejanza, tringulo
rectngulo inscrito).
Explica y expone
mtodos de resolucin
de la actividad.

146

Resumen de integracin

Conceptos Definicin Representacin
Semejanza de
tringulos
Dos tringulos son semejantes
si tienen dos ngulos iguales;
o o =

Dos tringulos son semejantes
si tienen sus lados
proporcionales.
C
C
B
B
A
A
= =

Dos tringulos son
semejantes si tienen dos lados
proporcionales y los ngulos
entre ellos son iguales.
o o =
;
B
B
A
A
=





Posibles dificultades

- No asocia los valores de los tringulos con algn criterio de semejanza.
- No conocer las proporciones.
- Desconocer los criterios de semejanza.
- No entiende la actividad.







147

Actividad n2 (Nivel 2, fase 4: orientacin libre)

Sigamos en la ruleta


1. Atencin a la siguiente imagen



Si, por ejemplo, el nmero preferido de un alumno es el 18 (punto C). Qu
distancia hay entre el punto C y el punto D, sabiendo que el segmento
delimitado por estos dos puntos es la altura del tringulo rectngulo?

Observacin: Midan con regla los segmentos AD y DB. Puedes determinar la
medida del segmento CD sin regla? Cmo lo haran? (Usen regla y comps).



148

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N2

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Asocia el problema con los
teoremas de semejanza en
tringulos rectngulos.
Da orientaciones de
cmo abordar el
problema en cuanto al
concepto de
semejanza.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
25
minutos
Trabaja con la imagen
expuesta, le estima
medidas y las asocia con
los teoremas de semejanza,
otorgndole as, una
respuesta a las preguntas
planteadas.
Gua en el trabajo al
alumno. Orienta
formas de tomar
medidas.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
5 minutos
Propone y explicita ideas a
sus compaeros en la
pizarra, para mejorar sus
alternativas de solucin al
problema.
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa el
proceso de resolucin
del problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones.
10
minutos
Se enfoca en encontrar
posibles errores que haya
tenido en la actividad
(atribuibles a conceptos).
Expone como se
resuelve de manera
ptima el problema, a
travs de semejanza
de tringulos
rectngulos




149

Resumen de Integracin

Cmo se traza la altura en un tringulo rectngulo?

Utilizamos el comps y nuestra imaginacin:
1. Marcamos una circunferencia de cualquier radio. Identificamos con la letra O
el centro de la circunferencia, y luego trazamos el dimetro (Segmento AB).












2. Identificamos un punto en la semicircunferencia superior, lo rotulamos con la
letra C.











3. Se unen los puntos A con C, y C con B, formando un tringulo. Segn
propiedad de tringulo inscrito en una semicircunferencia, este siempre es
O
A B
150

un tringulo rectngulo tal que la hipotenusa sea el dimetro de la
semicircunferencia.

4. Dibujamos una circunferencia con centro en A y radio AC. Identificamos la
interseccin con un punto al cul lo llamamos F. Unamos C con F. La
interseccin entre AB y CF es el punto D. Por lo tanto, CF y AB son
perpendiculares.

Ya podemos decir, que construimos la altura desde el Vrtice C, del tringulo
rectngulo ABC.
151

Ahora veamos solamente el tringulo rectngulo.


Si miramos la imagen, se pueden formar 3 tringulos rectngulos:
- Tringulo ABC, rectngulo en C
- Tringulo ADC, rectngulo en D
- Tringulo BDC, rectngulo en D

Usemos el comps otra vez y superpongamos el tringulo ADC en el tringulo
BDC
Queda de la siguiente forma:

Son semejantes?






152

Posibles dificultades

- No reconoce a los tringulos semejantes como aquellos que tienen sus lados
en una razn constante, que tienen todos sus ngulos de igual medida.

- Poco manejo con los instrumentos de medicin de ngulos (transportador) y
de construccin (regla y comps).



























153

Clase n 8 de 8

Duracin: 2 horas pedaggicas.

Objetivos de la clase:

- Demostrar el teorema de la altura a travs del teorema de Pitgoras, y a
travs de semejanza de tringulos.

- Descubrir el teorema del cateto en problemas del entorno.

Preparacin del material:

- Las actividades se presentar a travs de diapositivas, adems se les
proporcionaran en forma escrita.

- Ser necesario que el alumno tenga regla, comps, transportador, lpices,
cuaderno y papelgrafo.
















154

Plan detallado de la clase

Actividad n1 (Nivel 3, fase 2)
Pitgoras: aydame

Observa la siguiente figura:

Anteriormente descubrimos, por semejanza de tringulos rectngulos, que:
2
h p q =

Lo anterior, podr demostrarse a travs del teorema de Pitgoras?
Para responder esta pregunta realiza lo siguiente:
1. Escribe el teorema de Pitgoras para los tringulos ADC, BDC y ACB (para
este ltimo ten en cuenta que c = p + q).
2. Con los datos obtenidos en el paso anterior, establece algn proceso que te
permita demostrar lo pedido. Justifique.
No olvides que si necesitas ayuda, pdela a tu profesor











155

PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N1

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Debe observar el tringulo
rectngulo, y relacionar los
elementos de este, para
poder establecer una
posible demostracin
Trata de recordar, en
los alumnos, las
condiciones para que
el teorema de
Pitgoras se cumpla.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
15
minutos
Aplica teorema de Pitgoras
para encontrar el valor de la
altura (h) en el tringulo
rectngulo, recurriendo a
distintos mtodos
algebraicos.
Depura el trabajo de
los alumnos. Gua y
orienta el uso del
teorema de Pitgoras.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Propone y explicita ideas a
sus compaeros en la
pizarra, para mejorar sus
alternativas de solucin al
problema.
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa el
proceso de resolucin
del problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones.
10
minutos
Comprende la conexin que
existe entre el teorema de
Pitgoras y el teorema de
Euclides relativo a la altura,
y que cada uno de estos se
puede demostrar a travs
del otro.
Explica la implicancia
del teorema de
Pitgoras en el
teorema de Euclides
relativo a la altura, y
viceversa.




156

Resumen de integracin


- Del tringulo ADC se obtiene, por el teorema de Pitgoras, que:

2 2 2
a h p = +
(1)

- Del tringulo BDC se obtiene, por el teorema de Pitgoras, que:

2 2 2
b h q = +
(2)

- Del tringulo ABC se obtiene, por el teorema de Pitgoras, que:

2 2 2
c a b = +

Pero c = p + q, entonces:

2 2 2 2
2 p pq q a b + + = +
(3)

Sumando (1) y (2), se obtiene que:

2 2 2 2 2
2 a b h p q + = + +
(4)

Por transitividad de (3) y (4), se deduce que:

2
h p q =


157

Posibles dificultades

- Incorrecciones de tipo algebraicas
- Poco manejo del teorema de Pitgoras.
- No establecer los distintos tringulos rectngulos en la figura.



Actividad n2 (Nivel 3, fase 4)

Euclides en el entorno

A continuacin se muestra una imagen de la cpula de la Plaza de Armas de
Talca, en donde se realizan diversas manifestaciones de cultura, arte y
espectculo.





158

Supongamos que en el punto A y en el punto B se encuentran 2 amigos:
1. Calcula:
a) Cunto es la medida de cada pilar que sostiene a la cpula (h) si la distancia
entre el punto A y punto D es de 2,75 m, y entre el punto B y punto D es 8,25
metros.
b) Cunto es la distancia entre el amigo que est en el punto A y el punto C?
c) Cunto es la distancia entre el amigo que est en el punto B y el punto C?


PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N2

Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin del
problema
5
minutos
Establece las
relaciones del problema
con el teorema de
Euclides (relativo a los
catetos y a la altura).
Resuelve dudas con
respecto al desarrollo del
problema.
Desarrollo de una
solucin por s
misma.
15
minutos
Establece las
proporciones
pertinentes, para poder
calcular las distancias
pedidas.
Depura el trabajo de los
alumnos. Gua y orienta
el uso del teorema de
Pitgoras y semejanza
de tringulos.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Propone y explicita
ideas a sus
compaeros en la
pizarra, para mejorar
sus alternativas de
solucin al problema.
Resuelve dudas de
carcter de contenidos.
Observa el proceso de
resolucin del problema
para que haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
159

Conclusiones.
10
minutos
Entiende claramente el
sentido del teorema de
Euclides referente a los
catetos y a la altura, en
la obtencin de
medidas del entorno.
Explica la importancia de
establecer las
condiciones necesarias y
suficientes que deben
cumplirse para ocupar el
teorema de Euclides en
medidas del entorno.

Resumen de Integracin

Teorema de la altura


2
h p q =



Teorema de los catetos

2
2
a c q
b c p
=
=



160

Posibles dificultades
- Poca claridad del concepto de razn.
- Poca claridad del concepto de Semejanza de tringulos.
- Incomprensin del problema.
- Poca claridad del teorema de Euclides (catetos y altura).


161








IV. Anlisis e Interpretacin de
Resultados
162

4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Este captulo presenta los resultados y anlisis de los datos del pretest y
postest, utilizando un anlisis de tipo cuantitativo, que da cuenta del perfil inicial
y el progreso real al trmino de la experiencia.

4.1 ANLISIS DESCRIPTIVO-INTERPRETATIVO DEL GRADO DE
ADQUISICIN DE LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMTRICO
DE LOS VAN HIELE.

Para la discusin de resultados y anlisis se presenta la informacin en una
tabla de frecuencia relativa de acuerdo a los grados de adquisicin de los
Niveles de los Van Hiele obtenidos en la prueba inicial y en la prueba final.

PRETEST (n=11)

POSTEST (n=11)
Niveles
Grado Ad.

N1 N2 N3 N4 N1 N2 N3 N4


Adquisicin
Nula

2
(18%)
11
(100%)
11
(100%)
11
(100%)
0
(0%)
5
(45%)
5
(45%)
11
(100%)

Adquisicin
Baja


9
(82%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
7
(64%)
2
(18%)
5
(45%)
0
(0%)

Adquisicin
Intermedia

0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
2
(18%)
1
(9%)

1
(9%)

0
(0%)

Adquisicin
Alta

0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
2
(18%)
3
(27%)
0
(0%)
0
(0%)
Adquisicin
Completa


0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
Tabla 4.1.1 Frecuencias relativas Nmero de alumnos por Grado de adquisicin de los Niveles de los
Van Hiele antes y despus de implementar la Unidad Didctica.
163


De la tabla anterior, que muestra el perfil medio de los estudiantes en los dos
momentos evaluativos (pre y postest), as como el progreso luego de la
implementacin de la unidad didctica, se observa que la gran mayora de la
muestra (82 %) tiene una adquisicin baja del Nivel 1 en el pretest, con lo cual
queda de manifiesto que estos alumnos solo conciben, de forma escasa, las
caractersticas fsicas de los tringulos rectngulos. El resto de los alumnos,
presenta (18%) una adquisicin nula de este Nivel, no siendo capaces de
reconocer ni si quiera alguna de las caractersticas antes mencionadas. Cabe
destacar que en los niveles siguientes, es decir, tanto en el Nivel 2, como en el
Nivel 3 y Nivel 4, como era de esperar, la totalidad de los estudiantes, tiene
adquisicin nula, no presentando ni siquiera razonamientos caractersticos
bsicos, propios de los niveles, en la prueba inicial.

En la vereda de la prueba final, los resultados muestran una mejora en los
grados de adquisicin de los Niveles de los Van Hiele. En el nivel 1, por
ejemplo, una de las minoras de los estudiantes (18%), logra una adquisicin
alta, siendo capaces de trabajar con normalidad, precisin y un alto dominio de
caractersticas propias de este nivel, tales como el reconocimiento del tringulo
rectngulo y sus componentes, pero con pequeos errores a raz del uso
indebido de la visualizacin. Otra minora de alumnos (18%), logra una
adquisicin intermedia, siendo capaces de trabajar con ciertas herramientas
propias de este, pero sin dominio absoluto. La mayora de la muestra (64%), se
identifica con una adquisicin baja de este nivel.

En cuanto al Nivel 2 de los Van Hiele, los resultados arrojan que casi la mitad
de la muestra (45%), tiene una adquisicin nula, vale decir, no emplean
caracterstica alguna de este nivel de razonamiento. La gran minora de la
muestra posee una adquisicin intermedia (9%), siendo esta la de menor
frecuencia, seguido de la adquisicin baja (18%) y el resto de los estudiantes
(27%), presenta una adquisicin alta, siendo capaces, en general, de utilizar
teoremas tales como el de Pitgoras, de Thales y los criterios de semejanza,
en el tringulo rectngulo, aunque algunas veces de forma inadecuada.

164

En cuanto al Nivel 3 de los Van Hiele, solo la minora (9 %) alcanza un grado
de adquisicin intermedio, logrando utilizar las razones trigonomtricas y los
teoremas de la altura y del cateto, en el tringulo rectngulo, de manera
bastante frecuente y precisa, aunque todava no exista un dominio, por lo que
ante situaciones que resultan complicadas, se produce un retroceso a
herramientas propias del nivel anterior. Las dos grandes mayoras de los
estudiantes logran adquisicin baja(45%), y otra una adquisicin nula (45%).



























165

4.2 ANLISIS Y RESULTADOS PRUEBA T-STUDENT PARA MUESTRAS
RELACIONADAS, SOBRE LA ADQUISICIN DE LOS NIVELES DE
LOS VAN HIELE.

A travs de la siguiente tabla, se mostrar el contraste de los resultados
obtenidos, relativos a la adquisicin de los niveles de Los Van Hiele, entre el
pretest y postest, tras la implementacin de una Unidad Didctica diseada a
travs del Modelo de los Van Hiele e implementada mediante el plan de clases
del modelo Japons.
**p<0,05 (significativo) *p<0,01 (altamente significativo) p>=0,05 (NS)
Tabla 4.2.1 Prueba T- Student

Los resultados que se presentan en la tabla anterior, permiten corroborar que
en 3 de los 4 niveles de los Van Hiele, se producen diferencias significativas, a
favor del postest. Esto confirma la importancia de la aplicacin de una Unidad
Didctica diseada a travs del Modelo de los Van Hiele e implementada
mediante el plan de clases del Modelo Japons, que se caracteriza a
continuacin para cada nivel de razonamiento:


Porcentaje de
Adquisicin
por nivel.
PRETEST POSTEST
T DE
STUDENT


SIG.

Media D.E. Media D.E.

Nivel 1

20,64 10,92 38,45 14,875 -2,88

0,016**

Nivel 2

6,73 6,724 29,73 33,037 -2,29

0,045**

Nivel 3

0 0 15,91 27,643 -2,991

0,014**

Nivel 4

0 0 0 0 0

NS
166

Nivel 1 (Reconocimiento o Visualizacin):
En este nivel de razonamiento hubo diferencias significativas a favor del
postest. En trminos estadsticos las hiptesis fueron:

H
0
: No existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 1 de los Van
Hiele, entre pre y postest.

H
1
: Existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 1 de los Van
Hiele, entre pre y postest.

Segn los datos de la tabla anterior, teniendo un valor de prueba t = -2,88 ,
existe un nivel de significancia del 0,016, con lo cual se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis alterna, con un 95% de confianza.

