Elena Fabiola Ruiz Ledesma "Aspectos de la enseanza del clculo diferencial que propician una desarticulacin en los niveles

educativos: Medio y superior del IPN" Episteme No. 12 Ao 3, octubre 2007 - marzo 2008 http://www.uvmnet.edu/investigacion/episteme/numero12-08/ Fecha de consulta:

Aspectos de la enseanza del clculo diferencial que propician una desarticulacin en los niveles educativos: Medio y superior del IPN
Elena Fabiola Ruiz Ledesma Escuela Superior de Cmputo, IPN

Resumen El presente reporte de investigacin enfatiza en la necesidad de articular el nivel medio superior con el superior en el Instituto Politcnico Nacionaln (IPN), mediante sugerencias enfocadas a la enseanza del clculo diferencial, para lo cual, primero revisamos los planes de estudio de ambos niveles educativos, posteriormente analizamos la profundidad con la que son abordados y mostramos los resultados de las entrevistas efectuadas a estudiantes para el diseo de la propuesta de actividades. Parte de los resultados de la fase de diagnstico como de la de campo, fue presentada en la modalidad de cartel en el Segundo Congreso Internacional de Innovacin Educativa. La comparacin de la profundidad con la que son trabajados los temas de clculo tanto en el nivel medio como en el superior del IPN, son incorporados en el presente artculo, as como los resultados del cuestionario inicial y el anlisis de ellos.
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Introduccin
Las concepciones sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje se plasman en el modelo educativo y deben estar sustentadas en la filosofa y vocacin, en los propsitos y fines, en la visin y valores del Instituto Politcnico Nacional y tener como horizonte de futuro la visin institucional (IPN, 2004b). Cabe sealar que el presente estudio fue presentado en la modalidad de cartel durante el Segundo Congreso Internacional de Innovacin Educativa, realizado del 12 al 15 de noviembre de 2007; la exposicin del cartel fue el 13 de noviembre de 2007. Adems el estudio fue publicado en las memorias de tal congreso. Para la presente edicin se consider importante agregar fundamentalmente:

- Un cuadro comparativo de los temas y la profundidad con la forma de abordarlos en los niveles educativos medio superior y superior del IPN. - Grficas que muestran los resultados de algunas de las preguntas y el anlisis de datos en el cuestionario aplicado.

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Proyecto
Justificacin Tomando como base nuestro modelo educativo y los antecedentes de rendimiento y aprendizaje de las matemticas de nuestros estudiantes en el rea de las matemticas (Viveros, K., 2006; Meja, A., Cruz, A y Pardo, R. M., 2007), son indicativos de que el trabajo en esta rea es arduo y hay mucho por hacer pues las causas pueden ser muy diversas desde el objetivo de por qu ensear clculo diferencial e integral, cul es la mejor forma de promover el aprendizaje en el alumno desde el nuevo rol como profesor mediador entre la disciplina y el alumno, cmo poder hacer la evaluacin durante el proceso de aprendizaje para garantizar que el alumno efectivamente est aprendiendo, qu hacer para que el estudiante se haga corresponsable junto al profesor de su propio aprendizaje y del ambiente de aprendizaje, cmo integrarlo en grupos colaborativos de trabajo, etc. En este trabajo slo se considera el contenido temtico de la disciplina en los respectivos niveles acadmicos y el contexto acadmico y social del alumno correspondiente a cada nivel. En esta poca la formacin del ingeniero, desde los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyT), adopta un cambio de acuerdo al Modelo Educativo del IPN, el cual se ve reflejado en el programa de la asignatura Clculo Diferencial, (IPN, 2006), que est centrado en el aprendizaje del estudiante a travs del planteamiento y solucin de problemas en contexto, que promovern sus habilidades del pensamiento. Para el buen desempeo de los estudiantes en el nivel superior es necesario que tengan buenas bases en asignaturas como son las del rea de matemticas, las cuales les proporcionan habilidades de razonamiento muy tiles para la formacin del ingeniero. Sin embargo, desde los primeros semestres notamos que hay algunas dificultades en asignaturas del rea de ciencias bsicas como lo son las matemticas. Con base en un estudio realizado en la Escuela Superior de Cmputo (ESCOM) sobre el ndice de reprobacin, se ha encontrado en clculo diferencial los resultados siguientes: en el ao 2004 se tuvo un porcentaje del 47% de reprobacin y en el 2005 del 51%, an cuando los estudiantes ya han llevado cursos de clculo diferencial en el nivel medio superior en donde se tiene una calificacin de 8.20, y slo el 6.5% reprob la asignatura en el curso teniendo que aprobarla en examen ETS (Examen a Ttulo de Suficiencia), que comparado con el ndice de reprobacin de esta asignatura en la ESCOM es muy bajo. Pero por qu esta diferencia en los resultados?

