Está en la página 1de 100

Departamento de Curriculum, Tecnologa y Evaluacin

EVOLUCIN DEL CAMPO DEL CURRICULUM: DEL FENMENO A LA DISCIPLINA Enrique Pascual - 2002 El presente documento, representa un intento de sistematizacin de los conocimientos y conceptualizaciones ms importantes y esenciales que se han ido generando en el campo del curriculum. Esta sistematizacin se presenta en forma evolutiva, desde la aparicin del curriculum escolar como fenmeno socialmente construido, pasando por la generacin de un campo de conocimientos o aparataje conceptual respecto al fenmeno curricular y el desarrollo experimentado por dicho campo, hasta constituirse como saber pedaggico. No se trata de una historia o historiografa del campo curricular, aunque evidentemente existe una perspectiva histrica, sino que ms bien mostrar y relevar las ideas, supuestos y conceptualizaciones que han dado cuerpo al curriculum como un campo organizado de conocimientos. Constituye entonces, en esencia, una panormica de cmo se han ido desarrollando y evolucionando las conceptualizaciones acerca del curriculum, desde sus orgenes como fenmeno hasta el momento actual. De este modo, en este documento se analizan tres grandes aspectos y en el mismo orden sealado: el curriculum como fenmeno, los perodos o etapas que se pueden distinguir en su desarrollo conceptual y por ltimo, los desafos y proyecciones futuras para el campo curricular.

1.

El curriculum escolar como fenmeno socio-cultural: Hoy en da sabemos, que el objeto de estudio del campo del curriculum lo

constituye aquello que vale la pena de ser enseado, lo que hay que ensear a las nuevas generaciones. Es decir, aquel conjunto de contenidos culturales, conocimientos y valores que un grupo social determinado considera esenciales y relevantes de ser transmitido a los nios y jvenes para entender la cultura del grupo, insertarse socialmente y poder participar en la creacin y transformacin de dicha cultura. Por tanto, la definicin de aquello que vale la pena de ser enseado, implica necesariamente un proceso de seleccin de aquella parte de la herencia cultural que es imprescindible y valiosa para el grupo social que las nuevas generaciones adquieran, la organizacin de aquellos contenidos culturales y valores seleccionados como valiosos, para facilitar su adquisicin por los destinatarios indicados y finalmente, su transmisin a travs del proceso de enseanza-aprendizaje en instituciones especficas para desarrollar esta tarea. En otras palabras, el campo de estudio del curriculum se preocupa de los procesos de seleccin, organizacin y transmisin cultural de aquella porcin de la herencia cultural que un grupo social legitima como conocimiento vlido. De este modo, aquello que es legitimado como conocimiento vlido y que es plasmado en un curriculum es siempre histrico, en cuanto es condicionado por las situaciones contextuales en que ocurren los procesos de seleccin, organizacin y transmisin cultural que implica el curriculum. Sin embargo, la constitucin del curriculum como un campo de estudio o disciplina del conocimiento pedaggico, histricamente aparece mucho despus de la existencia o aparicin del curriculum como fenmeno, como un fenmeno esencialmente socio-cultural. En efecto, queremos subrayar esto ltimo. El curriculum en cuanto fenmeno, no es un fenmeno natural, tal como la lluvia, un tomo o la fuerza de gravedad, sino que se trata de un fenmeno socialmente construido, producto del desarrollo cultural y

social de los grupos humanos y por ende, un fenmeno de naturaleza totalmente distinta a cualquier fenmeno natural. Si el curriculum es un fenmeno socio-cultural, la pregunta entonces es cundo en el desarrollo cultural y social de los grupos humanos el curriculum se constituy en un problema cultural y social, que requiri su aparicin? O planteada de otro modo cundo la seleccin, organizacin y transmisin cultural se transform en un problema social y fue necesario inventar el curriculum para solucionarlo? Al contrario de lo que supone el conocimiento vulgar y de lo que han sostenido algunos, de que la existencia del curriculum como fenmeno, hay que ubicarla desde el momento mismo de la aparicin del hombre sobre la tierra, algunos autores como U.P. Lundgren1 y C. Coll2 ubican la aparicin del curriculum probablemente con la constitucin de las primeras ciudades organizadas en la antigedad y ms concretamente, la aparicin del currculo aparece ligada estrechamente con la aparicin del fenmeno de la escolarizacin o la constitucin de la escuela. Acorde con estos autores, las primitivas tribus de nmades cazadores y recolectores, como as mismo, los primeros asentamientos humanos de pastores o de agricultura muy precaria, no requeran de escuela y menos an de un curriculum. La transmisin de su incipiente cultura a los nuevos integrantes de su grupo, no constitua un problema. Probablemente, la transmisin de todos los conocimientos necesarios para sobrevivir se realizaba oralmente desde padres a hijos o de cualquiera de los miembros ms viejos de la tribu hacia los ms jvenes, a travs de la participacin de stos desde su ms temprana niez, en las distintas tareas cotidianas que el grupo tribal realizaba para su sobrevivencia. Tal como an hoy en da, es dable observar todava en pequeas comunidades agrarias o de pastores, en zonas rurales muy aisladas o alejadas de los centros urbanos, donde los nios desde muy pequeos colaboran en faenas de recoleccin, de cultivo y de pastoreo
1

V. U.P. Lundgren (1991), Teora del curriculum y la escolarizacin, Ed. Morata, Espaa. Captulo primero. V. C. Coll (1987), Psicologa y Curriculum: una aproximacin psicopedaggica al curriculum escolar. Ed. Paids, Barcelona.

de animales, en contacto directo con sus mayores, sean abuelos, padres, hermanos, etc. aprendiendo de este modo todo lo que se requiere saber, para manejarse en dicho mbito cultural. En esta cultura incipiente o que se podra denominar como poco compleja, no existe todava, al decir de U. Lundgren (1991), una divisin entre los contextos socioculturales de la produccin y de la reproduccin en dos contextos separados, sino que existe un slo contexto socio-cultural, el de la produccin socio-cultural en el cual se realiza simultneamente, armnicamente y en un mismo conjunto, la produccin cultural junto con la reproduccin cultural. Es decir, en el proceso mismo de produccin, al realizar los cultivos requeridos para la sobrevivencia o la recoleccin, al participar directamente en ellos los integrantes del grupo, viejos, adultos, jvenes y nios, se efecta simultneamente la transmisin cultural, socializndose los miembros ms jvenes del grupo con su cultura. No existen aqu todava, personas o instituciones especialmente destinadas al proceso de reproduccin cultural, ya que todo se realiza en el proceso de produccin. Cualquier miembro del grupo y en cualquier momento del proceso, puede asumir el rol de transmitir la cultura a los miembros ms jvenes. No existe por tanto todava, la necesidad de una escuela o de profesores encargados especficamente de dicha funcin. Todo lo que el nio requiere aprender, lo obtiene participando directamente en los procesos de produccin con los otros integrantes de su grupo social. Lo que sucede es que en una cultura poco compleja como sta, no se requiere y por tanto no tiene existencia an, la divisin del trabajo que aparece cuando la cultura del grupo social se complejiza. As, existe pues como lo seala U. Lundgren, un solo contexto socio-cultural, el contexto de la produccin con sus procesos de produccin, que involucran la transmisin cultural. La pregunta se traslada entonces a cundo fue necesario en el desarrollo sociocultural de los grupos humanos que se produjera la divisin del trabajo, que hiciera necesaria la separacin de los contextos socio-culturales de la produccin y de la reproduccin en dos contextos socioculturales distintos? La respuesta habra que encontrarla en la complejizacin de la cultura. En efecto, en la medida en que los procesos de produccin se complejizan, es

decir, se tecnifican, se sofistican y se diversifican a mbitos menos directamente ligados con la subsistencia inmediata, ello lleva aparejado e involucra necesariamente la generacin de nuevos conceptos, nuevos smbolos, nuevos procedimientos, que hacen necesaria la divisin del trabajo y la separacin de dos contextos socio-culturales distintos: uno de la produccin y otro de la reproduccin cultural, separacin que histricamente, en nuestra cultura occidental, puede ser ubicada con la aparicin y conformacin de las primeras ciudades-estados como Grecia y Roma. Ellas suponen la existencia de una cultura lo suficientemente compleja, como para hacer necesaria la divisin del trabajo y la separacin de los contextos socioculturales de la produccin y de la reproduccin en dos contextos distintos. En este sentido como C. Coll (1987)3 lo seala, a medida que la sociedad y la cultura se hacen cada vez ms complejas, ya no basta que las nuevas generaciones adquieran los conocimientos necesarios para entender y participar en la cultura del grupo social en que nacen, con la mera participacin o socializacin en los procesos de produccin, sino que se requiere para ello, por la misma complejidad cultural alcanzada, de una ayuda especfica, de un conjunto de acciones o actividades destinadas y concreta y focalmente orientadas con este fin. De otro modo, las nuevas generaciones por s solas no podran alcanzar dichos conocimientos. Por ello, se requiere en ese momento la existencia de instituciones sociales y de personas, especficamente diseadas y preparadas con la misin precisa de transmitir esta cultura a las nuevas generaciones pues de otro modo, stas por s mismas, sin la ayuda y accin de estas instituciones expresamente destinadas y especializadas para este propsito, quedaran marginadas de esta cultura. A este proceso de separar de las actividades educacionales, un conjunto de actividades especficamente diseadas, en instituciones creadas para tal efecto, para que las nuevas generaciones adquieran e internalicen la cultura del grupo social al que pertenecen, el autor lo denomina el proceso de escolarizacin, que da el nacimiento a la existencia de la Escuela como institucin social y que en palabras de U. Lundgren, implica la aparicin del

V. C. Coll (1987) op. Cit. pp. 28 y 29, captulo 2.

contexto de la reproduccin cultural, como un contexto social-cultural distinto y separado del de la produccin. Por su parte, C. Coll agrega dos condiciones importantes que deben caracterizar a estas actividades de escolarizacin como las denomina y ellas son, que los conocimientos que se transmitan a las nuevas generaciones en este proceso, cumplan con las siguientes caractersticas: a) que sean valiosos para el grupo social y, b) que no puedan ser adquiridos por s solos, es decir, que para su adquisicin requieran de una ayuda o accin especfica por parte de la institucin (escuela), que socialmente ha sido encargada de dicho propsito. Estas dos condiciones, que este autor le asigna a la transmisin cultural a travs de las actividades escolares o de escolarizacin, remiten necesariamente al problema de la seleccin y organizacin cultural, de aquello que es valioso de ser transmitido y de aquello que los sujetos no pueden aprender sin una ayuda especfica, con lo cual se requiere la existencia de un curriculum escolar, que responda a estos problemas, resolviendo en concreto lo que vale la pena de ser transmitido por la escuela a los nios y jvenes. Por su parte U. Lundgren seala, que cuando en la sociedad se produce la separacin del contexto de la reproduccin del de la produccin, los procesos de la reproduccin cultural en dicho contexto, implican que los sujetos ya no participan directamente en los procesos de produccin, tal como lo hacan en sociedades de cultura menos compleja. Si bien en una cultura rural el nio pequeo puede participar sin problemas ayudndoles en la faena de recoleccin de productos agrcolas recolectando papas por ejemplo a sus mayores, resulta impensado en nuestra compleja cultura moderna altamente tecnologizada, que un ingeniero de una empresa requiera de la ayuda de su hijo pequeo para desarrollar su faena en los talleres de la empresa. Incluso podra ser peligroso para la seguridad y salud del nio. Por ello la transmisin cultural implica la representacin, pero no la participacin directa, de los procesos de produccin, con lo cual surge un nuevo problema en el contexto de la reproduccin, que es el problema de la representacin. En otras palabras, qu del contexto de la produccin, debe ser representado o reproducido durante la

transmisin y cmo debe ser representado? Segn este autor, la solucin al problema de la representacin, cuando se separa el contexto de la reproduccin del de la produccin lo constituye el curriculum escolar. El curriculum escolar sera entonces, la solucin que emerge al problema de la representacin, cuando en una sociedad los contextos socioculturales de la produccin y de la reproduccin, por la divisin del trabajo se separan en dos contextos socio-culturales distintos. El nexo que permite vincularlos sera el curriculum y ste en el concepto del autor, sera bsicamente el texto (texto en su acepcin ms amplia que incluye por supuesto la de texto escrito e impreso). El texto (o sea el curriculum escolar), implica seleccin cultural, en cuanto supone definir qu contenidos culturales sern representados durante la transmisin, organizacin, en cuanto los contenidos culturales definidos requieren ser ordenados, para facilitar su comunicacin y diseminacin y transmisin cultural, en la medida en que requiere la utilizacin de procedimientos de comunicacin eficaces, para que exista efectivamente una transmisin de dichos contenidos culturales a las nuevas generaciones. As, probablemente el primer currculo en la historia de nuestra cultura occidental es el Trivium y el Cuadrivium (que obviamente no se denominaba todava como curriculum) de la escuela en Grecia y en Roma, que estaba organizado en dos ciclos. Un primer ciclo de tres materias (Trivium): Gramtica, Retrica y Lgica y un segundo ciclo de cuatro materias (Cuadrivium): Aritmtica, Geometra, Msica y Astronoma. Estaba fundamentalmente destinado a la formacin de los jvenes que iban a constituir la futura lite poltica o dirigente de dichas ciudades (polis), que inicialmente como el caso de Atenas y Esparta y despus Roma, eran ciudades-estados. Evidentemente, como an no se conoca la imprenta, el texto (el Trivium y el Cuadrivium) se transmita esencialmente en forma oral. Posteriormente, la invencin de la imprenta posibilit la difusin masiva del texto escrito e impreso. De este modo, a travs del anlisis realizado hasta aqu, se puede constatar que el curriculum escolar como fenmeno socio-cultural aparece estrechamente ligado a la

aparicin de la escuela como necesidad social y cultural y por ende, al proceso de escolarizacin institucionalizado. En otros trminos, sin la existencia de la escuela el curriculum escolar no tiene sentido como fenmeno. Es por tanto su aparicin, una exigencia propia del fenmeno de la escolarizacin, no as de la educacin, pues sta puede darse y de hecho se ha dado y se da, acompaada o no del proceso de escolarizacin. Tal como se ha visto, el proceso de escolarizacin y por tanto de la necesidad de existencia de un curriculum escolar, aparece como exigencia cuando el desarrollo cultural de la sociedad ha alcanzado un cierto nivel de complejidad, que requiere una separacin o divisin, como lo seala U. Lundgren, de los procesos de produccin socio-cultural de los de reproduccin y ello aproximadamente coincide en el desarrollo de nuestra civilizacin occidental, con la constitucin de las primeras ciudades-estados en la antigedad. Antes de ello, si bien podra hablarse de la existencia de educacin, no existe la escuela y por tanto no existe tampoco la necesidad de un curriculum. Desde este momento entonces, podemos ubicar la aparicin del curriculum, an cuando todava no adquiera como tal dicha denominacin, como un fenmeno originado por el desarrollo cultural y social de la humanidad. Ahora bien, cabra preguntarse a esta altura siguiendo con la lgica de este anlisis cundo el fenmeno curricular requiri la existencia de un aparato conceptual, o sea, cundo se gener la necesidad de establecer un campo de conocimientos para estudiar este fenmeno? O formulada esta misma pregunta de otro modo cundo la seleccin, organizacin y transmisin de los contenidos culturales que la aparicin del curriculum haba solucionado, comenz a transformarse en un problema social, que exigiera la generacin de un aparato conceptual que se preocupara especficamente de ello? Pero, la respuesta a esta nueva interrogante es otra historia, que trataremos de desarrollar en los puntos siguientes.