A travs del estudio realizado, las caracteristicas principales que lograron los
alumnos en sus razonamientos en el postest fueron:

- Identificar visualmente el tringulo rectngulo y sus componentes en
distintas figuras compuestas por distintos tringulos, identificado en su
mayora sus vrtices, catetos, hipotenusa, con sus respectivas rotulaciones.

Nivel 2 (Anlisis):
En este nivel de razonamiento hubo diferencias significativas a favor del
postest. En trminos estadsticos las hiptesis fueron:

H
0
: No existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 2 de los Van
Hiele, entre pre y postest.

H
1
: Existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 2 de los Van
Hiele, entre pre y postest.

Segn los datos de la tabla anterior, teniendo un valor de prueba t = -2.29,
existe un nivel de significancia del 0.045, con lo cual se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis alterna, con un 95% de confianza.
167


A travs del estudio realizado, las caracteristicas principales que lograron los
alumnos en sus razonamientos en el postest fueron:

- Identificar las condiciones necesarias para aplicar teoremas propios de este
Nivel, tales como el teorema de Pitgoras, el teorema de Thales y Criterios
de semejanza.

Nivel 3 (Ordenacin o clasificacin):
En este nivel de razonamiento hubo diferencias significativas a favor del
postest. En trminos estadsticos las hiptesis fueron:

H
0
: No existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 2 de los Van
Hiele, entre pre y postest.

H
1
: Existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 2 de los Van
Hiele, entre pre y postest.

Segn los datos de la tabla anterior, teniendo un valor de prueba t = -2.991,
existe un nivel de significancia del 0.014, con lo cual se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis alterna, con un 95% de confianza.

A travs del estudio realizado, las caracteristicas principales que lograron los
alumnos en sus razonamientos en el postest fueron:

- Relacionar teoremas a travs de condiciones suficientes y de manera forma.
Cabe destacar que la mayor significancia se produce en las razones
trigonomtricas, pues, hubo una mayor comprensin por parte de los
estudiantes sobre este tema.


- Nivel 4 (Deduccin Formal): En este nivel de razonamiento no hubo
diferencias significativas, pues, ni en el pretest ni en el postest, hubo
resultados (Media = 0), con lo cual no fue posible interpretar.
168








V. Conclusiones Generales y
Recomendaciones
169

5.1 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de la ejecucin de la unidad de Geometra Ms sobre Tringulos
Rectngulos, diseada mediante el modelo de los Van Hiele e implementada
mediante el plan de Clases del Modelo Japons, se puede extraer las
siguientes conclusiones:
1.- En cuanto a los cambios ocurridos en cada Nivel de Razonamiento de los
Van Hiele, a travs de la enseanza de la Unidad, se puede establecer lo
siguiente.
- Nivel 1 (Reconocimiento o Visualizacin): En este nivel de razonamiento
hubo diferencias significativas a favor del postest. Inicialmente, se observa
que gran parte de los alumnos solo conciben, de forma escasa, las
caractersticas fsicas de los tringulos rectngulos, luego de la
implementacin de la Unidad Didctica casi la quinta parte de la muestra es
capaz de reconocer el tringulo rectngulo y sus componentes, pero con
presencia de pequeos errores a raz del uso indebido de la visualizacin.


- Nivel 2 (Anlisis): En este nivel de razonamiento hubo diferencias
significativas a favor del postest. En un primer momento, la totalidad de los
estudiantes no presenta ni siquiera razonamientos caractersticos bsicos,
propios de este nivel, luego de la ejecucin de la Unidad Didctica, ms de 1
de cada 4 alumnos es capaz de utilizar teoremas tales como el de
Pitgoras, de Thales y los criterios de semejanza, en el tringulo rectngulo,
aunque algunas veces de forma inadecuada.

- Nivel 3 (Ordenacin o clasificacin): En este nivel de razonamiento hubo
diferencias significativas a favor de postest. En un principio los alumnos no
presentaban ni siquiera razonamientos caractersticos bsicos, propios de
este nivel, luego de la implementacin de la Unidad Didctica, solo 1 alumno
de los 11 de la muestra, logra utilizar las razones trigonomtricas y los
170

teoremas de la altura y del cateto, en el tringulo rectngulo, de manera
bastante frecuente y precisa, aunque todava no existe un dominio.

- Nivel 4 (Deduccin Formal): En este nivel de razonamiento no hubo
diferencias significativas, pues, ni en el pretest ni en el postest, existi algn
alumno que presentar en algn grado de razonamiento geomtrico de los
Van Hiele, lo que puede estar determinado por las adecuaciones realizadas
al plan de clases.

En base a lo anterior se concluye que la hiptesis de investigacin se cumple
para 3 de los 4 Niveles de Razonamiento Geomtrico de los Van Hiele,
considerados en esta investigacin, lo que coincide con la teora y resultados
de investigaciones recientes en esta rea.

2.- En cuanto a los objetivos que se propusieron para esta investigacin
podemos concluir que:

El diseo de la Unidad Didctica de esta investigacin, basada en el Modelo de
los Van Hiele e implementada mediante el Plan de Clases del Modelo Japons,
brind un orden secuencial de actividades y problemas minuciosamente
elegidos, para aplicarlos en la Unidad Ms sobre tringulos rectngulos,
contenida en el curriculum chileno para el Tercer ao de Enseanza Media, en
el sector de Matemtica. Es as como dicha Unidad Didctica permiti que los
alumnos trabajaran bajo el alero del descubrimiento de ciertas propiedades y
teoremas, propios del tringulo rectngulo. Para lograr lo anterior, se propuso
cautivar la atencin de los alumnos con actividades aplicables a la vida real, lo
cual caus, en general, una buena aceptacin tanto de los alumnos como de la
profesora de la asignatura. En este sentido se destaca la actividad de la clase
N 6, donde mediante la utilizacin de razones trigonomtricas se calcularon
alturas inaccesibles del establecimiento educacional, usando la ayuda de un
teodolito. En dicha clase se obtuvo uno de los logros ms significativos, ya que
fue la nica clase en que trabajaron todos los alumnos con gran motivacin.

171

De lo anterior se puede concluir que la Unidad Didctica logro producir cambios
significativos en el grupo curso, que posteriormente se reflejaron en el post test.
Sin embargo hubo factores que impidieron que el proceso de adquisicin de los
niveles fuese cien por ciento exitoso. Uno de ellos, se refleja en la prueba
inicial, en cuanto a los conocimientos previos necesarios de los alumnos para
comenzar a trabajar de forma adecuada en la implementacin de la unidad.
Todo esto llev a reforzar conceptos (tringulo rectngulo y sus componentes,
teorema de Pitgoras, teorema de Thales, entre otros) y readecuar el plan de
clases, alterando algunas actividades en su contenido, calendarizacin y/o
duracin. Con esto se entorpeci el propsito inicial y el avance que se tena
pronosticado en el plan de trabajo de la investigacin.

Otro factor no menor, fue la falta de inters, motivacin y/o problemas
personales que presentaron ciertos alumnos hacia el aprendizaje de la
geometra durante la implementacin de la unidad didctica. De lo anterior,
existen ejemplos concretos en los perfiles tanto el inicial, como el final. Uno de
ellos es el alumno 3, quin en su pretest, logra ciertas nociones bsicas propias
de Nivel 2 y an as, no alcanza a responder ni un 15% del postest, existiendo
un descenso en los porcentajes de Adquisicin del Nivel 2 de los Van Hiele.

Con respecto al diseo de las pruebas, si bien a nivel de curso hay una
coherencia en el postest, entre los niveles obtenidos, dados por la validez
interna (coeficiente de Guttman), se debe agregar que el 36% de los alumnos
presentan errores

entre el Nivel 1 y Nivel 2. Estos errores se pueden atribuir a
diversas situaciones, como por ejemplo, algn defecto en el diseo del
problema asociado a dicho nivel, la baja motivacin que genera la pregunta
respecto de las otras, falta de dominio de algunos conceptos involucrados,
entre otras. Estas situaciones debern ser objeto de una investigacin
posterior, con el fin de establecer cambios necesarios para mejorar en el
diseo de las pruebas.