Esto es preocupante y motiva la investigacin de los contenidos del curso de clculo diferencial en el nivel medio superior y en el nivel superior as como sus enfoques, acercamientos o incluso su forma de enseanza; para poder lograr una vinculacin y que el estudiante logre un mejor desempeo. Ubicacin de la problemtica El desconocimiento tanto de de los contenidos de las asignaturas de clculo diferencial como su forma de ensearlos en los niveles medio superior y superior provocan una desvinculacin entre los niveles medio superior y superior en el IPN. Preguntas de investigacin El conocimiento del contenido de la asignatura Clculo Diferencial en el nivel medio superior y superior, as como sus formas de enseanza, en qu medida ayudar para la articulacin entre ambos niveles del IPN? Con respecto a la comparacin, cules son las diferencias o similitudes de la asignatura Clculo Diferencial en los niveles medio superior y superior? Propsitos Identificar las diferencias y/o similitudes en las formas de ensear clculo diferencial tanto del nivel medio superior, como superior del IPN. Sugerir actividades encaminadas hacia la vinculacin de los dos niveles educativos. Aspectos tericos Debido al carcter de la ingeniera tanto las tareas de visualizacin de los fenmenos como las de construccin de diversas soluciones tcnicas, se ven fuertemente favorecidas como parte del trabajo dentro del aula. (Ruiz, 2006). Es un hecho que entre las habilidades que debe tener un ingeniero, est la capacidad de abstraccin y de anlisis para la resolucin, el modelado y planteamiento de problemas que le permitan lograr el objetivo de su carrera y la asignatura Clculo Diferencial es una materia clave para esta formacin (Grattan-Guinness, 1991), siempre y cuando sea abordada desde la teora de la matemtica en contexto y poniendo nfasis en la idea de variacin. En este contexto de formacin matemtica, el clculo diferencial en su aspecto terico instrumental aborda el estudio de situaciones reales a travs de modelos abstractos y lgicos expresados mediante presentaciones simblicas, permitindole al estudiante el desarrollo de habilidades matemticas para la cuantificacin, descripcin y pronstico de la evolucin de los fenmenos fsicos, qumicos y tecnolgicos, (aplicables en la ingeniera, tambin en la administracin y en la medicina), que se expresan en la cotidianeidad de los mbitos acadmicos y laborales, contribuyendo con esto a la formacin bsica de sus estructuras de pensamiento y marcos referenciales que le facilitarn una lectura objetiva y racional de la realidad.

En los CECyT del IPN, el bachillerato se oferta a la par con una carrera tcnica del rea de ingeniera y ciencias fsico-matemticas, por lo que se puede considerar un modelo de formacin como el mostrado en la Figura 1. Se aprecia que la formacin en matemticas y del pensamiento matemtico asociado al contexto se hace de forma paralela a las asignaturas del rea tcnica.

Figura 1. Currcula escolar de la formacin del tcnico especializado, donde las matemticas se van cursando de manera paralela a la formacin del estudiante quien cubrir el perfil para ingresar a nivel superior.

El clculo se imparte mediante dos asignaturas en orden secuencial: Clculo Diferencial y Clculo Integral, situadas en el cuarto y quinto semestre respectivamente. Para llegar al cuarto semestre, el alumno ha cursado las asignaturas de lgebra (primer semestre), Geometra y Trigonometra bsicamente geometra euclidiana- (segundo semestre) y Geometra Analtica (tercer semestre). (Rodrguez, M. L., Ruiz E. F., y Acosta, R., 2007). En el nivel superior, el clculo diferencial est inmerso en la asignatura Clculo I (IPN, 2004a), y se imparte de una manera formal sin llegar a la rigidez total de la matemtica pura; considerando acercamientos algortmicos, soluciones de problemas de contexto y demostraciones.