2.

La construccin del currculo como campo de conocimiento pedaggico En el punto anterior, hemos analizado la aparicin u origen del currculo como

fenmeno socio-cultural. Sin embargo, la aparicin del curriculum como una disciplina o campo sistemtico de conocimientos es un proceso muy posterior en el devenir histrico. Recin podemos ubicar la constitucin del curriculum como disciplina pedaggica a la mitad del siglo XX. Tuvieron que pasar varios siglos, en que si bien existan currculos, no exista todava la necesidad de generar un campo de conocimientos sistemticos respecto a ellos. Ms an, pasaron varios siglos sin que el curriculum se denominara curriculum, tal como lo conocemos y lo denominamos hoy. Fue slo en el ao 1633 en la Universidad de Glasgow en Escocia, cuando se acu el trmino curriculum. Se utiliz all por primera vez la denominacin de curriculum, para referirse a los estudios que deban seguir los estudiantes, como resultado de la Reforma Calvinista de los planes de enseanza. Con anterioridad a ello, no se hablaba de curriculum aunque stos de facto existan sino que de curso de estudios, materias, etc. Para tratar de responder la interrogante que dejamos en suspenso en el punto anterior, es posible distinguir distintas etapas, fases o momentos en la construccin del currculo como campo de conocimientos, las que se abordarn en los puntos siguientes. En este sentido, es posible distinguir al menos cuatro etapas en el desarrollo conceptual del curriculum a lo largo del tiempo y que muestran la evolucin y construccin de los conocimientos acerca del fenmeno curricular. As desde la aparicin del currculo como fenmeno hasta el estado actual en que se encuentran los conocimientos en este campo, es posible mencionar las siguientes etapas o momentos: a) el perodo de predominio de la conceptualizacin restringida de curriculum, b) el predominio de la conceptualizacin amplia, c) el perodo de la teorizacin y consolidacin del campo curricular y, d) la conceptualizacin actual del curriculum.

A continuacin, en el mismo orden se har referencia a cada uno de los perodos mencionados. 2.1. El perodo de predominio de la conceptualizacin restringida de curriculum: del Trivium y Cuadrivium a John Dewey En este largo perodo, que se extiende por varios siglos, de las primeras civilizaciones europeas (como Grecia y Roma) hasta finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX aproximadamente, no existe todava y en rigor no puede hablarse, de un campo de conocimientos sistemticos sobre el curriculum. No obstante, la escuela existe, el curriculum existe como fenmeno y la sociedad y la cultura, an cuando a un ritmo lento todava si lo comparamos con nuestra actual poca, se desarrollan y cambian. Ello implica la generacin de conceptualizaciones y de acontecimientos socio-culturales, que van constituyendo una masa crtica o un caldo de cultivo, que hacen posible la emergencia de un cuerpo sistematizado de conocimientos acerca del fenmeno curricular. Por ello, an cuando en este perodo no se constituye todava como tal la disciplina curricular, no es posible dejar de considerarlo para poder comprender cabalmente el porqu de su emergencia y constitucin como un campo del saber pedaggico. El Trivium y Cuadrivium aparecen en una sociedad, como lo fueron las civilizaciones griega y latina, que haban dejado muy atrs el nomadismo cazador y recolector de los primeros poblamientos humanos y la sociedad agraria y pastoril, que obligaba a los miembros de los grupos sociales a la dependencia estricta del trabajo manual y de la tierra para su sobrevivencia cotidiana. La construccin de las polis (ciudades) implicaba una organizacin social compleja, que an cuando muchos de los miembros del grupo continuaban ligados y dependientes del trabajo de la tierra, dejaba a algunos a los ciudadanos liberados de ello, para preocuparse de los asuntos del gobierno de la polis (por ejemplo el ocio griego) los que ciertamente eran menos concretos que el cultivo de la tierra y de los animales, pero que requeran conocimientos ms abstractos y complejos y por tanto, el ejercicio del gobierno requera de un perodo previo de preparacin cuidadosa de los sujetos

para ello. As, la educacin y la escuela, tena como misin central la formacin de la lite dirigente, de los verdaderos y autnticos ciudadanos para el correcto gobierno de la polis, a lo que este trivium y cuadrivium responda muy bien. La cada del Imperio Romano y la expansin del cristianismo, conformaron en la Europa Medieval una sociedad altamente jerarquizada y compartamentalizada en distintos grupos o castas sociales, bajo el poder del rey, la nobleza y el clero. La herencia cultural de las civilizaciones griega y romana, fue conservada celosamente por los sacerdotes en los monasterios y templos religiosos, tindola con la doctrina cristiana y transmitindola a travs de la escuela a los reyes y la nobleza. As, heredera de la educacin griega y romana floreci en la poca del Renacimiento, la escuela humanista4, que reactualizaba el modelo de las Humanidades romana, enfatizando como aspectos fundamentales de la enseanza la lengua y la literatura griega y latina, incluyendo adems la enseanza de la moral, la declamacin y composicin y actividades fsicas, como los deportes, juegos y danza. Esta escuela media o secundaria inspirada en el ideal del humanismo propiciado por Erasmo de Rotterdam, pretenda la formacin del hombre culto de un saber enciclopdico y estaba reservada fundamentalmente, a los jvenes de la nobleza y de las lites dirigentes. Para el pueblo, las posibilidades de aprendizaje slo consistan en agregarse como aprendices en los talleres artesanales a cargo de los maestros de oficio, quienes les transmitan alguna habilidad artesanal. Bajo esta idea del saber enciclopdico y universal se formaron las primeras Universidades tambin. Este ideal enciclopdico, era perfectamente posible en una sociedad en que los conocimientos sufran escasas variaciones y era entonces factible, la transmisin de la herencia cultural acumulada por las generaciones anteriores, casi completa a la lite de las nuevas generaciones. Adems, que de este modo se aseguraba mejor la estructuracin jerrquica y rgida de esa sociedad, prcticamente sin posibilidades de movilidad social.

V. Mouln, Nelly (1977), Artculo en Revista Curriculum, Ed. por O.E.A., Ministerio de Educacin y Universidad Simn Bolvar de Venezuela. Ao N 2, N 4, pp. 12 - 18.

En esta poca, el curriculum comienza a ser conceptualizado como un listado de materias o contenidos o como la seriacin de estudios realizados en la escuela. Este deba contener, fiel al ideal humanista enciclopdico, todo el conjunto de materias o asignaturas clsicas consagradas por la tradicin, acompaadas por programas de estudios y textos que reproducan todo el saber que una persona culta deba conocer. Posteriormente, en la poca de los descubrimientos geogrficos de Amrica y de regiones del frica, Asia y Oceana por los reinos europeos y el posterior proceso de conquista y colonizacin, el currculo se mantuvo con el significado de conjunto de disciplinas o de conocimientos que se deban memorizar en la escuela. Al menos de esta manera se entenda el trmino curriculum, tanto en Europa como en las colonias del norte y de latinoamrica, donde adems en estas ltimas, el curriculum de las escuelas recibi una marcada influencia religiosa (estudio de los evangelios y del catecismo), debido por una parte, a las caractersticas propias que asumi la educacin en esa poca y por otra, a las exigencias del fenmeno de la colonizacin. Se comenz as, a desvirtuar el sentido original del ideal humanista enciclopdico de Erasmo, basado en el saber acadmico y el cultivo del conocimiento de la tradicin greco-latina clsica, por una escuela, que comenz a enfatizar un enciclopedismo puramente memorstico y mecnicamente reproductivo, tiendo adems a la escuela, a su currculo y a los docentes, con un marcado nfasis punitivo y castigador en el aprendizaje o disciplina de los estudiantes, debido a la influencia en esta sociedad patriarcal, del puritanismo religioso, que conceba a un Dios castigador, el Dios del Antiguo Testamento, cuyo representante directo en la Tierra era el Rey y que a nivel de la familia, lo representaba el padre (pater familia) y a nivel de la escuela, el profesor y cuya misin principal era repartir justicia. Es decir, premiar a los buenos, a los que obedecen la ley y castigar a los malos que la desobedecen. Era la poca de la letra con sangre entra, en que los docentes castigaban y golpeaban a los alumnos dscolos y flojos. Como an se estaba muy lejos de la aparicin de la Psicologa como ciencia, se conceptualizaba al alumno como una tabla rasa, un ignorante absoluto o un brbaro, al que era necesario culturizar y disciplinar para alejarlo del mal, asumiendo de esta manera la escolarizacin una funcin moralizadora explcita.

Durante los siglos XVIII y XIX, surgen algunos acontecimientos y cambios sociales y culturales que incidieron en las conceptualizaciones sobre la educacin, la escuela y que permitieron consolidar lo que hoy en da denominamos, como la definicin o conceptualizacin restringida del curriculum. El descubrimiento y conquista de Amrica y la colonizacin europea, produjo una expansin econmica y comercial, que enriqueci a los comerciantes, dando origen a la emergencia de la burguesa o clase media, la que con el poder del dinero comenz a presionar por sus intereses, a los monarcas y la nobleza y demandar participacin en algunos de los asuntos del gobierno y por el acceso a la educacin de sus hijos en la escuela. Por otro lado, la Revolucin Francesa con sus ideas de libertad e igualdad y el posterior advenimiento del Imperio Napolenico, no slo contribuy a poner en jaque el poder de las monarquas en Europa y modificar el concepto de reino por el de estadonacin, generando despus las monarquas absolutas y los estados nacionales, sino que en las colonias estimul su independencia de Europa. A su vez, el absolutismo europeo como reaccin a estos fenmenos, propici la ilustracin. As, los monarcas absolutos preocupados ms que nunca por el bienestar de sus sbditos y de los problemas del estado, e influidos por las ideas racionalistas que proclamaban el cultivo de la razn para alcanzar la libertad y felicidad humana, fomentaron la accin de la escuela en su funcin civilizadora de la transmisin de la herencia cultural, realzando el rol homogenizador de los currculos escolares en la formacin de la identidad cultural del estado-nacin. En 1751, Franklin funda la academia norteamericana en las colonias del norte bajo la monarqua inglesa, la que influy posteriormente en la consolidacin de U.S.A. como pas independiente y su rpido crecimiento y expansin de fines del siglo XIX. Esta academia, acorde con Johnson5 fue la precursora de la escuela secundaria pblica, la que debido a la presin y enorme crecimiento de la clase media, deriv pronto en la educacin pblica gratuita. El libro de texto, que desde los inicios de la educacin norteamericana
5

V. Johnson, H. (19770), Curriculum y Educacin, Ed. Paids, pp. 37.

haba jugado un importante rol en la transmisin del conocimiento, pas a constituirse en la base principal del curriculum. Esto ltimo, termin por consolidar la nocin restringida de curriculum como sinnimo de la seriacin de materias de estudio o de planes y programas de estudio o coleccin de textos de estudio, correspondientes a un determinado nivel o ciclo de enseanza. Conceptualizacin restringida de curriculum que predomin hasta las primeras dcadas del siglo XX y la que an hoy en da para muchos, sigue siendo sinnimo de curriculum. An cuando no existe todava la constitucin de un campo del conocimiento respecto al currculo, probablemente porque ste se ajustaba a las necesidades y caractersticas culturales y sociales de esta poca y por tanto, no significaba problema, sin embargo ello no impidi que existiera una nocin o conceptualizacin respecto del mismo. Esta nocin restringida de curriculum, como se la ha denominado, identificaba el curriculum con papeles o documentos (planes y programas de estudio) que oficializaban pblicamente, la seleccin de conocimientos que el gobierno o la clase gobernante tenan la intencin de que la escuela transmitiera. De aqu tambin, la necesidad de los textos oficiales como parte inseparable de esta nocin de currculo. Hay que advertir tambin, que an cuando no existan las escuelas profesionales formadoras de profesores, a stos se les preparaba prcticamente para sus lecciones, en el apego estricto al programa de estudios oficial y siguiendo el orden del texto. As la mejor prctica, la constitua la mayor fidelidad y apego al programa y a los textos, asegurando una correspondencia fiel entre el discurso pedaggico de los profesores durante la transmisin a los alumnos, con el programa y los textos. As pues esta definicin restringida de curriculum, enfatizaba su

conceptualizacin como documentos o papeles, texto y discurso pedaggico. No obstante, a mediados del siglo XIX se comienza a desarrollar el fenmeno socio-cultural, que posteriormente, va a traer profundas transformaciones sociales y culturales, alcanzando inclusive hasta nuestra poca actual y las que van a tener por ende, un