Desde la misin del grupo de investigadores, uno de los factores que influy en
el desarrollo de la Unidad Didctica, es el no haber realizado un proceso de
observacin a los alumnos y una evaluacin previa al diseo de la Unidad. La
172

realizacin de estas acciones, hubiera permitido tener un mayor conocimiento
de las deficiencias y fortalezas, tanto a nivel del aprendizaje como conductual.
Con lo que probablemente se hubieran obtenido resultados an ms
significativos, que los obtenidos en esta investigacin.
173











VI. Referencias y Webgrafa
174

6.1 REFERENCIAS

ARAVENA, M., CAAMAO, C.; CABEZAS, C.; GIMNEZ, J. (2004,
Septiembre). Procesos de modelizacin en la Educacin Secundaria Chilena.
Una propuesta de aula que incorpora como eje central la evaluacin de los
aprendizajes. Trabajo presentado en el Dcimo Sexto Simposio
Iberoamericano de enseanza Matemtica "Matemticas para el Siglo XXI",
Universidad Jaume I de Castelln.

ARAVENA, M. Y CAAMAO, C. (2011). Una propuesta de intervencin en
prcticas tempranas. Modelizacin de situaciones. Trabajo presentado en la
Dcima Tercera Conferencia Iberoamericana de Educacin Matemtica, Junio,
Recife.

BOYER, C. (1999). Historia de la matemtica. Madrid, Espaa: Editorial
Alianza

CRESPO, C. (2005). La Geometra en el Arte: Los Vitrales de las Catedrales
Gticas. En J. Lezama, M. Snchez y J.G. Molina (Eds), Acta Latinoamericana
de Matemtica Educativa. (Vol. 18, pp.313-319). Mxico.

CORBERN, R., GUTIRREZ, A., HUERTA, M., JAIME, A., MARGARIT, J.,
PEAS, A. y RUIZ, E. (1994). Diseo y evaluacin de una propuesta curricular
de aprendizaje de la geometra en enseanza secundaria basada en el modelo
de razonamiento de Van Hiele. Madrid, Espaa: Ed. Centro de Publicaciones
del Ministerio de Educacin y Ciencia (CIDE).

GIL, D. Y DE GUZMN, M. (1993). Enseanza de las Ciencias y la
Matemtica. Tendencias e Innovaciones. Biblioteca Virtual OEI: Popular.

GUILLN, G., GUTIRREZ, A., JAIME, A., CCERES, M. (1992). La
enseanza de la geometra de slidos en la E.G.B. Memoria Final Del Proyecto
De Investigacin, Institucin Valenciana de Estudios e Investigacin Alfonso el
Magnnimo: Valencia
175


GUTIRREZ, A. (2007). Procesos matemticos en la enseanza/aprendizaje
de la geometra. Conferencia en el 16 Congreso Nacional de Matemticas
Medelln, Colombia.

GUTIRREZ, A., JAIME, A. (1990). La evaluacin del nivel de razonamiento
de Van Hiele a travs de tests escritos de respuesta libre, texto de la
comunicacin. Presentada al I C.I.B.E.M. (Sevilla, 1990), manuscrito.

GUTIRREZ, A., JAIME. A., FORTUNY, J.(1991). An alternative paradigm to
evaluate the acquisition of the Van Hiele levels. Journal for Research in
Mathematics Education vol. 21 n3, pp. 237-251.

GUZMN, I. (2009). Actividades Geomtricas en la enseanza. Anlisis desde
el punto de vista cognitivo. Unin, Revista Iberoamericana de Educacin
Matemtica, N19, pp 22-33.

GUZMN, I. Y CASTELA, C. (2005). Relacin de Futuros Profesores de
Matemticas con la Geometra y sus Tareas. Snchez y J.G. Molina (Eds),
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. (Vol. 18, pp.303-306). Mxico.

HERNNDEZ, R. (2006). Metodologa de la Investigacin. Mxico. Editorial Mc
Graw Hill.

JAIME, A. (1993). Aportaciones a la interpretacin y aplicacin del modelo
de Van Hiele: la enseanza de las isometras del plano. La evaluacin
del nivel de razonamiento. Tesis de Doctorado no publicada, Universitat de
Valncia.

KLINE, M. (1992). El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros
das. Madrid, Espaa: Editorial Alianza.



176

MINISTERIO DE EDUCACIN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN,
SIMCE. Resumen de resultados PISA 2009 Chile. OCDE

MINISTERIO DE EDUCACIN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN,
SIMCE. (2004). Chile y el aprendizaje de matemticas y ciencias segn TIMSS.
Resultados de los estudiantes chilenos de 8 bsico en el Estudio Internacional
de Tendencias en Matemticas y Ciencias 2003., Santiago.

NAVARRO, J. (2003). Los Elementos de Euclides. Un Paseo por la
Geometra 2002/2003. divulgaMAT, Centro virtual de divulgacin de las
matemticas. pp 51-82

RUIZ, A. (1990). Matemticas y Filosofa. Costa Rica: Editorial UCR.

TVE LA AVENTURA DEL SABER (productora). (2000). Pitgoras: mucho
ms que un teorema [Video]. Madrid, Espaa. TVE LA AVENTURA DEL
SABER (productora).




















177

6.2 WEBGRAFA

ARAVENA, M. y CAAMAO, C. (2007).The method of problem solving based
on the japanese and polyas models. A classroom experience in chilean
schools. Extrado el 28 de Octubre de 2010 desde
http://tsg.icme11.org/document/get/454

ESPINOZA, L., BARB, J., MITROVICH, D., ROJAS, D. (2008).El problema
de la enseanza de la geometra en la Educacin General Bsica chilena y una
propuesta para su enseanza en aula, Grupo Flix Klein, Universidad de
Santiago de Chile, extrado 14 de Octubre de 2010 desde
http://www4.ujaen.es/~aestepa/TAD_II/Comunicaciones_TAD_II/34%20-
%20Espinoza_Barbe_congres_TAD_2.pdf

GONZLEZ URBANEJA, F. (2003) Estudio histrico interdisciplinar de cuatro
temas clave de la matemtica elemental: el teorema llamado de Pitgoras, la
divina proporcin y el pentagrama pitagrico, el descubrimiento de los
inconmensurables los slidos pitagrico-platnicos. Extrado el 8 de Noviembre
de 2010 desde
http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200304/memories/teoremapitagores.pdf

LAVN, J. Ministro de Educacin, resultados SIMCE 2009, extrado el 20 de
Noviembre de 2010 desde http://www.adnradio.cl/nota.aspx?id=1307259

MENA, A. (2008). El estudio de clases japons en perspectiva.
Extrado el 28 de Octubre de 2010 desde
www.sochiem.cl/jornadas2006/ponencias/34.pdf






178









VII. Anexos











179


7.1 PRE TEST





Universidad Catlica del Maule
Facultad de Ciencias Bsicas
Escuela de Pedagoga en Matemticas y Computacin


Test de Conocimientos Previos

Comuna : Talca
Establecimiento :
Unidad : Ms sobre tringulos rectngulos

Alumno:______________________________ Curso:

Problema 1

Observa detenidamente las siguientes figuras:













Ahora, responde lo siguiente:

1. Identifica con la letra A sobre las figuras que son tringulos rectngulos y
con una B las que no lo son.
2. De los tringulos rectngulos que identificaste, rotula vrtices, ngulos y
lados.
3. Indica, en los tringulos rectngulos que identificaste, cuales de los
lados corresponde a los catetos, y cual a la hipotenusa
4. De los tringulos rectngulos anteriores, usando comps, verifica sin son
escalenos o issceles.






