Es casi una fotografa en la mente de cada uno la maestra pidiendo silencio...

na multiplicidad de Sistemas Educativosanarqua o vinculados tangencialmente, con diferentes jurisdicciones: nacionales, provinciales y municipales oltica que buscaba los resultados de inconexos en que hoy se halla la instruccin obligatoria que carece de pautas precisas sobre qu A GRITOS!

MATERIAL BIBLIOGRAFICO DIMENSION ETICO POLITICA DE LA PRAXIS DOCENTE UNIDAD 3

PROF: RICO, VALERIA ROXANA CURSO: 4 AO PROF. DE NIVEL INICIAL INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y DESARROLLO HUMANO ADROGUE

1) SAVIANI, Dermeval. (1986) Escuela y democracia o la teora de la curvatura de la vara. En Revista Argentina de Educacin, Ao 5 N 8. Buenos Aires. ESCUELA Y DEMOCRACIA O LA TEORA DE LA CURVATURA DE LA VARA Dermeval Saviani "Cuando ms se habl de democracia en eI interior de la escuela, menos democrtica fue la escuela; y cuando menos se habl de democracia, ms articulada estuvo la escuela con la construccin de un orden democrtico". 1 Consideraciones sobre la Poltica de Funcionamiento Interno de la Escuela de Primer Nivel Me parece a primera vista, que podramos hacer este abordaje de dos maneras: encarar la cuestin de la organizacin de la Escuela de Primer Nivel, y entonces pondramos el nfasis en las actividades-medios, focalizando el papel del director, su relacin con los tcnicos intermediarios, orientadores, supervisores, y as en ms, llegando hasta el profesor y los alumnos. En
1 1 Esta es una de las ideas que Dermeval Saviani, profesor de Filosofa de la Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de San Pablo, desarrolla en su trabajo sobre Consideraciones acerca del Funcionamiento Interno de la Escuela de Primer Nivel, presentado en la Conferencia Brasilea de Educacin, realizada en abril de 1980 en San Pablo, Publicado en Revista ANDE, de la Asociacin Nacional de Educacin, Arto 1, No. 1,1981. D.S.: Director del Post-grado en Teora de la Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de San Pablo. Profesor de la Universidad de Campusas, Brasil.

este caso, entonces, el enfoque estara centrado sobre las actividades-medios, o sea sobre la organizacin. La otra forma de abordaje consiste en enfatizar las actividades-fin, y en este sentido examinar ms propiamente cmo se desarrolla la enseanza, qu finalidades busca alcanzar, qu procedimientos adopta para lograr esas finalidades, en qu medida existe coherencia entre finalidades y procedimientos. Bien, es mejor que me ocupe de las actividades-fin, y por eso dejar de lado la cuestin de la organizacin de la escuela de Primer Nivel. Enfatizar justamente la problemtica de la enseanza que se desarrolla en el interior de la escuela de Primer Nivel, pensando qu funciones polticas desempea esa enseanza. Ya que el planteo es poltico, me colocar luego en el corazn de lo poltico. En este sentido liar una exposicin centrada en tres tesis. Enunciar para ustedes esas tres tesis, que voy apenas a comentar rpidamente; enseguida, extraer de ellas algunas consecuencias para la educacin brasilea, y complementar eso con un apndice. Para terminar con el suspenso sobre la forma de mi exposicin, anticipo cules son las tesis y tambin cul en el apndice. Todas ellas son tesis polticas; pero a la primera, por ser ms general, la considero una tesis filosfico-histrica. Podramos enunciarla de la siguiente manera: "Del carcter revolucionario de la pedagoga de la esencia y del carcter reaccionario de la pedagoga de la existencia". Una segunda tesis, que se articula con sa, es una tesis que yo llamara pedaggico-metodolgica, y la enuncio as: "Del carcter cientfico del mtodo tradicional y del carcter pseudo-cientfico de los mtodos nuevos". Vean entonces, que me

estoy colocando directamente en el corazn de lo poltico. Estoy enunciando tesis, eso significa posiciones, y posiciones polmicas. De estas dos tesis yo derivo una tercera, que, por lo tanto, opera como una conclusin de las dos primeras. Las dos primeras funcionan como premisas para extraer una tercera tesis conclusiva. Esa es una tesis especficamente poltica, de poltica educacional. La enuncio de la siguiente manera: "De cmo, cuando ms se habl de democracia en el interior de la escuela, menos democrtica fue la escuela; y de cmo, cuando menos se habl de democracia, ms articulada estuvo la escuela con la construccin de un orden democrtico". Bien, sa es la tercera tesis que derivo de las dos primeras. Enseguida, examinaremos las consecuencias de eso en la educacin brasilea, y por ltimo har referencia a un apndice. En este apndice har una pequea consideracin sobre la "teora de la curvatura de la vara". No s si la teora de la curvatura de la vara es conocida. Ella fue enunciada por Lenin al ser criticado por asumir posiciones demasiado extremas y radicales. Lenin responde lo siguiente: "Cuando la vara est torcida, ella queda curvada hacia un lado y si usted quiere enderezarla, no basta con colocarla en la posicin correcta. Es preciso curvarla para el lado opuesto". Con esta teora de la curvatura de la vara quedara completo mi artculo. Ante la imposibilidad de desarrollar todas las tesis anteriormente mencionadas, consideren que las enuncio apenas para enseguida extraer algunas consecuencias y, a partir de ah provocar un debate. Y adems de eso, dejarlas planteadas para que sean estudiadas ms profundamente en otros artculos. Entre parntesis, yo agregara que esas tesis derivan

de una reflexin relativamente madura, que vengo desarrollando desde hace algn tiempo. Algunas cosas ya he expuesto en otros textos o tribunas. En cuanto a la primera tesis, "Del carcter revolucionario de la pedagoga de la esencia y del carcter reaccionario de la pedagoga de la existencia", lo que quiero decir con eso es, bsicamente, lo siguiente: nosotros estamos hoy en el mbito de la poltica educacional y en el mbito del interior de la escuela, debatiendo dos posiciones antitticas las que, en general, convencionalmente son traducidas en trminos de lo nuevo y lo viejo, la pedagoga nueva y la pedagoga tradicional. Esa pedagoga tradicional es una pedagoga que se funda en una concepcin filosfica esencialista, a la vez que la pedagoga nueva se basa en una concepcin filosfica que privilegia la existencia sobre la esencia. Qu significa esto desde el punto de vista histrico-filosfico? El hombre libre Si volviramos a la antigedad griega, verificaramos que la filosofa de la esencia no implicaba mayores problemas all, y la pedagoga que derivaba de esa filoso fa, a su vez, no implicaba problemas polticos muy serios, en la medida en que el hombre, el ser humano, era identificado con el hombre libre; el esclavo no era un ser humano, consecuentemente la esencia humana slo se realizaba en los hombres libres. Entonces el problema del esclavismo, sobre el cual se asentaba la produccin de la sociedad griega, quedaba descartado, no era un problema desde el punto de vista filosficopedaggico. Durante la Edad Media, esa concepcin esencialista sufre una

innovacin que se refiere, justamente, a la articulacin de la esencia humana con la creacin divina: al ser creados los hombres segn una esencia predeterminada, tambin sus destinos estaban definidos previamente; es decir, la diferenciacin de la sociedad entre seores y siervos estaba marcada por la propia concepcin que se haca de la esencia humana. En consecuencia, la esencia humana justificaba las diferencias. Pero algo distinto viene a ocurrir en la poca moderna con la ruptura del modo de produccin feudal y el inicio del modo de produccin capitalista. Vamos a tener, justamente ah, que la burguesa, clase en ascenso, se va a manifestar corno una clase revolucionaria; y en cuanto clase revolucionaria, va a defender la filosofa de la esencia como un soporte para la defensa de la igualdad de los hombres como un todo; en otros trminos: la dominacin de la nobleza y del clero, sera una dominacin no natural, no esencial, sino social y accidental y, por lo tanto, histrica. Vase que toda postura revolucionaria es una postura esencialmente histrica, es una postura que se coloca en la direccin del desarrollo de la historia. En aquel momento la burguesa se colocaba justamente en la direccin del desarrollo de la historia y sus intereses coincidan con los intereses de lo nuevo, con los intereses de la transformacin. Y es en ese sentido que la filosofa de la esencia, que va a tener despus como consecuencia la pedagoga de la esencia, va a hacer una defensa intransigente de la igualdad esencial entre los hombres. Sobre esa base de la igualdad de los hombres, de todos los hombres, es que se funda entonces la libertad, y es sobre la libertad justamente que se va a postular la reforma de la sociedad.

Recordemos, de-paso, a Rousseau, qu defenda Rousseau? Que todo es bueno en cuanto sale del autor de las cosas. Todo degenera cuando pasa a manos de los hombres. En otros trminos, la naturaleza es justa, es buena, y en el mbito natural la igualdad est preservada. Las desigualdades (ver el "Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres") son generadas por la sociedad. Ahora bien, ese razonamiento no hace otra cosa que levantar ante la nobleza y el clero la idea de que las diferencias y los privilegios que ellos usufructuaban, no eran naturales ni mucho menos divinos, sino sociales. Y en cuanto diferencias sociales, configuraban injusticia; y en cuanto injusticia, no podan continuar existiendo. Por lo tanto, aquella sociedad fundada en seores y siervos no poda persistir. Tena que ser sustituida por una sociedad igualitaria. Y es en ese sentido, entonces, que la burguesa va a recuperar la sociedad, sustituyendo una sociedad con base en un supuesto derecho natural por una sociedad contractual. Vean entonces cmo es que se entrelaza todo: esa libertad se funda en la igualdad natural, o mejor, esencial de los hombres, y si ellos son libres entonces pueden disponer de su libertad, y, en la relacin con los hombres, mediante contrato, hacer o no concesiones. Es sobre esta base de la sociedad contractual, que las relaciones de produccin se van a modificar: el trabajador siervo, vinculado a la tierra, pasa a ser el trabajador no ya vinculado a la tierra, sino libre para vender su fuerza de trabajo, y la vende mediante contrato. Entonces, quien posee la propiedad es libre de aceptar o no la oferta de mano de obra, y viceversa, quien posee la fuerza de trabajo es libre de venderla o no, de venderla a ste o a aqul, de vender, entonces, a quien quisiera. Ese es el

fundamento jurdico de la sociedad burguesa, fundamento, como veremos, formalista, de una igualdad formal. Sin embargo, es sobre esta base de igualdad que se va a estructurar la pedagoga de la esencia; y cuando la burguesa se vuelve clase dominante, a mediados del siglo pasado, ella va a estructuras los sistemas nacionales de enseanza y va a defender la escolarizacin para todos. Escolarizar a todos los hombres era condicin para convertir los siervos en ciudadanos, otra condicin para que estos ciudadanos participasen del proceso poltico, y que al participar del proceso poltico consolidaran el orden democrtico, y el orden de la democracia burguesa, es obvio; el papel poltico de la escuela estaba all muy claro. La escuela era concebida como condicin para la consolidacin del orden democrtico. El cambio de intereses Ocurre que la historia va evolucionando, y la participacin poltica de las masas entra en contradiccin con los intereses de la propia burguesa. En la medida en que La burguesa, de clase en ascenso, y por lo tanto de clase revolucionaria, se transforma en clase consolidada en el poder, sus intereses no marchan ms en direccin de la transformacin de la sociedad; por el contrario, sus intereses coinciden con la perpetuacin de la sociedad. Y es en ese sentido que ella ya no est ms en la lnea del desarrollo histrico, sino que est contra la historia. La historia es contraria a los intereses de la burguesa. Entonces, para defender sus intereses, la burguesa no tiene otra salida ms que negar la historia, pasando a resistir el movimiento de la historia. Es en ese momento que la escuela tradicional, la pedagoga de la esencia, ya no va

a servir a la burguesa y ella va a proponer la pedagoga de la existencia. Ahora, vean ustedes: la pedagoga de la existencia, contrariamente a la pedagoga de la esencia, que era una pedagoga que se fundaba en el igualitarismo, es una pedagoga de legitimacin de las desigualdades. En una pedagoga de esta base, se considera que los hombres no son esencialmente iguales, sino que los hombres son esencialmente diferentes, y nosotros tenemos que respetar las diferencias entre los hombres. Entonces, existen aquellos que tienen ms capacidad y aquellos que tienen menos capacidad; hay quienes aprenden ms lentamente, quienes se interesan por esto o quienes se interesan por aquello. Es, en sntesis, lo que yo quise decir con mi primera tesis, tesis filosfico-histrica, "Del carcter revolucionario de la pedagoga de la esencia, y del carcter reaccionario de la pedagoga de la existencia". En efecto, la pedagoga de la existencia va a tener ese carcter reaccionario, esto es, se va a contraponer al movimiento de liberacin de la humanidad en su conjunto, va a legitimar las desigualdades, legitimar la dominacin, legitimar la sujecin, legitimar los privilegios. En este contexto, la pedagoga de la esencia no deja de tener un papel revolucionario; pues al defender la igualdad esencial entre los hombres, contina siendo una bandera que marcha en la direccin de la eliminacin de aquellos privilegios que impiden la realizacin de una parte importante de los hombres. Entretanto, en este momento, no es la burguesa la que asume el papel revolucionario que asumi en el inicio de los tiempos modernos. En esto momento la clase revolucionaria es otra: no es ms la burguesa, es exactamente aquella clase que la burguesa explota.

La falsa escuela nueva

creencia

de

la

La segunda tesis la enunci de la siguiente forma: "Del carcter cientfico del mtodo tradicional y del carcter pseudo-cientfico de los mtodos nuevos". Vase que en el fondo, mis tesis estn dirigidas contra la tendencia corriente, contra la tendencia dominante. Y, por qu es eso? Porque tanto en la primera tesis, y como veremos ahora en la segunda, lo que en verdad la burguesa hace al defender las posiciones que corresponden a sus intereses, es contraponerlas al momento anterior. As, en el caso de la pedagoga de la esencia y de la existencia, la burguesa construy los argumentos que defienden la pedagoga de la existencia contra la pedagoga de la esencia, pintando a esta ltima como algo tpicamente medieval. En este sentido, ella deja de asumir a la pedagoga de la esencia como una construccin propia. Veremos ahora, cmo, en relacin con el mtodo, esta cuestin tambin se plantea en forma bastante clara. Voy a especificar un poco ms la cuestin del mtodo porque se refiere, justamente, al modo en que la gente trabaja en el interior de la propia escuela, en el interior del aula. Aqu podramos recordar al movimiento de la Escuela Nueva que describi al mtodo tradicional como un mtodo pre-cientfico, como un mtodo dogmtico y como un mtodo medieval. Basta que recordemos a Kilpatrik, Educacin para una civilizacin en cambio, donde l caracteriza a la civilizacin que se fue construyendo en base al surgimiento de la ciencia moderna a partir del Renacimiento, como una civilizacin en cambio. En este sentido los mtodos tradicionales son remitidos a la Edad Media, y, por lo

tanto, tendran un "carcter pre cientfico, e inclusive anticientfico, o sea dogmtico. Sin embargo, esa creencia que la Escuela Nueva propaga es una creencia totalmente falsa. En efecto, la llamada enseanza tradicional que todava predomina hoy en las escuelas, se constituy despus de la revolucin industrial y se implant en los llamados sistemas nacionales de enseanza que configuran amplias redes oficiales, creadas a partir de mediados del siglo pasado, en el momento en que, consolidado el poder burgus, se concibe a la escuela como redentora de la humanidad, universal, gratuita y obligatoria; como un instrumento de consolidacin del orden democrtico. Lo que estoy queriendo subrayar con esto, es que justamente ese mtodo tradicional fue constituido despus de la revolucin industrial, contrariamente al argumento que los escolanovistas comnmente levantan, de que la revolucin industrial, que transform la sociedad determinando una sociedad dinmica, en continuo cambio; esa revolucin industrial, que tiene su fundamento en la ciencia, no tuvo su contrapartida en educacin, la que continu siendo pre-cientfica, siguiendo temas medievales. De ah |a razn de que el mtodo nuevo se proclame cientfico, se proclame un instrumento de introduccin de la ciencia en la actividad educativa, y, en consecuencia, capaz de colocar la educacin a la altura del siglo, a la altura de la poca. No obstante, esa enseanza llamada tradicional se estructur a travs de un mtodo pedaggico que es el mtodo expositivo que todos conocen, todos pasaron por l, y muchos estn pasando todava, cuya matriz terica puede ser identificada con los cinco pasos formales de Herbart. Esos pasos, que son el paso de la

preparacin, el paso de la presentacin, de la comparacin y asimilacin, de la generalizacin, y por ltimo, de la aplicacin, corresponden al esquema del mtodo cientfico inductivo, tal como fuera formulado por Bacon, mtodo que podemos esquematizar en tres momentos fundamentales: la observacin, la generalizacin y la confirmacin. Se trata, por lo tanto, de aquel mismo mtodo formulado por el movimiento filosfico del empirismo, que fue la base del desarrollo de la ciencia moderna. Yo creo que este punto precisa ser explicitado un tanto mejor. En la enseanza herbartiana, el paso de la preparacin significa bsicamente el repaso de la leccin anterior, es decir de lo ya conocido; a travs del paso de la presentacin se coloca ante el alumno un nuevo conocimiento que l debe asimilar; la asimilacin, o sea el tercer paso, ocurre por comparacin, por eso es que yo lo llamo asimilacincomparacin: la asimilacin se produce por comparacin de lo nuevo con lo viejo, lo nuevo se asimila por lo tanto a partir de lo viejo. Estos tres pasos corresponden, en el mtodo cientfico inductivo, al momento de la observacin. Se trata de identificar y destacar lo diferente entre los elementos ya conocidos; el paso siguiente, el de la generalizacin, significa que si el alumno ya asimil el nuevo conocimiento, es capaz de identificar todos los fenmenos correspondientes al conocimiento adquirido. Entonces, en el mtodo inductivo, el momento de la generalizacin no es otra cosa sino la sujecin a una ley, extrada de los elementos observados pertenecientes a determinada clase de fenmenos, de todos los elementos (observados o no) que integran la misma clase de fenmenos. El paso de la aplicacin,

que es el quinto paso del mtodo herbartiano, coincide por regla general con "las lecciones para la casa". Al realizar los ejercicios el alumno va a demostrar si aprendi, si asimil o no el conocimiento. Se tratar de verificar a travs de ejemplo nuevos, no empleados an por el alumno, si l efectivamente asimil aquello que le fue enseado. Corresponde, pues, al momento de la confirmacin, en el caso del mtodo cientfico; porque, si el alumno aplic correctamente los conocimientos adquiridos, si l realiz bien los ejercicios, la asimilacin est confirmada. Puede afirmarse que a la enseanza correspondi un aprendizaje. Por eso, la preparacin de la leccin siguiente, comienza con la recapitulacin de lo anterior, lo que es hecho normalmente mediante la correccin de los ejercicios o deberes de casa. Esa es pues la estructura del mtodo tradicional; en la leccin siguiente se comienza corrigiendo los ejercicios, porque esa correccin es el paso de la preparacin. Si los alumnos realizan correctamente los ejercicios, ellos asimilaron el conocimiento anterior y entonces se puede pasar al nuevo; si ellos no lo hicieron correctamente, entonen es necesario dar nuevos ejercicios y es preciso que el aprendizaje se prolongue un poco ms, que la enseanza atienda las razones de esa demora, de tal modo que final-mente aquel conocimiento anterior sea de hecho asimilado, lo que ser condicin para pasar a un nuevo conocimiento. Aqu cabe preguntarse: Por qu el movimiento de la Escuela Nueva tendi a clasificar como precientfico y hasta como anticientfico y dogmtico al mtodo aqu citado? Cre haber demostrado su cientificidad. Mas vamos ahora a intentar responder a esa pregunta. La Escuela Nueva debe tener sus razones.