enorme impacto en las conceptualizaciones acerca de la educacin, la escuela y el curriculum. Se trata de la Revolucin Industrial, de la cual es heredera la Revolucin cientfica y tecnolgica del siglo XX y la que hace tambin posible la sociedad del conocimiento y de la informacin en nuestros das. Si bien la revolucin industrial se gesta a mediados del siglo XIX, va a tener su apogeo y mayor impacto hacia fines de ese siglo y la primera mitad del siglo XX, especialmente en U.S.A. como nacin independiente y en Europa, en pases como Inglaterra, Francia y Alemania. La revolucin industrial transforma drsticamente la estructura de la sociedad occidental existente hasta entonces y cambia y genera una nueva cultura. El desarrollo de las ciencias emprico-naturales a partir de F. Bacon, posibilita su aplicacin a la resolucin de una serie de problemas y fenmenos en distintos campos del conocimiento, afectando tambin los modos de vida de las personas. Ello permite el avance y desarrollo de la tecnologa o tcnica cientfica, es la poca de los grandes inventos (la luz elctrica, las mquinas a vapor, el motor a explosin, el telgrafo y el telfono, etc.) y descubrimientos tecnolgicos, que conformaron la base de la industrializacin, modificando completamente los procesos y modos de produccin. Efectivamente, se supera as las formas de produccin artesanal por la produccin en serie en la lnea de produccin, frmula aplicada magistralmente en U.S.A. por H. Ford en la produccin en serie del automvil. Las grandes industrias, requieren para la fabricacin en serie de sus productos grandes contingentes de personas, los obreros u operarios, en las lneas de produccin. Se introduce de esta manera un nuevo actor social hasta entonces desconocido, que es el asalariado o proletario, a travs de un intenso proceso de migracin del antiguo campesinado hacia las ciudades, constituyendo as las grandes urbes en cuyos suburbios o extramuros se instalan a vivir los obreros de las fbricas. Con el correr del tiempo, estas grandes masas de asalariados, que son explotados por los dueos de las fbricas y del capital, se organizan y reclaman por mejores sueldos y condiciones de trabajo y de vida y tambin, por mayores derechos ciudadanos y entre stos el acceso a la educacin. Ello, desencadena estallidos y

luchas sociales y la conciencia de la existencia de distintas clases sociales, con intereses distintos y sub-culturas propias. Paralelamente a nivel poltico, por el impacto de las ideas de la Revolucin Francesa y de los movimientos independentistas de las colonias de norte y sud-amrica, emergen en distintas partes del mundo la constitucin de los estados nacionales, reemplazando el concepto de las monarquas absolutas por el de estado-nacin. Sin embargo, para el campo de la educacin el impacto ms directo de la Revolucin Industrial lo constituyeron los fenmenos de la explosin de los conocimientos en los distintos campos del saber organizado y de la cultura y la explosin de las comunicaciones. Estos dos fenmenos en permanente expansin, son los responsables ms directos de la revolucin cientfica y tecnolgica del siglo XX y que ha posibilitado la emergencia de la sociedad del conocimiento y de la informacin en nuestra hora actual. En efecto, el enorme y veloz avance de los conocimientos generados en los distintos campos del saber, no slo dejaron obsoletas las visiones y creencias respecto del mundo que tenan las generaciones anteriores, modificando fuertemente la herencia cultural acumulada y las tradiciones, sino que a nivel de la escuela, hicieron imposible e irrealizable el ideal del hombre culto de un saber enciclopdico, que hasta entonces la haba inspirado. Por otro lado, la emergencia de los medios masivos de comunicacin, hicieron posible la rpida y masiva difusin de la informacin y de los nuevos conocimientos que contnuamente se generaban en los distintos campos, quitndole a la escuela su rol hegemnico en la transmisin del saber y de la cultura. Ello trajo consecuencias en la transformacin de las conceptualizaciones respecto de la escuela y del curriculum y especialmente este ltimo, dado el enorme avance cientfico y tecnolgico, comenz a constituirse en un problema, en cuanto la seleccin, organizacin y transmisin de la cultura comenz a ser desafiada fuertemente por estos fenmenos socio-culturales, exigiendo la emergencia de un aparataje conceptual focalizado hacia este currculo que se haba transformado en un problema.

No obstante, antes de continuar con este anlisis, es importante destacar por su influencia posterior en las transformaciones de las conceptualizaciones sobre la educacin y el curriculum, concomitantemente a estos cambios socio-culturales que desencaden la revolucin industrial, las contribuciones de dos destacados educadores del siglo XIX, como lo fueron el alemn Juan Federico Herbart y el norteamericano John Dewey. Segn Canales (1985)6, Herbart construy una sntesis y sistematizacin del deber o quehacer pedaggico con fundamentos empricos, sentando las bases de la Pedagoga y de la Didctica. Su pensamiento convierte a la Pedagoga en una disciplina sistemtica de base cientfica, asentada por una parte en una Psicologa intelectualista que la proporciona los medios y a la que quiso dar un carcter experimental, y, por otra, en una tica predominantemente individualista y especulativa, que le provey los fines. Su didctica describe, en su esencia, los denominados cuatro pasos didcticos fundamentales, como: la motivacin, la presentacin, la ejercitacin y la evaluacin, en que el conocimiento se logra a travs del pensamiento, estructurando as una Pedagoga General derivada del fin de la educacin. La generalizacin de sus ideas pasaron a convertirse en el mtodo de enseanza por excelencia. Por su parte J. Dewey, acorde con W. Ragan7, en 1891 haba establecido en la Universidad de Chicago, una escuela laboratorio, donde pretenda demostrar que el alumno aprende mejor a travs de las experiencias, que escuchando las explicaciones del docente. El trabajo de J. Dewey, consisti en la elaboracin y experimentacin de una nueva concepcin y propuesta curricular, denominada por l en ese tiempo como el Mtodo de Solucin de Problemas, en el que infludo por el prestigio alcanzado por el enorme avance y desarrollo de las Ciencias Naturales y Empricas de la poca, postul que los procesos cientficos de observar, experimentar, formular hiptesis, analizar resultados y deducir conclusiones, constituan la forma de obtener conocimiento, la que podra ser aplicada a una gran variedad de campos del conocimiento y de asuntos y por ello entonces, los estudiantes deban ser
6

V. M. Canales (1985) Caracterizacin de cinco concepciones curriculares: postulacin de una alternativa integradora, Ed. por Isech, Gua de Estudio N 1, pp. 24. W. Ragan (1972), El curriculum en la Escuela Primaria, Ed. El Ateneo pp. 9.

formados en el aprendizaje del mtodo cientfico. Es decir, de los procesos cientficos bsicos en vez de la memorizacin enciclopdica de datos. De este modo, este curriculum de la Escuela Laboratorio de Dewey, enfatizaba el aprendizaje de la bsqueda y procesamiento de la informacin, mediante la aplicacin de los procesos cientficos por parte de los alumnos, en vez de la reproduccin memorstica de la informacin y en cuya organizacin curricular, basada en problemas o reas problemticas amplias a las que convergan conocimientos de varias disciplinas, en vez de la organizacin curricular tradicional en asignaturas clsicas, los estudiantes deban resolver los problemas, aplicando en ellos el mtodo cientfico. J. Dewey como todo precursor, se adelant a su poca, previendo que la Revolucin Industrial con la explosin de los conocimientos y de las comunicaciones, reclamara para la naciente democracia norteamericana un nuevo tipo de hombre, el ciudadano. ste requera para participar activamente en la construccin democrtica e insertarse en esta nueva cultura, las habilidades para buscar, procesar y comprender la informacin, dado que lo que abundara sera la informacin en todos los campos, haciendo intil la necesidad de su memorizacin y reproduccin enciclopedista. Por ello, plante que los nuevos currculos, deban enfatizar el desarrollo de las habilidades para procesar la informacin, en vez de enfatizar la transmisin de informacin. En su momento, estas ideas no tuvieron eco, tuvo que pasar todava la Primera Guerra Mundial (1914) para que sus ideas fueran comprendidas. Estas han tenido un fuerte impacto posterior, en el campo de la educacin y especialmente, en el cambio de las conceptualizaciones respecto al curriculum y a la constitucin de la disciplina curricular a mediados del siglo XX. 2.2. El predominio de la conceptualizacin amplia del curriculum y la aparicin del campo de estudio del curriculum: Currculos Alfabticos De Ralph Tyler a los

Como ya se ha descrito en el punto anterior, la industrializacin creciente a comienzos del siglo XX, como efecto de la Revolucin Industrial de mediados del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial, desencadenaron la ampliacin en la conceptualizacin del curriculum y la constitucin de un campo de conocimientos sistemticos respecto del curriculum escolar. Como resultado de la explosin de los conocimientos y de la revolucin tecnolgica de las comunicaciones, ya no fue posible que los planes y programas de estudio, como as mismo los libros de texto, contuvieran todo lo que las generaciones jvenes, cada vez ms numerosas, deban saber para incorporarse a esta nueva cultura de veloces transformaciones. El enciclopedismo educacional y la memorizacin de contenidos perdieron su sentido y razn de ser. Emerga con un nfasis cada vez ms sostenido, la necesidad de desarrollar habilidades para obtener y descifrar informacin, ante el vertiginoso cambio que experimentaban los conocimientos en todos los campos del saber y la rpida difusin masiva de los mismos a travs de los medios de comunicacin. Al mismo tiempo, que la escuela perda su rol hegemnico en la transmisin del saber, por la competencia de estos mismos medios masivos de comunicacin y por la creciente presin por educarse, en una sociedad cada vez ms dominada por la automacin y produccin en serie. Se requera urgentemente una nueva educacin y una nueva escuela. Una escuela que enseara a pensar ms que una escuela reproductora y transmisora de informacin. Desde ese momento, el curriculum escolar ya no podra ser conceptualizado como algo esttico, fijo y definitivo, sino que muy por el contrario, para estar acorde con las caractersticas del siglo, el curriculum se haba transformado en algo provisorio, dinmico y sujeto a revisin y modificacin constante. As, lo que 20 aos antes J. Dewey haba previsto, comenzaba a ser realidad, especialmente en la educacin norteamericana y el curriculum entonces, comenz a constituirse en un problema social y cultural objeto de preocupacin y estudio, que posibilit la emergencia de un aparataje conceptual propio al interior del campo de la pedagoga.

La primera definicin de curriculum entendido como un conjunto de experiencias la enunci F. Bobbit8 en 1918. En su publicacin, define curriculum como: aquella serie de cosas que los nios y jvenes deben experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta, tomando la idea de experiencias en el sentido de experimentacin de J. Dewey. Sin embargo, el impulso definitivo a la conceptualizacin amplia del curriculum, se la dio el desarrollo de la Psicologa experimental en el aprendizaje y la reactualizacin de los trabajos y estudios de muchos educadores, siguiendo la ruta trazada por J. Dewey y W. Kilpatrick, avances y conceptualizaciones en el mbito de la pedagoga, que fueron producto del mismo fenmeno de explosin de los conocimientos en todos los campos del saber y particularmente, en estas reas mencionadas. En la Psicologa del Aprendizaje, influida por las ideas sobre la percepcin de los autores alemanes como Khler y Koffka, se elabor el concepto de experiencia de aprendizaje como la interpretacin que un sujeto inteligente da a un hecho o situacin que le ha ocurrido. Dicha interpretacin es producto de la percepcin del sujeto, que es capaz de configurar en su mente, un nuevo esquema (Gestalt) de la realidad. Para que un sujeto tenga una experiencia de aprendizaje entonces, se requieren dos condiciones: un sujeto capaz de interpretacin y que dicho sujeto acte. Es decir, haga algo o le pase o le ocurra algo. Esta nocin de experiencia de aprendizaje, proyectada al campo pedaggico, no slo extenda la nocin original de experimentacin de J. Dewey, focalizada sobre los procesos cientficos, a la interpretacin como un fenmeno propio y natural de la mente para alcanzar el conocimiento, sino que implicaba que el alumno para aprender, requera ser sometido en la escuela a la realizacin obligada de una serie de actividades, que le posibilitaran obtener as experiencias de aprendizaje, ya que stas experiencias eran el mecanismo principal de aprendizaje.

V. F. Bobbitt (1918), The Curriculum, Boston, U.S.A.

A su vez, los filsofos educacionales reclamaban la atencin acerca de los fines que deban orientar la accin para la construccin de esta nueva educacin y esta nueva escuela, enfatizando la formacin del ciudadano democrtico, capaz de entender la complejidad cultural y social de la poca y de participar en la resolucin de los problemas de la sociedad contempornea adulta, preparndolo as para la vida. El curriculum escolar, empieza entonces a ser conceptualizado desde distintos ngulos y as, algunos enfatizan en l, los fines de la educacin y otros, acentan la prctica o la experiencia como medio de aprendizaje. Despus de las dos Guerras Mundiales y con el trabajo del educador norteamericano Ralph Tyler9 en 1949, que integraba las posiciones que acentuaban los fines de la educacin, como los que enfatizaban la prctica como medio de aprendizaje, la acepcin amplia de curriculum, se constituy en la conceptualizacin ms aceptada y predominante, superando as la definicin restringida de curriculum como sinnimo de planes y programas de estudio. En esta definicin de curriculum, denominada en la literatura pedaggica como concepcin amplia de curriculum, por contraposicin a la definicin restringida, el curriculum se entiende como: El conjunto o el total de las experiencias de aprendizaje que los alumnos obtienen como producto de la planificacin, orientacin y supervisin de la escuela, sean stas experiencias individuales o grupales, como dentro o fuera de la escuela, en pos de la consecucin de determinados fines educativos. Esta nocin de curriculum, predomin durante casi toda la primera mitad del siglo XX, aproximadamente hasta fines de la dcada del 50, cuando nuevamente un suceso socio-cultural irrumpi en escena para modificar las conceptualizaciones sobre el curriculum
9

R. Tyler (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press.

y tambin bajo ella, se inici la construccin del campo del curriculum como un saber pedaggico. Pero antes de profundizar este aspecto, interesa analizar el porqu de la denominacin de amplia dada a esta definicin del curriculum, o en otras palabras, en qu sentido esta conceptualizacin es ms amplia que la primera acepcin de curriculum, denominada como restringida, por tanto, qu agrega la acepcin amplia de curriculum, a la definicin de curriculum como sinnimo de coleccin de planes, programas y textos de estudio y que sta no expresa? El nfasis de esta acepcin amplia de curriculum, est en el conjunto de experiencias de aprendizaje que efectivamente obtienen los educandos, ya que si bien los planes y programas de estudio especificaban contenidos culturales y actividades, stos tambin eran susceptibles de constituirse en experiencias de aprendizaje de los alumnos durante el proceso de transmisin, pero dicha prescripcin de aprendizajes eran hipotticas, en cuanto que dichos aprendizajes prescritos, a veces se lograban o a veces no, o se obtenan otros aprendizajes distintos a los especificados en los planes y programas de estudio, como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela. Con lo cual el curriculum concebido como sinnimo de planes y programas, quedaba relegado a una mera prescripcin que por un lado, no aseguraba su cumplimiento ulterior y por otro, dada la rpida obsolencia del saber producto del acelerado ritmo en la generacin de conocimientos, no poda asegurar tampoco en dicha prescripcin, la incorporacin del nuevo saber actualizado al mismo ritmo en que ste se iba generando. En esta perspectiva, esta conceptualizacin amplia de curriculum, sin dejar de considerar como parte del curriculum lo planificado (los aprendizajes prescritos en los planes y programas), agrega como parte central de la nocin de curriculum las experiencias que obtienen los estudiantes orientadas por la escuela, las que pueden ir mucho ms all de lo especificado en los planes y programas, complementndolos, dada la precariedad y provisoriedad de los mismos, para ofrecer una seleccin de los contenidos culturales apropiados y debidamente actualizados.