180



Problema 2


Un hombre de 1.8 m de estatura proyecta una sombra de 1.05 m de largo al mismo
tiempo que un edificio proyecta una sombra de 4.8 m de largo. Cul es la altura
aproximada del edificio?


Problema 3

La imagen que a continuacin se muestra, corresponde al puente Vasco da Gama de
Lisboa, Portugal. Encuentra la longitud entre los dos pilares de la figura (Ten en cuenta
los datos mostrados en la imagen).











181




Problema 4

Demuestre que, en la figura anterior, los 3 tringulos rectngulos que se forman son
semejantes.


Problema 5

Don Carlos necesita repartir, segn la imagen un terreno rectangular para sembrar 4
tipos de plantas frutales, donde el terreno n1 es para manzanos, el n2 para naranjos,
el n3 para duraznos y el n4 para ciruelos. El dueo, sabe que el canal de regado
atraviesa en forma diagonal, y as optimiza el agua para regar su siembra.
Encuentra el permetro de los terrenos, sabiendo que:







Problema 6

Demuestra que:

sen (o + |) = sen o cos | + sen | cos o

182


7.2 POST TEST




Universidad Catlica del Maule
Facultad de Ciencias Bsicas
Escuela de Pedagoga en Matemticas y Computacin


Prueba de Conocimientos Finales

Comuna : Talca
Establecimiento :
Unidad : Ms sobre tringulos rectngulos

Alumno:_______________________________________ Curso:

No olvides justificar tus respuestas con los clculos realizados en cada
problema
Problema 1
Dada la siguiente figura de un velero, en que el mstil est instalado de forma
perpendicular a su cubierta:

a. Determina la cantidad de tringulos rectngulos que existen en la figura.
b. Determina la cantidad de tringulos no rectngulos de la misma.
c. Rotula los vrtices, ngulos, lados (catetos e hipotenusa), de los
tringulos rectngulos.
d. Verifica, usando el comps, si los tringulos rectngulos que identificaste
son issceles o escalenos.









183


Problema 2

Un grupo de Arquitectos desea saber la altura de la Torre Taipei, ubicada en
Tokio, Japn. Para eso, realizan una simulacin virtual, con la ayuda de un
software, que les permite usar la altura y sombra de la Torre Eiffel de Paris, y
ubicarlas tal como se ve en la imagen. Para realizar estos clculos, ellos
lograron averiguar, gracias al software, que la sombra que produce la torre
Taipei ( ) es de 708 m. Sabiendo que la Torre Eiffel de Paris mide 324 m de
largo y su sombra es de 480 m.
a) Determina la altura de la torre ( BC ) =
b) Determina los segmentos, CD, AE , AB









184



Problema 3
Tres amigos estn interesados en saber la altura del rbol mostrado en la
imagen. Uno de ellos, que mide 1,71 m. les dice que lo observa con un ngulo
de elevacin de 68. Los otros dos se encargan de medir la distancia que hay
entre su amigo y el rbol, por tierra, la cual es de 3,5 m.

a) Cul es la altura del rbol?
b) Cul es la distancia entre el punto de observacin del individuo y la
cima del rbol?

Problema 4
A partir de la siguiente imagen

Demuestra que ADC BDC ABC
185




Problema 5
En la siguiente figura, el ABC es rectngulo en C. Adems y

Si Cunto mide ?


















186


7.3 MATRIZ DE EVALUACIN DEL PRE TEST


PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 1 (Nivel
que abarca : N1).


GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%).
N
ALUM

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.

JUSTIFICACIN


EJEMPLO


0

20

25

50

75

80

100
1 Es capaz de reconocer los 3
tringulos rectngulos que
poseen su ngulo recto en la
base, pero identifica
incorrectamte el resto de los
tringulos.
1 5 El nico error
cometido es identificar
como tringulos no
rectngulos, dos
tringulos que si lo
son.

X

2 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.

1 5 No usa correctamente
la identificacin
propuesta en el
enunciado del
problema. De haberlo
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra B (no
rectngulo). De los

X

187

hecho como se indica,
presentara algunos
errores.
otros 2 tringulos
rectngulos restantes,
identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A (rectngulo).
En cuanto a los
tringulos no
rectngulos, identifica
uno con la letra B y los
dems con la letra A
(3).
3 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5
X

4 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 No usa correctamente
la identificacin
propuesta en el
enunciado del
problema. De haberlo
hecho como se indica,
presentara algunos
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra B (no
rectngulo). De los
otros 2 tringulos
rectngulos restantes,



X

188

errores. identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A (rectngulo).
En cuanto a los
tringulos no
rectngulos, identifica
uno con la letra B y los
dems con la letra A
(3).

5 Es capaz de reconocer los 3
tringulos rectngulos que
poseen su ngulo recto en la
base, pero identifica
incorrectamte el resto de los
tringulos.
1 5 No usa correctamente
la identificacin
propuesta en el
enunciado del
problema. De haberlo
realizado como se
indica en el enunciado,
identificara
correctamente solo los
dos casos (tringulos
rectngulos) ms
simples en cuanto a la
Identifica
incorrectamente con la
letra B, los dos casos
ms simples de
tringulos rectngulos
y un tringulo no
rectngulo. Identifica
con la letra A los 3
tringulos rectngulos
restantes y 3
tringulos no
rectngulos.

X

189

orientacin en el plano.
6 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 No usa correctamente
la identificacin
propuesta en el
enunciado del
problema. De haberlo
hecho como se indica,
presentara algunos
errores.
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra B (no
rectngulo). De los
otros 2 tringulos
rectngulos restantes,
identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A (rectngulo).
En cuanto a los
tringulos no
rectngulos, identifica
uno con la letra B y los
dems con la letra A
(3).

X

7 Es capaz de reconocer los 3
tringulos rectngulos que
poseen su ngulo recto en la
base, pero identifica
incorrectamte el resto de los
1 5 Se ajusta
completamente en el
descriptor.
Se ajusta
completamente en el
descriptor.

X

190

tringulos.
8

Indica solo unos pocos
tringulos y adems no lo hace
correctamente.
1 2 Al parecer, confunde el
concepto de tringulo
rectngulo con tringulo
issceles
De los 4 tringulos
identificados con la
letra A, presenta 1 que
es correcto y otros 3
que no lo son.

X

9

No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
10


Reconoce 4 de los 5 tringulos
rectngulos presentes.
Identifica todos los que no lo
son.
1 6 El tringulo rectngulo
que le falta identificar
correctamente es
atribuible a que es uno
de los casos ms
complejos que presenta
el problema, debido a
su posicin no usual en
el plano.
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra A. De los otros
2 tringulos
rectngulos restantes,
identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A. En cuanto a
los tringulos no
rectngulos, los
identifica
correctamente con la
letra B.

X

191

11

Reconoce 4 de los 5 tringulos
rectngulos presentes.
Identifica todos los que no lo
son.
1 6 El tringulo rectngulo
que le falta identificar
correctamente es
atribuible a que es uno
de los casos ms
complejos que presenta
el problema, debido a
su posicin no usual en
el plano.
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra A. De los otros
2 tringulos
rectngulos restantes,
identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A. En cuanto a
los tringulos no
rectngulos, los
identifica
correctamente con la
letra B.

X


192



PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 2 (Nivel
que abarca : N1).


GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALU
M

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV
.
DE
RA
Z.
TIP
O
DE
RE
S.

JUSTIFICACIN

EJEMPLO

0

20

25

50

75

80

10
0
1 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
2 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
3 Rotula solo vrtices o lados o
ngulos, lo cual hace de forma
correcta.
1

3

Implcita en el ejemplo. De los que identific
como tringulos
rectngulos, rotula
solamente lados y lo
hace en sentido
levgiro (contrario a
las manecillas del
reloj).