La enseanza investigacin

no

es

En verdad, lo que el movimiento de la Escuela Nueva hizo fue intentar articular la enseanza con el proceso de desarrollo de la ciencia; en tanto que el llamado mtodo tradicional lo articulaba con el producto de la ciencia. En otros trminos, la Escuela Nueva trat de considerar la enseanza como un proceso de investigacin; de ah que ella se base en el presupuesto de que los asuntos de que trata la enseanza son problemas, esto es, son asuntos desconocidos no slo por el alumno sino tambin por el docente. En este sentido la enseanza sera el desarrollo de una especie de proyecto de investigacin, es decir una actividad. Veamos los cinco pasos de la enseanza nueva que se contraponen simtricamente a los pasos de la enseanza tradicional. Entonces: la enseanza sera una actividad (1er. paso) que, suscitando determinado problema (2do. paso), provocara la bsqueda de datos (3er, paso), a partir de los cuales serian formuladas las hiptesis (4t. paso) explicativas del problema en cuestin, emprendiendo alumnos y docentes, conjuntamente, la experimentacin (5to. paso), la que permitira confirmar o rechazar las hiptesis formuladas. Se ve, pues, que la enseanza nueva bsicamente se funda en esa estructura: comienza por una actividad; en la medida en que la actividad no puede continuar por algn obstculo, por alguna dificultad, por algn problema que surge, se hace necesario resolver ese problema. Cmo se va a resolver ese problema? Todos, alumnos y docentes, salen a la bsqueda de datos, datos de los ms diferentes tipos, datos documentales a travs de textos, o datos de campo. Esos

datos, una vez recogidos, permitirn proponer una o ms hiptesis explicativas del problema. Formulada la hiptesis, es preciso pasar a la experimentacin, es preciso comprobar esa hiptesis. Esos son los cinco pasos del mtodo nuevo. A diferencia de esto, la enseanza tradicional se propona transmitir los conocimientos obtenidos por la ciencia, y por lo tanto ya aceptados, sistematizados e incorporados al acervo cultural de la humanidad. Es por eso que ese tipo de enseanza, la enseanza tradicional, se centra en el profesor, el adulto, que domina los contenidos lgicamente estructurados, organizados; en tanto que los mtodos nuevos se centran en el alumno (los nios), en los procedimientos, en el aspecto psicolgico, esto es, se centra en las motivaciones e intereses de la infancia para desarrollar los procedimientos que la conduzcan a lograr esos conocimientos capaces de responder a sus dudas e indagaciones. Resumiendo, en los mtodos nuevos se privilegian los procesos de obtencin del conocimiento, en tanto que en los mtodos tradicionales se privilegian los mtodos de transmisin de los conocimientos ya obtenidos. Bien, me parece que as expuestos uno y otro mtodo, una y otra pedagoga, estn tambin indicados los puntos de cientificidad de una y de otra. Mas, qu consecuencias tiene esto? Vase cmo esa manera de interpretar la educacin por la Escuela Nueva acab por eliminar la diferencia entre investigacin y enseanza, sin tomar en cuenta de que al hacerlo, al mismo tiempo que la enseanza resultaba empobrecida, se obstrua tambin la investigacin. La enseanza no es un proceso de investigacin. Querer transformarla en un proceso de investigacin es

hacerla artificial. De all mi prefijo pseudo ante lo cientfico de los mtodos nuevos. Voy a intentar explicar algo ms todava esto. Por qu es que la enseanza resulta empobrecida y al mismo tiempo se obstaculiza la investigacin? Vean bien, que, si la investigacin es la incursin en lo desconocido, y por eso no puede estar atada a esquemas rgidamente lgicos y preconcebidos, tambin es verdad que: primero, lo desconocido slo se define por confrontacin con lo conocido; esto es, s no se domina lo ya conocido, no es posible detectar lo an no conocido, a fin de incorporarlo, mediante la investigacin, al dominio de lo ya conocido. Ah me parece que reside una de las grandes debilidades de los mtodos nuevos. Sin el dominio de lo conocido no es posible incursionar en lo desconocido. Ah est tambin la gran fuerza de la enseanza tradicional: la incursin en lo desconocido se haca siempre a travs de lo conocido, y eso es una empresa muy simple; cualquier aprendiz de investigador pas por eso o est pasando, y cualquier investigador sabe muy bien que nadie llega a ser investigador, a ser cientfico, si no domina los conocimientos ya existentes en el rea en que se propone ser investigador, ser cientfico. En segundo lugar, lo desconocido no puede ser definido en trminos individuales sino en trminos sociales, esto es, se trata do aquello que la sociedad, y, en el lmite, la humanidad en su conjunto, desconoce. Slo as sera posible encontrar un criterio aceptable para distinguir la investigacin relevante de las que no lo son, esto es, para distinguir la investigacin de la pseudoinvestigacin, de la investigacin de "mentirinha", de la investigacin como juego, el que en buena parte me parece constituye el

origen de los procedimientos nuevos de enseanza. En suma, slo as ser posible emprender investigaciones que efectivamente contribuyan al enriquecimiento cultural de la humanidad. Creo que queda demostrada mi segunda tesis, esto es, el carcter cientfico del mtodo tradicional y el carcter pseudocientfico de los mtodos nuevos. La Escuela democrtica Nueva no es

De estas dos tesis yo voy entonces a derivar la tercera, que es aquella conclusin segn la cual cuando ms se habl de democracia en el interior de la escuela, menos democrtica fue la escuela; y cuando menos se habl de democracia, mas articulada estuvo la escuela con la construccin de un orden democrtico. Me parece que, como decan los escolsticos, "conclusio patet", esto, esta tesis es evidente despus de lo explicitado en relacin con las dos primeras. Porque, obviamente, sabemos que, en relacin con la pedagoga nuera, uno de los elementos que est muy presente en ella es la proclamacin democrtica, la proclamacin de la democracia. Adems, el propio tratamiento diferencial, o sea el abandono de la bsqueda de la igualdad, es justificado en nombre de la democracia, y es en ese sentido tambin que se introducen en el interior de la escuela procedimientos llamados democrticos. Y hoy sabemos, con cierta tranquilidad ya, a quien sirvi esa democracia, quin se benefici de ella, quin accedi a estos procedimientos y a esa vivencia democrtica en el interior de las escuelas nuevas. No fue el pueblo, no fueron los obreros, no fue el proletariado. Esas experiencias quedaron restringidas a pequeos

grupos, y en ese sentido ellas se constituyeron por lo general, en privilegio para los ya privilegiados, legitimando las diferencias. Ahora, los hombres del pueblo (el pueblo, como se acostumbra decir) continuaron siendo educados bsicamente segn el mtodo tradicional, y ms an, no slo continuaron siendo educados contrariamente a los mtodos nuevos, sino que tampoco jams reivindicaron tajes procedimientos. Los padres de los nios pobres, tienen una conciencia muy clara de que el aprendizaje implica la adquisicin de contenidos ms ricos, tienen una conciencia muy clara de que la adquisicin de esos contenidos no se produce sin esfuerzo, no se da de modo espontneo; consecuentemente, tienen una conciencia muy clara de que para aprender es necesaria la disciplina, y es en funcin de eso que ellos exigen a los mismos profesores disciplina. Es comn entre nosotros encontrar esta respuesta en los padres de los nios de la clase trabajadora: "Si mi hijo no quiere aprender, ustedes tienen que lograr que l quiera." Y el papel del docente es justamente asegurar que el conocimiento sea adquirido, a veces incluso contra la voluntad del nio que, espontneamente, no tiene condiciones de emprender la realizacin de los esfuerzos necesarios para la adquisicin de contenidos ms ricos y sin los cuales, l no tendr oportunidades, no tendr chance, de participar de la sociedad. Es en ese sentido, que digo que cuando ms se habl de democracia en la escuela, menos democrtica fue ella, y cuando menos se habl de democracia, ms estuvo la escuela articulada con la construccin de un orden democrtico.

En la explicacin de mi primera tesis, yo haba indicado justamente que la burguesa, al formular la pedagoga de la esencia, al crear los sistemas nacionales de enseanza, consider la escolarizacin como una de las condiciones de consolidacin del orden democrtico. Consecuentemente, el propio montaje del aparato escolar estaba ah al servicio de la participacin democrtica, aunque en el interior de la escuela no se hablase mucho de democracia, aunque en el interior de la escuela tuviramos aquellos docentes que asuman, no abdicaban, no abran la mano de su autoridad, y usaban esa autoridad para hacer que los alumnos ascendiesen a un nivel elevado en la asimilacin de la cultura de la humanidad. Escuela Nueva: la hegemona de la clase dominante Pasemos, en fin, a las consecuencias para la situacin educacional brasilea. Voy a referirme a dos momentos para ilustrarlas: el primer momento estara ubicado alrededor de la dcada del '30, y el segundo en la dcada del '70; ms exactamente har una referencia a la reforma de la enseanza instituida por la Ley No. 5.692, para verificar justamente cmo es que ella se encuadra en ese esquema ms amplio, cmo es que ella interfiri en el interior de la escuela desde el punto de vista poltico, determinando que, desde su interior, las escuelas cumpliesen ciertas funciones polticas. En relacin con el momento del '30, tomo justamente ese momento porque el movimiento de la Escuela Nueva cobra fuerza en Brasil exactamente a partir de ah. La Asociacin Brasilea de Educacin, ABE, fue fundada en 1924, y en cierto sentido aglutin a los

educadores nuevos, a los pioneros de la educacin nueva, que despus van a lanzar su manifiesto en 1932, y van a trabarse enseguida en una polmica con los catlicos en torno del captulo de educacin de la Constitucin del '34. Ese momento, 1924, con la creacin de ABE; en 1927, con la I Conferencia Nacional de Educacin; en 1932, con el lanzamiento del manifiesto de los pioneros, es el marco del ascendiente escolanovista en Brasil, movimiento ste que tuvo su auge alrededor de 1960, cuando enseguida entra en retroceso en funcin de una nueva tendencia de la poltica educacional, que se podra llamar de "los medios de comunicacin de masa" y "las tecnologas de la enseanza". Yo no voy a entrar en esos detalles. Trat sobre ellos en algunas ponencias que estn publicadas en el libro Educacin: del sentido comn a la conciencia filosfica. Lo que yo quera destacar en relacin al momento de 1930, es bsicamente lo siguiente: el contraste entre "el entusiasmo por la educacin" y "el optimismo pedaggico". J. Nagle analiza eso con bastante detalle en su tesis de docencia libre, que vers sobre la dcada del '20 y fue publicada bajo el ttulo Educacin y sociedad en la Repblica. All Nagle hace referencia a dos categoras: una que l llama "el entusiasmo por la educacin", que fue un rasgo caracterstico de principios del siglo y tambin de la dcada del '20 que, no obstante, entra en retroceso al final de esta dcada cediendo lugar a aquello que se llama "optimismo pedaggico", que es una caracterstica del escolanovismo. Ahora, es importante desde el punto de vista poltico, subrayar aqu que en ese momento de entusiasmo por la educacin se pensaba a la escuela como instrumento de participacin

poltica, esto es, se pensaba a la escuela con una funcin explcitamente poltica; la primera dcada de este siglo, la segunda, la dcada del '10, y la tercera, la dcada del '20, fueron muy ricas en movimientos populares que reivindicaban una participacin mayor en la sociedad, y tenan reivindicaciones tambin desde el punto de vista escolar. Nosotros sabemos que la dcada del '20 fue una dcada de gran tensin, de gran agitacin, de crisis de la hegemona de las oligarquas hasta entonces dominantes. Esa crisis de hegemona, fue un cierto modo agudizada por la organizacin de los trabajadores: varias huelgas obreras surgieron en ese perodo y tambin se dieron movimientos organizativos. Con el escolanovismo, lo que ocurri fue que la preocupacin poltica en relacin con la escuela, retrocedi. De una preocupacin por articular la escuela como un instrumento de participacin poltica, de participacin democrtica, se pas al plano tcnico-pedaggico. De ah esa expresin de Jorge Nagle "optimismo pedaggico". Se pas del "entusiasmo por la educacin", cuando se crea que la educacin podra ser un instrumento de participacin de las masas en el proceso poltico, hacia el "optimismo pedaggico", en el que se crea que las cosas se iban a resolver en ese plano interno de las tcnicas pedaggicas. En otro texto, (1), hago referencia justamente a la Escuela Nueva como desempeando la funcin de recomponer los mecanismos de hegemona de la clase dominante. En efecto, si en la fase del "entusiasmo por la educacin" el lema era "Escuela para todos", y sa era la bandera de lucha, ahora la Escuela Nueva viene a transferir la preocupacin de los objetivos y los contenidos hacia los mtodos, y de la cantidad hacia la

calidad. Ahora, qu es lo que subyace como significado poltico detrs de esa metamorfosis? En verdad, el significado poltico, bsicamente, es el siguiente: es que cuando la burguesa proclamaba una escuela para todos (y es por eso que era instrumento de hegemona) ella estaba en un perodo capaz de expresar sus intereses abarcando tambin los intereses de las dems clases. En ese sentido, defender la escuela para todos corresponda a los intereses de la burguesa porque era importante para un orden democrtico consolidado; y a la vez, corresponda tambin a los intereses de los trabajadores, del proletariado, porque para ellos era importante participar del proceso poltico partipar de los decisiones. Ocurre que en la medida en que ellos comienzan a participar, suben a la superficie y hacen sumergir lo comn; lo que sobresale ahora, es la contradiccin de intereses, o sea, el proletariado, los trabajadores, las capas dominadas, en la medida en que participaban de las elecciones, no votaban bien, desde la perspectiva de las capas dominantes; es decir, no elegan a los mejores. La burguesa consideraba que el pueblo instruido ira a elegir a los mejores gobernantes pero el pueblo instruido no estaba eligiendo a los mejores. Obsrvese que no elegan a los mejores desde el punto de vista dominante. Ocurre que los mejores desde el punto de vista dominante, no eran los mejores desde el punto de vista dominado. En verdad, el pueblo elega a los menos peores, porque es claro que a los mejores de ellos no. los poda elegir, toda vez que el esquema partidario no permita que sus postulantes autnticos se postulasen. Por lo tanto, tena que escoger, entre las facciones en lucha en el propio campo burgus, las opciones menos peores. Slo que las menos peores

desde el punto de vista de los intereses de los dominados eran las peores desde el punto de vista dominante. "Pues entonces, esa escuela no esta funcionando bien", fue el razonamiento de las lites, de las capas dominantes; y si esa escuela no est funcionando bien, es preciso reformar la escuela. No basta la cantidad, no se adelanta dando escuela para todo el mundo de esa manera. Y surgi la Escuela Nueva, que hizo posible al mismo tiempo el perfeccionamiento de la enseanza destinada a las lites y el empobrecimiento del nivel de la enseanza destinada a los estratos populares. Es en ese sentido que la hegemona puede ser recompuesta. Sobre eso, habra cosas interesantsimas para discutir en relacin con lo que est ocurriendo en el Brasil hoy; la contradiccin de la poltica educativa actual en" que la propuesta de base, la referida a la enseanza bsica, es a mi modo de ver populista; y la propuesta sobre la cpula, en relacin con la postgraduacin, es elitista. Resumiendo, en el Brasil, al momento del '30, a travs del ascenso del escolanovismo, correspondi un reflujo y hasta una desaparicin de aquellos movimientos populares que luchaban por una escuela ms adecuada a sus intereses. Y por qu eso? A partir del '30 ser progresista pas a significar ser escolanovista. Y aquellos movimientos sociales de origen, por ejemplo, anarquista, socialista, marxista, que convocaban al pueblo a organizarse y reivindicar la creacin de escuelas para los trabajadores, retrocedieron a su vez, y todos los progresistas en educacin tendieron a adherir al credo escolanovista. Bien, yo podra extenderme, desarrollar el hilo de la historia, desde el '30 hasta ahora; pero vamos a hacer un corte, y voy a tomar la re-forma de 1971 como otra

indicacin tctica de esa tesis que enunci Qu hizo la Ley No. 5.692? Tomemos, por ejemplo, el principio de flexibilidad que es la llave de la ley, que es el gran descubrimiento de esa ley, su gran innovacin. Ella es tan flexible que puede incluso ser revocada sin ser revocada; yo no estoy inventando, no. Observen el Dictamen No. 45/72, de profesionalizacin, en comparacin con el Dictamen No. 76/7, tambin de profesionalizacin. El primero, reglament el artculo 5 de la ley; el segundo, revoc el primero, y con ello, revoc tambin el artculo 5 de la ley; slo que mediante el principio de flexibilidad, l no ha sido revocado sino reintegrado. Reintegrado, y el artculo 5 permanece en ella: al que tiene se le dar; y al que no tiene, hasta lo poco que tiene le ser quitado." A travs de esa flexibilidad se instituye, por ejemplo, aquella diferenciacin entre terminalidad real y terminalidad legal o ideal. Ahora bien, qu es la terminalidad real sino admitir que quien tiene poco contina teniendo menos todava? A veces yo digo bromeando que, en ese sentido, el capitalismo es bien evanglico. En relacin con esa diferencia entre terminalidad ideal y terminalidad real se dice comnmente lo siguiente: Todo el contenido del aprendizaje del primer nivel, ser dado en ocho aos; esto es lo legal, o sea lo ideal. Mas en aquellos lugares en que no haya condiciones de tener escuelas do ocho aos, entonces se organizar ese contenido para ser desarrollado en seis aos, en otros para cuatro o para dos, y as de seguido; y en una misma regin, la escuela que no tenga condiciones de dar ocho, dar seis, y as de seguido; y en una misma clase, a aquellos alumnos que no tienen condiciones de llegar hasta

el octavo, se les da una formacin general en cuatro aos, que es casi todo cuanto van a alcanzar a cursar; enseguida, indagacin de aptitudes y orientacin hacia el mercado de trabajo. Vean ustedes cmo queda aqu bien caracterizado eso que yo llamo el empobrecimiento de la enseanza destinada a las capas populares. De esta manera, la enseanza de las capas populares puede ser aligerada hasta la nada, hasta convertirse en una mera formalidad. Otro punto ms, y ya paso a la teora de la curvatura de la vara, porque me parece que estn todos curiosos en relacin con ella. Entonces, una observacin slo sobre la reformulacin auricular. Otro "descubrimiento" de la Ley No. 5.692 fue la reformulacin auricular a travs de actividades, reas de estudios y disciplinas, determinando que la enseanza en las primeras ocho series se desarrollase predominantemente bajo las formas de actividades y reas de estudio. Esas actividades y reas de estudio, son otras maneras de diluir el contenido del aprendizaje de las capas populares; todos saben que eso efectivamente ocurri y viene ocurriendo. Voy a evitar otras ejemplificaciones referidas a la Ley No. 5.692, slo tratara de subrayar esto: contra esa tendencia de aligerar la enseanza destinada a las capas populares, nosotros necesitamos defender precisamente el perfeccionamiento de la enseanza destinada a las capas populares. Esa defensa implica dar prioridad a los contenidos. Los contenidos son fundamentales, y sin contenidos relevantes, contenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, se transforma en una farsa. Me parece, pues, fundamental que se entienda eso y que en el interior de

la escuela nosotros actuemos segn esa mxima: dar prioridad a los contenidos, que es la nica forma de luchar contra la farsa de la enseanza. Por qu los contenidos son prioritarios? Justamente, porque el dominio de la cultura constituye el instrumento indispensable para la participacin poltica de las masas. Si los miembros de las capas populares no dominan los contenidos culturales, ellos no pueden hacer valer sus intereses porque quedan desarmados contra los dominadores, que se sirven exactamente de esos contenidos culturales para legitimar y consolidar su dominacin. Yo acostumbro a veces a enunciar esto de la siguiente forma: el dominado no se libera si l no llega a dominar aquello que los dominantes dominan. Por lo tanto, dominar lo que los dominantes dominan, es condicin para la liberacin. En ese sentido yo puedo ser profundamente poltico en mi accin pedaggica, an sin hablar directamente de poltica, al sacar provecho de la propia cultura burguesa e instrumentalizar los elementos de los sectores populares en el sentido de la asimilacin de esos contenidos. Con eso, stos ganan un instrumento para hacer valer sus intereses, y es en ese sentido entonces que polticamente se fortalecen. No se gana nada con continuar repitiendo las frases de que la sociedad est dividida en dos clases fundamentales, burguesa y proletariado, que la burguesa explota al proletariado y que quien es proletario est siendo explotado, que la burguesa est explotando, si aqul que est siendo explotado no asimila los instrumentos a travs de los cuales l puede organizarse para liberarse de esa explotacin. Asociada a esa prioridad de los contenidos que ya anticip, me parece fundamental que se est

atento a la importancia de la disciplina; quiere decir que sin disciplina, esos contenidos relevantes no son asimilados. Entonces encuentro que conseguiramos hacer una profunda reforma en la escuela, a partir de su interior, si passemos a actuar segn estos presupuestos, mantuvisemos una preocupacin constante acerca de los contenidos y desarrollsemos aquellas formas disciplinarias, aquellos procedimientos que garanticen que esos contenidos sean realmente asimilados. Por ejemplo, el problema de los elementos de los sectores populares en las clases, implica redoblar los esfuerzos por parte de los responsables de la enseanza, por parte de los docentes ms directamente. Lo que ocurre por lo general, es que dadas las condiciones de trabajo y dado el propio modelo que impregna la actividad de la enseanza, que trae, por lo tanto, exigencias y expectativas para profesores y alumnos, todo eso hace que el propio profesor tienda a cuidar ms de aquellos que tienen ms facilidad, dejando de lado a aquellos que tienen ms dificultades. Y es as que nosotros acabamos, como docentes, en el interior del aula, reforzando la discriminacin y siendo polticamente reaccionarios. En cuanto al apndice, relativo a "la teora de la curvatura de la vara", har apenas un comentario rpido y termino. En verdad, introduje ese apndice simplemente por lo siguiente: el nfasis que di, invirtiendo la tendencia corriente, proviene de considerar que, en la tendencia corriente: la vara est torcida; est torcida para el lado de la pedagoga de la existencia, para el lado de los movimientos de la Escuela Nueva, y as en ms. Y es en ese sentido que el razonamiento habitual tiende a ser el siguiente: las pedagogas nuevas son portadoras

de todas las virtudes, en tanto que la pedagoga tradicional es la portadora de todos los defectos y ninguna virtud. Lo que se evidencia a travs de mi tesis, es justamente lo contrario. Creo haber conseguido hacer curvar la vara para el otro lado. Mi expectativa es justamente que, con esa inflexin, la vara tienda a su punto correcto. Vase bien: punto correcto, ese que no est tampoco en la pedagoga tradicional, sino que est justamente en la valorizacin de los contenidos que apuntan hacia una pedagoga revolucionaria. Pedagoga revolucionaria, que identifica las propuestas burguesas como elementos de recomposicin de esos mecanismos de hegemona, en el sentido de abrir espacio para que las fuerzas emergentes de la sociedad, para que las fuerzas populares, para que la escuela, se inserte en un proceso ms amplio de construccin de una nueva sociedad.