En este sentido, cualquier actividad promovida por la escuela con fines educativos pasa a formar parte del concepto de curriculum en esta acepcin amplia del mismo. As, un paseo o una excursin de los alumnos organizada por la escuela por ejemplo, tambin las visitas a una representacin teatral o a un museo o a una industria que realizan los alumnos como parte del desarrollo de un curso, un acto cvico o hasta un viaje de estudio, etc., en fin, cualquier actividad no lectiva y aunque no est pre-especificada en los planes y programas oficiales de estudio, con tal que sea promovida por la escuela tras la prosecucin de fines educativos, forman parte del curriculum escolar. Este es el origen de las actividades extra-programticas, co-programticas o complementarias, mal llamadas tambin extra-curriculares pues en esta conceptualizacin todas forman parte del curriculum, que hasta el da de hoy existen en nuestras escuelas, bajo distintas denominaciones como: Clubes, Academias, Talleres, etc. organizadas por las escuelas como complemento curricular de los planes y programas de estudio oficiales. Tales actividades, segn el concepto clsico y tradicional de plan de estudio, como un listado de asignaturas o materias y su distribucin temporal para un determinado ciclo de enseanza y del de programa de estudio, como un conjunto de objetivos, contenidos, actividades y procedimientos metodolgicos y de evaluacin, que se prescriben para cada una de las materias asignadas en los planes de estudio, no son consideradas como parte de ellos, sino que extra o fuera de los mismos. De aqu su denominacin de extra-programticas, pero las que en la conceptualizacin amplia del curriculum, s son parte constitutiva del mismo, siempre y cuando, hayan sido planeadas por la escuela para conseguir fines educativos y por tanto, tambin evaluadas en su contribucin al proceso formativo de los alumnos. Por ello, que en el sentido de esta conceptualizacin amplia del curriculum, no cabra la denominacin de actividades extra-curriculares, concepto desvirtuado, que revela que en muchas escuelas implcitamente no se ha asimilado en realidad esta conceptualizacin amplia de curriculum y que sigue subsistiendo hasta hoy en da, la nocin restringida como sinnimo de planes y programas de estudio. O bien, que estas actividades se hacen por moda, pero sin claridad en cuanto a su debida planificacin para la consecusin de propsitos educativos y por tanto,

verdaderamente en el sentido de esta acepcin amplia, no son consideradas formando parte del curriculum escolar. De esta acepcin amplia de curriculum, se puede fcilmente desprender entonces, que la conceptualizacin del currculo es ms que la mera coleccin de planes, programas y textos de estudio, ya que exige e involucra adems un conjunto de fines y propsitos educativos, que reflejan los valores, principios educativos y necesidades del grupo social y que ste ha definido como deseables de lograr por las nuevas generaciones y que congruente con ellos, requiere no slo una planificacin (seleccin y organizacin) de los contenidos culturales prescritos en los planes y programas de estudio, sino que tambin una organizacin del ambiente escolar en que los alumnos estudian, ampliando con ello el concepto tradicional de escuela como edificio o sala de clase (experiencias educativas tanto dentro como fuera de la escuela y tanto intra como extra clase) y extendiendo el concepto de educacin y con ello el concepto de curriculum, a prcticamente toda la vida escolar del nio y del jven: todo lo que los alumnos hacen en la escuela con fines educativos. Se cambia as el concepto de escuela cerrada como custodia del saber por un concepto abierto de escuela, la escuela para la vida. En esta planificacin del ambiente escolar, importan tanto o ms que los contenidos culturales prescritos en los planes y programas y textos, otra serie de aspectos como: la planificacin de las caractersticas del vasto mbito donde se desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela, la estructura o disposicin fsica del aula, las caractersticas del mobiliario y equipamiento didctico, el tipo y caractersticas de los materiales de enseanza a utilizar, los horarios de trabajo y de estudio, el tipo de interacciones entre los estudiantes entre s y entre stos y los docentes, la definicin de los mtodos o estrategias de enseanza a utilizar por los profesores, como as mismo, los criterios y formas de evaluacin, etc. En estricto rigor, esta conceptualizacin amplia, enfatiza mucho ms, lo que en la literatura actual se reconoce como el curriculum real (es decir, el curriculum realmente

transmitido por la escuela a los estudiantes) que el curriculum terico o planificado (es decir, la prescripcin formal de lo que se debe ensear en la escuela y cuya concrecin se encuentra en los planes y programas), dado que son las experiencias de aprendizaje de los alumnos lo que este concepto destaca como el curriculum, subrayando de este modo el carcter alumnocntrico de esta conceptualizacin, por sobre el nfasis contenido-cntrico que contena la conceptualizacin restringida de curriculum, recuperando as en esta acepcin amplia, las ideas de J. Dewey y de la llamada Escuela Activa, por su nfasis en la actividad del estudiante (aprender haciendo) en vez de la memorizacin pasiva de los contenidos (aprender oyendo y repitiendo). An ms por ltimo, esta conceptualizacin de curriculum al incorporar adems de los planes y programas prcticamente toda la vida de la escuela bajo la nocin de curriculum, ampli tambin grandemente el objeto de preocupacin del curriculum, incluyendo como parte integrante del mismo el proceso de instruccin o de enseanza-aprendizaje. Estas conceptualizaciones de escuela y de curriculum influidas por las ideas de J. Dewey, fueron recogidas en nuestro pas a mediados de la dcada del 40, en el movimiento de renovacin pedaggica de nuestra educacin secundaria, que culmin con la creacin de los llamados Liceos Experimentales10, que aplicaban estas ideas en los currculos de formacin de los jvenes de la enseanza secundaria o de las humanidades. Estos Liceos Experimentales, dejaron de ser tales con la Reforma Educativa de 1964. En definitiva, en la gnesis de esta conceptualizacin denominada amplia del curriculum, es posible observar que la seleccin, organizacin y transmisin de la cultura, que hasta entonces haba sido resuelta satisfactoriamente, comenzaba a transformarse en un problema en esta creciente sociedad industrial de post-guerra, que ameritaba una preocupacin sistemtica y sostenida para resolverlo. Como ya se ha sealado, el educador norteamericano Ralph Tyler publica en 194911 el primer estudio sistemtico sobre la construccin del curriculum escolar, sentando as las bases de la disciplina o campo de
10

11

Se hace referencia a los Liceos Juan Antonio Ros, Manuel de Salas, Daro Salas, Gabriela Mistral, que fueron creados en Chile en 1946 que experimentaron con estas nuevas ideas respecto al curriculum y que deban servir de modelos para el resto del sistema pblico. R. Tyler (1949), Basic Principles of Curriculum op. Cit. (9).

estudio respecto al curriculum. Desde este trabajo de R. Tyler en adelante hasta nuestros das, se puede hablar con propiedad de la existencia del curriculum como un campo de conocimientos al interior de la pedagoga. R. Tyler en su trabajo, tomando de J. Dewey y de F. Bobbitt la nocin de curriculum en su sentido amplio, como experiencias de aprendizaje de los alumnos en la escuela, pretendi sistematizar un conjunto de principios, criterios y procedimientos lo suficientemente generales, como para ser aplicados en la elaboracin de un curriculum en cualquier mbito o circunstancias. Esto es lo que algunos autores denominaron posteriormente, como el modelo de construccin de curriculum o el razionale de R. Tyler. En dicho trabajo, este autor seal que para construir un currculo se requeran cuatro fases, procesos o etapas encadenadas que denomin: 1) la determinacin o seleccin de los objetivos educacionales, 2) la seleccin de las experiencias de aprendizaje, 3) la organizacin de las experiencias de aprendizaje, y 4) la evaluacin de las experiencias de aprendizaje. De estas cuatro fases, la ms importante de todas y que condicionaba a las otras tres restantes, era la primera, o sea la determinacin o seleccin de los objetivos educacionales. Para R. Tyler, la seleccin, organizacin y evaluacin de las experiencias de aprendizaje, constituan los medios para alcanzar los objetivos educacionales que se hubieran determinado en la primera fase de su modelo. Este autor en su trabajo, no seala cules segn su parecer deban ser los objetivos educacionales que se deban seleccionar en un currculo escolar, ni tampoco, cules deban ser las experiencias de aprendizaje que se deban seleccionar, organizar o evaluar, sino que su trabajo se enfocaba sobre los principios, criterios y procedimientos que deban seguir los que se abocaran a la construccin de un curriculum escolar, cuando tuvieran que seleccionar objetivos y seleccionar, organizar y evaluar las experiencias de aprendizaje, cualesquiera que stos fueran. Por ello, su trabajo no consiste en proponer un curriculum determinado, sino que en proponer un conjunto de principios, criterios y procedimientos para hacer un currculo. Es decir, proponer un modelo o una teora

y por tanto una generalizacin, que sirviera como una gua para elaborar cualquier curriculum escolar, all donde se quisiera elaborarlo, con lo cual, estaba proponiendo el primer aparataje conceptual respecto al currculo y su elaboracin y sentando un campo de conocimientos sobre este fenmeno. De este modelo de Tyler, se puede inferir una lgica o racionalidad interna del mismo, que consiste en la lgica de adecuacin de los medios a los fines. Los fines son los objetivos educacionales que se hayan determinado para el curriculum en construccin y los medios, lo constituyen las experiencias de aprendizaje correctamente seleccionadas, organizadas y evaluadas, para la consecusin del logro de los primeros. Probablemente, como hombre de su tiempo R. Tyler incorpor esta lgica a su modelo y con ello al campo del curriculum, a partir de los desarrollos del campo de la tcnica cientfica en las reas de la Administracin y Organizacin aplicadas a los procesos de la automacin y produccin en serie en la industria, lgica que haba alcanzado en ellos gran xito y gozaba por ello, de un enorme prestigio. Dos son los conceptos elaborados por R. Tyler, que bajo esta racionalidad, constituyen los pilares bsicos sobre los cuales este autor edific su modelo. Ellos son los conceptos de objetivo educacional y de experiencia de aprendizaje. La nocin de objetivo, fue tomada del lenguaje castrense o militar en su significado de blanco al que se le dispara. No en vano, U.S.A. haba participado en dos guerras mundiales, en las que haba sido necesario preparar aceleradamente grandes contingentes de personas para enviarlas al frente de batalla. Ello haba implicado procesos de instruccin masiva en el manejo de las armas y de toda la maquinaria de guerra a personal civil no entrenado, lo cual explica la facilidad del traspaso del lenguaje militar al campo de la enseanza. Ms an, el desarrollo en U.S.A. de los enfoques psicolgicos del aprendizaje de las corrientes cognoscitivas o configuracionistas del aprendizaje, haban demostrado su aplicacin eficiente en estos procesos de instruccin acelerada y masiva en la preparacin de

los contingentes para la guerra, terminaron por cristalizar en la construccin de la nocin de objetivo educacional de R. Tyler como: la adquisicin o modificacin de la conducta del estudiante a travs del contenido o materia de estudio. Segn este autor, un objetivo educacional se compona de dos dimensiones: la conducta del estudiante y el contenido o materia de estudio a travs de la cual este comportamiento se manifestaba. De aqu, la nocin de objetivos bidimensionales Tylerianos con que se generalizaron posteriormente. En efecto, como ayuda y reforzamiento terico de esta concepcin bidimensional (conducta + contenido) de los objetivos, fueron los trabajos de Benjamn Bloom y su equipo, tambin de la Universidad de Chicago, sobre la taxonoma o clasificacin de los objetivos educacionales12 en tres dominios o categoras de conductas: psicomotor o activo vinculado con los movimientos corporales. De este modo, para facilitar en el diseo del currculo la seleccin de los objetivos, segn el modelo de R. Tyler, se podan establecer matrices o tablas de doble entrada o de especificaciones, como se las denomin, en las que coherente con la conceptualizacin bidimensional Tyleriana de los objetivos, en la dimensin pertinente a los contenidos en la matriz, se desglosaban los puntos y sub-puntos pertinentes a tratar de una materia o asignatura considerada en el plan de estudio de la escuela y en la otra dimensin, relativa a las conductas a lograr en los estudiantes se utilizaban las categoras de conductas elaboradas en la taxonoma de B. Bloom. En el punto de encuentro o de interseccin en la matriz, entre estas dos dimensiones, el contenido o materia desglosada y las categoras de B. Bloom se marcaba con una x la interseccin seleccionada, facilitando la identificacin y posterior formulacin de cada uno de los objetivos seleccionados para el curriculum que se estaba diseando, tal como puede observar en el siguiente diagrama: Diagrama N 1: Tabla de Especificacin de Objetivos Educacionales el dominio cognitivo o intelectual, el dominio afectivo o de los valores, sentimientos y emociones y el dominio

Conductas
12

D. Cognoscitivo

D. Afectivo

D. Psicomotor

V. B. Bloom y al. (1956), Taxonomy of Educational Objectives, New York, Mc. Kay.

Contenidos

Conocimientos

Hab. Intelectuales

R e c e p .

I n t e r s

V a l o r c .

E . d e V a l o r e s

C a r a c t .

P e r c e p .

A p r e s t o

I m i t a c i n

M a n i p u l a c i n

E j e c u c i n

Produc cin o perfecc ionamiento

1.