X
193

4 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
5 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
6 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
7 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
8 Rotula solo vrtices o lados o
ngulos, lo cual hace de forma
correcta.
1

3

Implcita en el ejemplo. De los que identific
como tringulos
rectngulos, rotula
solamente lados y lo
hace en sentido
levgiro (contrario a
las manecillas del
reloj).


X
9 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
10 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
11 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
194


195



PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 3 (Nivel
que abarca : N1).


GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALU
M

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV
.
DE
RA
Z.
TIP
O
DE
RE
S.

JUSTIFICACIN

EJEMPLO

0

20

25

50

75

80

10
0
1 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
2


No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
3


No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
4 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
5 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
196

6

No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
7 Indica si los lados son catetos o
hipotenusa, en la mayora de
los tringulos, aunque algunos
de stos ni siquiera son
rectngulos.
1 5 Muestra cierto nivel de
claridad pero no la
suficiente para asociar
la hipotenusa y los
catetos exclusivamente
en los tringulos
rectngulos.
Indica en cada uno de
los tringulos
rectngulos que
identific, la hipotenusa
y uno de los catetos.
Adems, indica en un
tringulo no rectngulo,
lo pedido.
A pesar de que
identifica con la letra B
un tringulo rectngulo,
indica uno de los
catetos y la
hipotenusa, pero con
un error.
X
8 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
9 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
10 No presenta ninguna respuesta 1 1 No responde No responde X
197

al problema.
11 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X

198



PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 4 (Nivel
que abarca : N1).


GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.

JUSTIFICACIN

EJEMPLO

0

20

25

50

75

80

100
1 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
2 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
3 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
4 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
5 Indica correctamente, en casi
todos los tringulos
rectngulos, si son escalenos o
issceles.
1 6 Es probable, que el
error cometido surga de
que solo ocupa como
mtodo de verificacin
la visualizacin o utiliza
de mala forma un
De los tringulos que
indentifica como
rectngulos, existe un
caso en que lo
indentifica
erroneamente como

X

199

instrumento de
medicin.
issceles, y los otros
de forma correcta.
6 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
7 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
8 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
9 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
10 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
11 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X

200



PREGUNTA 2: DETERMINANDO LA ALTURA DE OBJETOS CON TRINGULOS SEMEJANTES (Nivel
que abarca : N2).


GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.

JUSTIFICACIN

EJEMPLO

0

20

25

50

75

80

100
1 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde

No responde X
2 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente La
altura aproximada del
edificio es de 5.1
metros de largo.

X

3 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente
8,5 mts.

X

4 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde

No responde X
5 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente La
altura del edificio es
de 5,5 m de altura.

X

201

6 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde

No responde X
7 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente La
atura del edificio es de
7,80 m.

X

8 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente La
altura del edificio es
de 5,5 m de altura.

X

9 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde

No responde X
10 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde

No responde X
11 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde

No responde X

202



PREGUNTA 3: DETERMINANDO LA LONGITUD ENTRE LOS PILARES DEL PUENTE (Nivel que abarca
: N2 y N3).


GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES

JUSTIFICACIN

EJEMPLO

0

20

25

50

75

80

100
1 No responde al problema. 2 1 Sin Respuesta

X
2 Responde incorrectamente a la
longitud pedida; puede no dar
cuenta del proceso o presenta
procesos de razonamiento
errneos.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta
Escribe La longitud
de los dos pilares es
de 240 metros.
X
3 Responde incorrectamente a la
longitud pedida; puede no dar
cuenta del proceso o presenta
procesos de razonamiento
errneos.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta
Escribe 48 mts. X
4 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta

X
203

5 No responde al problema. 2 1 Responde en grados y
se le pregunta por
longitud.
Escribre La longitud
es de 180 entre los
dos pilares.
X
6 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta

X
7 Responde incorrectamente a la
longitud pedida; puede no dar
cuenta del proceso o presenta
procesos de razonamiento
errneos.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta
Escribe La longitud
que hay de un pilar a
otro es de 154 m.
X
8 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta

X
9 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta

X
10 Responde incorrectamente a la
longitud pedida; puede no dar
cuenta del proceso o presenta
procesos de razonamiento
errneos.
2 2 Presenta procesos de
razonamiento errneos.
Escribe La longitud
seria del pilar de 5
metros Considerando
los 30 de su fondo y
la altura de su exterior
que es de 8 mts.
X
11 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta

X
204



PREGUNTA 4: DEMOSTRAR QUE LOS TRINGULOS SON SEMEJANTES (Niveles que abarca : N2 y
N3).


GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.

JUSTIFICACIN

EJEMPLO

0

20

25

50

75

80

100
1 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
2 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
3 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
4 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
5 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
6 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
7 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
8 Indica de forma parcial o
completa, y correctamente los
ngulos involucrados en los
tringulos rectngulos
semejantes.
2 3 Escanear dibujo. X
9 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
10 Argumenta incorrectamente y 2 2 Confunde de forma Escribe Los 3
205

de forma parcial la semejanza
de los tringulos rectngulos.
visual y conceptual, la
semejanza con la
cogruencia (igualdad).
Confunde grados con
ngulos.
tringulos son iguales
tienen su misma
longitud ademas de
sus grados eteriores
y interiores con su
misma altura.
X
11 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
206



PREGUNTA 5: DETERMINANDO PERIMETRO DE LOS TERRENOS (Nivel que abarca: N3).


GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.

JUSTIFICACIN

EJEMPLO

0

20

25

50

75

80

100
1 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
2 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Multiplica las dos
cantidades dadas en el
problema, con lo cual su
respuesta es errnea.
Escribe 8816
Perimetro total de los
terrenos.
X
3 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
4 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
5 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
6 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
207

7 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
8 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
9 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
10 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
11 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X







208


PREGUNTA 6: DEMOSTRANDO EL SENO DE + (Nivel que abarca: N2, N3 Y N4).


GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.

JUSTIFICACIN

EJEMPLO

0

20

25

50

75

80

100
1 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
2 No responde al problema 2 1 Sin respuesta X
3 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
4 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
5 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
6 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
7 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
8 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
9 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
10 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
11 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X


209

7.4 MATRIZ DE EVALUACIN DEL POST TEST

PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 1 (Nivel
que abarca : N1).


GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM

DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.

JUSTIFICACIN

EJEMPLO

0

20

25

50

75

80

100
1 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.

Identifica con el
smbolo de ngulo
recto los tringulos
rectngulos.
Escribe En la figura
existen 6 tringulos
rectngulos.
X
2 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
1 5 Los tringulos
rectngulos que
Identifica con el
smbolo de ngulo
X
210

tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.

recto los tringulos
rectngulos.
Escribe La cantidad
de tringulos
rectngulos es de 6.
3 Reconoce casi todos tringulos
rectngulos o, los reconoce
todos, pero con errores
argumentativos.
1 6 Tiene clara la idea de
perpendicularidad,
pero, no comunica su
respuesta
matemticamente.
Aparente no adquiri
una costumbre de
hacerlo.
Identifica con el
smbolo de ngulo
recto los 4 tringulos
rectngulos.
X
4 Es capaz de reconocer, solo
unos pocos tringulos
rectngulos, adems identifica
incorrectamente el resto de los
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
Identifica 3 de los 4
tringulos rectngulos
con el smbolo
correspondiente.
X
211

tringulos. atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.