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Mtodo
Sujetos de investigacin Hemos considerado tomar como muestra a algunos estudiantes del CECyT 11 como de dos escuelas de nivel superior del IPN, ESCOM y ESIME Culhuacn, que se encuentran cursando clculo diferencial. Instrumentos metodolgicos

En la fase documental de la investigacin se emple una gua que nos permiti determinar un cuadro comparativo entre los contenidos, la profundidad en que se abordan y su forma de enseanza. Para la fase de campo se aplic un cuestionario a una muestra de estudiantes para determinar varios aspectos entre ellos, por ejemplo, si reconocen el empleo del concepto de variacin en sus asignaturas y sobre la forma en que abordan el clculo tanto en el nivel medio superior, como en el superior. Se realizaron dos entrevistas a estudiantes, una de ellas a un estudiante del CECyT 11 Wilfrido Massieu y la otra a un alumno del nivel superior.

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Resultados y anlisis
FASE 1. Investigacin documental El modelo educativo del IPN, finca la labor docente en tener al estudiante como centro del proceso enseanza-aprendizaje, ahora el profesor debe interactuar entre el conocimiento (saber) y el alumno a travs de estrategias que le permitan a ste ltimo apropiarse del saber matemtico; es decir, el rol del profesor es el de planear las estrategias didcticas y ambientes de aprendizaje adecuados para que en forma corresponsable con el estudiante, ste aprehenda a ser, aprehenda a hacer y aprehenda a saber. En el nuevo rol del profesor en el caso particular del rea de matemticas, debe estar consciente que un alumno no slo debe aprender la disciplina sino tambin potenciar las habilidades del pensamiento como son la abstraccin, el razonamiento lgico-matemtico, el anlisis de situaciones para una efectiva toma de decisiones, la argumentacin, es decir lo que constituye el pensamiento matemtico. En la Figura 2 se presenta la situacin de la asignatura dentro de la currcula del nivel vocacional (nivel medio superior), independientemente de la carrera tcnica ofertada. En la Tabla 1 se muestran los contenidos temticos de forma sinttica de la asignatura Clculo como se cursan en la vocacional.

Figura 2. Se muestran los antecedentes para construir el Clculo y se muestra las asignaturas que de forma directa se construyen con Clculo.

Tabla 1. Los datos se obtuvieron de los programas oficiales, las horas tericas del programa oficial y las horas efectivas del calendario oficial promediado con la informacin de las entrevistas. CLCULO CONTENIDO TEMTICO DIFERENCIAL (Semestre 4) Funciones, lmites y continuidad INTEGRAL (Semestre 5) Antiderivada integral

EVALUACIN PARCIAL AL FINAL DE CADA UNIDAD Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3

Derivadas y razn de cambio Mtodos de integracin Derivadas y aplicaciones Aplicaciones de la integral

En las Escuelas superiores del IPN, en el caso de ESCOM y de ESIME Culhuacn, se toma como base el programa oficial el cual forma parte de un tronco comn en diferentes ingenieras: Ingeniera Aeronutica, Ingeniera en Control y Automatizacin, Ingeniera en Computacin, Ingeniera en Sistemas Computacionales e Ingeniera en Robtica Industrial. Tabla 2. Contenidos y su forma de abordarlos en el CECyT 11 TEMAS UNIDAD 1 FUNCIONES, LMITES Y CONTINUIDAD Desigualdades. Solucin de desigualdades, desigualdades con valor absoluto, problemas de aplicacin. Funcin lineal, cuadrtica y cbica mediante sus tres registros: tabular, analtico y grfico. PROFUNDIDAD DE LOS TEMAS

Se presentan los diferentes tipos de funciones algebraicas definidas en diferentes registros, as como se determinan dominios e imgenes. Operaciones de funciones algebraicas y geomtricas. Las operaciones geomtricas permiten que se grafiquen funciones sin el uso del registro numrico. Lmite. Idea intuitiva de lmite de una funcin considerando representaciones numrica y geomtrica. Clculo algebraico de lmites. Idea geomtrica de la continuidad de una funcin. Discontinuidades. Construccin de la definicin de una funcin en un punto a partir de la discontinuidad. DERIVADAS Y RAZN DE CAMBIO Acercamientos al concepto de derivada en diferentes reas. Definicin de derivada, como un lmite. Determinacin de derivadas de funcin por medio de la definicin. Idea geomtrica sobre la derivada de una funcin en un punto. Clculo algebraico de derivadas de funciones. Regla de la cadena. Ejercicios algebraicos. Derivacin implcita. Idea intuitiva de razn de cambio. Interpretacin de la razn de cambio como concepto de variacin. DERIVADAS Y Mximos y mnimos en una funcin mediante la primera y APLICACIONES segunda derivada. Problemas de aplicacin de razn de cambio y de optimizacin

Tabla 3. Contenidos y su forma de abordarlos en la ESCOM TEMA: FUNCIN FORMAS DE ABORDARLOS

Desigualdades. Solucin de desigualdades, desigualdades con valor absoluto, problemas de aplicacin.