Figura s geomtric as 1.1. ngulos 1.1.1. Conc epto y tipos 1.2. Tringulos

X(1)

X(2)

X(3)

X(4)

Nota: Las cruces x numeradas en la matriz identifican distintos objetivos seleccionados para el contenido respectivo, en este caso Figuras Geomtricas los que fcilmente pueden ser bidimensionalmente formulados del siguiente modo: x1 = Conocimiento del concepto de ngulo y de los tipos de ngulos existentes. x2 = Distinguir distintos tipos de ngulos. x3 = Valorar o apreciar la importancia de los ngulos en nuestra vida diaria. x4 = Manipular el comps para medir ngulos. En nuestro pas, en la dcada del 60, con la Reforma Educacional de 1964, estos objetivos bidimensionales fueron conocidos como objetivos Tyler-Bloom, utilizados tanto en el diseo de los nuevos currculos, como por los profesores en las planificaciones de su docencia, a instancias de la capacitacin nacional recibida por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (C.P.E.I.P.) del Ministerio de Educacin (Mineduc). Estas ideas, as como el modelo de Tyler, la Taxonoma de Bloom y la conceptualizacin amplia de curriculum, fueron entonces ampliamente difundidas en nuestra literatura pedaggica, debido a que el profesor Mario Leyton, primer director del C.P.E.I.P. creado en dicha reforma, haba realizado su tesis doctoral en U.S.A. dirigido por R. Tyler y difundi estas ideas a travs de dos publicaciones. Una elaborada por

l13 y otra por el entonces profesor de nuestra Facultad de Educacin de la P.U.C., Paul Siegel14, en las que se daban a conocer todas estas ideas de R. Tyler. Gracias a ello, se introdujo en nuestro pas entonces el concepto de curriculum, en vez del utilizado hasta entonces en nuestra literatura de planes y programas de estudio y se constituy la disciplina del curriculum como un campo propio de los estudios de pedagoga, en los planes de formacin de los futuros educadores. Si se analiza este concepto bidimensional de objetivo acuado por R. Tyler, se puede apreciar que obedece fielmente a la lgica de adecuacin de medios a fines de su modelo. En efecto, en la misma conceptualizacin de objetivo educacional dada por el autor, se desprende que el fin lo constituye la modificacin de conducta del alumno y el medio a travs del cual sta se logra, es el contenido o materia de estudio. En esta concepcin de Tyler respecto al contenido cultural, como medio para la manifestacin de la conducta del estudiante, subyacen por un lado, la influencia de las ideas

13

14

V. M. Leyton (1968), Planeamiento educacional, un modelo pedaggico, Ed. por el C.P.E.I.P., Mineduc, Ed. Universitaria. V. P. Siegel (1966), Algunas reflexiones sobre mtodos y tcnicas docentes a la luz del modelo de curriculum de R. Tyler, En Revista Anales, Facultad de Filosofa y Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

preconizadas por la escuela activa, siguiendo las ideas de J. Dewey y W. Kilpatrick, con su nfasis en la actividad del alumno por sobre el nfasis en los contenidos, los cuales pasaban a constituirse entonces en casi un pretexto para el desarrollo del pensamiento del estudiante que era lo primordial y por otro lado, resabios del predominio de la visin academicista del saber y de la cultura del siglo XIX, en que los distintos saberes eran considerados como un sistema de clasificacin y recuperacin de informacin esttico, rgido y no problemtico. Una especie de cajoneras o de depsitos de conocimientos ordenados y fijos, dado su lento cambio, a los cuales recurrir para seleccionar aquellos tiles para cada circunstancia. Esta posicin eclctica, cientificista y pragmtica de R. Tyler, capaz de disolver paradojas y contradicciones en un conjunto de soluciones armnicas y plausibles, se manifiesta ms clara y notoriamente an, en los criterios, principios y procedimientos sugeridos en su trabajo, para el proceso de determinacin o seleccin de los objetivos educacionales, proponiendo all un camino de solucin a la controversia existente entonces, acerca del mayor o menor nfasis que deberan tener en el currculo escolar, los fines de la educacin o la prctica y la experiencia como medio de aprendizaje y de la cual se derivaba una pugna respecto de quienes en la sociedad deban definir los objetivos de la educacin. Frente a ello, Tyler propuso un proceso sistemtico y cientfico, mediante el cual se deban determinar y seleccionar los objetivos educacionales. Efectivamente, el autor propone un proceso para ello, compuesto de tres pasos o fases encadenadas lgicamente. En primer trmino, se debe recurrir a lo que denomina fuentes generalizadas de datos, que son: a) el conocimiento de los intereses y necesidades de los educandos o destinatarios del currculo, b) la identificacin de los principales problemas de la sociedad contempornea adulta, y c) la consulta a los especialistas de los diferentes campos del saber, a fin de averiguar de ellos qu aspectos o tpicos de sus diferentes disciplinas pueden y deben ser conocidos por las nuevas generaciones. Como su nombre lo indica, estas tres fuentes slo proporcionan datos, informaciones, que deben ser obtenidas conforme a criterios y procedimientos de la investigacin cientfica en el campo social, para asegurar su validez y confiabilidad. Una vez obtenidos estos datos, deben ser sometidos a un filtraje o depuracin

de los mismos, en un segundo paso, a travs de lo que el autor denomina filtros y que son: a) la Filosofa Educacional, y b) la Psicologa del Aprendizaje. Estos dos filtros, uno filosfico y otro psicolgico, operan a la manera de criterios, mediante los cuales del cmulo de datos obtenidos de las tres fuentes anteriores, slo sern considerados como posibles objetivos del currculo aquellos que conformen a ambos criterios, es decir, sean congruentes con ellos. Para realizar este proceso de filtraje, es necesario que los diseadores de curriculum expliciten claramente cul es la filosofa educacional que sustentan y la traduzcan en un conjunto coherente de principios antropolgico-filosficos que expliciten lo ms clara y operacionalmente posible el tipo de persona y de ser humano, de la educacin y de la sociedad que postulan. Del mismo modo, ser necesario explicitar los principios psicolgicos acerca del aprendizaje, el desarrollo y de la enseanza a los que adhieren. No obstante, aplicados de este modo ambos filtros a los datos de las fuentes, slo se infieren de ellos posibles objetivos, pero no los definitivos del currculo. Para ello, se requiere un paso ms. As, el autor asigna a los diseadores de curriculum y a los profesores, la tarea ltima de decidir cules de los posibles objetivos seleccionados en el proceso de filtraje anterior, sern explicitados en definitiva como los objetivos del curriculum escolar. Deja pues de esta manera, espacio para que en ltima instancia, sean los valores de los que toman las decisiones en este caso, los que queden reflejados en los objetivos que finalmente se determinan, a pesar del proceso previo cientfico y tcnico seguido para generarlos. Un diagrama, que sintetiza este proceso de determinacin de objetivos, puede verse a continuacin:

Diagrama N 2: Proceso de determinacin de los objetivos del curriculum de R. Tyler


FUENTES DE DATOS

Fase 1

Intereses y necesidades de los alumnos

Problemas de la sociedad contempornea adulta

Opiniones de los especialistas sobre los contenidos

INFORMACIONES Filtros Filosofa Educacional Psicologa del Aprendizaje

Fase 2

Inferencia de posibles objetivos Decisin de los diseadores y educadores

Fase 3

Objetivos del curriculum determinados

El otro concepto clave del modelo de R. Tyler, es el de experiencia de aprendizaje. Nuevamente aqu, es posible inferir la posicin eclctica del autor. Toma este concepto del enfoque cognitivista del aprendizaje de la psicologa experimental de la Gestalt en el que el aprendizaje se explica mediante la interpretacin que un sujeto inteligente es capaz de percibir frente a una situacin, suceso o hecho que le ha ocurrido. A esta conceptualizacin, Tyler le agrega el matiz del enfoque conductista del aprendizaje al precisar, que cuando en la interioridad del sujeto, se produce efectivamente una real experiencia de aprendizaje, es decir, se produce una interaccin o mejor, interseccin entre el hecho o suceso ocurrido (o sea la actividad del sujeto) y la capacidad del sujeto para

interpretarlo adecuadamente, entonces, el resultado externo de esta interseccin, es que se modifica la conducta o comportamiento del sujeto. Y esta modificacin conductual, es la que posibilita al docente en la situacin de enseanza-aprendizaje, advertir el grado de eficacia de las actividades curriculares propuestas al estudiante, para lograr los objetivos que se hubieran determinado. Coherente con esta conceptualizacin de experiencia de aprendizaje, el autor reconoce que como el profesor y los diseadores curriculares no pueden tener acceso directo al momento en que se produce la experiencia en los alumnos, pues stas son internas, nicas e intransferibles, a lo ms que stos pueden aspirar es a proponer actividades o situaciones pertinentes al cambio conductual al que se aspira en los objetivos, haciendo que el sujeto se active o le pase algo, con la esperanza de que ello gatille la interpretacin del sujeto, teniendo as una experiencia de aprendizaje y como consecuencia, el sujeto cambie su conducta en la direccin esperada en el objetivo. Las actividades de los alumnos se convierten as, en el nico instrumento de que disponen los profesores, para que en sucesivas instancias de ensayo y error, puedan procurar experiencias de aprendizaje en los estudiantes y alcanzar los objetivos educacionales. Esta conceptualizacin descrita, puede observarse en el diagrama que sigue: Diagrama N 3: Conceptualizacin de Experiencia de Aprendizaje segn R. Tyler
Capacidad de interpretacin del sujeto Experiencia de aprendizaje Suceso, hecho o situacin que implica la actividad del sujeto

Modificacin conductual

NO Corresponde al objetivo? SI Objetivo logrado Proposicin de nueva actividad

Acorde a esta nocin de experiencia de aprendizaje, se explica que para Tyler stas constituyen el medio por excelencia para la consecucin de los objetivos, cerrando as el crculo y reiterando la lgica de adecuacin de medios a fines, que subyace en su modelo de construccin curricular, tal como se sintetiza en el siguiente diagrama: Diagrama N 4: Lgica de Medios a Fines del Modelo de R. Tyler

Fines

Medios

Objetivos Educacionales

Experiencias de Aprendizaje

Fines Conducta

Medio Contenido

Fines Interpretacin

Medio Actividad

Si nos hemos latamente detenido hasta aqu, analizando las ideas de R. Tyler, se debe a la enorme importancia e influencia de sus conceptos. Pues, no slo constituyeron la base conceptual fundacional del campo del conocimiento del currculo, generando posteriormente una disciplina pedaggica, sino que an en nuestros das, muchas de sus concepciones continan an predominando y persistiendo, a pesar de todas las contribuciones posteriores realizadas por muchos autores en este campo de conocimientos. A partir de estas ideas de R. Tyler, se comenzaron a desarrollar en las dcadas del 50 al 60 aportes y conceptualizaciones de distintos autores al campo del curriculum, que posibilitaron una profundizacin y sofisticacin terica a partir de este modelo de R. Tyler y que culminaron en la gran produccin curricular en la educacin norteamericana, en la poca post-Sputnik.

As, a mediados del 50 con los trabajos de B.F. Skinner sobre el condicionamiento operante15 y la aplicacin de sus teoras del aprendizaje en la instruccin programada y las mquinas de ensear16, inici su auge en la educacin norteamericana el desarrollo de los enfoques psicolgicos del aprendizaje de las corrientes conductistas y neoconductistas, aplicadas a la educacin y la enseanza y que en el campo del curriculum, resultaron complementarias al modelo de Tyler. Skinner, complet las explicaciones del aprendizaje como conexin estmulorespuesta de Watson y Thorndike, con la ley del refuerzo, sealando que el factor ms importante para el aprendizaje no era tanto, el estudio de qu estmulo gatillaba la respuesta, sino qu consecuencias tena la respuesta que el sujeto daba. Si sta era recompensada, el sujeto tenda a repetir con mayor frecuencia dicha respuesta o conducta, en cambio sta tenda a extinguirse, cuando no era reforzada. Skinner, aplic su teora del refuerzo operante a la enseanza, primero a travs de las mquinas de ensear y despus, creando los textos de instruccin programada. Skinner conforme a su teora, postulaba que para la enseanza eficaz de cualquier contenido, ste previamente deba ser descompuesto en los ms pequeos tramos o dosis de informacin posible, los que seriadamente deban ser presentados al estudiante como un concepto o informacin, especfica y precisa, seguida de una interrogante o dilema sobre la informacin dada a objeto de provocar la respuesta activa del estudiante, la que una vez formulada, deba ser inmediatamente confirmada al alumno. Es decir, sealndole cul era la respuesta correcta. Para el autor, el slo hecho que el alumno viera la respuesta correcta, constitua un refuerzo a su conducta y promova aprendizaje. En el diagrama siguiente, se pueden apreciar los pasos que constitua la programacin de la enseanza segn Skinner. Diagrama N 5: Pasos de la programacin Skinneriana

15 16

B.F. Skinner (1969), Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. New York: Appleton. 1. (1958), informacin breve En Science vol. 128 de octubre, de una B.F. Skinner Dar unaTeaching Machines.sobre un concepto, principio, etc.pp. 969 - 977. materia determinada.

2 Plantear una interrogante respecto a la informacin dada.

3. Formulacin de la respuesta por parte del alumno.

4. Confirmacin de la correccin de la respuesta dada.

Este ciclo de pasos diagramado, se repeta cada vez con un nuevo concepto o informacin, hasta desarrollar completamente la totalidad de la informacin seleccionada, para los contenidos de un determinado curso. Inicialmente, Skinner desarroll estos pasos que implicaba la instruccin en sus mquinas de ensear. La mquina skinneriana consista en una especie de cajn, con un visor externo y con un rodillo en su interior, que poda ser accionado por el alumno mediante una manivela. En el rodillo, estaba enrollado el papel que contena impreso, siguiendo los pasos sealados, el desarrollo completo de la materia en cuestin. De este modo, el estudiante a travs del visor y con cada vuelta de la manivela, poda secuenciadamente seguir y cumplir con cada uno de los pasos sealados, hasta desarrollar toda la informacin contenida. Pronto se dio cuenta Skinner, que ms importante que la fabricacin del artefacto, o sea la mquina, el hardware, era el software. Es decir, el programa, o la informacin escrita y enrrollada al interior de la mquina y entonces, decidi que era ms fcil y prctico escribir el programa en un texto, dando as nacimiento a los textos de instruccin programada.