Adems identifica 2
tringulos no
rectngulos con el
smbolo de ngulo
recto. Pero
escribe Hay 6
tringulo rectangulo
5 Reconoce los 4 tringulos
rectngulos de la imagen.
1 7 Tiene clara la idea de
perpendicularidad a
travs de la
simbologa respectiva.
Realiza
completamente su
trabajo.
Utiliza la simbologa
de ngulo recto y
escribe Son 4
tringulos
rectngulos.
X
6 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Presenta manejo
parcial del concepto
de perpendicularidad.
El error lo comente en
el uso de la
simbologa.
Utiliza la simbologa
de ngulo recto y
escribe Hay 6
tringulos
rectangulos.
X
7 Reconoce los 4 tringulos 1 7 Tiene clara la idea de Utiliza la simbologa X
212

rectngulos de la imagen. perpendicularidad a
travs de la
simbologa respectiva.
Realiza
completamente su
trabajo.
de ngulo recto y
escribe Son 4
tringulos
rectngulos.
8 Reconoce los 4 tringulos
rectngulos de la imagen.
1 7 Tiene clara la idea de
perpendicularidad a
travs de la
simbologa respectiva.
Realiza
completamente su
trabajo.
Utiliza la simbologa
de ngulo recto y
escribe Son 4
tringulos
rectngulos.
X
9



Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
Identifica con el
smbolo de ngulo
recto los tringulos
rectngulos.
Escribe 6
rectangulos.
X
213

tienen un ngulo muy
cercano a 90.

10 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.

Identifica con el
smbolo de ngulo
recto los tringulos
rectngulos.
Escribe Si se separa
el tringulo en 2 parte
lograremos un
tringulo rectangulo.
X
11




Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
Identifica con el
smbolo del ngulo
recto los tringulos
rectngulos. En los
dos tringulos que no
son rectngulos
ocurre que escribe un
X
214

existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.

no tachado y a la vez
utiliza la simbologa
de ngulo recto.

















215


PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 2 (nivel
que abarca : N1)

GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0

20

25

50

75

80


100
1 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.


1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
que lo contiene.
Solo responde
Existen 1 tringulos
no rectangulos
X
2 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.


1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
Solo responde La
cantidad de
tringulos no
rectangulos, hay 1
no rectangulo.
X
216

que lo contiene.
3 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.

1 3 Probablemente, no
visualiza tringulos a
partir de la composicin
de otros tringulos.
Responde que hay
2.
X
4 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.


1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
que lo contiene.
Escribe Hay 1 que
no son.
X
5 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.


1 3 Aparentemente, no
visualiza tringulos a
partir de la composicin
de otros tringulos.
Escribe Son 2 que
no son tringulos
rectangulos.
X
6 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.

1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
Escribe Hay 1
tringulo no
rectangulo.

X
217

lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
que lo contiene.

7 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.


1 3 Probablemente, no
visualiza tringulos a
partir de la composicin
de otros tringulos.
Escribe Tringulo
no rectangulo = 2.
X
8

Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.


1 3 Probablemente, no
visualiza tringulos a
partir de la composicin
de otros tringulos.
Responde que no
son tringulos
rectngulos 2.
X
9


Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.


1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
que lo contiene.
Escribe 1 que no
es rectangulo.


X
218

10


Reconoce casi todos o todos
los tringulos no rectngulos,
no argumentando o
argumentando incorrectamente.
1 6 Escribe Los no
rectangulos son 4
los cuales sus
angulos no tendran
las mismas alturas.
X
11



No identifica cuales son los
tringulos no rectngulos.
1 1 No responde No responde X
219


PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 3 (nivel que
abarca : N1)

GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0

20

25

50

75

80


100
1 Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando la
mayora de estas tareas, pero
de forma incorrecta.
1 5 Tiene claro lo que son
las catetos, la
hipotenusa, pero la
incorreccin de la
respuesta se debe a que
confundi tringulos no
rectngulos con
tringulos rectngulos.

Escribe

, , , , ,
. , , , , , , ,
Hip BD AB fA BA EA CA
Cat AC CB DC DA DE CD EF CA
=

X
2 Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2 Probablemente la
incorreccin de la
respuesta se debe a la
confusin de los
tringulos rectngulos,
con lo no rectngulos.
Adems, confunde
Implicita en la justificacin X
220

cateto con hipotenusa.

3 Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2 No tiene clara la relacin
existente entre el ngulo
recto de un tringulo
rectngulo, y los catetos
e hipotenusa de este.

X
4 Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2

X
5 No realiza rotulacin de
vrtices, lados y ngulos, ni
indica cuales son los catetos e
hipotenusa.
1 1 No responde No responde X
6 No realiza rotulacin de
vrtices, lados y ngulos, ni
indica cuales son los catetos e
hipotenusa.

1 1 No responde No responde X
221

7









Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando la
mayora de estas tareas y de
forma adecuada, pero que
puede presentar pequeas
incorrecciones.
1 6 A pesar de razonar de
forma adecuada,
probablemente no tiene
un manejo del lenguaje
pertienente a la
rotulacin de ngulos.
Rotula todos los vrtices
de los tringulos
rectngulos en base a las
letras A, B, C. Identifica
correctamente catetos e
hipotenusa considerando
el ngulo recto. Rotula los
lados en relacin con sus
vrtices. Sin embargo, no
rotula ngulos.
X
8


Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2 Al parecer no tiene
claridad con los
conceptos y la
simbologa para rotular
ngulos y lados.
Rotula vrtices y
solamente una
hipotenusa.

X
222

9


Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando la
mayora de estas tareas, pero
de forma incorrecta.
1 5 Las incorrecciones
presentes en su
respuesta, son debido al
razonamiento empleado
en item anterior. No
muestra claridad al
rotular los ngulos.

X
10

Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2

X
11

No realiza rotulacin de
vrtices, lados y ngulos, ni
indica cuales son los catetos e
hipotenusa.
1 1 No responde No responde X
223


PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 4 (nivel que
abarca : N1)

GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0

20

25

50

75

80

100
1 Indica si son escalenos o
issceles, en la mayora de los
tringulos,aunque algunos de
estos ni siquiera son
rectngulos.
1 5 No toma en
consideracin que los
tringulos involucrados
deben ser rectngulos, y
trabaja con todos los
tringulos de la imagen.
Responde Hay 2 que
son issceles y todos los
otros son escalenos.
X
2 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
3 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
4 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
224

5 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
6 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
7 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
8 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
9

Indica si son escalenos o
issceles, en la mayora de los
tringulos,aunque algunos de
estos ni siquiera son
rectngulos.
1 5 Presenta claridad del
concepto de tringulo
escaleno, adems utiliza
el comps. Sin embargo,
presenta problemas
serios de redaccin, lo
que dificulta en un
pequeo grado su
interpretacin.

Escribe El primero es
escaleno porque no
tiene Ninguna lado =. El
segundo todos los son
escalenos.
X
225

10

No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
11

No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
226



PREGUNTA 2: DETERMINANDO LAS LONGITUDES DE LAS TORRES item a) (nivel que abarca : N2)
GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0

20

25

50

75

80

100
1 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacin grfica,
estableciendo la proporcin
correcta (Thales o semejanza) y
aplica los procedimientos
correctos para encontrar el valor
de la incgnita.
2 7 Implcita en el descriptor Escribe teorema de
tales y realiza lo
mencionado en el
descriptor.
X
2 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacin grfica,
estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza) y aplica los
procedimientos adecuados para
encontrar el valor de la
2






6

Establece una
proporcionalidad de
segmentos y encuentra
el valor correcto al
problema.
X
227

incgnita, presentando
pequeos errores relativos a
argumentos.
3 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.

Sin respuesta. X
4 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.

Sin respuesta. X
5 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacion grfica,
estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza), pero comete
errores en el procedimiento o
utiliza procedimientos que no
corresponden para determinar
el valor de la altura.
2 5

Implcita en el descriptor
y en el ejemplo.
Ocupa una relacin de
proporcionalidad
adecuada. Utiliza los
mecanismos adecuados
para despejar la
incgnita, pero, presenta
errores algortmicos.
X
6 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.