Se emplean procedimientos numricos, geomtricos y algebraicos al resolver las desigualdades y se considera la forma verbal en ejercicios de aplicacin. Se realizan demostraciones desigualdades, entre ellas desigualdad del triangulo. de la

Funcin

Uso de diferentes registros para la definicin de funcin de manera numrica, algebraica, geomtrica y verbal. Se presentan los diferentes tipos de funciones algebraicas definidas en diferentes registros, as como se determinan dominios e imgenes. Operaciones de funciones algebraicas y geomtricas. Las operaciones geomtricas permiten que se grafiquen funciones sin el uso del registro numrico. Definicin con el uso de la circunferencia unitaria y del triangulo rectngulo, determinacin de los ngulos principales y del valor de las funciones trigonomtricas en stos. Mtodos algebraicos para la solucin de identidades trigonomtricas y mtodos algebraicos y geomtricos en la solucin de ecuaciones trigonomtricas. Ejercicios de propiedades. demostracin de

Operaciones de funciones. Aplicaciones de funciones. Funciones algebraicas: polinomiales, racionales, de potencia, radicales, por partes, con valor absoluto, mayor entero.

Funciones trigonomtricas. Identidades trigonomtricas. Ecuaciones trigonomtricas.

Propiedades de las funciones. Funcin exponencial natural. Funcin logaritmo general.

Definicin algebraica de la funcin exponencial natural y de la funcin logaritmo natural como la funcin inversa. La definicin geomtrica del logaritmo se retoma despus de la definicin de integral. FORMAS DE ABORDARLOS

TEMA: LMITES DE FUNCIONES Y

CONTINUIDAD Definicin informal de lmite de una funcin. Lmites unilaterales. Idea intuitiva de lmite de una funcin considerando representaciones numrica y geomtrica. Interpretacin geomtrica y numrica de y que se emplea en la definicin formal. Teorema para la determinacin de un lmite mediante el clculo de lmites unilaterales. Tcnicas para determinar lmites. Lmites de funciones algebraicas, incluyendo funciones por partes y funciones con valor absoluto. Lmites infinitos. Lmites en el infinito. Asntotas horizontales. Asntotas verticales. Mtodos algebraicos para la determinacin de lmites y mtodos geomtricos en la determinacin de lmites unilaterales. Definiciones de lmites infinitos y en el infinito. Interpretacin geomtrica. Clculo algebraico de lmites. Definicin de asntotas. Determinacin algebraica de asntotas. Problemas tericos sobre la construccin de funciones con ciertas caractersticas. Teoremas principales de lmites de funciones trigonomtricas con demostracin. Calculo del lmite de funciones trigonomtricas. Idea geomtrica de la continuidad de una funcin. Discontinuidades. Construccin de la definicin de una funcin en un punto a partir de la discontinuidad. Continuidad lateral. Determinacin algebraica y geomtrica de la discontinuidad de una funcin. Solucin de problemas sobre la determinacin de condiciones para la continuidad de una funcin. FORMAS DE ABORDARLOS Acercamientos al concepto derivada en diferentes reas. de

Lmites de funciones trigonomtricas.

Continuidad: Idea intuitiva Definicin. Funcin continua. Continuidad en un punto.

TEMA: DERIVADA Introduccin a la derivada: pendiente, velocidad, razn de cambio.

Derivada de una funcin. Funcin derivada. Derivadas unilaterales. Diferenciabilidad y continuidad.

Definicin de derivada, como un lmite. Determinacin de derivadas de funcin por medio de la definicin. Idea geomtrica sobre la derivada de una funcin en un punto. Derivadas unilaterales con el uso del lmite. Teorema que presenta la relacin entre la derivada de una funcin y su continuidad, as como ejemplo de esto. La derivada como un funcin, lo cual despus permite determinar derivadas de orden superior.

Reglas para calcular derivadas: Funciones algebraicas, trigonomtricas, exponencial y logaritmo.