Previo a la edicin de un texto programado, Skinner desarrollaba un largo proceso de investigacin y experimentacin con alumnos, en que sucesivas versiones del mismo, iban siendo modificadas en funcin de los resultados empricos obtenidos, de modo que el texto definitivo, era el producto de mltiples correcciones y ajustes. La instruccin programada, fue la base sobre la cual se desarroll posteriormente la individualizacin de la enseanza y la tecnologa de la educacin y ms modernamente, la enseanza asistida por computador (C.A.I.) y la tele-educacin (educacin a distancia). La base de ello, la constituy la auto-instruccin, que en forma sistemtica por primera vez, la posibilitaron los textos de instruccin programada. Tambin la instruccin programada, modific el rol tradicional del profesor en la transmisin de conocimientos. nuevo rol consista en transformarse en programador de textos de auto-instruccin. Ms tarde, a partir de estos aportes de B.F. Skinner, una serie de autores como R. Gagn17, L. Briggs18 y W. Dick19, desarrollaron en la educacin norteamericana, una serie de modelos de enseanza-aprendizaje, que pretendan la optimizacin de la instruccin en pos de conseguir eficiencia y eficacia en el aprendizaje de los alumnos, instaurando la lgica de la enseanza pre-diseada o pre-especificada. Paralelamente, R. Mager20 y J. Popham21 proponan en reemplazo de los objetivos educacionales bidimensionales de R. Tyler, los objetivos tridimensionales u operacionales, ms precisos y medibles, en cuanto exigan la expresin de conductas observables, en la explicitacin de los objetivos del curriculum y del criterio o nivel mnimo de aceptacin de dicha conducta, con lo cual adems de facilitar su medicin y evaluacin, posibilitaba la planificacin y aplicacin de los modelos de enseanza prediseada. Por su parte, R. Kaufmann22 a partir del enfoque de sistemas: in-put proceso out-put y retroalimentacin, aplicado a la planificacin de la educacin y al diseo del
17 18 19 20

El texto

programado poda hacerlo en forma ms cientfica y eficiente. Se postulaba por ello, que su

21 22

R. Gagn (1970), Las condiciones del aprendizaje, Ed. Aguilar, Madrid. L. Briggs y ad. (1973), Los medios de la instruccin, Ed. Guadalupe, Bs. Aires. W. Dick (1979), Diseo sistemtico de la enseanza, Voluntad Editores, Colombia. R.F. Mager (1975), Preparing objectives for instruction, 2 edicin, Belmont, California: Published. J. Popham y E. Baker (1972), Los objetivos de la enseanza, Ed. Paids, Bs. Aires. R. Kaufmann (1975), Planificacin de sistemas educativos, Ed. Trillas, Mxico.

Fearon

currculo, proporcionaba un modelo amplio, como el del anlisis de sistema, y de base cientfica, que era muy funcional, tanto a la lgica del modelo de R. Tyler, como a los modelos de enseanza pre-diseada. Todos estos aportes y desarrollos tericos sealados, configuraron un poderoso arsenal conceptual y tecnolgico, que posibilit en el campo del curriculum, la gran produccin curricular de la dcada de fines del 50 al 70 en U.S.A. que se tradujo en la construccin de los paquetes curriculares o currculos alfabticos, como se los denomin, en la poca post-Sputnik, consolidando en la produccin del currculum la lgica o racionalidad bsica de R. Tyler de adecuacin de medios a fines. En definitiva, durante todo este perodo descrito, desde las primeras dcadas del siglo XX y hasta finales de la dcada del 50, predomin la conceptualizacin amplia de curriculum y con la cual se origin el curriculum como disciplina en el enfoque de R. Tyler. As, el curriculum concebido inicialmente como coleccin de materias, planes, programas y textos de estudio, haba pasado a ser identificado como conjunto de experiencias de los alumnos, sufriendo un desplazamiento en su nfasis conceptual, desde las materias o contenidos culturales a la persona del estudiante; desde los papeles, documentos o textos en definitiva, hacia la interpretacin o conjunto de significaciones alcanzadas por los alumnos en su proceso escolar (experiencias). Durante este perodo, se haba consolidado una sociedad industrial y estaba en pleno desarrollo la revolucin cientfica y tecnolgica de post-guerra. Se iniciaba la carrera espacial, en un mundo polar dividido tras las dos superpotencias tecnolgicas e ideolgicas, la U.R.S.S. y U.S.A. en la denominada guerra fra entre el Este y el Oeste. En el occidente, se afianzaba el estado del Bienestar o estado benefactor, bajo la idea de democracia pluripartidista, impulsada y afianzada por el enorme desarrollo industrial y tecnolgico y el capitalismo norteamericano. En educacin y los sistemas escolares, se impulsaba la democratizacin de la enseanza y una escuela primaria o preparatoria a las Humanidades o secundaria, obligatoria de 6 aos, al menos en el caso de nuestro pas.

No obstante, nuevamente un suceso socio-cultural va a transformar profundamente las conceptualizaciones en la educacin y el campo del curriculum. Este fue el lanzamiento al espacio del primer satlite artificial, el Sputnik ruso, lanzado por la U.R.S.S. superando en la carrera por el dominio del espacio a U.S.A. en 1958. Este suceso, tuvo primero profundas repercusiones en la educacin norteamericana y posteriormente, en el resto de los pases del mundo occidental y obviamente tambin, trajo aparejadas transformaciones en el campo del curriculum. 2.3. El perodo de la teorizacin y de la consolidacin del campo: Las mltiples conceptualizaciones de curriculum Cronolgicamente, este perodo podemos ubicarlo entre fines de la dcada del 50 hasta mediados del 70, aproximadamente y se caracteriza por ser tal vez el perodo de mayor efervescencia, controversia y produccin en el campo de la disciplina curricular. Es el momento en que se desarrolla la mayor cantidad de trabajos, de investigaciones y aportes a la construccin de conocimientos en el campo del curriculum, el curriculum est en la mira y foco de casi todos los sistemas escolares. Ello, comienza primero en la literatura pedaggica norteamericana y posteriormente, se extiende al resto de los pases de europa y de amricalatina. Por todo ello, es quizs la razn de que algunos autores lo han denominado como el perodo de la confusin conceptual del campo, ante la intervencin de autores con distintos enfoques y conceptualizaciones sobre el curriculum y otros, en cambio, han preferido advertir en este perodo, el momento de la consolidacin de la disciplina del currculo. Como ya se ha sealado, toda esta efervescencia desatada en el campo curricular, fue gatillada por el lanzamiento del Sputnik ruso, poniendo a la U.R.S.S. a la cabeza de la carrera espacial por sobre U.S.A., de aqu la denominacin de perodo post-Sputnik, con el que algunos autores suelen identificarlo.

Este acontecimiento, impact fuertemente en la sociedad norteamericana de la poca y tuvo profundas repercusiones en la educacin y especialmente, en el campo del currculo. Se comienza a responsabilizar a la escuela activa norteamericana, influenciada por J. Dewey, centrada en el educando y en sus experiencias, ms que en los contenidos disciplinarios, del fracaso en la formacin de futuros cientficos y matemticos, capaces de generar los conocimientos y tecnologa suficiente para triunfar sobre la U.R.S.S. en la carrera espacial. Causa malestar y sorpresa en estos anlisis, que la U.R.S.S. demostrara una tecnologa suficiente para ello, con una educacin percibida como ms atrasada y tradicional, centrada en las disciplinas y con un enfoque academicista del siglo pasado. Junto con criticar la escuela, se critica su curriculum que atiende a los intereses de los educandos, que se centra en habilidades y procesos mentales y en problemas que resolver, ms que en la transmisin y memorizacin de conocimientos de disciplinas tan importantes, como Matemticas, Fsica, Qumica, etc. Los anlisis se vuelcan muy pronto sobre lo que sera importante de ensear en vistas a la situacin geo-poltica del dominio espacial, de la guerra fra y de la hegemona este-oeste y por ende, sobre el campo del curriculum. En fin, se estima que este curriculum tan flexible y tan centrado en la libertad del estudiante es gran culpable de esta situacin y debe ser revisado y estudiado cientficamente. Pronto aparecen una serie de trabajos, criticando la conceptualizacin amplia de curriculum que enfatiza las experiencias de los alumnos, justamente por su excesiva amplitud. Sealan, que as concebido el concepto de curriculum prcticamente se confunde con el concepto de educacin, es poco preciso y al no establecer lmites, pues casi todo podra ser incluido en l, no permite avanzar en una solucin precisa y eficaz para el propsito geo-poltico que la nacin requiere. Otras de las crticas a este concepto amplio, se refieren al hecho de que en este concepto, el curriculum es concebido ms bien como el que obtiene el alumno, al decir: Todas las experiencias de aprendizaje obtenidas por los alumnos , se est subrayando que ellas constituyen el curriculum, siendo que tales

experiencias son un resultado del curriculum o del proceso curricular de la escuela, pero en ningn caso, el resultado puede ser confundido con lo que lo produce. Es decir, con el curriculum que el alumno tiene que seguir o sufrir para obtener dichas experiencias. Se estara entonces aludiendo al resultado que produce la cosa, pero no se estara sealando lo que esta cosa es en s. Deja pues, esta definicin absoluta imprecisin y vaguedad respecto a qu es el curriculum en definitiva, cules son sus lmites y en qu se diferencia de la educacin y de la pedagoga. Junto con criticar esta conceptualizacin amplia de curriculum, se critica tambin el modelo de R. Tyler que la populariz. En este sentido, John I. Goodlad23, discpulo del mismo Tyler, seala que este modelo para el diseo curricular es demasiado general y poco operativo, pues no distingue al interior de sus fases o etapas, quienes son los responsables o encargados de tomar las decisiones de diseo o construccin del curriculum escolar, mezclando a su juicio decisiones que competen al nivel poltico educacional con decisiones institucionales y aquellas que les competen a los profesores. As, Goodlad seala que la planificacin o diseo curricular ocurre en tres niveles de decisiones: el nivel del sistema escolar o esfera de decisiones curriculares de los polticos o autoridades educacionales. Es decir, la esfera de competencia social de decisiones curriculares, el nivel institucional o del centro escolar, que es la esfera institucional de decisiones curriculares y por ltimo, el nivel aula o sala de clases, que es la esfera profesional de competencia de los profesores en la toma de decisiones curriculares. La experiencia y conocimientos acumulados en el campo de la instruccin, debido a la preparacin de los contingentes para el frente de batalla en forma acelerada, durante las dos guerras mundiales, as como el auge de los enfoques del aprendizaje de la psicologa conductivista iniciada por Skinner y su aplicacin al campo de la enseanza, y tambin, los desarrollos en los distintos campos del saber aplicados al proceso de industrializacin y la administracin, como producto de la revolucin cientfica y

23

J. I. Goodlad (1966), Un nuevo concepto de programa escolar, Magisterio Espaol, Madrid.

tecnolgica, encuentran aqu el campo expedito y se conjugan y confluyen en una nueva manera y enfoque de construir currculos en forma cientfica y eficiente. Aparecen en la educacin norteamericana los denominados Centros de Desarrollo Curricular, constituidos con financiamiento estatal y privado abundante. Algunos de ellos, al alero o al interior de algunas universidades, en los que se congregaban prestigiosos investigadores del campo de la psicologa educacional, de la pedagoga y de las ciencias sociales, con cientficos de distintos campos: Bilogos, Matemticos, Fsicos, etc. muchos de ellos premios Nbel. En otras palabras, reunan a lo mejor de la inteligencia, con la misin de elaborar nuevos currculos, de manera rpida y eficiente que posibilitaran formar los recursos humanos para superar a la U.R.S.S. en la carrera espacial. En estos Centros de desarrollo curricular, siguiendo la lgica del modelo de R. Tyler de adecuacin de medios a fines e influidos por la produccin en serie, que tanto xito haba tenido en la industrializacin de U.S.A. como potencia mundial, se utilizaron los avances de B.F. Skinner en la instruccin programada y las ideas derivadas del conductismo y neo-conductismo aplicadas a la enseanza, para la produccin en serie de currculos. Primero, para el rea de los conocimientos cientficos: Fsica, Matemticas, Ciencias Naturales y posteriormente, esta produccin curricular abarc otras reas hasta cubrir completamente todas las asignaturas del curriculum escolar. Estos currculos producidos, que abarcaban desde los niveles ms iniciales y bsicos de la escolaridad obligatoria, hasta los niveles ms altos de la educacin secundaria (college), fueron en estos Centros denominados por siglas24 para su identificacin y de ah su nombre de currculos alfabticos con los que se les reconoce. En el diseo de estos currculos, se aplic toda la tecnologa educativa y la base terica conductista y de la auto-instruccin iniciada por B. Skinner y seguidores, y por tanto, basada en el desarrollo de materiales curriculares de auto-enseanza y la individualizacin
24

Se alude por ejemplo al B.S.C.S. (Biological Science Curriculum Study) un currculo elaborado para el rea de Ciencias Naturales y Biologa, desde los primeros niveles de primaria hasta los ltimos de secundaria. Tambin el P.S.C.S., un currculo de Fsica, etc. Todos estos currculos se identificaban por sus respectivas siglas en ingls.