2) TENTI FANFANI (2005) Notas sobre la escuela y los modos de produccin de la hegemona. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. La escuela y los modos de produccin de la hegemona Emilio Tenti Fanfani Resumen El texto que a continuacin se presenta refuta la tesis sustentada por Juan Carlos Tedesco en Educacin y hegemona en el nuevo capitalismo. Sostiene que lo que a primera vista pareciera ser un debilitamiento de la intencin de conquistar la hegemona no es ms que un sntoma de la ms completa y hegemnica realizacin de la misma. "He nacido en un tiempo en que la mayora de los jvenes haban perdido la creencia en Dios, por la misma razn que sus mayores la haban tenido: sin saber por qu. Y entonces, porque el espritu humano tiende naturalmente a criticar porque siente, no porque piensa, la mayora de los jvenes ha escogido a la Humanidad como sucedneo de Dios (...) He considerado que Dios, siendo improbable, podra ser; pudiendo, pues, ser adorado; pero que la Humanidad, siendo una mera idea biolgica, y no un significado ms que la especie animal humana, no era ms digna de adoracin que cualquier otra especie animal.(...) As, no sabiendo creer en Dios, y no pudiendo creer en una suma de animales, me he quedado, como otros de la orilla de las gentes, en esa distancia de todo a que comnmente se llama la Decadencia. La Decadencia es la prdida total de la inconciencia; porque la inconciencia es el fundamento de la vida. El corazn, si pudiese pensar, se parara. Fernando Pessoa, en Libro del desasosiego. Seix Barral, Barcelona 1999; pp. 28-29 Introduccin El artculo de Juan Carlos Tedesco, publicado en este nmero de la revista Propuesta Educativa es por dems provocador ("Educacin y hegemona en el nuevo capitalismo. Algunas notas e hiptesis de trabajo", citado en adelante como "JCT en Propuesta"). El famoso filsofo francs Gilles Deleuze, deca que l ya no valoraba a los textos por su "verdad" sino por el inters que lograba despertar en l. El criterio de verdad es ms que discutible; en cambio, sabemos muy bien cundo algo que omos o leemos suscita en nosotros una inquietud y nos hace reflexionar. Debo decir que la tesis del fin de la hegemona en las sociedades capitalistas actuales no me satisface. Mi primera reaccin fue responder la provocacin (debera decir la invitacin a la discusin) con otra provocacin. En las lneas que siguen voy a sostener que lo que a primera vista pareciera ser un debilitamiento de la "intencin" de conquistar "la hegemona" (por parte de los poderosos de hoy) no es ms que un sntoma de la ms completa y "econmica" realizacin de la misma. El supuesto subyacente es que el capitalismo no slo

domina en la realidad de los procesos de produccin y distribucin de bienes y servicios, sino que tambin domina sobre las conciencias. Para fundamentar mi argumento recurrir al clsico concepto de dominacin (de raz weberiana), que tiene una cierta tradicin en el pensamiento sociolgico occidental. La forma de mi presentacin es la ms elemental. Como si se tratara de un dilogo aportar una serie de ideas y reflexiones alrededor de dos ejes bsicos. El primero tiene que ver con los modos de produccin y reproduccin de la hegemona. El segundo con el papel de las instituciones de socializacin (industria cultural, familia y escuela) en la formacin de la subjetividad de los agentes sociales. Este esquema elemental y precario delata al menos dos cosas: una limitacin personal y un deseo de continuar la conversacin con Tedesco y con otros eventuales lectores.
1. Modos de produccin de la hegemona

Para fundamentar su argumentacin, Juan Carlos Tedesco distingue dos momentos tpicos del capitalismo. El primero, el industrial, era inclusivo o tenda hacia la inclusin. Pero para insertarse en las relaciones de produccin capitalista haba que poseer determinadas caractersticas que no estaban dadas en los sujetos. Por eso el Estado mont una empresa civilizadora, en cuya base estaban la escuela republicana y los maestros, encargados de incorporar una serie de hbitos mentales hechos de esquemas de distincin, apreciacin y accin. La hegemona tiene sentido en la medida en que se la necesita para "formar parte de" (la ciudad, el sistema productivo, la ciudadana, etc.). Este esquema est presente en un trabajo anterior de Tedesco (2001) donde escribe que "la escuela obligatoria y universal, la escuela laica de la ley 1420, la escuela sarmientina para decirlo en trminos de su principal representante en Argentina, era una escuela que se propona difundir contenidos, pautas de conducta, valores y actitudes que estaban lejos (y en muchos casos eran antagnicos) con los valores y pautas culturales de la poblacin a la cual atenda". Desde esta perspectiva la escuela tena un sentido contracultural y "en trminos polticos, expresaba la voluntad hegemnica de los sectores sociales que lideraban el proceso de modernizacin industrial capitalista.". El concepto de hegemona tiene un linaje. Desciende directamente del uso gramsciano del trmino y tiene su raz sistemtica en la clsica distincin weberiana entre poder y dominacin2. Sin embargo, el planteamiento de Tedesco le agrega un elemento definitorio que slo recupera una de las formas posibles de su produccin y reproduccin. En efecto, escribe Tedesco en un texto anterior (2001) que "Hegemona significa, en este contexto, la voluntad (las itlicas son mas) de imponer al conjunto de la poblacin, los contenidos culturales, la visin del mundo, propia del sector social dominante". En efecto, creo que la hegemona no es slo el producto de una voluntad o intencionalidad expresa de determinados actores colectivos, sino que tambin es el resultado de ciertos automatismos que resultan de la propia "interiorizacin de la exterioridad" (para
2 2 Para Max Weber, "poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relacin social,aun contra toda resistencia y cualquiera que fuera el fundamento de esa probabilidad", mientras que "por dominacin debe entenderse la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato determinado contenido entre personas dadas" (Weber M., 1983, p. 43). Cabe recordar que el concepto de dominacin se asocia con el de "legitimidad". La dominacin implica "cooperacin" (es decir, aceptacin, consenso, credibilidad, etc.) del dominado en la produccin y reproduccin de la dominacin. Y es aqu donde la dominacin se encuentra con la idea gramsciana de hegemona.

usar una expresin de Habermas) que prescinde de toda voluntad e intencionalidad subjetiva3. Segn Tedesco, el capitalismo actual se encontrara en otra fase de su desarrollo ya que "el capitalismo es excluyente y tiene menos vocacin hegemnica". l mismo es consciente de que tiene que explicar tamaa afirmacin en un momento histrico donde no slo en la Argentina, sino a nivel mundial, predomina eso que en trminos periodsticos se conoce como "pensamiento nico". Lo que para algunos es la prueba del triunfo urbi et orbi del capitalismo, para Tedesco no es ms que eso: la no disponibilidad de otras ofertas culturales y polticas distintas del "neoliberalismo". En sus propias palabras: "es preciso no confundir pensamiento nico con pensamiento hegemnico. El 'pensamiento' neoliberal es nico porque no aparecen alternativas, pero no es hegemnico porque no convence y no es capaz de incluir a todos. Al pensamiento nico no le interesa la adhesin. El nuevo capitalismo no se plantea convencer. Simplemente deja afuera y, en ese sentido, es incompatible con la democracia y es incompatible con la poltica." (JCT en Propuesta). Todo parece indicar que el capitalismo "puede dejar afuera" a masas significativas de individuos (por ejemplo en la Argentina son completamente excluidos del mercado de trabajo capitalista casi un cuarto de la poblacin econmicamente activa) sin comprometer el equilibrio general del sistema. No habra inters en "convencer" a los excluidos de las bondades del mercado. Sin embargo, existen evidencias que muestran lo contrario: los excluidos de hoy quieren ser incluidos... en el sistema capitalista. Por otra parte, es por lo menos arriesgado afirmar que los excluidos son al mismo tiempo "indiferentes" al capitalismo. Por el contrario, los excluidos de hoy no son como los precapitalistas de la primera etapa del desarrollo industrial. A esos haba que "civilizarlos" incorporndolos a los valores y costumbres de la cultura urbana industrial. Para ello se mont esa gigantesca y relativamente exitosa empresa civilizadora que fue la escuela de Estado. Hoy, ese mpetu educativo del primer capitalismo parece haberse debilitado. Cada vez cuesta ms que el Estado financie y expanda los servicios educativos de calidad. Cada vez interesa ms la escolarizacin y menos el desarrollo de conocimientos, competencias y valores en las personas. Esta es la evidencia mayor de que "al sistema capitalista" no le interesa influir sobre la subjetividad de los excluidos del mercado de trabajo (aunque no del consumo de bienes materiales y simblicos del capitalismo) o bien significa que la socializacin necesaria para el control de la poblacin se realiza por otras vas, menos formales y explcitas y por lo tanto menos "polticas"? Todo invita a inclinarse por esta segunda explicacin, a condicin que se hagan algunas precisiones conceptuales. La primera tiene que ver con el concepto mismo de hegemona y sus races en la teora social y poltica clsica y contempornea. En segundo lugar, habra que relacionar el concepto de hegemona con el de dominacin, en el sentido weberiano de la expresin. Al mismo tiempo, es preciso realizar algunas
3 3 En este sentido puede resultar til revisar la contribucin de Norberto Elias cuando analiza los procesos de conformacin del "habitus psquico" tpico de las sociedades capitalistas. En este caso, la formacin de una nueva subjetividad no es el resultado de ninguna intencionalidad, sino del efecto de los nuevos sistemas de interdependencia (hbitat urbano, separacin de los productores de los medios de produccin, etc.) que estructuran la vida de los individuos (al respecto ver Elas, N., 1983).

consideraciones bsicas acerca de las modalidades tpicas y de las agencias constructoras de subjetividad y por lo tanto de hegemona. Quien usa en forma sistemtica este concepto es Antonio Gramsci. El entenda, como Max Weber, que un sistema poltico relativamente estable no funciona slo con el "monopolio de la violencia fsica" (la coercin en trminos gramscianos). Una condicin de estabilidad del sistema requiere de otro componente igualmente importante, que fue enfatizado en el modelo weberiano de anlisis de los sistemas de dominacin. stos, por definicin necesitan del consentimiento de los dominados. No olvidemos que para Weber la dominacin se diferencia del poder, porque mientras ste consiste en la probabilidad de imponer un mandato independientemente de la voluntad o resistencia del "sbdito", la dominacin se define como la probabilidad de encontrar obediencia para mandatos especficos. La obediencia (o el consentimiento, el consenso, etc.) es el fundamento de cualquier sistema de dominacin y puede encontrar distintas fuentes de sustentacin (la tradicin, el carisma, un ordenamiento legal, etc.). Es conocida la definicin gramsciana del Estado como "hegemona acorazada de coercin", que no es otra cosa que dominacin legtima en trminos weberianos. El planteamiento anterior es retomado por Pierre Bourdieu (1996) cuando define al Estado como el mbito institucional que detenta dos monopolios: el de la violencia fsica y el de la violencia simblica, entendida sta ltima como la capacidad de imponer significados y de hacerlo en forma legtima. En efecto, el Estado tiene este poder de oficializar, de definir los lmites de un territorio, de decir cuntos habitantes lo pueblan, de definir la hora oficial, de dar un sentido a determinadas relaciones sociales (de propiedad, de familia, etc.). El Estado, aun prescindiendo de toda intencionalidad, mediante las realidades que es capaz de crear, contribuye al desarrollo de ciertas categoras de percepcin y valoracin del mundo y de este modo contribuye a la produccin de la subjetividad de los agentes sociales. "An el tirano debe dormir", deca Hobbes. En otras palabras, hasta la ms cruel de las dictaduras, la que se basa casi exclusivamente en el uso o amenaza de uso de la fuerza fsica tambin requiere un mnimo de legitimidad. Por lo menos alguien debe creer y querer o tener inters en mantener al tirano: aquellos encargados de su propia seguridad personal. En otras palabras, todo rgimen poltico puede ser clasificado en un espacio estructurado alrededor de dos polos tpicos: el de la hegemona (la legitimidad, el consenso, hoy diramos la democracia republicana) y el de la coercin o fuerza pura (el poder desnudo). Por eso Gramsci defina al Estado como "hegemona acorazada de coercin". Desde esta perspectiva afirmar que hoy el rgimen capitalista no tiene inters en la hegemona es por lo menos arriesgado. Todo rgimen poltico/social busca la legitimidad, aunque ms no sea para ahorrar el costo del uso sistemtico de la fuerza, as como sus limitaciones estructurales para hacer que los agentes se impliquen en el proceso capitalista4.
4 4 La hegemona como legitimidad es una condicin de la reproduccin del sistema capitalista y sus protagonistas principales, los capitalistas y la fuerza de trabajo (la "poblacin econmicamente activa") necesitan encontrarle un sentido al rol que les toca jugar. Como dicen Boltanski y Chiapello "el capitalismo es, en varios aspectos, un sistema absurdo" ya que "los asalariados han perdido la propiedad sobre el resultado de su trabajo y la posibilidad de llevar una vida activa fuera de la subordinacin. En cuanto a los capitalistas, se encuentran encadenados a un proceso sin fin e insaciable, totalmente abstracto y disociado de la satisfaccin de las necesidades de consumo, aunque estas fueran de lujo. Para estos dos tipos de protagonistas, la insercin en el proceso capitalista carece singularmente de justificaciones". Por

Pero si es as, cmo no reconocer que luego de la cada del muro de Berln y el fin de los socialismos reales el capitalismo reina en la realidad y en las conciencias de la mayora de los pases desarrollados y de mediano desarrollo (como la Argentina)? El supuesto fin "de las ideologas" (que probablemente no sea ms que el fin de ciertas ideologas anticapitalistas) induce a pensar en el fin de la hegemona. Por qu? Porque los intelectuales tendemos a interesarnos ms por las ideologas como doctrinas sistematizadas que en las creencias como inclinaciones incorporadas. Entonces hay que volver a preguntarse en qu consiste concretamente la hegemona. Cmo se manifiestan hoy esas concepciones del mundo que orientan la accin de los humanos? Voy a sostener que se apoyan en pequeas y poderosas fuerzas: las creencias incorporadas que adquieren la forma de esquemas literalmente incorporados que operan en los cuerpos de los individuos) del los cuales no tenemos una conciencia acabada ("el corazn, si pudiese pensar, se parara", escriba Pessoa). Estas creencias (en las virtudes del mercado y en los defectos del Estado, por ejemplo) no son como las doctrinas o las ideologas, que tienen un carcter sistemtico y que uno adopta, o eventualmente desecha, en forma consciente y deliberada. En este sentido, el planteamiento de Tedesco tiene la virtud de obligar a reconocer la especificidad del contexto actual en cuanto supone el predominio de un nuevo modo de produccin de la dominacin, distinto del modo tradicional tpico del primer capitalismo. Desde esta perspectiva, ms que de ausencia de hegemona, estaramos en presencia de otro modo de produccin y reproduccin de la misma que tiene las siguientes caractersticas bsicas: a) es tcito e indirecto, pero tanto o ms efectivo que cualquier programa explcito de inculcacin (tpico del esfuerzo "civilizador" de los primeros sistemas educativos del capitalismo nacional/estatal). En las condiciones actuales, los sistemas de produccin y difusin de significados, al actuar en el marco del mercado y no perseguir adoctrinar ni convencer, sino vender y hacer dinero, terminan convenciendo y adoctrinando a travs de la formacin de una "cultura popular" (un "gusto", un sistema de preferencias, etc.) que alimenta una demanda de productos que ellos estn predispuestos a satisfacer, en un crculo que no se rompe sin crtica y decisin colectiva. En otras palabras, los medios masivos de comunicacin educan sin proponrselo. b) Puede prescindir de la escuela y adems es ms "econmico". Por eso algunos hasta han llegado a proponer el liso y llano desmantelamiento de esa vieja institucin y su reemplazo por el autoaprendizaje sostenido en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Segn el lenguaje sin eufemismos de Lewis Perelman (1995), un entusiasta del hiperaprendizaje, "la enseanza pblica actual, en tanto que institucin, es una innovacin del siglo XIX, elaborada sobre el modelo de la fbrica y destinada a una economa industrial, ahora bien, para la economa moderna basada en las tecnologas de la informacin de punta, los dos son casi tan vitales como la
otra parte, "la motivacin material" (la necesidad de satisfacer necesidades), en s misma, "se revela como poco estimulante". De all se deduce que asalariados y capitalistas necesiten encontrarle un "espritu al capitalismo. (...) Nosotros llamamos espritu del capitalismo a la ideologa que justifica el compromiso en el capitalismo" (Boltanski L. y Chiapello E.; 1999, pp. 41 y 42).

carreta o la fragua". Para que no queden dudas de su valoracin de la escuela como institucin agrega que "la educacin es el ltimo gran bastin de la economa socialista. La escuela y la universidad son casi tan productivas e innovadoras como los kolkhozes soviticos". El desmantelamiento de la escuela no se explica por el desinters del capitalismo actual por la hegemona o el conocimiento. Por el contrario, la escuela est condenada porque es pedaggicamente obsoleta y puede ser reemplazada por otros dispositivos de transmisin cultural ("Genticamente, el ser humano est programado para aprender mediante el mtodo activo. Es a travs de lo vivido y no en un saln de clases donde el hombre aprende mejor"). Por otra parte, la escuela no sirve ni siquiera para lograr la integracin social, pero Perelman advierte: "No se engae. Investigadores han demostrado que la escuela tiene efectos nefastos sobre aquella: el fracaso escolar, que afecta a la mayora de los estudiantes, los hiere en su amor propio, mientras que el xito le proporciona a los pocos elegidos una sensacin de seguridad y un sentimiento de superioridad que les puede jugar en contra". Por eso no hay nada mejor que el "hiperaprendizaje". Pero si faltara un argumento para justificar la muerte de la escuela5 ste lo proporciona el liberalismo. El hiperaprendizaje (con su parafernalia de sistemas expertos, redes de Internet, sitios, asistentes, instructores, programadores, expertise "a la carta", softs para el aprendizaje especializado, ofertas de aprendizaje just-in-time, etc., etc.) constituye un gigantesco mercado. "En los Estados Unidos se entusiasma Perelman, el hiperaprendizaje podra generar un mercado que supera en un 50% al de la industria mundial de la informtica actual. Por otra parte, mientras que la reforma de la educacin ha estado signada por una larga y triste historia de iniciativas gubernamentales infructuosas, esta estrategia se beneficia con el motor del liberalismo". La vieja funcin de socializacin poltica y de produccin de ciudadanos hoy corre por otros carriles, se resuelve por otros medios: justamente la industria cultural y la educacin de las cosas. Tampoco se necesita un ejrcito civilizador. El mercado educa e inculca esos principios bsicos de una visin del mundo, ese sentido de lo posible y de lo imposible, que constituye el universo bsico del "hombre (y la mujer) de este tiempo". Las evidencias estn a la vista. En la Argentina actual, la mayora de los ciudadanos comparte un conjunto bsico de categoras de percepcin y apreciacin de las cosas de la economa, la poltica y la cultura que son "funcionales" para la reproduccin de los principios que estructuran a la sociedad actual. La mayora de la poblacin cree en el mercado como mecanismo ms eficiente (casi nico!) de asignacin de recursos, cree en la "ley de la oferta y la demanda", en el carcter sagrado de la propiedad privada, en un Estado que es corrupto, burocrtico que tiene que ser mnimo y no intervenir en la economa, etc., etc. Es hasta ingenuo preguntarse "quin ense" estos contenidos, en qu currculo y en qu programa escolar estaban incluidos. En verdad, podramos decir que no los ense (en el sentido fuerte de una accin pedaggica formal e institucionalizada) nadie y fueron aprendidos por la mayora. Porque las "cosas sociales" educan a travs de la experiencia (la vida, el trabajo, la posicin que se ocupa en los mercados, etc.). Y los medios masivos de comunicacin (con sus "comunicadores exitosos") hicieron el resto: convirtieron una experiencia en una doctrina, lo cual refuerza la inculcacin al racionalizarla, al convertirla en un
5 5 De paso es oportuno recordar que la escuela sobrevivi a varias condenas a la pena capital (Cuntos se acuerdan hoy de Ivn Illich?).

conjunto sistemtico de razonamientos, de argumentaciones, de principios, etc., que se pueden dominar en forma ms o menos coherente. Mientras que algunos son "intuitivamente" neoliberales, otros son capaces de recitar un catecismo, algo as como una especie de basic liberalism hecho de una mezcla de jerga y sentido comn, frases hechas, etc. Por ltimo, estn los "gures" y referentes intelectuales. Esos s son capaces de argumentar con lenguajes ms sofisticados, incluso utilizando complejos modelos matemticos. Toda esta socializacin poltica que hoy configura un consenso real alrededor de ciertos temas bsicos de la economa, la sociedad y la poltica, no transcurri en la escuela ni conforme a ningn programa pedaggico didctico. Por el contrario, podramos decir que el currculo escolar argentino actual es contracultural (hasta cierto punto, por cierto) en la medida en que no es lisa y llanamente neoliberal. Un ejemplo basta para corroborarlo. Mientras la sociedad actual privilegia los valores materialistas (la riqueza, la ganancia, el consumo ostentoso, la frivolidad, etc.) por sobre los del espritu (las cualidades morales o ticas, el conocimiento, la sabidura, las artes, la seriedad, etc.) el currculo oficial de la escuela (y la propia tradicin cultural de la mayora de los docentes) privilegia los segundos. Mientras en la sociedad prima una cierta tolerancia por las desigualdades sociales, en la escuela predomina la visin de una sociedad igualitaria con diferencias predominantemente funcionales, pero igual dignidad para todos. Y podramos seguir con los ejemplos. En sntesis, aqu quiero defender la tesis de la irrelevancia creciente de la escuela como mbito de produccin de hegemona cultural y poltica. Sin embargo, esta constatacin no autoriza a la lisa y llana condena de la escuela. Esta sigue siendo el nico mbito donde es posible realizar ese trabajo que requiere toda transmisin cultural exitosa. Pero volveremos sobre el sentido de la escuela en la ltima seccin de este artculo.
2. El "misterio" de la hegemona capitalista con exclusin social