Demostracin derivacin.

de

la

reglas

de

Clculo algebraico de derivadas de funciones. Solucin de ejercicios en donde se refiere a la derivada en diferentes conceptos. Regla de la cadena. Derivadas de orden superior. Ejercicios algebraicos y tericos. Determinacin algebraica de derivadas de orden superior. Problemas en los que se tiene que determinar la derivada e-nsima de una funcin. Problemas tericos. Ejercicios algebraicos y tericos. Solucin de aplicacin. problemas de

Derivacin implcita. Razones de cambio relacionadas. Diferencial de una funcin

Definicin algebraica de la diferencial de una funcin. Interpretacin geomtrica de la diferencial de una funcin.

Solucin de problemas de aplicacin donde se considera a la diferencial como un error. Valores extremos. Criterio de la primera derivada. Criterio de la segunda derivada. Aplicaciones a extremos. Mtodos algebraicos determinacin de extremos. para la valores

Solucin de problemas tericos donde se presenta el manejo de los conceptos. Solucin de aplicacin. problemas de

Al comparar los contenidos de la asignatura Clculo Diferencial entre el CECyT y la ESCOM, se concluye que algunos son contemplados en ambos niveles, pero hay otros como las funciones logartmicas y exponenciales que se ubican en otra asignatura en el CECyT. La diferencia la marca la forma y profundidad con que son abordados en uno y otro nivel. Los contenidos, son trabajados en el CECyT 11 poniendo nfasis en los procedimientos algortmicos, como las aplicaciones a travs de planteamiento y resolucin de problemas, y en menor medida se encuentran las demostraciones. En cambio, en las escuelas superiores del IPN, el ESCOM pone nfasis en las demostraciones para despus abordar los ejemplos y la resolucin de problemas. Las aplicaciones se relacionan con lo que obtenemos de los libros, es decir, en relacin a Fsica, Qumica, y con la carrera tcnica que est cursando el estudiante. Los textos de las escuelas en general, y particularmente en educacin media superior y superior son impulsados por la competencia editorial, centrada en su mayora en el marketing editorial que EUA provee, una muestra de autores vigente es: Leithold, (Leithold, 1987), Sokwoski, 1989, (Granville,1980), Zill, etc. Aunque es de importancia mencionar los esfuerzos de algunos docentes/investigadores del IPN que se encuentran elaborando apuntes y libros para la imparticin de su ctedra. El estudiante de nivel Medio Superior del IPN, con su curso de clculo diferencial tiene su primera aproximacin a los conceptos de lmite, como de derivada. Y a pesar de que ha llevado los cursos de lgebra, Geometra, Trigonometra y Geometra Analtica, en su mayora no ha construido el concepto de funcin y no logra transitar entre los tres registros de representacin: tabular, grfico y analtico. Este es uno de los principales motivos sealados por los profesores para abordar el clculo de una forma diferente al nivel Superior. Por otro lado el estudiante del CECyT est ms preocupado por pasar que por aprender, comenta un alumno de nivel superior en su entrevista, lo que contribuye a la desarticulacin entre los dos niveles educativos del IPN.

FASE 2. Investigacin de Campo Sobre el Cuestionario Fueron 27 preguntas las que se formularon, las cuales se encuentran en la pgina Web de la Escuela Superior de Cmputo. A continuacin se muestran algunas de ellas, con sus respectivas grficas que concentran las respuestas dadas por los estudiantes. 1. Cul es tu definicin de variacin? 2. Has utilizado el concepto de variacin en otro nivel escolar? S ....No a) Primaria. Temas____________ b) Secundaria. Temas______________ c) Bachillerato (especifica si es vocacional). Temas____________

Figura 3. Niveles en los que los estudiantes han trabajado con el concepto de variacin.

3. En qu temas has utilizado el concepto de variacin en la materia de Clculo? a) Razn de Cambio. b) Mximos y Mnimos. c) Optimizacin.

Figura 4. Cantidad de alumnos que han empleado el concepto de variacin en distintos temas de clculo.

4. Te gusta la materia de Clculo? S ....No 5. A qu lo atribuyes? Respuestas para S: a) Me es fcil comprenderla. b) Me interesan los temas que se abordan en esta materia. c) Por la forma en que el maestro da la clase y los ejercicios. Respuestas para No: d) No le entiendo. e) El maestro no sabe dar la clase. f) No encuentro el sentido al estar tomando la materia.

Figura 5. Resultados sobre el gusto por la materia de Clculo.

Figura 6. Respuestas a por qu les gusta.