del aprendizaje. Se constituyeron as verdaderos paquetes curriculares, como tambin se los denomin, en los que aparte del set o conjunto de materiales o textos de auto-instruccin, se acompaaban los objetivos en trminos operacionales, las redes de contenido, las guas de laboratorio, en el caso de los currculos de ciencias, el conjunto de materiales y equipos de laboratorio para experimentar, con las indicaciones para la realizacin de los experimentos, los test o instrumentos de evaluacin del aprendizaje, las guas didcticas o manuales de uso y de recomendaciones para los profesores durante la aplicacin del currculo, etc. Es decir, constituan el desarrollo completo del currculo, incluyendo todo el arsenal de dispositivos requeridos hasta el ms mnimo detalle, para su aplicacin. As pues, cada uno de estos currculos elaborados, constitua un verdadero paquete, pues poda ser envasado y embalado para su aplicacin en las escuelas, listo para ser utilizado. El currculo pasaba as a ser concebido como un artefacto, dispositivo o mquina pedaggica, con la capacidad de producir un aprendizaje eficiente, an independiente de la calidad de los docentes que eventualmente podan aplicarlos en la escuela. De all, que se les sealaba como currculos a prueba de profesores. En efecto, aplicando el procedimiento iniciado por B. Skinner en la prueba experimental de sus textos programados y un modelo derivado del enfoque de sistemas, que se aplicaba en la industria para la produccin en serie, estos Centros de desarrollo curricular producan estos currculos y los sometan a una serie de pruebas experimentales previas a su aplicacin y difusin en las escuelas, de modo tal, que los paquetes curriculares tenan una base emprica en su proceso de construccin, que permita asegurar, por s solos, el logro de ciertos estndares mnimos de rendimiento en el aprendizaje de los estudiantes a los cuales se destinaban, ya que su estructura fundamental estaba constituida por materiales de autoinstruccin al servicio de una estrategia de enseanza individualizada. De este modo, si bien los Centros de desarrollo curricular, adems de producir y probar estos paquetes curriculares, tenan la misin de capacitar a los profesores de las escuelas en el uso y la ms adecuada aplicacin de ellos, dada la variabilidad de la calidad docente de los profesores, poda esperarse, que los buenos docentes, podan obtener mejores resultados de aprendizaje que los estndares de eficiencia mnima establecidos, pero asegurando que an con los malos

docentes, el paquete curricular aseguraba a lo menos la eficiencia mnima determinada en los estndares de rendimiento fijados. El modelo de produccin curricular aplicado por los Centros, tena como base el modelo de sistemas: input proceso output y retroalimentacin, estructurado en una serie de fases o etapas secuenciadas, que son bsicamente las mismas que sigue el desarrollo de cualquier producto fabricado por la industria. Dicho modelo, base del desarrollo de la tecnologa educacional, puede verse diagramado en el esquema que sigue: Diagrama N 6: Modelo de Desarrollo Curricular
Produccin y/o seleccin de materiales y medios

Deteccin de necesidades y definicin de metas

Diseo de los planes curriculares

Experimentacin en pequea esca-la de materiales

Experimentacin en amplia escala del currculo

Implementacin del currculo

3 Evaluacin control de calidad

Acorde con el esquema, el desarrollo de curriculum segua los pasos, etapas y procesos del mismo modo, que cualquier producto elaborado por la industria. Desarrollo de currculo era entendido entonces, como fabricacin de un producto. Ms precisamente, el concepto de desarrollo curricular que entonces se origin, obedeca al concepto de cambio planificado y evolutivo, en que se entenda por tal, la gestacin de un nuevo currculo y su instalacin en el sistema escolar y que era mejor, que aquel que estaba operando. En este modelo la fase (N 2) de diseo, o sea, el diseo curricular, constitua el paso clave, pues se entenda el diseo curricular como el plano o la maqueta completa del producto terminado y por tanto, las fases siguientes estn enteramente condicionadas por el resultado de la fase de diseo. Esto es lo que tambin se denomin, como gran diseo o diseo imperial. Una vez que la evaluacin control de calidad de los paquetes curriculares,

determinaba que este producto cumpla con los estndares de rendimiento estipulados, se instalaba en las escuelas, en las que los profesores previamente haban sido capacitados por el Centro de Desarrollo y ellos, se encargaban de su aplicacin u operacin. Esta situacin, para efectos de la teora de la construccin del currculo, estableca un modelo de construccin curricular en el que el desarrollo del currculo se separaba del proceso de aplicacin y operacin del mismo y cada uno de ellos, ocurra en espacios distintos: Centros de desarrollo y Escuelas y tambin, eran competencia de actores distintos. El proceso de desarrollo, en manos de los expertos y especialistas de los Centros y la aplicacin en manos de los profesores de las escuelas. Consolidando as, la lgica del modelo de Tyler de adecuacin de medios a fines para la construccin o produccin del curriculum escolar, con el aporte y arsenal tecnolgico aplicado al campo de la educacin y de la enseanza, lo cual acentuaba el prestigio de eficiencia y cientificidad de este enfoque conceptual. Una vez que estos currculos alfabticos demostraron su efectividad para los propsitos para los que haban sido diseados, fueron transferidos y circularon por varios pases, entre ellos los pases de Amrica Latina. Por ejemplo, en el sistema escolar de Colombia, se aplic el B.S.C.S. y en nuestro pas, durante la reforma del ao 64, los programas reformados para la enseanza de las Ciencias Naturales en 7 y 8 ao de Educacin Bsica, tomaron muchas de las ideas del currculo del B.S.C.S. La lgica o racionalidad de este modelo de produccin curricular, sin probablemente la sofisticacin y el acompaamiento del dispositivo tecnolgico desarrollados en estos centros norteamericanos, es la lgica que ha predominado y an persiste en la produccin curricular, de buena parte de los sistemas escolares en distintos pases.

Aparte de la nocin de paquete curricular y del modelo de desarrollo curricular, durante este mismo perodo, existieron otros aportes a la construccin del currculo como campo de conocimiento. As, es posible sealar los aportes de J. Bruner25 y de J. Schwab26 a las conceptualizaciones acerca del curriculum. J. Bruner, trabaj en la construccin curricular en U.S.A. durante este perodo post-Sputnik, pero adopt un enfoque diferente para el desarrollo curricular predominante en ese momento. En este sentido, fue un disidente del enfoque predominante y lo aplic en la construccin de un currculo de Ciencias Sociales, conocido como el proyecto El hombre como curso de estudios. En dicho trabajo, Bruner postulaba la importancia educativa de la presencia en el curriculum escolar, de los distintos campos del saber. Sostena que los distintos campos del conocimiento, constitua cada uno de ellos un sistema de smbolos, un lenguaje, una forma o estilo de pensar que eran valiosos en s mismos, para la formacin de los educandos y ello haca su presencia imprescindible en el curriculum escolar. En cierta forma Bruner, reivindicaba la presencia central de los contenidos culturales en el curriculum, pareciendo de esta manera una vuelta del pndulo en las polaridades curriculares, desde el centro en el alumno volver al centro en los contenidos. Por ello, Bruner ha sido tildado de tener una posicin o enfoque neo-academicista del curriculum escolar, una especie de vuelta al enciclopedismo del siglo XIX. Sin embargo, la posicin de Bruner dista mucho de reivindicar el enciclopedismo curricular. Justamente, lo que este autor critica en la enseanza de los contenidos culturales era la deformacin de ensear la memorizacin del detalle superfluo. Especficamente, en el campo de la enseanza de las Ciencias Sociales, criticaba la enseanza de la Historia como una coleccin de fechas, de batallas, de reyes o de personajes relevantes, en vez de destacarla como una construccin evolutiva de la cultura de la Humanidad. Segn Bruner, cada campo del conocimiento, como sistema de smbolos, tiene una estructura conceptual, un mtodo y una lgica que le es propia, que permite pensar con ella y eso tiene en s un gran valor educativo y no considerarlos como una coleccin de informaciones a las cuales se puede recurrir
25

26

J. Bruner (1966), Notes on theory of instruction. Toward a Theory of Instruction, Cambridge, Belknap Press of Harvard University Press. J. Schwab (1974), Un enfoque prctico para la planificacin del currculo, Ed. El Ateneo, Bs. Aires, Biblioteca Nuevas Orientaciones de la Educacin.

indiscriminadamente. Bruner, plantea que lo importante y central de ensear en cada campo del saber presente en el curriculum escolar, es la estructura de este saber. Es decir, el conjunto de conceptos, principios, generalizaciones, etc. que relacionados entre s constituyen la esencia de un determinado campo, estructura que una vez aprendida, se puede afirmar que el sujeto tiene conocimiento y no una mera acumulacin de informaciones. J. Bruner, aplic su teora de la estructura del conocimiento en el desarrollo del currculo de Ciencias Sociales: El hombre como curso de estudio. No obstante, su teora acerca de la estructura de las disciplinas, fue muy controvertida en ese momento, sin embargo su influencia se iba a dejar sentir un tiempo despus, en otro importante autor del campo curricular en Inglaterra, en Lawrence Stenhouse a finales de la dcada del 70. Bruner fue un disidente en la poca post-Sputnik, pues desarroll un curriculum no a partir del modelo de objetivos operacionales o conductuales de los estudiantes, sino que a partir de los contenidos culturales, ms precisamente, a partir de la estructura conceptual de un determinado campo del conocimiento. A su vez J. Schwab, al igual que J. Bruner reivindicta la centralidad de los campos del saber en el curriculum, pero la importancia y el aporte mayor de su trabajo radica, en que es el primer autor que se preocupa por la naturaleza epistemolgica de los conocimientos del campo curricular. Es el primer terico, en preguntarse por cul debera ser la naturaleza de la disciplina del curriculum. En este sentido, el aporte de Schwab resulta ser pionero y precursor en el campo curricular de otros trabajos posteriores, como el trabajo de S. Grundy sobre los paradigmas curriculares de la disciplina y los de S. Kemmis, M. Apple y H. Giroux que han sostenido una perspectiva crtica en el campo curricular, a fines del 80 y en la dcada de los 90. As pues, Schwab puede ser considerado como el primer epistemlogo y el primer crtico del campo curricular.

A partir de la controversia conceptual y de las mltiples semantizaciones desatadas en el campo curricular, por el movimiento post-Sputnik y el estado del arte presentado por la disciplina del curriculum en ese momento, el trabajo de Schwab denuncia, que este estado de confusin conceptual del campo, es consecuencia de una inveterada mana por la teora. Esta concepcin teorizante, ha sido la responsable de conducir al campo curricular al borde de su colapso como campo del conocimiento. El campo del curriculum, en la perspectiva de este autor, debe abandonar esta tendencia errnea, por un enfoque acorde con su naturaleza epistemolgica. El campo del curriculum debe adoptar la modalidad prctica y no terica, segn Schwab, si pretende seguir aportando al desarrollo de la pedagoga y de la educacin. La modalidad prctica, a diferencia de la modalidad terica que busca la generalizacin del conocimiento, pretende la resolucin de problemas altamente complejos y por tanto, se basa en la deliberacin (tomar buenas decisiones) y no en la abstraccin. El campo del curriculum es un campo muy complejo, sobre el cual convergen diversas teoras, referidas a asuntos muy diversos y variados y que como tales, dichas teoras son incompletas y no se refieren tampoco directamente a los asuntos propios del curriculum. As, la justificacin de currculos defendibles dependen de una multiplicidad de factores: humanos, psicolgicos, sociales, histricos, culturales, pedaggicos, filosficos, etc. cualquiera de los cuales que sea descuidado o no considerado, determinan diseos curriculares indefendibles segn el autor. Por ello, la modalidad prctica es la nica que posibilita avanzar en un campo de problemas de alta complejidad como son los que aborda el campo curricular. Paralelamente en la literatura de nuestro mbito educativo latinoamericano, es posible mencionar los trabajos crticos de dos autores de nuestra regin, por sus interesantes e innovadoras propuestas, como lo fueron los trabajos de Paulo Freire27 en Brasil y de Ivn Illich28 en Cuernavaca, Mxico. Ambos autores, critican la situacin de los sistemas escolares, de la pedagoga y de los currculos existentes en nuestra regin, elaborados segn modelos forneos, que no se ajustan a la realidad social y cultural de nuestros pases, caracterizados por la marginacin y la pobreza de amplios sectores mayoritarios de nuestra
27 28

P. Freire (1973), Pedagoga del oprimido, 8 edicin, Siglo XXI, Editores Bs. Aires. I. Illich (1974), Un mundo sin escuelas, Ed. Nueva Imagen, Mxico.

poblacin y reclamando por ello, la urgente necesidad de drsticos cambios en nuestros sistemas escolares, a fin de alcanzar una educacin pertinente a nuestras necesidades sociales y realidad cultural de pases tercer mundistas. Es indudable la influencia en el pensamiento de estos autores, de la situacin de marginacin social y cultural de amplios sectores del campesinado, de las distintas etnias y de los cinturones de extrema pobreza alrededor de las grandes ciudades de la regin, en el contexto de la guerra fra, la amenaza nuclear y la carrera espacial entre las superpotencias. Tambin, la influencia de la Revolucin Cubana de comienzos del 60 con sus expectativas de cambio popular y de cambios en las estructuras de poder y de la cultura. As, I. Illich arremete en contra de la escuela tradicional en Amrica Latina, porque reproduce la cultura de la dominacin de las clases populares mayoritarias en latinoamrica e impide la transformacin y superacin de estas estructuras sociales injustas y opresoras. Declara que la escuela latinoamericana, tal como est, debe desaparecer, pues impide el logro de los propsitos de la revolucin social y cultural, que los pueblos latinoamericanos requieren para su liberacin. P. Freire, a partir de sus trabajos de alfabetizacin de los campesinos, mediante su mtodo psico-social, elabora toda una conceptualizacin pedaggica crtica de la educacin bancaria, como l la denomina, existente en el sistema escolar latino-americano. Denomina como tal, a la caracterstica reproductiva, formalizada y utilitarista de los currculos escolares, que no logran desarrollar un compromiso social y cognitivo de los estudiantes con su mundo cultural. La pedagoga de Freire busca la emancipacin de los sujetos de la alienacin cultural del poder, mediante la toma de conciencia o concientizacin que la educacin debe hacer, para que los sujetos se comprometan en la accin transformadora y liberadora de los prejuicios culturales y sociales. Por ello, para Freire el curriculum es ante todo praxis y la construccin del currculo es por tanto, un proceso de interaccin entre los actores educativos, es decir, entre el profesor y sus alumnos, praxis e interaccin, que es negociacin contnua en la que ambos actores: el profesor-alumno y

alumno-profesor, se modifican mutuamente durante este proceso de interaccin en el sentido de liberarse de la alienacin de la cultura oficial y hegemnica. El pensamiento de P. Freire, ha tenido hasta hoy gran influencia en la literatura pedaggica latinoamericana y posteriormente y ms recientemente en autores anglosajones, especialmente de aquellos que han propugnado la teora o pedagoga crtica. Durante este perodo, en nuestro pas se inicia en 1964 una reforma educativa y curricular de grandes proporciones y que dura hasta 1970. Como ya se ha sealado anteriormente, esta reforma signific una modificacin de la estructura del sistema escolar, crendose la Enseanza Bsica de 8 aos obligatoria, amplindose as la extensin de la educacin primaria de 6 a 8 aos. Se crearon los 7os. y 8os. de enseanza bsica y se formularon los nuevos planes y programas de estudio para este ciclo. Igualmente, se reform la educacin secundaria o humanidades de 6 aos a 4 aos de Enseanza Media, diferenciada en los dos ltimos aos, 3 y 4 de Enseanza Media, en dos modalidades: CientficoHumanista y Tcnico-Profesional. Todo lo cual, signific obviamente tambin, nuevos planes y programas de estudio para este ciclo de Enseanza Media. El impacto posterior de esta reforma, ha significado la casi extincin del analfabetismo en nuestro pas, la democratizacin del sistema escolar con la consiguiente expansin de su cobertura, la que segn cifras recientes, alcanza hoy en da casi 100% en Enseanza Bsica y cercanas al 80% en Enseanza Media. Tambin, durante la aplicacin de esta reforma se terminan los denominados Liceos Renovados, en cuanto a su carcter de experimentales, se construye una gran cantidad de nuevos establecimientos escolares para albergar la nueva demanda de estudiantes al sistema, se crea el Centro de Perfeccionamiento, Experimentaciones e Investigaciones Pedaggicas (C.P.E.I.P.) en Lo Barnechea, bajo la direccin del profesor Mario Leyton, que como ya se ha sealado haba estudiado con R. Tyler. La creacin de este Centro, obedeci originalmente al modelo de Centros de Desarrollo Curricular de U.S.A., generados por el lanzamiento del Sputnik y la tarea fundamental al comienzo de esta reforma, la constituy el