Tedesco nos recuerda que "el capitalismo industrial era un capitalismo inclusivo que estableca vnculos entre todos los sectores sociales a travs de relaciones de explotacin y de dominacin. El nuevo capitalismo, en cambio, genera fenmenos de exclusin, que se definen, precisamente, por la mayor precariedad, la ausencia o la ruptura de los vnculos" (JCT en Propuesta). Ms all de la crtica que merece el discurso de la "exclusin social", ste refleja una problemtica bien real. Ahora bien, la relacin entre exclusin y hegemona es de una importancia primordial. Los hechos indican que el capitalismo actual puede combinar, hasta cierto punto y de un modo muy conflictivo dosis crecientes de exclusin y desigualdad con una dosis significativa de legitimidad. Al respecto, Boltanski y Chiapello (1999) hablan de una conflictiva convivencia entre "un capitalismo regenerado y una situacin social degradada" Cmo se explica esta contradiccin? En gran medida esta contradiccin est en la base de toda la conflictividad presente y futura de las sociedades con grandes dosis de exclusin social. La sociedad argentina actual es un caso paradigmtico. No estoy en condiciones de responder en forma sistemtica a esta pregunta fundamental que surge de la lectura del texto de Tedesco. Sin embargo, estas dosis nunca antes conocidas de exclusin y desigualdad social, al menos hasta el presente no han producido una ruptura en el sistema de creencias bsicas de la mayora de la poblacin. Esta, en su gran mayora, demanda una solucin (una "insercin") en

el marco del sistema capitalista actualmente dominante, aunque nadie puede prever cules sern los escenarios futuros. En sntesis, el escenario actual se caracteriza por una combinacin conflictiva de exclusin, desigualdad y legitimidad relativa, pero suficiente. Por otra parte, la presencia de la exclusin social en el contexto nacional e internacional convive con un proceso de signo contrario. En efecto, qu quiere decir que el capitalismo actual se caracteriza por la ausencia de vnculos? Si uno recuerda las tesis de Norberto Elias sobre la lgica de la gnesis y desarrollo del capitalismo, la "mundializacin capitalista" sera precisamente lo contrario: aquellos que estn insertos en el capitalismo mundial se caracterizan precisamente por estar insertos en un sistema o red de interdependencias objetivas mucho ms extensos y complejos que los previamente conocidos6. Si estos argumentos son plausibles, las ecuaciones "inclusin-hegemona", "exclusin- debilitamiento de la hegemona" son un tanto problemticas y mereceran mayores precisiones. En primer lugar, porque habra que discutir sobre el sentido de la relacin entre ambos fenmenos. Uno podra dar completamente vuelta el argumento y decir que a mayor exclusin, ms necesaria se hace la hegemona... ya que a los excluidos no deben constituir un problema, deben aceptar esta condicin como natural, caso contrario se convierten en un factor de desestabilizacin del orden. Pero esto vuelve mucho ms necesario el control de los excluidos, que si tuviera que basarse solamente en la represin; es decir, en la anttesis y complemento de la hegemona, como dira Gramsci, sera antieconmico y por ltimo pondra en peligro la reproduccin misma del sistema. En realidad, por ahora, me inclino a pensar que existen dos "novedades": la primera es que a mayor exclusin y desigualdad mayor es la necesidad de hegemona entendida como consenso, como legitimidad, etc. ; la segunda es que esta hegemona hoy no precisa de acciones explcitas de inculcacin, al estilo clsico del primer capitalismo: es decir, un ejrcito de maestros y escuelas que tienen por funcin "civilizar", inculcando en la poblacin un habitus determinado: el habitus capitalista. Hoy, hay hegemona por el peso de las cosas. El desempleo y el hambre son dos grandes disciplinadores sociales, al menos hasta tanto no se construya una hegemona alternativa, o lo que es lo mismo, un proyecto alternativo de sociedad. Hoy, el mercado es tan superior (en la conciencias de la mayora de los argentinos urbanos) a cualquier otro modo de organizacin de la sociedad, que ni siquiera es posible pensar en medios alternativos: stos no existen en la realidad... ni en la conciencia. Exagerando la cuestin o se es capitalista o se es precapitalista, como es el caso de las comunidades indgenas y otras sociedades primitivas que todava se conservan en ciertos rincones del planeta (configuraciones sociales que en muchos casos ni se enteraron de que existe el mercado capitalista, la moneda, el Estado nacional, etc.). En trminos sociolgicos y en casos extremos, la dominacin del mercado sobre el Estado (ste es el ncleo duro de la hegemona poltica y social) se ha convertido en algo tan fuerte y "natural" (en verdad se ha naturalizado) como la
6 6 Por ejemplo, el productor de uva de Mendoza no tiene por qu tener conciencia de que la viabilidad de su negocio, el precio de su producto, etc., depender de situaciones y factores (leyes y regulaciones, derechos de importacin, controles sanitarios, publicidad, gustos, etc.) que actan en mercados y contextos de otros pases que le son totalmente desconocidos).

del hombre sobre la mujer. Es probable que la homologa estructural entre ambas dominaciones sea una exageracin, pero al menos merece ser explorada y desarrollada con mayor profundidad.
3. El debilitamiento de las instituciones de socializacin a) El sistema de produccin y difusin de bienes culturales

Segn Tedesco, "la debilidad de la vocacin hegemnica del nuevo capitalismo est asociada a los nuevos patrones de funcionamiento de las instituciones responsables de la produccin y la distribucin de bienes culturales. En el capitalismo industrial, la cultura se basaba en instituciones que funcionaban sobre la base de la lgica de la oferta. La escuela y tambin la TV general estaban basadas en ofrecer a todos un mismo producto y esta oferta tena, por eso, un fuerte poder homogeneizador. En esta lgica y en este poder se expresaba la voluntad hegemnica de los sectores dominantes. Los nuevos mecanismos culturales, en cambio, se basan mucho ms en la lgica de la demanda" (JCT en Propuesta). El argumento reproduce el tema de la primaca de la oferta o de la demanda para rendir cuentas de lo que produce y distribuyen los medios. Al respecto, creo que hay que saldar esta discusin no en favor de la demanda o de la oferta, como dimensiones separadas, sino profundamente imbricadas. Toda oferta al mismo tiempo responde y crea demanda. En trminos ideal tpicos la cuestin tiende a plantearse en trminos dualistas. Segn algunos, manda la oferta. Esta sera capaz de crear su demanda de la nada. En el otro polo estaran quienes plantean la primaca de la demanda. La oferta cultural es una simple respuesta a la demanda de los "clientes". Esta visin esquemtica de la oferta y la demanda es slo un constructo lgico que no tiene correspondencia en la realidad. En verdad, como deca Weber, no puede comprenderse el xito de los profetas y sus profecas sin tener en cuenta que esta oferta se basa en una especie de demanda latente. En otras palabras, todo "verbo nuevo", para tener xito tiene que caer en un terreno propicio, requiere condiciones sociales de recepcin; en otras palabras, supone una demanda objetiva. Ni siquiera en este caso existe predominio excluyente de la oferta7. Segn nuestro autor, "Internet, la TV por cable (y la escuela basada en los mecanismos de responder a las demandas del alumno-cliente), invierten el esquema existente en el capitalismo industrial y, en ese sentido, expresan la escasa vocacin hegemnica del nuevo capitalismo". Pero la industria cultural tiene una gran capacidad de producir sus propios clientes, generar necesidades y demandas y, al mismo tiempo, inculcar criterios de percepcin y valoracin de los productos culturales que lanza al mercado. Por lo que la tesis del predominio
7 7 Un ejemplo tpico lo constituye la explicacin del peronismo. El xito de la propuesta peronista no se explica por las cualidades intrnsecas del programa justicialista como oferta poltica (o por las cualidades excepcionales de su lder. En cierta medida el peronismo responda a una demanda; es decir, a determinadas condiciones sociales tales como, las caractersticas del proceso de sustitucin de importaciones, los procesos de urbanizacin y asalarizacin de la fuerza de y sus estados de necesidad, la inadecuacin de la vieja legislacin laboral, los dficit de representacin del sindicalismo tradicional, etc., etc. Todas estas condiciones constituan el terreno frtil sobre el que cay la simiente peronista. Aqu tambin una oferta oportuna y adecuada se junt con una demanda implcita y objetiva de representacin. Pero la historia demuestra que tambin existen ofertas fracasadas y oportunidades no aprovechadas.

de la demanda es al menos discutible. En verdad, puede afirmarse que lo que existe es otra cosa: un debilitamiento de las viejas instituciones de socializacin, tales como la familia y la escuela y su sustitucin por el consumo y los medios masivos de comunicacin, cuyos productos no pueden ser reducidos a simples respuestas de una demanda del consumidor (el televidente, el usuario de Internet, etc.) ni a una lisa y llana creacin de la nada. Por otra parte, la concentracin de estos medios en pocas manos tiene como consecuencia fortalecer el lado de la oferta para conformar una demanda a su imagen y semejanza, o al menos a imagen y semejanza de sus intereses: la ganancia. Por eso no puedo ms que acordar con Tedesco cuando escribe que "En este nuevo capitalismo, la cultura popular o masiva se produce cada vez ms a travs de industrias que responden a la lgica del mercado y del beneficio. A diferencia de la cultura popular de la sociedad industrial, que se produca en el seno de la comunidad, de la clase social o del grupo profesional, la cultura popular actual est mucho ms asociada directamente a las industrias culturales" (2001).
b) La familia y su autoridad pedaggica

Por otra parte, Tedesco agrega otro obstculo a la transmisin intergeneracional de la cultura. Este se originara en "la crisis de autoridad que afecta a las instituciones clsicas de socializacin. En este sentido, "el principio democrtico" instalado en el corazn de la familia destruy los fundamentos de la autoridad paterna y se constituy en un obstculo para el ejercicio de la dominacin simblica. La crisis o ausencia de hegemona tendra otras races en la incapacidad creciente de las familias para garantizar la transmisin de un patrimonio cultural a las nuevas generaciones. Las evidencias las proporcionaran "diversos estudios (que) indican que son cada vez ms los adultos que consideran que no deben transmitir a sus hijos una determinada visin del mundo sino la capacidad para elegir y formar autnomamente su propia concepcin" (JCT en Propuesta). Sin embargo, es preciso recordar que la herencia cultural nunca es el resultado de una voluntad deliberada, explcita y consciente de transmitir. En verdad, todos los estudios acerca de la primera socializacin que se realiza en la familia muestran que la transmisin es tanto ms efectiva cuanto menos intencional es. Si la transmisin intergeneracional de un acervo cultural es cada vez menos posible, cmo pensar en la posibilidad de existencia de una hegemona? Sin embargo, considero que es ms apropiado decir que lo que est en crisis es una idea de transmisin como acto consciente, como objetivo que requiere estrategias, recursos, tiempos, un contenido explcito, estrategias sistemticas y "disciplinarias", "racionales" o "formales" de inculcacin, etc. Pero lo que no est en crisis porque no puede estarlo es lo que en el siglo XIX se llamaba "la educacin objetiva o educacin de las cosas". En este sentido, la casa donde se habita, el lugar que se ocupa en la familia, el tipo de familia, el barrio, la lengua que se habla, la comida que se come, los lugares que se transita, la ropa que se viste, etc. "educan"). Precisamente esto sucede cuando no se reconoce cunto de no institucional, de no formal, de espontneo, de "natural" y no calculado tiene el proceso de socializacin. La confusin puede encontrar origen en una especie de sobrevaloracin de una visin pedagogicista de la transmisin cultural: que supone "mbitos institucionales" especializados, un contenido a transmitir (una "referencia absoluta"), las mediaciones, etc. Cuando se tome conciencia de que lo ms importante en el proceso de socializacin transcurre en

el mbito de lo no pensado y no planificado, entonces la idea de crisis del proceso de socializacin tendr un carcter ms relativo. Los cambios en las formas de ejercicio de la autoridad pedaggica (en la familia, la escuela, etc.) comentados por Tedesco, me sugieren una reflexin. Es probable que los fundamentos y las formas de la autoridad pedaggica familiar hayan sufrido transformaciones sustantivas como efecto de varios factores combinados, tales como la modificacin de los equilibrios de poder entre generaciones y entre los gneros y la presencia de otras agencias de socializacin tan o ms efectivas que la familia, tales como las industrias culturales8. Por otro lado, es probable que hoy en da sea la fuerza de las cosas la que educa y no la intencionalidad de un padre y una madre que se proponen educar. Es probable que la socializacin de las nuevas generaciones ya no obedezca a un proyecto sino que se desenvuelva conforme a otra lgica y con base en otra divisin del trabajo entre las instituciones sociales. Difcilmente podra sostenerse que "los padres" en general, ya no tienen autoridad, que los nios "se hacen a s mismos", que ellos "pueden elegir" en materia cultural, al menos en lo que es ms importante, como la lengua, la religin y un conjunto sistemtico de creencias que funcionan como determinantes de la accin. Por otra parte, no hay que confundir el fenmeno cierto e importante de la modificacin profunda que se ha registrado en el equilibrio de poder entre las generaciones (Elias, N., 1998), con una lisa y llana desaparicin de la dominacin intergeneracional. Los derechos del nio, en efecto, invaden la esfera privada, modifica expectativa y prcticas, tanto de los adultos como de los nios, pero esto no permite concluir en la desaparicin de la autoridad pedaggica familiar y en la existencia de una "red integrada por individuos solidarios pero iguales" donde se registran intercambios, pero no transmisin, porque no hay nada que transmitir, ni estn dadas las condiciones para ello. Por otra parte, y para agregar mayor complejidad al asunto, Tedesco dice que "la crisis de la funcin de transmisin inter-generacional est asociada a una de las caractersticas ms importante del contexto cultural del nuevo capitalismo: la concentracin en el presente". Al respecto, puede decirse que esto es ms plausible en las condiciones crticas actuales que vive la sociedad argentina. La crisis, entre otras cosas, tiende a asentar la pretensin monoplica del presente. Sin embargo, es preciso recordar que todo cambio, por ms radical que parezca, se inscribe en un horizonte de continuidad. Las races existen aunque no tengamos conciencia de ello. Hay mucha historia muerta que se apodera de lo vivo. Y esta historia est en las cosas de la sociedad (sus recursos, su infraestructura, su sistema de regulaciones, etc.) y est en las mentalidades de los agentes, aunque ellos no tengan conciencia de ello. Es ms, la historia es tanto ms efectiva cuanto menos conocida es. Por otra parte, no est dems recordar con Borges que "la tradicin es obra del olvido y de la memoria" y que "el propsito de abolir el pasado ya ocurri en el pasado y paradjicamente es una de las pruebas de que el pasado no se puede abolir".

8 8 La investigacin acerca de las transformaciones en las configuraciones familiares y sus impactos en el proceso de socializacin referido a diferentes categoras sociales (segn nivel socioeconmico, hbitat, capital cultural, etnia, religin, etc.) es ms que escasa en la Argentina. Esta escasez de evidencia emprica acerca de la diversidad de situaciones que se presentan constituye un obstculo para conocer tanto la intensidad como el sentido de los cambios en curso.

Los cambios que se viven son tan profundos y vertiginosos que muchos posmodernos tienden a decretar el fin de toda idea de rutina y reproduccin social y tienden a pensar en la historia actual como creacin permanente. Desde esta perspectiva, el fin literal de la historia como sucesin de interdependencias, sera por aadidura el fin de todo determinismo y el advenimiento de un supuesto "agente libre y liberado de su pasado", y por lo tanto liberado de toda necesidad. Sin embargo, toda la evidencia sociolgica indica que lo que sucede hoy no es indeterminado, sino que se explica por ciertas cosas que sucedieron antes. La prdida de la idea de proceso, es al mismo tiempo prdida de sentido. Pero nadie puede liberarse del pasado (ni de los condicionamientos sociales que incluso explican muchos pensamientos y posiciones intelectuales) . Seguramente, Juan Carlos Tedesco acordar conmigo que los humanos nunca fuimos el producto exclusivo de la escuela, la familia, o las otras instancias formales de socializacin (la Iglesia, etc). La vida misma, o sea, la experiencia, "las cosas" y todo el sistema de condiciones e interdependencias que estructura la vida de un sujeto desde que nace, educan tanto o ms que la familia y la escuela. En verdad, se dice que nuestros padres nos educaron cuando menos tenan intenciones de hacerlo, mediante el ejemplo, las experiencias que nos hacan vivir y con intervenciones no intencionales, pero de tremendo impacto constructivo (esas medias palabras, esas miradas, esos lmites e inducciones sutiles que tienen un gran poder preformativo). Lo mismo podramos decir de la familia ampliada, los amigos, los vecinos, el barrio, la ciudad, el trabajo, la geografa, etc., etc. Las cosas sociales con todas sus interdicciones y facilitaciones e inducciones, con todas sus mltiples sugerencias van formando en los sujetos una serie de predisposiciones e inclinaciones que conforman una subjetividad... todo sin que nadie se d realmente cuenta: ni los adultos ni las nuevas generaciones. Y esa educacin no obedece a ningn programa preestablecido (con todos sus currculos, objetivos generales y especficos, "contenidos procedimentales, actitudinales y cognitivos", con toda su parafernalia de dispositivos pedaggicos, didcticos, curriculares, institucionales, etc.). Esa educacin implcita deja sus huellas en lo ms profundo y duradero de la subjetividad: sobre el cuerpo del agente, que se convierte en un cuerpo educado (sumiso, humilde o altivo y orgulloso, saludable o "sufrido", etc.); es decir, predispuesto a hacer o no hacer determinadas cosas a hacerlas o no hacerlas de cierta manera, etc.9 Esta educacin de las cosas y de la experiencia es la que transmite y garantiza una herencia a travs de un lenguaje y unos criterios de accin y valoracin que se instalan en el cuerpo) (Tenti Fanfani, E., 2002). De modo que ese self made man que nos presentan ciertas teoras "post" contemporneas (el fin del determinismo, el fin de la historia, la posmodernidad, el fin de las instituciones, etc.) probablemente no sea ms que una proyeccin de ciertos intelectuales10. Esta especie de subjetivismo puede no ser ms que un
9 9 Respecto del saber en el cuerpo Borges (1980, p. 155) escribi que "en lo corporal, la inocencia es una necesidad de los actos fsicos. Nuestro cuerpo sabe articular este difcil prrafo, sabe tratar con escaleras, con nudos, con pasos a nivel, con ciudades, con ros torrentosos, con perros, sabe atravesar una calle sin que nos aniquile el trnsito, sabe engendrar, sabe respirar, sabe dormir, sabe tal vez matar: nuestro cuerpo, no nuestra inteligencia".

1 10 No puedo resistirme a la tentacin de asociar la tesis del fin de la transmisin cultural (que no es sostenida por Tedesco) con otros razonamientos anlogos, muy populares durante los ltimos veinte aos. En efecto, pareciera otro retoo de un esquema de pensamiento "fin/post" muy de moda en ciertos crculos intelectuales. Fin de la modernidad, fin de lo social, fin de la

efecto de academia, propio de esos hombres que se imaginan como hiperreflexivos y libres de todo determinismo. Por no tener en cuenta cules son las condiciones sociales bien reales y concretas que hacen posible la emergencia de este tipo de imgenes libertarias, los intelectuales tienden a proyectar al conjunto de la humanidad la propia idea que se hacen del sujeto y de s mismos. No est dems recordar que la reflexividad es una competencia potencial de los individuos cuyo despliegue exige determinados recursos y condiciones sociales (liberacin de la necesidad, tiempo para pensar, recursos expresivos incorporados, existencia de interlocutores, etc.) que no estn garantizadas para todos los agentes sociales.
c) El sistema escolar y la produccin de la subjetividad

Hay ciertas cosas que es preciso aprender (en especial el aprender a aprender, hecho de competencias genricas y poderosas tales como el dominio de los lenguajes naturales y simblicos, la lgica cientfica de las ciencias naturales y humanas, etc.) y que slo all se pueden aprender; es decir, que no se aprenden ni en la familia (por ms capital cultural que dispongan sus miembros adultos) ni en todas las instancias de produccin y difusin de bienes culturales. Si las clases dominantes de los sistemas capitalistas actuales se desinteresan progresivamente por la educacin pblica, no es por desinters en la hegemona, sino por otros motivos: a) porque creen que se trata de una institucin obsoleta e irracional que tiene que ser reemplazada por otros mecanismos pedaggicos (las tecnologas modernas de la informacin y la comunicacin). b) porque el reemplazo de la escuela, adems de aconsejable desde el punto de vista tecnolgico, es una gran ocasin para expandir el mercado y los negocios (el mercado del hiperaprendizaje); c) porque no tienen inters en distribuir equitativamente ese recurso tan valioso que es el conocimiento y tienen sus propios mecanismos de apropiacin (la educacin privada de elite); d) porque la hegemona a la que aspira y necesita toda clase dominante no se produce ms desde la escuela ni a travs de acciones explcitas de inculcacin, sino a travs "de las cosas" y de la incorporacin de la mayora de la poblacin como consumidores de la industria cultural de masas. Comparto totalmente con Tedesco su planteamiento acerca de las dos ideas rectoras de un programa educativo del siglo XXI: el aprender a aprender y el aprender a vivir juntos. En otras palabras, pese a todas las crisis y todos los finales (de la historia, de la verdad, del mtodo, de las instituciones y, por ltimo, de lo social), es preciso reivindicar el derecho de los humanos a construir colectivamente su propia historia conforme a valores que no son eternos, sino delicadas construcciones sociales que requieren determinadas condiciones de realizacin prctica. Si bien es lcito no renunciar a determinados ideales colectivos, la historia ensea que los ideales no se imponen simplemente por sus cualidades intrnsecas.
historia, todas constataciones que por lo general terminan en una especie de pensamiento incapaz de definir qu es lo que reemplaza a lo que termina. Por lo tanto, lo nuevo es definido simplemente como post; es decir, como "lo" que viene despus de (la modernidad, la historia, la burocracia, la transmisin cultural, etc.). La indeterminacin que resulta del uso y abuso del prefijo no podra ser mayor.