Figura 7. Respuestas a por qu no les gusta.

6. Qu aspectos de la materia son los que ms se te complican? a) Todos los temas en general. b) Los ejercicios o problemas propuestos por el profesor. c) Comprensin del porqu de las soluciones. d) Enfrentar nuevos problemas relacionados con los temas de clculo.

Figura 8. Algunos aspectos que los estudiantes mencionan que se les complican.

7. De qu temas existen pocos ejemplos entendibles o ejercicios? a) Funciones (dominios y rangos). b) Expresiones algebraicas. c) Desigualdades. d) Limites. e) Continuidad. f) Derivada y su definicin. g) Derivadas en general (incluyendo trigonomtricas y de logaritmos). 8. Cuando resuelves los problemas, qu te ayuda a encontrar la solucin ms rpido? a) Los apuntes de clase. b) Libros. c) Explicacin de un profesor. d) El haber resuelto ejercicios similares anteriormente. e) Comprensin del porqu del tema que aborde el problema (saber las demostraciones).

Figura 9. Aspectos en los que se apoyan para resolver los problemas de clculo. Anlisis de las respuestas dadas por los estudiantes encuestados En el nivel medio superior los alumnos muestran un desinters por las demostraciones en el clculo diferencial, y se enfocan ms por la resolucin de algoritmos. Mientras que en el nivel superior le dan ms peso a las demostraciones. Muchos estudiantes del medio superior no le encuentran gusto a la materia de Clculo debido a que no encuentran una aplicacin, en tanto que en el nivel superior la relacionan con sus materias de la carrera. El estudiante de CECyT est ms acostumbrado a estudiar slo lo visto en clase y no en libros o consultar otras fuentes, por su parte los estudiantes de superior se apoyan en textos y estn ms conscientes de que el aprendizaje debe ser autnomo. Hay muchos aspectos que el estudiante de medio superior no logra comprender por la falta de antecedentes. Mediante las entrevistas realizadas a los estudiantes nos percatamos que el estudiante de nivel Medio Superior del IPN con su curso de Clculo Diferencial, a pesar de que ha llevado los cursos de lgebra, Geometra, Trigonometra y Geometra Analtica, en su mayora no ha construido el concepto de funcin y no logra transitar entre los tres registros de representacin: tabular, grfico y analtico. Este es uno de los principales motivos sealados por los que se aborda el clculo de una forma diferente en el nivel Superior. Por otro lado, como ya se mencion el estudiante del CECyT est ms preocupado por pasar que por aprender esto en opinin de un estudiante de nivel superior-, lo que contribuye a la desarticulacin entre los dos niveles educativos del IPN. A continuacin presentamos una parte de la entrevista realizada a un alumno de nivel superior, esto permite darnos cuenta de la diferencia al abordar las matemticas en ambos niveles, ya que en el nivel medio superior se avocan ms al empleo de frmulas mientras que en el nivel superior a las demostraciones y resolucin de problemas. F: Para ti es importante la demostracin? En qu te ayuda la demostracin?

C: Bueno, la demostracin siento que me ayuda para no depender del formulario sino intentar o desarrollarla por mi cuenta; es decir determinarla por mi cuenta. F: Entonces t consideras que la demostracin s es importante? C: S. F: Te gustara que te dieran ms demostraciones? C: Bueno es que hay demostraciones que s; por lo complicado que son pero en esencia son fundamentales porque te ayudan a o sea, porque te dan la razn del porqu de las cosas, el porqu de la forma, el porqu se aplica tal cosa."

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Sugerencias didcticas a) Se debe de hacer un planteamiento involucrando objetivos y estrategias didcticas, implementando las nuevas tecnologas informticas, investigando la manera de evaluar el aprendizaje de los alumnos. b) Estudiar los obstculos que impiden el aprendizaje de los alumnos, como son el rompimiento con modos de pensamiento caractersticos del funcionamiento algebraico y el funcionamiento aritmtico, las dificultades ligadas con el lenguaje simblico y la significacin grfica del concepto, las dificultades ligadas con el pensamiento formal y la forma intuitiva del concepto. c) Estudios que ayuden a superar la falta de madurez cognitiva en el alumno, la falta de estrategias de estudio y aprendizaje, la comprensin lectora, la falta de responsabilidad del alumno en su rol de estudiante. d) Estudiar la implementacin de un modelo general del saber matemtico, el del conocimiento y manejo de herramientas que permitan que el profesor organice su tarea docente y la gestin del aprendizaje de los alumnos, la planeacin del curso conjugando los temas de estudio, los tiempos del curso, las estrategias didcticas, las formas de evaluacin.