Sin respuesta. X
7 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacion grfica,
2


6

Establece una
proporcionalidad de
segmentos y encuentra
X
228

estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza) y aplica los
procedimientos adecuados para
encontrar el valor de la
incgnita, presentando
pequeos errores relativos a
argumentos.




el valor correcto al
problema.
8 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacion grfica,
estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza) y aplica los
procedimientos adecuados para
encontrar el valor de la
incgnita, presentando
pequeos errores relativos a
argumentos.
2






6

Presenta una proporcin
adecuada y realiza
procedimientos
algortmicos que le
llevan a la solucin.
X
229

9 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacion grfica,
estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza) y aplica los
procedimientos adecuados para
encontrar el valor de la
incgnita, presentando
pequeos errores relativos a
argumentos.
2






6

Presenta una proporcin
adecuada y realiza
procedimientos
algortmicos que le
llevan a la solucin.
X
10 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.

Sin respuesta. X
11 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.

Sin respuesta. X

230


PREGUNTA 2: DETERMINANDO LONGITUDES DE LAS TORRES Item b) Nivel que abarca: N2 GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)

N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0

20

25

50

75

80

100
1 Utiliza correctamente la
informacin dada en el
problema y la obtenida en la
parte a) para establecer los
argumentos
adecuados(diferencia, Pitgoras
y Thales) y obtener las
medidas requeridas ( CD, AE y
AB), pero presenta pequeos
errores.
2 6 Establece relaciones
matemticamente
correctas y realiza los
procedimientos
algoritmicos adecuados.
Sin embargo no
argumenta porque
puede ocupar estas
propiedades.
X
2

No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
3 No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta

X
231

4 No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X


5 Utilizan razonamientos
correctos, pero presentan
errores matemticos,
obteniendo una respuesta
incorrecta de al menos una de
las longitudes de los segmentos
pedidos.

2 5 Arrastra errores de tipo
aritmtico desde el item
anterior.
Establece relaciones
matemticamente
correctas pero presenta
errores.No argumenta
porque puede ocupar las
propiedades.
X
6

No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
7

Utiliza correctamente la
informacin dada en el
problema y la obtenida en la
parte a) para establecer los
argumentos adecuados
(diferencia, Pitgoras y Thales)
y obtener las medidas
requeridas (CD, AE y AB),
utilizando la unidad de medida
correspondiente.
2 7 Implcitamente en el
descriptor.
Establece
procedimientos vlidos y
exactos, los cuales
corroborra
numricamente.
Argumenta sus
respuestas.
X
232

8


Utilizan razonamientos
correctos, pero presentan
errores matemticos,
obteniendo una respuesta
incorrecta de al menos una de
las longitudes de los segmentos
pedidos.
2 5 Presenta errores de tipo
aritmticos.
Establece relaciones
matemticamente
correctas pero presenta
errores. No argumenta
porque puede ocupar las
propiedades.
X
9

Utiliza correctamente la
informacin dada en el
problema y la obtenida en la
parte a) para establecer los
argumentos
adecuados(diferencia, Pitgoras
y Thales) y obtener las
medidas requeridas ( CD, AE y
AB), pero presenta pequeos
errores.
2 6 Establece relaciones
matemticamente
correctas y realiza los
procedimientos
algoritmicos adecuados.
Sin embargo no
argumenta porque
puede ocupar estas
propiedades.
X
10

No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
11

No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
233


PREGUNTA 3: DETERMINANDO ALTURA DE OBJETOS. Item a) (Nivel que abarca: N3) GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)

N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0

20

25

50

75

80

100
1 Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.
X
234

2 Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.
Al final del proceso
escribe La altura del
rbol es de 10,39 m.
X
3 No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
4 No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
5

Obtiene correctamente la altura
total del rbol, a travs de una
asociacin vlida entre una
3 7 Se ajusta al descriptor. Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
X
235

razn trigonomtrica y la altura
del observador, argumentando
dichos procesos.
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida.
Escribe La altura total
es la altura de la
persona y la del cateto
opuesto La suma es
10,39.

6 No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
7 Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
X
236

los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.
Escribe La altura del
rbol es de 10,39.
8

Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.

X
237

9

Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.
X
10 No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
11


No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X


238


PREGUNTA 3: DETERMINANDO DISTANCIAS DE OBJETOS. Item b) (Nivel que abarca: N2 y N3) GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)

N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0

20

25

50

75

80

100
1 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
2 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Presenta poca o nula
comprensin lectora.
Respuesta incodificable X
3 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
4 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
5 Determina correctamente la
longitud pedida, utilizando una
3 7 Ocupa el cos(68) para
extraer la distancia entre
X
239

de las razones trigonomtricas
(seno o coseno), presentando
argumentos vlidos, que
resuelven completamente el
problema.
el punto de observacin
y la cima del rbol.
Escribe R= La distancia
del punto de observacin
a la cima del rbol es
9,46.
6 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
7 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Presenta poca o nula
comprensin lectora.
Respuesta incodificable X
8 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Presenta poca o nula
comprensin lectora.
Respuesta incodificable X
9 No determina o determina
incorrectamente la longitud
pedida, intentando aplicar el
teorema de Pitgoras, con
presencia de argumentos
invlidos o pobres.
2 2 Presenta una pobre
adquisicin del teorema
de Pitgoras.
X
10 No establece ningn 2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
240

razonamiento matemtico para
resolver el problema.
11 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
241


PREGUNTA 4: DEMOSTRANDO LA SEMEJANZA DE LOS TRINGULOS: NIVEL QUE ABARCA: N2, N3 GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)

N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0

20

25

50

75

80

100
1 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
2 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
3 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
4 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
5 Demuestra correctamente
para un caso particular, la
2 6 Completa los ngulos con
medidas particulares (30, 60 y
X
242

semejanza entre los tres
tringulos, con una lista de
propiedades vlidas, pero no
argumenta con el criterio
correspondiente.
90). Ademas escribe R=
Tiene la misma medida de los
si que por eso son
semejante.
6 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
7 Indica de forma explcita o
implcita el criterio correcto
para justificar una semejanza
entre los tres tringulos (para
cualquier ngulo), pero su
tipo de argumentacin es
insuficiente.
3 3 Escribe
ADC CDB ACB A ~ A ~ A
Esto ocurre por su ngulos.
X
8 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
243

9 Indica de forma explcita o
implcita el criterio correcto
para justificar una semejanza
entre los tres tringulos (para
cualquier ngulo), pero su
tipo de argumentacin es
insuficiente.
3 3 Implcita en el
Descriptor.

Escribe El tringulo ADC con
el BDC por que los dos
tienen angulo recto y tienen un
lado en comun, y que el ngulo
1 es = con el angulo y por
teorema de Euclides.
X
10 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
11 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X

244


PREGUNTA 5: DETERMINANDO LA LONGITUD DE AD( Nivel que abarca : N3)
GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0

20

25

50

75

80

100
1 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
2 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
3 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
4 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
245

resolver el problema.
5 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
6 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
7 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
8


No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
9


Establece correcta o
incorrectamente la
longitud de AD, a travs
del valor de la razn
trigonomtrica, teorema
3 4

X
246

de la altura (N3) y
teorema de Pitgoras
(N2).
10

No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
11

No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X




247

7.5 MUESTRAS DE PRODUCCIONES DEL PRE TEST

- Alumno 5


248







249







250







251

- Alumno 7






252








253








254








255

- Alumno 8





256







257







258







259

- Alumno 9





260







261







262

- Alumno 10





263







264







265






266

7.6 MUESTRAS DE PRODUCCIONES DEL POST TEST
- Alumno 1


267




268

- Alumno 5


269



270





271







272






















273

- Alumno 7









274






275













276









277















278

- Alumno 9









279






280













281









282















283

- Alumno 10



284






285