Cada conquista (en el sentido de la humanizacin) de la sociedad humana es en gran parte el desenlace de una lucha y un conflicto. Es ms, la lucha constituye el motor de la historia. Tomemos un ejemplo que viene al caso. Mucho se habla y se dice del fin de "lo social" y el debilitamiento de las instituciones. Pero por lo general se tiende a presentar estos fenmenos como hechos inevitables, fruto de una especie de evolucin natural de las cosas. De este modo se elude todo lo que en la historia hay de poltica o de voluntad colectiva y organizada. As, por ejemplo, no basta constatar y demostrar que hoy la escuela (pblica) es dbil, que sufre un proceso de desinstitucionalizacin, etc., sino se hace necesario rendir cuentas de este fenmeno que no tiene nada de natural ni de inevitable. Por el contrario, debilitamiento de la escuela (de la escuela pblica habra que agregar, no de las escuelas privadas de elites que cada da gozan de mejor salud) es tambin el resultado de polticas activas o pasivas formadas por acciones y omisiones bien concretas que es preciso analizar y denunciar (por ejemplo, de desfinanciamiento, de abandono, de reformas equivocadas, etc.). De este modo, la desinstitucionalizacin deja de ser una fatalidad a la que hay que adaptarse sin ms, sino un proceso bien real con sus protagonistas, intereses, relaciones de fuerza, conflicto, etc. No es necesario describir aqu el contenido de estos ejes de accin (aprender a aprender y aprender a vivir juntos), que responden a la dimensin cognitiva el primero y a la cultural el segundo. Lo que interesa destacar es, en ltima instancia, que el desarrollo de esos pilares supone introducir en la escuela la posibilidad de vivir experiencias que no se producen naturalmente en el espacio externo a la escuela. Y no slo no se producen en el espacio externo de la escuela, sino que se produce otra educacin, otra construccin de subjetividad, opuesta a los valores que asumimos como ms humanos. Porque la vida educa, el trabajo educa, el mercado educa, los medios masivos de educacin inculcan valores, predisposiciones, criterios de verdad, gustos, criterios de evaluacin, de apreciacin y de accin. Por eso es preciso recordar, justamente con Tedesco, que la escuela, dadas determinadas condiciones que es preciso analizar y conquistar, debe constituirse en un lugar de contra cultura (o de cultura contrahegemnica (Tedesco J.C., 2001). Y todo esto hay que hacerlo sin caer en el pedagogicismo ingenuo propio de la dcada de los 60's (la escuela liberadora). Por eso hay que ser realistas y proponerse una poltica de la escuela capaz de proveer a esta institucin de todos los recursos, no slo financieros, sino tambin institucionales, culturales, pedaggicos, didcticos, como para que pueda competir con xito con los medios de comunicacin en esta formidable tarea de construir sujetos humanos conscientes y crticos, pero tambin sabios y competentes. Para esto ltimo es preciso garantizar a las nuevas generaciones la transmisin de las herramientas ms poderosas de la cultura acumulada por la humanidad (esto es lo que hacen algunos colegios de las elites, al mismo tiempo que pueden estar reforzando valores tales como el egosmo, el consumismo, la competencia, el cinismo, la tolerancia frente a las desigualdades y a las miserias del mundo). Por eso en las escuelas pblicas, esto es, las escuelas donde predomina la lgica del inters general y la inclusin social, deberan favorecer la apropiacin de lo mejor de la cultura disponible, de esa parte de la cultura que tiene esa cualidad creativa e innovadora. Por eso son importantes los lenguajes bsicos, la lgica, el conocimiento de la teora entendida como conocimiento para producir conocimiento y no para reproducirlo.

Quienes ms se apropian de la herencia cultural estn en mejores condiciones de recrear la cultura sobre bases nuevas y en funcin de las nuevas posibilidades abiertas por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa modernas. Pero quienes queremos no slo el progreso, entendido como liberacin del hombre de los determinismos que devienen de la naturaleza, sino tambin de la dominacin de unos hombres sobre otros hombres, debemos incluir en el "programa de socializacin" no slo las herramientas que le permiten al hombre reforzar su poder sobre la naturaleza, sino las herramientas intelectuales y morales (los valores universales histricamente construidos) que le permitan liberarse de las otras dominaciones (la del gnero, la riqueza, la etnia, la religin, etc., etc.). Estas dos liberaciones (la material y la cultural y social) sern el producto de una voluntad colectiva y de la fuerza y eficacia de las instituciones que seamos capaces de disear y desarrollar. La educacin espontnea de las cosas (la del mercado y sus leyes, la de la escasez y la exclusin, la de la explotacin, la de los medios orientados a la bsqueda de la ganancia y el rating, etc.) tender a la reproduccin de una hegemona que es tanto ms poderosa cuanto menos se presenta como el resultado de una inculcacin y puede entonces rodearse de todas las cualidades de lo obvio y natural). Por cierto, tiene razn Tedesco cuando sospecha que "estas reflexiones sobre el papel de la educacin y de la escuela pueden ser consideradas como ingenuamente voluntaristas" y por eso tambin es lcito preguntarse, como lo hace l "cmo podra la educacin y sus formas institucionales tradicionales desarrollar una accin contracultural" (JCT en Propuesta). Es claro que no se responde a esta estratgica cuestin simplemente levantando la bandera de los valores y la moral. Para liberarse de los determinismos es una condicin indispensable la conciencia de la necesidad. En otras palabras, no se superan los determinismos negndolos, cuando todas las evidencias sociolgicas estn all para mostrarnos que existen fuertes relaciones probabilsticas entre el hecho de ocupar un determinado lugar en una estructura (de distribucin de riqueza, espacial, familiar, cultural, etc.) y determinados comportamientos (desde el voto, las preferencias estticas, los gustos y consumos culturales, hasta el establecimiento educativo al que se concurre y el promedio de notas en las evaluaciones de lengua y matemticas). Para entender mejor No me resulta fcil sintetizar mis acuerdos y desacuerdos con los planteos de Tedesco. Sin embargo, puedo resumir mis reflexiones alrededor de algunas proposiciones: a) Vivimos una poca de cambio radical. El capitalismo ha ingresado en una nueva fase de su desarrollo y parece reinar tanto en las cosas como en las conciencias. b) La hegemona, entendida como dominacin, se produce y reproduce en forma espontnea. Es el peso de las nuevas relaciones sociales el que "produce subjetividad". c) La realizacin ms completa de la hegemona nunca es total. Los problemas que no resolvieron los "socialismos reales" no los resuelve el capitalismo. La cuestin social adquiere caractersticas cada vez ms dramticas. d) El dominio sobre las cosas y las conciencias no excluye la presencia de mltiples resistencias. Estas adquieren da a da protagonistas y formas inditas

y hasta cierto punto imprevisibles. La salud del capitalismo convive con el conflicto y la lucha. e) La escuela pblica puede constituirse en un espacio contracultural, a condicin que sus protagonistas se lo propongan. Su fuerza depender de la cantidad y calidad de recursos de diverso tipo que logre movilizar y de la inteligencia que use para emplearlos. Por ltimo, hay que tener presente que no vivimos "tiempos normales". Deca Durkheim (1974) que "cuando una sociedad se encuentra en un estado de estabilidad relativa, de equilibrio temporario (...) los nicos problemas apremiantes que se plantean son problemas de aplicacin", y agregaba a continuacin: "No tengo que deciros que esa seguridad intelectual y moral no es propia de nuestro siglo; en ello est a la vez su miseria y su grandeza". El momento que vivimos tampoco se caracteriza por la estabilidad y la seguridad. La crisis actual, es en gran medida una crisis de sentido. Por eso, la actitud ms conveniente en estas circunstancias es la de la perplejidad sistemtica. Pero pese a la novedad y complejidad de la situacin no debemos renunciar al ejercicio de la razn. Una razn que no es una razn abstracta y eterna, sino histrica y contingente, pero al mismo tiempo operativa y eficiente, tanto para producir explicaciones plausibles como para orientar la accin. Para ello no estamos completamente desarmados. Podemos movilizar las mejores armas que nos ofrece la tradicin intelectual de las ciencias humanas y sociales. Pero estas armas (teoras, sistemas conceptuales, estrategias metodolgicas, etc.) no estn all listas para ser utilizadas y "aplicadas". Ellas tienen que ser adecuadas a las particularidades de los desafos actuales, y esta es una tarea que excede las capacidades del intelectual tradicional individual. Por eso, es ms urgente que nunca darle forma a ese "intelectual colectivo", nico actor que est en condiciones de enfrentar con cierta probabilidad de xito la inmensa tarea de proveer explicaciones plausibles necesarias para orientar la accin en estos "tiempos difciles que vivimos". El trabajo de Tedesco es un aporte a esta construccin necesaria y este es quizs el mejor elogio que se le puede dispensar. Bibliografa citada BOURDIEU, Pierre, Espritus de Estado, en Sociedad No. 8, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, abril de 1996. BOLTANSKI, Luc y CHIAPELLO, ve, Le nouvel esprit du capitalisme. Gallimard, Paris, 1999. BORGES, Jorge Luis, Prosa completa. Bruguera, Buenos Aires, Volumen 1, 1980. DURKHEIM, Emilio, Educacin y sociologa. Shapire, Buenos Aires, 1974. ELIAS, Norberto, Potere e civilt. Il Mulino, Bologna, 1983. ______________, La civilizacin de los padres y otros ensayos. Norma, Bogot, 1998. PERELMAN, Lewis, L'cole actuelle est aussi productive et novatrice qu'un kolkhoze, en Courrier International No. 255, del 21 al 27 de septiembre de 1995; de un texto aparecido originalmente en la revista mensual Wired (EEUU). Trad. de E. Tenti Fanfani (mimeo). TEDESCO, Juan Carlos, Educacin y hegemona en el nuevo capitalismo. Algunas hiptesis de trabajo, en Propuesta Educativa, FLACSO, Buenos Aires, 2002.

TENTI FANFANI, Emilio, Socializacin, en ALTAMIRANO, Carlos (Ed.), Trminos crticos. Diccionario de sociologa de la cultura. Paids, Buenos Aires, 2002. WEBER, Max, Economa y sociedad. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1982.

3) GUEVARA (2010) El devenir del sistema educativo: De la domesticacin al pastoreo. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Facultad de Ciencias Sociales - Historia de la Educacin - Documento de Circulacin Interna.

El devenir del sistema educativo11

1. Claves para entender la Domesticacin 2. Escuela y hegemona: control y naturalizacin
2.1. Hay un currculum? __ Currculum Explcito. ___ Currculum Oculto ____ Currculum Nulo. Opcin ideolgica. Ignorancia Omisin consciente Otras variables . 2.2. Innovacin, Control, naturalizacin

3. Tapujos para justificar El Pastoreo 4. El fin de la escuela?. 5. Un anexo no previsto. Claves para entender la Domesticacin Enunciaremos aqu algunas cuestiones propias de la constitucin de los sistemas educativos argentinos en funcin de consolidar la Hegemona de los sectores de poder. Desde hace un tiempo he observado entre educadores y administradores del sistema un inters creciente sobre el tema Diversidad en el Sistema Educativo. Lo que resulta llamativo es que empecemos a preocuparnos por lo que el propio sistema ha dado, siempre, como un mal a subsanar, una mala hierba a arrancar de raz. Incluso, desde las miradas ms progresistas, la bsqueda suele ir en el sentido de la integracin y sta no es otra cosa que una bsqueda de ser admitido en un todo homogneo. El sistema educativo bonaerense, desde su nacimiento en 1875, siempre ha intentado homogeneizar. Es decir, que siempre tuvo presente la diversidad e intent abordarla como un problema a resolver. Una sociedad argentina en ebullicin reciba, hacia finales del siglo XIX y principios del XX, migraciones diversas de Europa y Asia Menor, con pluralidad de lenguas, religiones, costumbres, grupos tnicos, ideologas, todas con un pasado comn: la miseria y la exclusin de un sistema capitalista que haba colapsado y ahora los expulsaba o los cercaba con el hambre y la postergacin. Los grupos dominantes de Argentina, con un incipiente capitalismo dependiente, necesitaban mano de obra para poner a producir sus tierras y hacer prsperos sus negocios de exportacin en la nueva Divisin Internacional del Trabajo que nos ubicaba, quiz para siempre, como productores de materias primas, como "granero del mundo". Pero esa "chusma" era peligrosa. Europa haba experimentado durante tres siglos una nueva institucin. Sus intelectuales haban discutido las bondades de la misma. Vean en ella un
11 Texto en base a Homogeneizar o diversificar?Dilema del educador crtico, en Revista Digital. Contexto Educativo_Ao
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III Nmero 20, 2000

instrumento eficaz para el disciplinamiento de las masas, la gran herramienta que poda dar unidad a los nacientes Estados-Nacin. Junto a la bandera, al himno, la escarapela y el escudo, se organizan nuevas instituciones simblicas con el propsito de disciplinar, homogeneizar, visualizar y controlar la sociedad. As nacen, entre otras, el Ejercito Nacional (1869) que diluye los ejrcitos provinciales, la Escuela (1875) y el Registro Civil (1889) que retira el control de los nacimientos, los casamientos y las defunciones de manos de la Iglesia Catlica. La funcin esencial de la Escuela fue dar una identidad homognea al nuevo grupo social que se conformaba dinmicamente. La oligarqua agro-exportadora defini los ejes centrales de su poltica educativa asentndolos en la imposicin de valores, smbolos, lengua y religin catlica en las provincias para todos los hijos de los habitantes menores de 14 aos, sean nativos o extranjeros. El laicismo slo sera de consumo -desde 1884para los habitantes de la Ciudad de Buenos Aires y de los Territorios Nacionales con escasa poblacin euroamericana y para alimentar una mitologa portea de laicismo escolar sin sustento documental en la legislacin y en la bibliografa pedaggica hasta la actualidad. El primer criterio fue entonces la obligatoriedad, pero no para todos los habitantes, cuya extendida mayora no haba necesitado y contina sin necesitar- escolaridad para desempearse en las tareas manuales que llevaban a cabo y no vea la utilidad de semejante prdida de tiempo habida cuenta de que las clases populares necesitaban que cada uno, desde temprana edad, pudiera procurarse los alimentos. La obligatoriedad fue resistida ya que en los sectores populares con culturas de origen rural se sigue viendo natural que cada uno sin importar su edad- produzca, al menos, lo que consume. Recin se atemper la resistencia a principios de siglo XX cuando se legisl prohibiendo el trabajo de los menores de diez aos; los patrones comenzaron a negarse a emplear esos nios y los padres -que ni siquiera teman las multas legisladas- no tuvieron ms remedio que permitir a sus hijos concurrir a la escuela. Recin aqu cobr sentido la gratuidad. Extender la obligatoriedad contina siendo, en el siglo XXI, un tema de profundo debate, habida cuenta, an en la actualidad, que hay nios y adolescentes que no quieren ir a la escuela, que sus padres no se interesan por la escolarizacin, que no traen tiles, ni libros, ni estudian, generan violencia, se ausentan, no aprueban, repiten de curso reiteradamente, slo concurren al comedor escolar cuando lo necesitan, su comportamiento suele ser provocativo; en fin, la resistencia no slo es pasiva a la imposicin cultural. Ya en el siglo XIX las clases dominantes y los grupos gobernantes comprobaron que el cambio de comportamiento social divergente y diverso slo podra provocarse con un perodo prolongado de adiestramiento reiterativo sobre ciertas formas ritualizadas que se naturalizaran por repeticin. La escuela graduada de seis aos pareca la solucin para ordenar la sociedad. As se labr el culto al silencio como sinnimo de disciplina y orden. La presentacin personal era un problema: los hbitos de aseo eran variados y las posibilidades de higiene eran escasas, cuesta imaginar en el mbito acadmico espacio signado por la clase social- una sociedad sin jabn de tocador, sin desodorantes, sin duchas, sin agua corriente, sin cloacas, ni baos con inodoro y bidet, aunque en este siglo XXI la mayor parte de la poblacin mundial vive en esas condiciones. No se huele a lavanda. El hombre huele a hombre y la mujer a mujer. A humo, a frituras, a mugre, a sudor sin lgrimas.

Se puso el acento en la pulcritud de uas, orejas, pies, cuello, dientes y cabellos. Los piojos simbolizaban abandono y desidia, no slo del nio sino de su madre, por no ocuparse. Tener piojos pas de ser una situacin habitual a un motivo de vergenza social, de discriminacin. Las pobres ropas con que acudan los nios no podan ocultar sus orgenes sociales, pero las maestras encontraron una solucin: en 1912, un grupo de maestras de Tres Arroyos decidi homogeneizar su vestimenta. Se confeccionaron largos guardapolvos blancos, diez centmetros por encima de sus faldas que dejaban ver apenas sus tobillos protegidos por largas medias. Ese mismo ao fue observado el cambio por las autoridades de la Provincia de Buenos Aires y lo difundieron por todos sus medios como un ejemplo a imitar. Desde entonces, las maestras fueron adoptando el guardapolvo blanco por s mismas; resolvan uno de sus problemas vinculados a la diversidad homogeneizndose. Unas dcadas despus se hizo obligatorio, como uniforme oficial que el Estado nunca proveera (a diferencia de policas, carteros, militares y otros empleados a los que se le exiga uso de un uniforme que entregaba el empleador). Por otro lado, los smbolos conformaron una nueva liturgia: a) izar y arriar la bandera en un mstil a la vista de todos, recitando una oracin o cantando una cancin, todos los das al comenzar y al finalizar las actividades escolares respectivamente en formacin cuasi militar; b) Actos patriticos, con bandera de ceremonias, canto del himno nacional, discurso de un docente y palabras alusivas o poesas recitadas por alumnos. Los Estados, al conformarse, definan sus smbolos y tambin cul sera el dialecto hegemnico que se impondra al resto de la poblacin como Lengua Oficial. Impusieron ese idioma a todos los hijos de inmigrantes que hablaban su lengua materna y tambin a todos los nativos que continuaban y continan con su lengua ancestral (guaran, quechua, aymara, etc..). En la actualidad siguen siendo motivo de largas discusiones pedaggicas las faltas de ortografa en la lengua impuesta. Hace unos pocos aos, un grupo de aborgenes Toba ganaron el premio de ortografa en una evaluacin nacional. Nunca se dijo que era un mrito equiparable a cualquier otro grupo que hubiera aprendido una segunda lengua, al fin de cuentas el castellano es segunda lengua para millones de espaoles actualmente (vascos, gallegos, catalanes,...) Simultneamente se estableca, tambin, cuales personajes del pasado reciente o remoto seran honrados como hroes y cuales denostados, cules recordados y cules olvidados. Organizaron la historia en torno a efemrides, con una vocacin necrolgica sorprendente. Aqu no festejamos el xito o el nacimiento de alguien; se conmemoran derrotas o fallecimientos de los previamente definidos como prohombres. Ninguna mujer tiene un lugar, a no ser marginal; tampoco hay pobres, ni campesinos ni obreros en la historia oficial. Los pocos nativos originarios que se mencionan son considerados genricamente como salvajes o brbaros, nadie cuenta la historia desde ellos. Inventaron una geografa no en tanto posesin efectiva del territorio sino en cuanto a aspiraciones de dominio y ocupacin, cuadriculando el espacio. Decimos, por ejemplo, las Malvinas son argentinas aunque la Nacin Argentina estuvo escasos das en posesin efectiva de las mismas. Varones y mujeres fueron equiparados como alumnos (a - lumnos = sin luz), pero hubo contenidos especficos para cada uno (especialmente, en labores y educacin fsica); no as para la gente de diferentes clases sociales o para los del campo y la ciudad o los de diferentes grupos tnicos y religiosos; para todos ellos se presentaba una sola mirada oficial, con control estricto de los textos de