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Conclusiones
Debido a la libertad de ctedra, la forma de ensear del profesor tiene que ver con sus creencias. En general la forma de ensear en el nivel medio superior del IPN es a travs de exposicin de teora, procedimientos algortmicos, resolucin de ejercicios, as como

problemas, algunas prcticas con calculadora graficadora, algunas verificaciones, sin llegar a las demostraciones, tambin en la medida en que el profesor considere si los estudiantes requieren de estas tareas. El enfoque epistemolgico (conocimiento disciplinario) del curso, debiera permitir la integracin de los aprendizajes previos de aritmtica, lgebra, geometra, trigonometra y geometra analtica, estructurados en los semestres llevados en la Vocacional , para que desde este nivel educativo sean recuperados, con el fin de abordar de manera significativa los conceptos esenciales de funciones, lmites y derivadas, con sus diferentes tcnicas, procedimientos y aplicaciones a un nivel de profundidad conceptual, que permitan el planteamiento y la resolucin de problemas en contexto, involucrando a las funciones algebraicas como trascendentes, as como las derivadas de dichas funciones. El ingeniero disea y construye, por ello en sus inicios los dibujos, las grficas, los diagramas eran un recurso inherente a su tarea, debemos rescatar la geometra dentro de la formacin de ingeniero, para que el nivel de visualizacin que alcance le permita un gil desarrollo de proyectos.

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Bibliografa Arcos, J. I. (2006). Clculo Infinitesimal para estudiantes de ingeniera. Editorial Kali. Boucharlat, J. L. (1858), lments de Calcul Diffrentiel et de Calcul Intgral. Paris, Francia: Mallet-Bachelier. Boyer, C. B. (1986), Historia de la matemtica. Versin en espaol del original en ingls: A History of Mathematics, de 1969. Madrid, Espaa: Alianza editorial. Granville, W. (1980) Clculo diferencial e integral. Editorial Limusa. Grupo Noriega Editores. Grattan-Guinness, I. (1991). Qu es y qu debera ser el clculo?, MATHESIS, Vol. VII, No. 3, UNAM, Mxico. IPN, (2006). Plan y programa de estudios clculo diferencial. CECyT 11, Wilfrido Massieu. IPN (2004a). Plan y Programa de Estudios. Mate 1 y Mate 2. Escuela Superior de Cmputo IPN (2004b). Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN. Materiales para la Reforma. Mxico: Instituto Politcnico Nacional. Leithold, L. (1987). El clculo con geometra analtica 1. Quinta edicin, Editorial Harla. Meja, A., Cruz, A y Pardo, R. M. (2007). Diseo de un instrumento de evaluacin del grado de conocimientos de las ciencias bsicas, del alumno de nuevo ingreso a una carrera de ingeniera y su importancia en el diseo curricular. Memorias del Segundo Congreso Internacional de la Didctica de las matemticas en la Ingeniera. Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica Unidad Culhuacn. Rodrguez, M. L., Ruiz, E. F., Acosta, R. (2007). La articulacin de la asignatura de clculo diferencial e integral entre los niveles medio superior y superior en el IPN. Caso de estudio. Memorias del Segundo Congreso Internacional de la Didctica de las matemticas en la Ingeniera. Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica Unidad Culhuacn. Ruiz, E. F. (2006). Clculo diferencial e integral: Presentacin de las matemticas

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Acerca de la autora Elena Fabiola Ruiz Ledesma. Licenciada en Educacin Media en el rea de Matemticas en la Escuela Normal Superior de Mxico. Maestra y Doctorado en Ciencias, Especialidad en Matemtica Educativa en el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav). Diplomado en Formacin Docente y Diplomado en Didctica de las matemticas para la ingeniera en el Centro de Formacin e Investigacin Educativa del Instituto Politcnico Nacional. Integrante del programa IPN-INSA (Institut National des Sciences Apliques. Lyon, France). Presentacin y publicacin de artculos en congresos nacionales e internacionales, principalmente en los Proceedings of the Annual Conference of the International Group of Mathematics Education. Profesor titular el rea de Ciencias Bsicas, de la Escuela Superior de Cmputo (ESCOM-IPN). E-mail: efruiz@ipn.mx