lectura que deban ser aprobados por el Consejo General de Educacin. Fue (y es) habitual el catecismo catlico en las aulas pblicas argentinas. Curiosamente, respecto de la Diversidad, la primera noticia en la normativa vigente se halla en la Ley Federal de Educacin N 24.195 del 14 de abril de 1993, que habla de alumnos especiales, de indgenas, de adultos, de adolescentes... Luego, las otras leyes provinciales se van haciendo eco de aquellas observaciones y hoy tenemos sobre el tapete, al menos, el enunciado de los hechos y el reconocimiento de la diversidad. Quiz es un buen momento para que empecemos a pensar juntos sobre la Diversidad y las Discriminaciones que conlleva. Vengo trabajando sobre el tema desde hace tiempo, mirando el gnero (varn-mujer), las clases sociales, las etnias (en algunos casos, en nuestro pas hay que mirar la nacionalidad / colectividad ms que las etnias: bolivianos, peruanos, coreanos, etctera), el lugar de residencia (villas miseria, country, pueblito, conurbano, etc...), el lugar de origen (rural, urbano, suburbano, etc.). En los ltimos tiempos, he reparado tambin sobre aquellos a los que les imponemos la obligatoriedad de nuestras instituciones, los menores de edad... Creo que hay que definir si uno est a favor de la diversidad o si lo que se pretende es homogeneizar para que desaparezca. Esto ltimo ya se intent y las diversas resistencias lograron que no fuera exitoso. En mi lugar de trabajo sigo mirando a la Escuela como lugar de confrontacin y resistencia contra las homogenizaciones impuestas por un currculum explcito o las diversas manifestaciones del currculum oculto. Hasta entrados los aos 80 en el siglo XX la escuela moderna, los sistemas educativos, si se quiere, tenan como propsito esencial "educar al soberano", "domesticar a los salvajes", urbanizar dando hbitos de vida de las urbes, su lema segua siendo "Civilizacin o Barbarie". Quien pasara por la escuela sera civilizado, quienes no lo hicieran seran brutos, toscos, groseros, rsticos, incultos, torpes, ordinarios. La nostalgia del progreso alcanzable e ilimitado del positivismo se arrastraba moribunda en nuestras aulas. No contaban, los mentores de la escuela, con la persistente resistencia de una sociedad que vive en un capitalismo dependiente que excluye cada vez ms a aquellos brbaros de la distribucin de bienes materiales y culturales aunque no dejen de resistir de mltiples maneras. Cierto es que las prcticas sociales enunciadas llevaban, de suyo, el mandato de una domesticacin con un modelo deseable de ciudadano, negando la existencia de habitantes autctonos y de los mestizajes producidos desde que Europa, frica y Asia descubrieron y colonizaron Amrica. Ante las crisis sucesivas: Se plantearn nuevas metas? O se mantendrn las mismas y se cambiarn los mtodos? 2. Escuela y hegemona: control y naturalizacin El gran logro de las clases dominantes ha sido la naturalizacin de la idea de que la escuela ha existido siempre, desde tiempos inmemoriales eso les garantiz un elemento favorecedor de su consolidacin hegemnica. La escuela moderna fue concebida como un aparato del estado eficaz para garantizar su hegemona, imponiendo la ideologa de las clases dominantes. Su funcin poltica se destacaba en tanto constructora de un sentido comn. Esta tarea se asentaba ms en ritualizaciones y comportamientos repetitivos a nivel

del currculo oculto, de los comportamientos, de la naturalizacin de arbitrarios culturales que en un ejercicio de instruccin. Tanto fue su xito en este sentido que, aunque nacida en sociedades capitalistas, se convirti al decir de Ivan Illich- en la nueva religin del siglo XX que atraves todas las culturas del mundo, todas las religiones, todos los regmenes polticos y econmicos. La escuela como templo del saber. Sus sacerdotisas, las maestras, haran un apostolado de su trabajo, destacndose por su vocacin de servicio y contentndose con escasa remuneracin. La verdadera contraprestacin era el capital simblico que importaba ser maestra a fines del siglo XIX y principios del XX con la misin de hacer patria y ganar la guerra contra la ignorancia conquistando los desiertos del saber. Se abra a las mujeres de las clases medias un mbito pblico diferente del hbito religioso, la prostitucin y la labor subsumida de las obreras y campesinas. La posibilidad de un trabajo remunerado que otorgaba prestigio social y posibilidades de accin sobre la comunidad que se presentaba como complementario del destino femenino de matrimonio arreglado por los padres, y la soltera en sus escasas versiones, la que se sostiene con la castidad y que llevar, antes o despus el mote de solterona o puede encubrirse con el hbito religioso; y la que avergenza a la familia burguesa, la de la mujer libre o engaada que asume, por fuera del matrimonio, tener hijos naturales (como si los otros no lo fueran) hacindose cargo de criarlo sin apellido paterno.
1. Hay un curriculum?

Es evidente que si definimos currculo como el conjunto de experiencias que tiene como resultado un aprendizaje. Echamos mano a una definicin en sentido lato, extenso, abarcativa de muchas cuestiones que debern aclararse. El "conjunto de experiencias" que mencionamos podran estar levndose a cabo tanto en la escuela como fuera de ella. De hecho se habla de actividades para-escolares, peri-escolares y extraescolares, tareas, deberes, trabajos prcticos, exmenes no presenciales, saldas de campo, excursiones, visitas guiadas, etc. Tambin debemos llamar la atencin que esas experiencias podran ser voluntariamente buscadas y provocadas o simplemente acontecer de manera accidental, informalmente, sin dejar por ello de producir aprendizajes y por ltimo podramos decir que, dentro de las intencionalidades algunas estarn explicitadas y otras subyacern en la vida cotidiana, naturalizndose acrticamente por la propia prctica. Adolece esa definicin de una explicacin precisa sobre los aprendizajes a adquirir, quines y en qu contexto, interactan en esas experiencias.
I.

Curriculum Explcito

Llamamos currculo explcito al conjunto de experiencias que se producen en la escuela y tienen como resultado un aprendizaje esperado, intencionalmente buscado. El currculo explcito define sus fines, propsitos, objetivos, contenidos, actividades, calendario y tiempo, recursos, mtodos, tcnicas, espacio fsico. As mismo tiene como actores principales a docentes y alumnos en una relacin dialctica. Fija la gradualidad de os aprendizajes deseables, determina la obligatoriedad de determinados niveles del sistema con una duracin en aos que, en Argentina fue cambiando de cuatro, seis, siete hasta la actualidad de diez aos. El currculo explcito se halla reglamentado por una normativa que involucra a diferentes poderes del Estado y va desde la Constitucin Nacional y la Constitucin Provincial (establecidas por Convenciones Constituyentes) hasta Leyes (Poder Legislativo: diputados y senadores), Decretos (Poder Ejecutivo: gobernador y ministro), Resoluciones (Ministro y subsecretarios), Disposiciones

(Directores de Nivel o Rama de la Enseanza), y Circulares (Inspectores), Instructivos (Directores de escuelas). Se planifica su ejecucin desde niveles micro, como la institucin escolar con su Planificacin Institucional, con planificaciones por ciclo, por rea, por ao y hasta por mes. El maestro fija su planificacin anual y la desagrega en meses y hasta diariamente. Aqu cabe una cantidad de terminologa vinculada a modismos que impone el Banco Mundial y con miradas econmicas y a hasta militares y que los "especialistas" en Ciencias de la Educacin adoptamos acrticamente porque esto es "lo ltimo", o "ms actualizado". As asistimos impvidos a palabras como concretizar, Proyecto Estratgico, Gestin, Insumos, Proyecto Educativo Institucional (PE), educacin para todos (El), Proyecto Curricular Institucional (PCI), y un sinnmero de palabrejas que no estn en los diccionarios pretendiendo hacer crptica las explicaciones de las razones por las cuales no enseamos y nuestros alumnos no aprenden. Es impensable trabajar en una experiencia de la caracterstica que fuera sin conocer la estructura del Plan de Estudios. Esto permite tener una visin de conjunto "panptica" de las correlatividades formales, de os objetivos y os contenidos que se enuncian, de las pautas de promocin, de os vnculos entre disciplinas paralelas, de os espacios predefinidos como interdisciplinarios (nos referimos concretamente a las denominadas reas). En Argentina no hay un Plan de Estudios que determine os contenidos que, en cada uno de os nueve aos de la Educacin General Bsica (E.G.B.), deben abordarse. Hay lneas generales, fijadas por el Consejo Federal de Educacin en os Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.) por ciclo de tres aos y algo ms en os Documentos Curriculares de la jurisdiccin bonaerense. Cada Institucin debe generar un Plan de Estudios propio hasta tanto las autoridades educativas difundan criterios comunes o el sistema colapse como tal. Para ello es valioso el concepto de planificacin por cohorte, lo que supone prever metas y logros de los alumnos al terminar cada ciclo de la E.G.B. Las autoridades no toman cartas en el asunto. Con el discurso de la democracia y la descentralizacin educativa generan circuitos diferenciados de circulacin de saberes y los sectores ms desprotegidos son un campo frtil para que en los intersticios curriculares se instale el Curriculum Nulo reemplazando al explcito. Esta propuesta democratizadora del tratamiento de los contenidos, con la excusa de otorgar libertad al docente, es sin embargo, una obra maestra de demolicin de la Reforma Educativa porque coloca cargas explosivas en sus propios cimientos. En primer lugar, los C.B.C. son acordados en el Consejo Federal de Educacin formado por todos los ministros de todas las jurisdicciones educativas del pas. Cada provincia se obliga a respetarlos y trabajarlos. Cada jurisdiccin debe transmitirlos para lograr una formacin bsica uniforme y equitativa que no atenta contra las particularidades provinciales, regionales, zonales o locales. Los C.B.C. son un marco general pero son el cimiento sobre el que deben asentarse otros contenidos. Incitar a la salida individual es apostar a la anarqua. El sentido mismo de un Sistema Educativo es su articulacin vertical entre niveles y horizontal entre establecimientos educativos de un mismo nivel. Aquella recomendacin del "especialista" se puso en prctica y no por la difusin de su prdica sino por el lugar que dej vacante el Estado como ente regulador del sistema. As, un alumno que comenz cualquier curso (de E.G.B.l; de E.G.B.2, de E.G.B.3, de Polimodal e, incluso, de la Formacin Docente de Grado) y deba o quiera cambiarse de grupo, no podr tener garantas de que lo que ha recibido en su escuela de origen tenga algo que ver con lo que se ha trabajado en la escuela de destino. O hay que exagerar pensando en traslados interprovinciales o regionales: un simple cambio de turno o de grupo o seccin en la misma escuela desbarataran la articulacin y progresividad en su formacin. La funcin que el Estado no asume respecto del control de os textos se ha delegado en el mercado editorial. Con la excusa de la libertad, de la democracia y la no-intervencin "autoritaria" se permite que sean las empresas editoriales las que fijen la secuenciacin de contenidos y sugieran las didcticas o os mtodos para su tratamiento. Los docentes quedan expuestos a elegir entre o que se les ofrece sin poder acceder a todos los textos por sus sueldos misrrimos. La democracia sin "demos" no pone a sus representantes a analizar los textos que deben usarse en la educacin pblica. Una escala

de valores siempre discutible, modelos de relaciones sociales, laborales, de familia se presentan como "naturales. La definicin de contenidos est en manos de empresas editoriales de los sectores medos de la sociedad, sus autores y lectores pertenecen a la misma cultura. Los pobres y sus maestros no acceden al texto escrito. Sera motivo de una ampliacin de estos borradores el anlisis de cmo se trabaj en os niveles interprovinciales de Acuerdos sobre la Transformacin curricular, discutiendo los Criterios para la eleccin, organizacin y formulacin de los Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C), pero ese es otro tema.
II. Curriculum Oculto

Desde hace ya tiempo, en nuestro medio se habla del curriculum oculto y aunque todava quedan cuestiones por resolver al respecto, la mayora de os estudiantes de magisterios y profesorados ha escuchado mencionar el tema. Para dar una definicin genrica del mismo, y continuando con la misma idea iniciada en el apartado anterior diremos que el currculo oculto est constituido por todas las experiencias, por lo general no explicitadas pero sugeridas e inducidas por la normativa, que se producen en la escuela y dan por resultados aprendizajes duraderos en el nivel de os comportamientos, de las habilidades, las destrezas, las actitudes y los valores que se naturalizan por la prctica cotidiana, informal, no planificada y espontnea de los miembros de una comunidad educativa Hoy podra decirse que se ensea a ser impuntual ya que aunque hay un horario de entrada a los servicios educativos ste es incumplido sin sancin por alumnos y docentes - en especial en los niveles secundarios, polimodal y superior-. En muchas escuelas pblicas se celebran misas catlicas de accin de gracias por el inicio o la finalizacin del ciclo lectivo, por el egreso de los alumnos, por la fiesta patronal de la localidad, por un docente fallecido, y por muchas ms ocasiones. Pero la normativa dice explcitamente que la escuela pblica es no confesional. En otras, quedan muy pocas, se hace un verdadero culto al silencio. Los bancos se mantienen en filas y os alumnos no pueden verse entre s. Se llama a los nios por su apellido o se los trata de usted. Se forma al inicio, luego de los recreos y a la salida de una manera cuasi militar. Esto, forma parte de prcticas comunes que no se hallan escritas en ninguna norma. Por otro lado hay escuelas en que os alumnos corren por los pasillos, ingresan y salen de las aulas cuando quieren, no traen tiles, no trabajan, no estudian, no aprenden. Ambas experiencias manejan sus curriculum oculto con efectos diversos pero cada una, a su modo, est fijando aprendizajes que luego se ejercitarn en la vida de relacin.
III. Curriculum Nulo.

Hay ciertas cuestiones que en la escuela siguen sin tratarse. Llamar a esto Curriculum Nulo. Para intentar una definicin propia dir que al Curriculum Nulo lo constituyen experiencias que, aunque pudieran vivirse en la escuela, intencionalmente no se provocan. Esta intencionalidad produce efectos deseados vinculados a la ignorancia, el desconocimiento y, de una manera an no estudiada en nuestro medio, a los prejuicios vinculados con preceptos culturales que direccionan os procesos de construccin del pensamiento, restringindolo. Los mandatos culturales a os que nos referimos son los condicionantes patriarcales urbanos de los adultos de clases sociales hegemnicas teidos de etnocentrismos diversos. En mis recurrentes observaciones del sistema educativo, habindolo transitado de cabo a rabo, encuentro la fuente de exclusiones en tres causas, a saber:
a) opcin ideolgica b) ignorancia

c) omisin consciente. d) Otras variables

OPCIN IDEOLGICA
Tiene dos vertientes: una, vinculada a la poltica educativa del Estado y otra, a las decisiones personales del docente. Poltica Educativa Es la que determina cules son los temas relevantes y cules ni siquiera deben ser considerados, cristalizndolos en los distintos diseos curriculares a travs de los denominados contenidos mnimos o contenidos bsicos comunes. De esa manera, no se prev en los nuevos contenidos seleccionados por los reformadores educativos que los alumnos tengan acceso a os procesos de descolonizacin en Latinoamrica ni al anlisis de sus historias comunes de luchas intestinas y dependencia econmica, poltica, militar o tecnolgica. Cuntas maestras estn en condiciones de contestar, en Argentina, algunas de las siguientes preguntas?:
A travs de qu procesos y cundo se produjo la Independencia de Paraguay, de Bolivia, de

Brasil? Lo escandaloso de esta aseveracin es que se trata de pases a los que hipcritamente llamamos "hermanos". Es que, acaso, nosotros no sabemos cundo cumplen aos nuestros hermanos? Eso es responsabilidad de los diseadores del curriculum y de los que definen las polticas educativas porque, por otro lado, s sabemos cundo se produjo la Revolucin Francesa y qu fecha "patria" es el 4 de Julio. Por qu las banderas de Santa Fe, Entre Ros y Misiones tienen esos colores? Qu es la Geometra Euclidiana? Decisiones personales del docente En esta misma medida debemos indicar que la ideologa del docente determina cules son os temas que l no tratar con sus alumnos. La mayora de los mismos vinculados a las Ciencias Sociales, en particular a la historia reciente, y en general a los temas vinculados al civismo y la formacin ciudadana. As, por ejemplo, son pocos los que hablan de los gobiernos de Pern, de la guerra fra, de Cuba, de Afganistn, de las dictaduras recientes, de las violaciones a os derechos humanos, por citar de a puos unas pocas muestras. Desde luego, no son los nicos temas que generan "conflictos epistemolgicos" en nuestros educadores. Cada vez que un tema se presenta como controversial, el camino elegido es la omisin de toda esa cuestin o tomando partido por alguna de las posiciones encontradas se niega entidad a las que se le oponen. Slo con el fin de ejemplificar cuestiones que generan controversias enuncio para las Ciencias Naturales: "Evolucionismo vs. Creacionismo" "El ecologismo de animales, plantas y medio ambiente vs. Las necesidades materiales y objetivas de la humanidad postergada" "Educacin Sexual", "Concepcin vs. Anticoncepcin"; en el mbito de la Qumica: las armas, la farmacologa, os alimentos. Por qu no estudiar fsica cuntica? De este ostracismo del conocimiento vinculado a la actualidad me ocupo ms adelante. Debe destacarse que esta modalidad de curriculum nulo est permanentemente atravesada por condicionantes que provienen de lo que denominamos curriculum oculto y que se vinculan a la cosmovisin de la maestra y de la institucin escolar, como tal, que naturaliza los saberes hegemnicos. Esto ya ha sido extensamente tratado por diversos autores.

IGNORANCIA
La segunda causa (y quizs la de ms fcil solucin) es la ignorancia, lisa y llana. Esto es, no se ensea porque el maestro o la maestra no lo sabe. Las estadsticas demuestran que, desde los

orgenes de los sistemas educativos argentinos, la profesin docente se ha ido proletarizando y feminizando simultneamente. La docencia "nace" femenina en nuestro pas.. Esto permite observar un magisterio constituido por hijos/as de obreros, de trabajadores no calificados y de clases medias bajas, fundamentalmente. Con poco acceso a os "bienes culturales" que la escuela espera transmitir, propios de os sectores que ejercen supremaca en la sociedad. As es que hay ciertos temas que no se ensean en la escuela porque no se saben, ms all de que se hallen expresamente indicados en los Diseos Curriculares, o en los Contenidos Bsicos Comunes a los que hicimos alusin. No es que se trate de tal o cual nivel del sistema educativo el que deba cargar con semejante acusacin. En el Jardn de Infantes los nios no aprenden los conceptos que estn en la base del nmero. La ordinalidad y la cardinalidad son esenciales para el desenvolvimiento posterior de los alumnos en el rea de la Matemtica. Es cierto que la relacin es circular ya que las alumnas de los Magisterios en Educacin Inicial confiesan haber elegido esa orientacin porque, entre otras razones atendibles, "no hay matemtica", o "slo hay matemtica en primer ao, apruebo con lo mnimo y listo". La instruccin secundaria hoy denominada polimodal es deficitaria y sigue arrojando analfabetos funcionales sumando desprestigio a la profesin docente y alimentando la baja estima social que esto conlleva. No deberamos desatender los mecanismos de resistencia cultural que se desatan tanto en los alumnos como en os docentes ante un sistema que secciona y atomiza el conocimiento hasta mites inconcebibles. Los alumnos del flamante Polimodal tienen Planes de Estudio con tantas asignaturas que superan, en apenas tres aos, la cantidad de materias de cualquier carrera universitaria de cinco aos. Debo decir que, como profesor de magisterios, he escuchado cosas como sta: "A. mi hija mucho no le da la cabera, as que por lo menos que sea maestra", "Estudio magisterio porque es una carrera corta, fcil y que da una pronta salida laboral", "Estudiando dos aos consigo un trabajo y despus estudio lo que me gusta" . Como al escribir crticamente sobre esta situacin pareciera que me ubico fuera del problema y que admonitoriamente yo no fuera parte, de l relatar una experiencia personal: Hace ya muchos aos, consegu mi primer trabajo como maestro de 7o grado. Me asignaron el rea de Matemtica y yo deba lograr perentoriamente, segn la Directora, que los alumnos comprendieran cul es el proceso que lleva a resolver operaciones como las que enuncio: 374,093 / 45,32 =..................................................................... o tambin 2004,715 / 308,977=................................................................... Imagino aqu a muchos lectores que estaran en mi mismo desconcierto. Cmo ensear lo que yo slo puedo resolver con el uso de una calculadora de bolsillo? Por supuesto, mis alumnos tuvieron en sus carpetas tres ejercicios con seis cuentas parecidas, cada uno, a lo largo de la semana. Les ense? Claro que no! Porque estaba desesperadamente tratando de aprenderlo yo! Y entonces? Us un viejo artilugio de mi maestro de 7 grado, aquel jovencito que en vez de darnos clase nos haca resolver ejercicios de los manuales mientras, en el mismo tiempo, estudiaba medicina. Copi en el pizarrn o que os manuales al uso presentaban como ejercicios resueltos. Este es un ejemplo de cmo, el currculo oculto de mi maestro, me haba enseado a hacerle trampas al sistema. Haba aprendido, sin saberlo, a estafar con prolijidad, pero en mi casa haba aprendido que el pan deba ganarse honradamente. Se ponan dos saberes en conflicto y tom el camino difcil. Me llev una semana aprenderlo y por fin pude ensearlo. Cualquiera que se dedique a la docencia sabe cules son sus propios niveles de ignorancia y estoy dispuesto a recibir la primera piedra de los que estn libres de un pecado tan venial como este.

O M I S I N CONSCIENTE Respecto de la omisin consciente, afirmo que est vinculada a la opcin ideolgica, aunque no necesariamente. En ocasiones se presentan razones pedaggicas, psicolgicas o didcticas que obligan a ciertas omisiones, o "recortes", o "jerarquizaciones", o "selecciones de contenidos" en funcin del escaso tiempo y otras explicaciones, ms o menos felices. Tambin puede ser que, por razones operativas, desde la institucin se determine que tales o cuales temas no sern abordados; en ese caso, sera una omisin impuesta. Por otro lado la prctica misma demuestra que son muy pocos los docentes que alcanzan a concluir eficazmente los contenidos que se proponen en las planificaciones, programas o proyectos que ellos mismos elaboran. Todas las asignaturas estn plagadas de omisiones conscientes an desde antes de planificar. OTRAS VARIABLES Este apartado se lo debo a una profesora de Ciencias Naturales que cursando el profesorado en qumica tuvo que leer una versin preliminar ya que le toc el rol de alumna. Definitivamente aventajada ya que tena una rica experiencia docente macerada por su observacin crtica del sistema y de algunos vicios de la profesin docente. Mara Rosana Arredondo me permiti pensar sobre cuestiones en que no haba reparado. Currculo Efectivo o Prctico: Sera lo que ciertamente se hace en la escuela a la luz de la experiencia educativas exitosa de los docentes, en algn punto se distancian cada vez ms de lo prescripto en el currculo explcito, reemplazndolo. Lo exitoso para un docente, desde la configuracin de la escuela obligatoria, no necesariamente es lo que produce aprendizajes en los alumnos. Muchos se sienten satisfechos por tener un empleo pblico que solo les requiere 4 horas diarias de labor (ms algunas de supervisin de cuadernos), al que no pueden faltar demasiado regulados por los Reglamentos de Licencias, que les garantizar una modesta jubilacin pero que no les exigir que enseen. Si el alumno aprende se arrogarn el mrito. Si triunfa en la vida, as sea como deportista, dirn ese fue mi alumno. Pero si no aprende ser su culpa o de la maestra anterior, o de la falta de estmulo en el hogar, o de los malos genes de su familia. Ninguna reforma podr sustanciarse desde los ministerios. Cuando cerramos la puerta del aula hacemos lo que nos plazca dentro de ciertos lmites ldicos no exentos de perversidad. Todos debemos jugar al como s. Los alumnos como si les importara, los docentes como si enseramos, los directivos como si supervisaran, los padres como si no supieran que la nica funcin de una escuela de esas caractersticas es la de una guardera muy barata. Currculo Nulo por Frondosidad: Las cuestiones que se enuncian son de tal magnitud y generalidad que desde su manifestacin se percibe en cualquier mbito avispado (ministerio, direccin de escuela, docente, padres, alumnos) que no se podr cumplir. Abundan los ejemplos en Latinoamrica. Currculo Nulo por Labilidad o Reduccin Cronolgica: Se refiere a contenidos que requieren tratamiento en profundidad pero son tratados superficialmente, sin dedicar un mnimo de tiempo para que el alumno pueda percibir al menos una somera idea plausible de la cuestin (tomar conciencia de esto me oblig a escribir el pequeo anexo de este artculo) Currculo Nulo por Desfase u Obsolescencia: Cuando se ensean conceptos ya superados por el avance de las disciplinas que no servirn al alumno para continuar sus estudios ni para comprender cuestiones esenciales. En algunas situaciones provocan un efecto perjudicial ya que se incorporan fuertemente ciertas prcticas y convencimientos que son difciles de erradicar. Forman parte de una especie de sentido comn sin sustento material.

Currculo Nulo por Ineptitud del enseante: En nuestras escuelas de polimodal (ex secundarias) se desempean cumpliendo el rol docente profesionales de diferentes disciplinas que se esfuerzan por adquirir los mejores mtodos, tcnicas y recursos de enseanza. Algunos tienen, adems, el don de la comunicabilidad. Hay otros, ms de los que quisiera, que presumiendo de su saber disciplinar renuncian a ensear y se contentan con recitar saberes ajenos, que no producen y de los que no se han apropiado. As es comn ver veterinarios tratando a los estudiantes como animales, abogados tratndolos como delincuentes, contadores como nmeros, mdicos como pacientes y psiclogos analizando el comportamiento grupal e individual; pero del trabajo de ensear Ni noticias! Sera injusto y necio no asumir que el hbito no hace al monje y que el ttulo docente nada garantiza respecto de su labor. Nuestro sistema est plagado de docentes que pasan gran parte de su tiempo en cursos de capacitacin, dormitando en jornadas de perfeccionamiento, de shopping mientras se supone que asisten a un Congreso. Hay en el mercado educativo un sinnmero de ineptos con ttulos de profesor, licenciado, master o doctor que pululan con una jerga pegajosa y vaca y, en casos muy frecuentes, incluso cobran sueldos de asesores ministeriales.12 Currculo Nulo por Novedad: Se presentan en el Currculo Explcito cuestiones o contenidos tan nuevos y tan poco difundidos que son desconocidos por los docentes y por los formadores de docentes y aqu podramos sealar uno derivado que no se refiere tanto al contenido como a la forma de abordarlo Currculo Nulo por NTIC13: En las escuelas de los sectores medios con acceso a internet o a las enciclopedias digitales se ha puesto escandalosamente de moda la investigacin cyberntica. Consiste en incitar a los alumnos a buscar informacin sobre cualquier cuestin, tem, contenido, noticia, informacin, dato, con el presuntuoso nombre de Investigacin o Trabajo Prctico, los buscadores favorecen el trabajo. Con solo ingresar el tema aparecern cientos y hasta miles de pginas web relacionadas. Alumno y maestra no podrn establecer prioridades de calidad y pertinencia ya que deberan dedicar un tiempo que no tienen. Se ponen en juego competencias informticas, lingsticas, sociales y familiares de los alumnos que debern entregar en un determinado plazo aleatorio algn informe con contenidos y fuentes insospechadas y desconocidas por la mayora de las maestras que las solicitan. Informticas: El alumno deber recurrir a internet14, a las enciclopedias digitales, Lingsticas: pondr en juego sus habilidades lectoras y comprensivas para percibir con poca lectura cuales son los ttulos que responderan a lo solicitado, Sociales: a sus vnculos afectivos y su destreza negociadora para intercambiar con los compaeros que ya encontraron algo para poder cumplir en tiempo y forma, tambin podr ejercitar su fuerza si los ms dbiles no resuelven sus problemas rpidamente. Familiares: las familias de clases medias que todava creen en la potencialidad de la escuelas quedan atrapadas en esta demanda e intervienen solidariamente padres, hermanos, primos, tos
12 Hasta 1994 el rea Educacin de la Nacin Argentina formaba parte del Ministerio de Educacin y
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Justicia. Siempre en manos de abogados ignorantes de las cuestiones pedaggicas. Jams en manos de maestros, aunque quiz hubieran logrado un pas ms justo. Ese vicio se copiaba en las provincias aunque stas tenan desde mediados del siglo XX al menos, Ministerios de Educacin separados del de Justicia. En la provincia de Buenos Aires son escasos los Ministros de Educacin que pueden acreditar experiencia docente, de trabajo en el aula.
13 NTIC: Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
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14 www.elrincondelvago.com; www.monografias.com y muchas otras.

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y cuanto pariente interesado en el nio responder al desafo. Se presentan informes a todo color que el nio no confeccion y, aunque eventualmente hubiera participado en su produccin, desconoce los resultados y los procesos de su investigacin.
2. Innovacin, Control, naturalizacin

Por su parte el sistema admiti experiencias innovadoras, prcticas expositivas, mtodos activos, trabajos por proyectos desde la dcada 1910-20, ejercitaciones memorsticas, laboratorios y observaciones al aire libre, diferentes corrientes psicolgicas, pedaggicas y didcticas tuvieron cobijo en las aulas de nuestros sistemas educativos, destacndose la escuela bonaerense por su bsqueda constante de innovacin que sin evaluarse seriamente se incorporaban a la prctica habitual o se perdan en la penumbra de las aulas olvidadas. Se aplicaron test norteamericanos y franceses a nuestros nios desde 1930 hasta entrados los 80 (Bender, DFH, Terman, Cerril y Terman, Bidet, DISK, Weshler, Domin...). Algunos de ellos se siguen aplicando para derivar un nio de una escuela comn a una escuela especial aunque a todas luces no fuera necesario. Se eligi a la infancia para imponerle el compromiso de escolarizarse. Se naturaliz la idea de que la escuela es un bien en s. No poda obligarse a los adultos a concurrir pero se disfraz el deber como un derecho. La carga pas de ser algo que se hereda a algo que debe reclamarse. Lo mismo se hizo con el voto. Un ciudadano podr elegir entre los candidatos que el sistema electoral le ofrezca, lo que no podr elegir es si quiere o no quiere votar, ya que se le asigna al derecho la imposicin de ejercerlo, incluso a desgano. Se insisti en la idea del analfabetismo como un mal que haba que arrancar de raz, generando fuertes discriminaciones respecto de los no escriturados, de los grafos, de los que persistan en culturas orales y gestuales. La construccin del sentido comn es un trabajo de orfebres, de artesanos persistentes. Es la gota que orada la piedra. Las conductas son talladas, moldeadas con un patrn comn. Nada escapa a la organizacin. Las maestras son formadas en Escuelas Normales, as llamadas porque en ellas se fijan las normas de comportamiento que ellas mismas debern sostener con su ejemplo. Todo es reticulado, cuadriculado, controlado. Para los alumnos: Registros de asistencias, puntualidad, comportamiento, rendimiento acadmico, higiene, pulcritud, presentacin personal. Para las docentes: control de asistencia, programas, planificaciones, carpeta de actividades, leccionarios, libros de temas, informes. Se califica los nios subjetivamente segn el parecer de la maestra y el ajuste a las normas en Excelentes, Distinguidos, Muy Buenos, Buenos, Regulares y Malos. Se clasifica objetivamente en clases mutuamente excluyentes en una escala numrica del 1 al 10. Del mismo modo se procede con docentes. Para los alumnos se instalan recursos de sancin positiva (cuadros de honor, abanderados y escoltas, medalla de oro, premio a la asistencia perfecta, al buen compaero) y negativas (notas en los cuadernos de clase, boletines de calificaciones y asistencias, penitencias, advertencias orales y escritas, amonestaciones, expulsiones, reprobacin de exmenes, repitencia, despioje, cortado de uas, exigencias de pelo corto en los varones y recogido con vinchas, moos y elsticos en las mujeres) y estar siempre omnipresente la mirada vigilante del docente o de los buenos alumnos que se toman como ejemplo. La imposicin es sobrellevada de diversas maneras por los alumnos y lentamente, a lo largo del siglo XX, tambin la docencia desarrollar mecanismos de resistencia cuya manifestacin ms consistente es la suspensin de actividades. Algunos lo hacen activamente, otros esperan su oportunidad. Aunque algunos autores como Bourdieu y Passeron sostienen que en la escuela se promueve esencialmente la reproduccin social insistimos con Giroux, Mc Laren, Apple, y otros pedagogos crticos en que ella es tambin la arena social, es un mbito de lucha y confrontacin de desiguales como en un gran Coliseum o Circo Romano. Unos involucrados -maestros, padres y alumnos- intentarn reproducir las pautas y aplicarn el buen encauzamiento como seala Foucault pero otros aprovecharn cada intersticio del sistema para resistir. Reciben todo un arsenal de instrumentos represivos en su contra.

Se escriben Leyes, Decretos, Disposiciones y Circulares que regulan la actividad docente indicando derechos y obligaciones, prescribiendo sanciones a posibles transgresiones definidas con precisin (superposicin horaria) o enunciadas vagamente (faltar a la moral). Para los padres se sancionan Leyes que prescriben multas hacindolos responsables de la obligatoriedad escolar, adems de la coercin que significan las constantes citaciones, notas informativas y malas notas en los cuadernos, boletines y hasta visitas domiciliarias de maestras, directivos y posteriormente asistentes sociales. A los alumnos se les fijan lmites de inasistencias y de puntualidad, de clasificaciones, de cantidad de asignaturas que pueden adeudarse (ntese el trmino econmico en lugar de alguno pedaggico), nota mnima, amonestaciones mximas, prdidas de la regularidad, reincorporaciones, repeticiones de grado/ ao, recursadas. Siempre acechados por la expulsin y la sancin social que importaba el no saber cuando se refiere a los contenidos escolares y el no poder (adaptarse, aprender, asearse, respetar, comportarse, asistir, ser puntual) cuando se refiere a las condiciones propias del alumno ideal que nunca se enuncia abiertamente pero que en el imaginario se alude a lo urbano, de clases medias blancas y cristianas, con roles bien diferenciados para varones y mujeres. En 1941 se alarga la extensin de la escolaridad. Constatado que el mayor fracaso, segn las estadsticas escolares, se daba en el primer grado se decidi crear una seccin para los hijos de los pobres o para los que no traan ningn estmulo previo a la escolaridad y otra seccin para los aventajados hijos de quienes vean en la educacin la garanta de un ascenso social plausible. As se desdobl el primer grado en dos: primero inferior y primero suprior, llevando la escolaridad de 6 a 7 aos. En 1967, en el marco de otra reforma mucho ms anunciada y debatida se reorden el sistema con un solo primer grado, la numeracin se corri en forma ascendente apareciendo el sptimo grado y se continu con los siete aos de escolaridad obligatoria. La Ley Simini de 1946 hace obligatoria la educacin preescolar para nios de 3 a 5 aos en toda la provincia. Entre 1948 se crearon los primeros jardines de infantes en cada distrito, alrededor de 100 servicios educativos. El Artculo 10 deca: Todo Jardn de Infantes tendr como mnimo el siguiente personal: director/a, una profesora de msica, una maestra por seccin, una visitadora, una celadora- ecnoma, dos nieras y el personal de servicio necesario, quienes gozarn de la remuneracin que se fije en el presupuesto adems de un mdico y un odontlogo.... En otro trabajo nos dedicaremos in extenso a esta originalsima y prcticamente desconocida iniciativa. 1949 fue un ao de expansin del sistema: Direcciones de Educacin Tcnica, de Formacin Profesional, de Educacin Superior, de Educacin Especial. Creacin de Institutos Superiores de Pedagoga para formar maestras jardineras, asistentes sociales, psicopedagogas, asistentes educacionales, maestras para escuelas especiales. Durante 1969, en el marco de un gobierno dictatorial se producen cambios que lograron permanecer en el imaginario y en las prcticas. Se lleva la formacin de los maestros normales de nivel secundario al nivel superior, posterior al secundario, aunque sin rango universitario. Se establece que los maestros de 6 y 7 grado trabajaran en reas para especializarse en contenidos ms especficos y preparar a los alumnos para los estudios secundarios ya que se detectaba un gran fracaso en el primer ao. Se cre la Escuela Elemental con 5 grados y la Escuela Intermedia que abarcaba 6, 7, 8 y 9 grados. Esta organizacin no pas de la etapa experimental y se dej sin efecto cuando, en medio de la ebullicin social, la dictadura de entonces debi ofrecer elecciones condicionadas y en 1973 abandon el gobierno para recuperar fuerzas y golpear ms duramente que nunca a una sociedad civil que soaba con un cambio revolucionario. En 1986 el gobierno democrtico intenta hacer una reforma que solo llega al nivel de enunciado del diseo curricular basado en la Pedagoga por Objetivos, ya anacrnica para la prctica bonaerense ya que se haba puesto de moda haca dos dcadas. La Reforma que llevar a 10 aos la obligatoriedad escolar empez a gestarse durante el gobierno democrtico neoconservador de la dcada de 1990.
3. Tapujos para justificar "El Pastoreo".

Los sectores de poder no estn dispuestos a ceder su Hegemona. Ante los cambios que ellos mismos han ayudado a concretar en el pas, como dirigencia dependiente, hoy definen una reasignacin de las funciones homogeneizadoras. A medida que las condiciones sociales se van modificando la funcin de la escuela evoluciona hacia destinos no previstos, no previsibles. De aquella escuela factora que preparaba alumnos capaces de cumplir los requerimientos conductuales de un obrero disciplinado, puntual y obediente para una sociedad en desarrollo cuyas industrias demandaran mano de obra dcil nada queda. La industria se hundi en la especulacin interminable del capital financiero y del endeudamiento externo para comprar bienes suntuarios y de consumo. Una economa asentada en la produccin primaria no especializada y dependiente de insumos provistos por multinacionales y la oferta interminable del sector terciario (comercio y servicios) ya no requiere obreros, el proletariado es una clase en franco retroceso cuantitativo desde entonces, como lo haba sido el campesinado desde mediados de siglo por la industrializacin y la urbanizacin masiva y desbordante. Al interior del sistema educativo debemos observar dos sectores relevantes que una mirada funcionalista imagina como un gran cuerpo en el que se diferencian los mbitos de decisin y los de ejecucin: 1) el cerebro y 2) los rganos ejecutores de las rdenes. En el primer nivel se toman medidas, se escriben leyes, decretos, resoluciones y una trama cerrada de normativas muchas veces contradictorias pero siempre apremiantes. Se detecta la enfermedad del sistema y se intenta remediarla inyectando soluciones caseras e improvisadas. Urgidos por el Banco Mundial se toman prstamos que no se aplican a la educacin aunque se hace una gran propaganda respecto de la transformacin: 10 aos de obligatoriedad, una PC, TV y video para todas las escuelas, reconversiones docentes mgicas que en 4 clases convierten maestros en profesores, articulaciones, modificaciones de planes de estudios, definicin de Contenidos Bsicos Comunes y recomendaciones para que cada uno elija y recorte los que le aconseje su formacin de modo que dejan de ser bsicos y mucho menos comunes an dentro de una misma escuela entre la seccin A y B de un mismo ao escolar, estmulo de las instituciones privadas con recursos que las sostienen como si fueran pblicas pero sin hacerse cargo legalmente del personal, generacin de anmicas y alocadas capacitaciones15 que -si bien no capacitan- sirven para tener ms cerca el ansiado puestito en el sistema, desaparicin o achicamiento de las reas artsticas, ingls obligatorio desde 4 ao, y un sinnmero de acciones inconexas, intempestivas, sin perspectiva a futuro, inconsultas y sin evaluacin. Por su parte las maestras fueron generando diversos grados de resistencia: mientras unas se sindicalizaban otras tomaron diversos caminos. En 1988 se gener una seguidilla de huelgas y quites de colaboracin que terminaron por hacer florecer un considerable nmero de escuelas privadas por todo el territorio provincial a las que concurrieron, inicialmente, los hijos de los sectores medios, incluidos los docentes, que seguan viendo en la escuela una va de ascenso social, o al menos no imaginaban tal ascenso sin la escuela. En los pueblos del interior se not un movimiento de alumnos de las escuelas tradicionales (Escuelas N 1, Escuelas Nacionales) hacia las privadas, simultneamente los sectores medios y bajos de la de la periferia, que seguan percibiendo en la
1 15 Un carpintero no poda vivir de su oficio y encontr que en un Centro de Formacin Profesional poda ser "profesor de carpintera", se inscribi, tom el puesto de instructor, al tiempo lleg a Director y Secretario General del SUTEBA Seccional Tandil, el gremio no requiere tener ttulos docentes, con ser "trabajador de la educacin" y tener "derechos adquiridos" alcanza para convertirse en afiliado cotizante. El carpintero de marras, con la mayor de sus picardas deca seriamente: "Si es por cursos de capacitacin y jornadas de perfeccionamiento la Provincia de Buenos Aires va primero. Y muy, muy atrs, muy lejos est Alemania, y mucho, pero muuuuucho despus, Japn". Creo que es la mejor definicin de las capacitaciones bonaerenses.

escuela una salida y un mejoramiento de su situacin, ocuparon los lugares vacantes. Hoy es habitual escuchar los alumnos ya no son como antes. Cabe preguntarse: Y las maestras? Son como antes? Los sectores medios resistieron retirando sus hijos, los sectores relegados fueron imponiendo sus pautas culturales. Hoy las maestras ya no son de clases medias, son las hijas de los sectores postergados y su bagaje cultural ya no es el de hace medio siglo. Sin biblioteca, formadas con lecturas de la fotocopia, viendo en el magisterio una salida laboral rpida con obra social, muchas vacaciones, horario de 4 horas y un sinfn de licencias, las nuevas maestras no se perciben a s mismas como intelectuales transformadoras. El antiguo afn de civilizar ha sido abandonado por las instituciones formadoras, ahora la consigna es contener. Como haban resistido los alumnos? A las sanciones disciplinarias: ocultando las notas a sus padres, posponiendo su entrega y hasta falsificando las firmas demandadas. Provocando a los que administraban lograban amonestaciones hasta alcanzar las 24 en un sistema que prevea expulsar a quien llegara a 25. A las sanciones por inasistencias: Agotando las ausencias permitidas incluyendo las reincorporaciones hasta el mismo lmite. Hacindose la rata o escapndose del establecimiento. Escondindose en los baos o vagando libremente por el predio. En los ltimos aos no son necesarias tantas vueltas. Con avisar a los padres que no van a la escuela porque tienen una prueba alcanza. La complicidad padres-escuela se ha roto y se ha transformado en padres-hijos, incluso cuando esos padres son tambin docentes. A las sanciones vinculadas con el rendimiento: si 4, 6 o 7 eran la nota mnima no haba razn para tener promedios superiores a eso. Si se permita acceder al siguiente ciclo lectivo adeudando dos asignaturas para qu rendirlas?. Si en las pruebas era posible copiarse de un machete16 para qu perder el tiempo estudiando? Si se demandaba trabajo en grupo haba que unirse a uno donde hubiera compaeros que hicieran el trabajo por todos. Si ya no es requisito saber leer en el primer ao de escolaridad para qu aprender ahora? Y si no se aprendi en el primer ao ya es tarde segn el alumno o no me corresponde segn las maestras de los siguientes 8 aos cuando detectan que no se ense en el primero. Durante un tiempo el sistema se vio impotente, a mediados de los 80, para responder a esa nueva realidad. Al continuar aplicando sanciones el fracaso escolar- que no es otra cosa que el fracaso de la institucin para ensear, contener, disciplinar- se percibi como enemigo de la democracia en los mbitos de decisin y los gremio se dieron cuenta que para tener mayores oferentes necesitaban ms aulas abiertas y ms trabajadores de la educacin con o sin ttulo docente. Para inmovilizar el cierre de cursos por falta de alumnos se propusieron titularizaciones masivas en la enseanza media, o polimodal. Al tener una planta estable el gobierno no tiene ms remedio que mantener los cursos abiertos. Desde la Direccin General de Escuelas se prohibi a los docentes exigir libros de texto. El estado abandon la funcin que se haba abrogado desde el principio, de definir cuales seran los textos que respetaran los contenidos prescriptos en unos extensos C.B.C. definidos desde el Ministerio de Educacin de la Nacin con aparente respaldo de los ministerios provinciales y sus equivalentes. Con la pretendida horizontalizacin en la toma de decisiones se instal la idea de que cada maestro seleccionara los contenidos de acuerdo al grupo real que le tocara y generara sus propios proyectos. En tanto, no se formaba a los maestros para tomar esas decisiones. Ya no hubo contenidos especficos para cada ao de escolaridad definidos por la autoridad educativa. Ahora
16 En Argentina se llama as a toda prctica fraudulenta que requiere un trabajo de sntesis
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previa, de obtener el contenido a ser evaluado de modo resumido, compactado en trozos de papel, ruedos de faldas, pupitres, regla, goma, cartuchera para copiarse.

quienes definen los contenidos para cada ao, para cada rea o asignatura, son las Editoriales y no desaprovechan su oportunidad. Lo que antes se enseaba en medio ao (los principios de la alfabetizacin) ahora podra hacerse a lo largo del Primer Ciclo, es decir durante tres aos. Una responsabilidad as repartida no es asumida por nadie. A quin debo reclamar si mi hijo no aprendi a leer en tres aos? Ya en 1988 Emilia Ferreiro adverta que el nico alumno del sistema educativo que sabe a qu va a la escuela es el nio de 6 aos, en sus primeros meses de la escolaridad. l sabe que va a aprender a leer y escribir. Pero la escuela, en un cuatrimestre, le ensear a un altsimo porcentaje, que l no podr aprender porque a l no le sale o a l no le entra. Invierte los problemas que tenemos los maestros para ensear y los convierte en problemas de aprendizaje, para que los gabinetes de especialistas sociopsico-fono-pedaggicos y maestras particulares estn a sus anchas. La exigencia, despus de la primarizacin de los primeros aos del secundario, hoy 8 y 9 aos, y de la infantilizacin de todo el sistema se vio acorralada por normativas nuevas de evaluacin diettica, baja en caloras. Como es sabido en el Nivel Inicial se promueve de una seccin a la siguiente por viejo, por el solo hecho de cumplir aos. Aunque forman parte del sistema nadie evala si el nio cumple o no los objetivos de cada seccin del nivel, si aprende o no, las expectativas de logro enunciadas en planificaciones de docentes son una mera formalidad burocrtica ya que si se confrontaran con los resultados muchos docentes quedaran expectantes ante la evidencia de que faltan logros. Esa misma prctica se traslad a la EGB. Con el pomposo nombre de compensacin se gener el facilismo. Si no se aprende hoy, se har maana, o pasado maana, o se sigue insistiendo hasta minar la resistencia de maestros y profesores que mantienen su ingenua pretensin de ensear. Termin siendo un trmite burocrtico tan engorroso y tedioso que muchos buenos docentes optaron por promover a todos. No se puede luchar contra una poltica que propone la ignorancia, Esto es un como s... dirn los docentes resignados. Claro que esto solo afecta a los hijos de los ms pobres con el cuento del respeto a las desigualdades, a las limitaciones estructurales, a las necesidades bsicas insatisfechas (NBI), a los sectores de riesgo social (nunca aclaran cuales son los riesgos y quines los corren) y una batera interminable de siglas y nuevas palabrejas que pretenden ocultar la aviesa poltica de vaciar de contenido la educacin de las mayoras. Se ampliaron las inasistencias toleradas, ya no importa a qu hora se llegue mientras llegue para el comedor, con solo acreditar los ltimos dos meses de escolaridad alcanza para promover. Si el lector se toma media hora de su tiempo podr observar, parndose en la puerta de cualquier escuela pblica al inicio de un turno un espectculo surrealista. El horario fijado para el ingreso suele ser las 8 de la maana o las 13 horas. Durante la media hora posterior a las indicadas no dejan de entrar alumnos y docentes! El sistema disciplinario de las amonestaciones se juzg autoritario, como una rmora de las dictaduras que hemos padecido, sancionar o expulsar es casi imposible hoy. En su reemplazo se invent una batera de respuestas: a) Cdigos de Convivencia que, en la mayora de los casos, no son otra cosa que reglamentos de disciplina a ser cumplidos por los alumnos y en los que los docentes no tienen compromisos ni exigencias, lo interesante es que en su confeccin suelen participar los propios alumnos imponiendo sanciones que sospechan nunca los alcanzarn; b) para los docentes Cursos sobre Mediacin, Resolucin de Conflictos., Acuerdo institucionales, Psicologa Institucional. Se desplaza paulatinamente el eje, la esencia de la escuela moderna, que no era otra cosa que el disciplinamiento mediante la enseanza de comportamientos socialmente deseables y de contenidos de cultura general. As las cosas los alumnos sabrn que en la escuela no se aprende, por qu ir entonces a perder tiempo? Y el Estado encontr un elemento convincente: la prebenda, la comida, las zapatillas, los tiles, las becas sin exigencias: solo hay que acreditar pobreza, lo que en la Argentina de hoy no es nada difcil. Por qu, si la escuela ha perdido su rol de ensear se mantiene abierta? El sistema baj los brazos? El sistema educativo s, pero no el sistema poltico. ste reorient sus esfuerzos, reasign recursos y los optimiz. Para no abandonar del todo lo instruccional asigna

dinero y subsidia escuelas privadas que en general atienden a sectores medios y altos de la sociedad. Simultneamente se esfuerza en la construccin de un nuevo sentido comn. La escuela se transforma, ahora es el lugar asistencial de la contencin con rango constitucional. Ya no tendr fines, ni objetivos, ni metas, solo expectativas de logro que dejan la puerta abierta a quedarnos expectantes y sin logros. En los sectores populares para los que la institucin ha perdido sentido, la obligatoriedad se ha convertido en moneda de cambio, de negociacin, de resolucin de conflictos. -Quieren que mandemos a nuestros hijos?, preguntarn los padres. Y agregarn: -Librennos de la responsabilidad de alimentarlos. Otrguenles becas, organicen torneos, no pidan libros ni tiles, no los molesten con su presentacin personal, no los vengan a buscar si faltan porque seguramente ese da los habremos necesitado, no les digan nada que hiera su susceptibilidad y les provoque algn dao psicolgico irrevocable. Tengan la escuela siempre abierta que cuando se despierten llegarn. -Quieren que vayamos?, dirn los alumnos. Y exigirn: - pero nada de fotocopias ni tareas, ni lecciones, ni prohibiciones de chicles, cigarrillos, porros o birras. Usamos el pelo como queremos, nos vestimos como podemos, hablamos como se nos d la gana, si tenemos un walk-man es para usarlo en todos lados, nos sentamos y nos comportamos como lo hacemos en la calle. Est claro? Por qu se mantiene abierta entonces? El gobierno de turno debe resolver qu hacer con millones de adolescentes que, sin perspectiva laboral ni de realizacin personal, son potenciales merodeadores de las calles y amenazantes codiciosos en una sociedad que los induce al consumo sin proveerle los medios para ello. Un ejrcito oscuro y anmico de eventuales profanadores de las sagradas tradiciones, de los valores de la familia y de la intocable propiedad privada. Si eso ocurriera se veran obligados a gastar ms en seguridad (el tema central de los medios de difusin, actuales constructores del sentido comn), en represin y en instituciones carcelarias. Cada preso le cuesta hoy el equivalente a cinco sueldos bsicos al estado. Por cada preso viven cinco funcionarios (jueces, fiscales, abogados defensores, abogados querellantes, policas, carceleros, asistentes sociales, mdicos, educadores, y un nmero enorme de auxiliares y burcratas). La escuela es, sin lugar a dudas mucho ms barata que una crcel. Una sola maestra puede contener a 40 nios o adolescentes. Por eso no importa si ensean mientras los contengan. La escuela es hoy un aguantadero, incluso se estn dando planes de ayuda social para quienes se inscriben en Centros de Formacin Profesional y Centros de Educacin de Adultos y el gobierno lo presenta como un logro alfabetizador. La resistencia popular o la mera comodidad, ha incluido en la Provincia de Buenos Aires a ms de 80.000 beneficiarios en establecimientos educacionales. Aprenden? Eso carece de importancia. Una sola maestra de Ciclo, con nula preparacin para el efecto, hoy dicta 7, 8 y 9 ao, todas las reas en tres horas diarias en los Centros de Adultos. Un nmero grande de adolescentes ha visto el camino fcil para obtener su certificacin y all estn, pero es tema para desbrozar en otra oportunidad. La escuela es hoy un corralito ya no importa domesticar, nos basta con que se pastoree, de all el ttulo del artculo. Estos cambios radicales en la configuracin del sistema educativo, que a simple vista podran caracterizarse como resistencias de los sectores populares, en realidad son funcionales al sistema poltico y econmico, va en defensa como hemos explicado, de la propiedad privada, bien supremo del actual modelo. La resignificacin de las funciones homogeneizadoras de la escuela que prepara futuros desempleados disciplinados, educados en la negociacin y la demanda del mendrugo y la limosna, que ha anulado la esperanza y la perspectiva de la organizacin colectiva ha sido efectiva. Pero los sectores de poder no lo hubieran podido realizar sin la complicidad o la perplejidad de los docentes, hoy sigue siendo un campo de imposicin cultural al servicio de los grupos dominantes para evitar que se convierta en un mbito de lucha social. El conflicto est dirimido por los sectores de poder con muy poco gasto y mucha complicidad generalmente inconsciente que ensea a los alumnos a pedir, a demandar, aunque sea poco, mientras no demande esfuerzo. La escuela ensea hoy que el

Estado responde a los marginados que se institucionalizan sea en escuelas, en Planes Sociales, o en organizaciones libres, el mendrugo no puede ser todo el objetivo de la lucha y mucho menos el fin de la existencia...
4. El fin de la escuela?

La Hegemona es una construccin dinmica y activa que cuenta con la complicidad o la anuencia de quienes no se resisten y aceptan pasivamente, "naturalmente" la vida que "el destino" les tiene asignada. La contrahegemona es tambin un ejercicio de construccin comprometida, con todos los elementos que la derrota previa aporta, pero es un desafo y una posibilidad que merece vivirse. Podra pensarse que esta es una mirada apocalptica y pesimista de la realidad escolar y social aunque ciertamente se propone presentar un diagnstico lo ms descarnado posible, asumiendo sus imperfecciones, para poder proponer caminos de cambio. Se vaci a los pobres y a los sectores medios bajos de contenidos escolares para poder acusarlos de que no los tienen. Inventan el Fracaso de Hoy con pruebas de mltiple opcin que preceden el ingreso a las Universidades, con contenidos que nada tienen que ver con lo que los alumnos quieren estudiar y mucho menos con lo que han recibido. Se vuelve a decir por todos los medios que es una vergenza el lugar decadente ha que ha llegado la educacin. Los medios son el paradjico lugar en que toman notoriedad grises evaluadores cuya tarea docente es ignota y desde la difusin de respuestas a caprichosas preguntas de su mente enciclopedista al mejor estilo de los programas televisivos se permiten pontificar y censurar a alumnos, docentes, padres y al sistema escolar todo. Ostentando una ajenidad sospechosa. Nunca se explicita con qu estndares se comparan los resultados: Con el xito de ayer? cul? No pueden encubrir su repulsin de clase hacia los sectores que seguirn postergados en cuanto de ellos dependa. Antes accedan a la Universidad los hijos de los sectores medios y altos, ahora cualquiera puede llegar y no estn dispuestos a permitirlo. Con el presupuesto de que todos debieron aprobar? Si fuera as no cabra la evaluacin. El propsito es encubrir la exclusin sin hacerse cargo de que no reciben a todos, negndose a responsabilizarse por ello. Convierten a la Universidad Pblica, sostenida por los impuestos del ltimo analfabeto que compra un atado de cigarrillos o una caja de vino ordinario, en un recinto arrogante de excelencia para descartar la poblacin inviable. No es una cuestin exclusiva de la Universidad. En los Institutos Superiores de Formacin Docente enseamos a nuestras alumnas que hay que tomar a los alumnos donde se hallen y partir desde ah..., pero cuando son maestras se olvidan y parten desde algn lugar imaginario creado por las editoriales, en sus manuales y libros de texto, sin importar el alumno real. Lo mismo hacen los evaluadores universitarios. Recuperar la escuela, es asumir que puede drsele otro sentido. No hacer nada nos convierte en cmplices, si esto contina no tendremos derecho de responsabilizar a otros, al gobierno, a los polticos, a la burocracia o a las tenebrosas fuerzas del imperialismo. Ninguno de ellos cuenta con que resistamos pero saben que es una cuestin para temer. El desafo para los docentes es formarse, capacitarse, ensear ms a los que menos tienen, aunque lleve ms tiempo. Ese es un verdadero objetivo pedaggico, la verdadera optimizacin de los recursos. Claro que si retomamos la escuela podremos convertirla en un mbito de verdadero cambio, de enunciacin y construccin de una nueva conciencia colectiva capaz de enfrentar el futuro de exclusin controlada en que estamos y cuya profundizacin se avecina. La escuela puede ser, todava, uno de los pocos espacios pblicos que permitan la resistencia social y cultural, un mbito de construccin contrahegemnica que pueda superar el presente de marginalidad extendida y naturalizada en el que estamos sumergidos.
5. Un anexo no previsto.

Este texto circul como publicacin interna de ctedra. Fue ledo por muchos colegas de diferentes mbitos acadmicos y por cientos de alumnos que me hicieron ver sus falencias. Escribir un texto de difusin tiene sus ventajas instrumentales. No obliga a fijar citas puntuales de autores y el autor puede apelar a pginas traspapeladas en su memoria como a la integracin de ideas ajenas maceradas con la propia experiencia reflexiva y el debate constante que han forjado su pensamiento. Una de las limitaciones de escribir a mano alzada y con una actitud ms militante que acadmica es que tambin se cae en complicidades inexistentes y presupuestos de comunicacin obvia que no tienen asidero. Quien escribe hace como s sus cdigos fueran los mismos que los del lector quien, a su vez, no pregunta lo que no entiende, lo saltea, no lee las notas al pie porque estn en letra chica, y tambin hace como si hubiera comprendido. La ventaja de tener el artculo diseado como un gran bosquejo y drselo a leer a colegas y discpulos es que ellos piden aclaraciones y atacan las pretendidas complicidades obligndome a expandir el texto original adems de este anexo. Contra mi propio Currculo Nulo Mis alumnos ms atrevidos aceptaron que no saban algunas de las preguntas que se hacen en el apartado de Currculo Nulo. No voy a escribir aqu, por razones de espacio, como fueron los procesos de independencia que se enuncian y tampoco diremos las fechas de Independencia de esos pocos pases para intentar que los curiosos las busquen en cualquier enciclopedia y evitarle a los perezosos, indolentes, indiferentes y apticos el tener que leer una sola lnea ms. La generacin que me precede nos machacaba Agarren los libros que no muerden. Sin embargo voy a responder que las banderas de Santa Fe y Misiones tienen los mismos colores que la bandera de Paraguay y Chile, as como el del Estado de Santa Catarina do Sul de Brasil, que no son otros que los colores de la Bandera Francesa: Azul (libertad), Blanco (igualdad) y Rojo (fraternidad), aunque la historia no vari el color rojo la prctica si modific rpidamente este ltimo principio cambiando fraternidad por Propiedad. La bandera de Entre Ros es la bandera argentina atravesada por una franja roja, como la camiseta de River o de la Seleccin Peruana de Ftbol. Lo de la Geometra Euclidiana merece un parrafito. En general nadie tiene nocin de qu es ciertamente. Pero todos la conocemos. Casi puede afirmarse que es la nica que conocemos los maestros latinoamericanos que jams escuchamos hablar de Euclides, el matemtico griego que vivi en Alejandra (ciudad y puerto de Egipto a orillas del Mediterrneo) en el siglo III a J.C. y escribi Elementos, base de la geometra plana que se sigue enseando en nuestras escuelas. (por un punto pasan infinitas rectas, por una recta pasan infinitos planos, las paralelas no se tocan, etc.). Vale la acotacin porque cuando estudiaba Ciencias de la Educacin el Jefe de Trabajos Prcticos, con aire erudito, mencion al pasar que no era posible que se desconocieran cuestiones tan bsicas como la geometra euclidiana. Al finalizar la clase pregunt si alguien quera hacer alguna pregunta y ped que me explicara que era la geometra euclidiana. Me contest que no era tema de la clase y que no me preocupara que de todos modos no era relevante. Comprob con desazn que l no saba, pero esa misma noche lo averig. Tambin averig que ese docente estaba all, y veinte aos despus contina en la universidad, sin haber aprobado jams un concurso, pero siendo siempre un operador de las gestiones de sucesivos rectores y del partido radical. Aunque en la Universidad del Centro se sustancian concursos es sorprendente una constatacin emprica: todos los que fueron presidentes del Centro de Estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas tienen hoy dedicacin exclusiva, con los mejores sueldos. Insisto en que es una mera observacin emprica sin evaluar los merecimientos acadmicos que probablemente todos tengan.

Irona: La irona que aqu se utiliza prolficamente es un bistur, muy filoso, hay que tener extremo cuidado cuando se la usa para no herir a los indefensos, a los distrados, a los inocentes, a los sanos. Me gusta usarla. Es un ejercicio intelectual. Si es grotesca se convierte en un viejo cuchillo oxidado que lastima e infecta dejando heridas que no cierran. Lo mismo ocurre con quien no la entiende... seguramente algn lector se lanzar furibundo contra m y otro no me comprender. Es un verdadero placer afirmar negando. Muestro un ejemplo que publiqu en Liedu, una lista de discusin de Internet: liedu@nalejandria.com Buenas Noticias: 23/04/2004 Remitente:Raul Guevara Les comento que en Tandil ya hemos resuelto todos los problemas de analfabetismo, desercin y poca inscripcin de alumnos en las escuelas gracias a que las carteras educativas nacional y provincial tomaron el toro por las astas y se anticiparon al problema. En el mes de febrero repartieron libros en el Balneario Popular, al pie de las sierras. Y aunque ese da haba solo mil personas en una poblacin de ms de cien mil, la difusin fue inmediata. Los chicos reconsideraron su postura rebelde e insensata y han vuelto a poblar las aulas con renovados bros y con serias intenciones de ser reformados por la reforma. Los maestros encantados porque algn alumno de alguna escuela obtuvo algn libro de cuentos y moviliz a la comunidad educativa provocando un cambio de actitud encomiable. No importa si los medios nacionales le hacen justicia a esta intencin sincera y para nada meditica de los ministros. Aqu el impacto educativo ha calado muy profundo y las aulas se han llenado de estudiantes felices y convencidos de las bondades de la lectura en los lugares tursticos. Las editoriales todava no han manifestado su agradecimiento a este canje de deuda por educacin. Los trminos del canje son claros: el Banco Mundial se queda con la poca educacin que tenamos nuestro pueblo se queda con ms deuda. Ese es el verdadero canje.Otro ejemplo de irona es la nota al pie del punto 3. Tapujos... al contar la ancdota resulta mordaz que estemos ms capacitados que alemanes y japoneses. Pero es mucho ms punzante que el Secretario General del Gremio Docente sea un carpintero. En Tandil nunca hubo una maestra en ese puesto. El primer Secretario General fue un carpintero, el segundo un trabajador de la educacin que nunca rindi las pocas materias que le faltaban para recibirse y el tercero un trabajador social. La realidad, sencilla, es sarcstica. Pero segn el Estatuto del Docente de la Provincia de Buenos Aires es docente quien ejerce el cargo, no el que tiene los ttulos para hacerlo. Ocurrir lo mismo con mdicos, abogados, ingenieros, veterinarios, arquitectos, contadores? Permitiran que cualquiera ejerza su profesin? Nos haramos operar con alguien que le faltara una sola materia para ser mdico? Pero la sociedad permite que cualquiera opere el cerebro de sus hijos. Me temo que esto solo se aplica en nuestra semi-profesin en que conviven eruditos con idneos, legos, audaces, buscavidas, responsables, vagos, apstoles, sabios, burcratas, contestatarios y alcahuetes, maravilloso crisol discepoleano es el cambalache educativo.