perfeccionamiento de los profesores de Enseanza Bsica para aplicar los nuevos planes y programas, especialmente los de los 7os. y 8os. aos de Enseanza Bsica recin creados. No hay que olvidar, que hasta entonces en nuestro pas los profesores del ciclo de primaria, se formaban en las Escuelas Normales y que a partir de esta reforma los profesores para la nueva Educacin Bsica de 8 aos, se empiezan a formar en las Universidades y entre ellas, en nuestra Universidad, la recin creada Escuela de Educacin en reemplazo del antiguo Pedaggico fue pionera en este sentido. En lo que respecta al curriculum especficamente, en la construccin de los nuevos planes y programas se aplican lgicamente las ideas de R. Tyler y de B. Bloom, divulgndose por primera vez en nuestra literatura la nocin de curriculum en su acepcin amplia, como experiencias de aprendizaje de los estudiantes en reemplazo del concepto restringido de curriculum como planes y programas de estudio y se introduce la enseanza del curriculum, como un campo del saber pedaggico en los planes de formacin de los educadores de Enseanza Bsica y de Enseanza Media. Paralela y curiosamente, en la enseanza de adultos, especficamente en lo que respecta a la alfabetizacin de campesinos y trabajadores, se utiliza el mtodo psico-social de P. Freire y en los planes y programas de la modalidad tcnico-profesional de la Enseanza Media, as como tambin en la formacin tcnica post-secundaria, se comienzan a aplicar los modelos de la tecnologa educativa derivados de los avances ya sealados en la educacin de U.S.A., a partir del conductismo y neo-conductismo y del enfoque de sistemas aplicado al diseo curricular. Por ltimo, en nuestra Universidad al interior de la naciente Facultad y Escuela de Educacin, se crea el Dpto. de Curriculum, con el propsito no slo de la enseanza del curriculum en la formacin de los nuevos educadores, sino que fundamentalmente el desarrollo de la investigacin y difusin en este campo del conocimiento pedaggico. Esta drstica transformacin de nuestra educacin y del sistema escolar en nuestro pas, obedeci entre otros factores socio-culturales, polticos y econmicos, a la culminacin del proceso de industrializacin en nuestra sociedad, que haba comenzado en la

dcada del 40, a la estabilidad poltica y democrtica alcanzada y por la consolidacin del estado del bienestar a nivel del mundo occidental, evidentemente en nuestro caso, al nivel de pas en vas de desarrollo. La acelerada produccin curricular de la poca post-Sputnik, produce entre la dcada del 60 al 70, quizs la mayor cantidad de artculos, investigaciones y trabajos sobre el curriculum que se hayan producido. Diversos e importantes autores, especialmente en la educacin en U.S.A., se preocupan y trabajan en el desarrollo de este campo. Se discute y se polarizan las ideas y se multiplican los diversos enfoques sobre curriculum, conceptualizndolo desde distintas perspectivas, tanto que un autor llega a decir en ese tiempo, que existen tantas definiciones de curriculum, como autores trabajando en este campo. As, el profesor Paul Siegel29, perteneciente al Depto. de Currculum creado en la Facultad de Educacin de nuestra Universidad, recopil alrededor de 30 definiciones diferentes de curriculum, publicadas en la literatura pedaggica de ese tiempo y pertenecientes a distintos e importantes autores, que desde los inicios del 60, haban escrito sobre el tema. Estas definiciones, cubran un amplsimo espectro, desde aquellas que conceptualizaban al currculo como slo conjunto de saberes, hasta aquellas que ampliaban su conceptualizacin hasta casi identificar el currculo con la vida misma de los alumnos, pasando entre medio por aquellas, que lo conceptualizaban como un sub-sistema del sistema escolar. En 1974, E. Eisner y E. Vallance30 publican en U.S.A. un importante trabajo terico, que tuvo gran influencia en el campo curricular. Eisner, describe la existencia de cinco concepciones curriculares distintas que denomina: el curriculum como racionalismo acadmico, el curriculum como procesos cognitivos, el curriculum como tecnologa, el curriculum como realizacin personal y el currculum como reconstruccin social. Cada una de estas concepciones, constituyen arquetipos curriculares, que obedecen a principios y
29

30

Ref. P. Siegel (1973), Reflexiones acerca de la Evaluacin del Currculo, Art. en Boletn de Educacin, Unesco N 14, pp. 6 a 26. Ref. E. Eisner y E. Vallance (1974), Five Conceptions of Curriculum: Their roots and implications for curriculum planning, En Conflicting Conceptions of Curriculum, by Mc. Cutchan Publishing Co., California, pp. 1 18.

supuestos antropolgico-filosficos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos muy distintos y hasta contrapuestos y la influencia de estos arquetipos o ideales curriculares en el plano ms concreto y prctico de la construccin curricular, que condiciona no slo currculos escolares diversos, sino que implican conceptualizaciones del curriculum diferentes, algunas de las cuales entran en conflicto terico. Este trabajo terico de Eisner, es probablemente el primer intento serio de establecer una categorizacin de las entidades curriculares presentes en el campo de la disciplina, a la manera quizs de Linneo en el campo de las Ciencias Naturales, con su clasificacin de los seres vivos. Despus del trabajo de Eisner, con otras denominaciones distintas a la de concepciones dada por Eisner, han surgido en la literatura otras categorizaciones curriculares, tal como los denominados estilos curriculares, descritos en

ese mismo tiempo en la conferencia mundial de curriculum de Allerton Park en Illinois31. De cualquier modo, este trabajo de E. Eisner, no hace ms que reflejar la existencia en el campo del curriculum, del conflicto terico existente en ese momento, dada la bsqueda de mltiples enfoques, conceptualizaciones y posiciones que haba generado el estudio del curriculum como campo del conocimiento pedaggico. As pues queda caracterizado este perodo, en la evolucin conceptual del campo curricular, como el de la existencia de mltiples conceptualizaciones de curriculum y de la presencia de distintas visiones controvertidas en el mbito de esta disciplina. No obstante, aunque la conceptualizacin amplia del curriculum, haba sido en todo este perodo fuertemente criticada y superada por las nuevas conceptualizaciones y aportes de muchos autores ya sealados, es necesario destacar su contribucin a la elaboracin de muchas conceptualizaciones que hasta el da de hoy se siguen manteniendo en el campo curricular. En efecto, esta conceptualizacin amplia de curriculum, abri la perspectiva a los siguientes aspectos, muchos de los cuales seran profundizados en desarrollos posteriores de este mismo campo. De entre ellos, para finalizar la descripcin de este perodo, es posible destacar los siguientes: a) En primer lugar, esta acepcin amplia de curriculum al centrarse en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, llama la atencin de que un curriculum no es slo papeles y documentos (planes, programas, textos), sino que tambin es parte de l, lo que sucede durante el proceso de transmisin. Abriendo de esta manera posteriormente, la distincin entre curriculum explcito o manifiesto y el curriculum

31

V. La publicacin surgida del citado Congreso, editada por Marymar Bs. Aires, en castellano con el ttulo Desarrollo del Curriculum en 1974. En dicha publicacin, se describen tres estilos curriculares, dejndose constancia expresa que tal denominacin de estilos, obedece a la intencin de evitar el concepto de concepciones por sus implicancias ideolgicas y el de modelos curriculares, por la asociacin de modelo con el lenguaje de las ciencias empricas. All, se habla de tres estilos curriculares: Instrumental, interactivo e individual, cada uno de los cuales tienen enormes similitudes en su descripcin con tres de las concepciones descritas por Eisner: la Tecnolgica, la Reconstruccin Social y la de Realizacin Personal, respectivamente.

transmitido y generando as una visin ms completa y comprensiva de este fenmeno curricular. b) Que tambin, al separar la idea o nocin de plan (planes o planes curriculares) que es algo hipottico, algo por verse, de las experiencias reales de aprendizaje como resultado del curriculum (lo que en definitiva aprenden los alumnos), pone de manifiesto la existencia de estos dos planos o dimensiones que interactan en el curriculum: la dimensin hipottica y la dimensin de realidad presente. Se reafirma as la idea de que el curriculum puede ser considerado, tanto como un proceso y como un resultado o producto. c) Que cambi el concepto tradicional hasta entonces de escuela, como un edificio cerrado o un lugar apartado del mundo exterior, sealando que lo importante de ella es la direccin y orientacin de las experiencias educativas, sin importar mayormente donde ellas ocurran, ampliando tambin con ello la nocin de curriculum a la vida escolar. Lo anterior pone de manifiesto la influencia de la cultura escolar en el curriculum transmitido y cmo en ste, inciden diversos tipos de mediatizaciones que es necesario considerar, ms all de la seleccin y organizacin de los contenidos culturales que se plasman en los planes y programas de estudio oficiales. 2.4. La conceptualizacin actual de curriculum Aproximadamente, este perodo puede ubicarse desde finales de la dcada de 1970 hasta nuestros das. En la conceptualizacin que podramos denominar como actual del campo del curriculum, es necesario sealar para comprenderla cabalmente, la contribucin de los trabajos de distintos autores, de entre los cuales destaca especialmente, el trabajo del autor ingls Lawrence Stenhouse director del Proyecto de Humanidades, quien plantea un modelo alternativo de construccin curricular al planteado por R. Tyler. Pero, previamente a ocuparnos del anlisis de la propuesta de L. Stenhouse, es importante referirse a las contribuciones de otros autores en el campo, a fin de tener una perspectiva ms orgnica y completa respecto de este perodo.

Una de las caractersticas de este perodo, es la profusin de estudios de carcter sociolgico sobre el curriculum. En este sentido, se inicia con el trabajo del socilogo ingls Phillip Jackson32 sobre el curriculum oculto y ms recientemente los trabajos de B. Berstein 33 e incluso el trabajo del mismo U.P.Lundgren34 ya citado al comienzo de este documento, puede considerarse tambin como una muestra de esta preocupacin sociolgica por el curriculum. Si bien fue P. Jackson el primero en llamar la atencin acerca del curriculum oculto, sin embargo fue E. Eisner35 quien tomando esta nocin de Jackson, lo introdujo al campo curricular. As, en su trabajo, E. Eisner distingue del curriculum explcito o manifiesto, el denominado curriculum implcito u oculto y el curriculum nulo. En palabras de E. Eisner: Existen tres tipos de curriculum que toda escuela ensea indefectiblemente y que son el curriculum explcito, el curriculum oculto y el nulo. Segn el autor, el curriculum explcito est constituido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propsitos y planes explcitos, declarados y pblicos. Se trata de la oferta educativa cuidadosamente planeada y preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes y programas de estudio y textos, etc. en la que en general y en la mayora de los casos, participan en la seleccin y organizacin de los contenidos culturales y objetivos educativos, fundamentalmente los especialistas y acadmicos y las autoridades poltico-educacionales.

32 33

34 35

P. Jackson (1991), La vida en las aulas, 2. Edicin, Morata S.A., Madrid. B. Berstein (1988), Clases, cdigos, control. Hacia una teora de las transmisiones educativas, Madrid: Akal. U.P. Lundgren (1991), Teora del curriculum op. Cit. (1). E. Eisner (1979), The Educational Imagination on the design and evaluation of school programs, New York: Mc. Millan Publishing Co. Inc. y tambin V. el mismo autor (1978) en el artculo: The Impoverished Mind del Journal Educational Leadership, Vol. 35, N 8, de mayo de 1978.

Muchos, en una consideracin superficial, pueden tender a pensar que esta propuesta curricular planificada, declarada y formal, constituye una buena y suficiente muestra del conjunto de los conocimientos y contenidos culturales disponibles en un momento histrico dado, sin embargo, un anlisis ms acucioso suele mostrar, segn el autor, que hay conocimientos y disciplinas ausentes o que en determinadas materias los contenidos presentes en la propuesta curricular, son cuidadosamente seleccionados de un amplio espectro de conocimientos posibles y disponibles. Esto demuestra, una vez ms, que la seleccin de los contenidos y objetivos en el curriculum no es obra del azar, ni menos una actividad inconsciente o inocente, sino que est fuertemente influida y condicionada por las perspectivas y valores de quienes normalmente realizan este proceso de seleccin cultural en la sociedad. De este modo, para E. Eisner el curriculum nulo, est formado por todo aquello que la escuela no ensea. Para este autor, aquello que la escuela no ensea puede ser tanto o ms importante que aquello que ensea. Este curriculum nulo, se refiere esencialmente a dos aspectos: a) todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y b) las materias, contenidos o asignaturas que estn ausentes en el curriculum explcito. En cuanto a los procesos intelectuales omitidos, segn Eisner, tienen su raz en la mala comprensin o la desnaturalizacin del concepto de cognicin. Este ha sido interpretado en su sentido restringido, slo como pensamiento circunscrito a lo verbal y a lo lgico, pero existen otros modos de pensamiento que no son verbales (palabras y smbolos) ni tampoco lgicos, en el sentido algortmico y que usan formas de concepcin y de expresin que exceden el pensamiento discursivo, tales como: la pintura, la escultura, las metforas, etc. a va de ejemplos, pero que son tambin formas tan vlidas de pensamiento como las lgicas y verbales. Debido a esta errnea concepcin del proceso de cognicin, la escuela ha sobrevalorado como pensamiento vlido, lo lgico y lo verbal, enfatizando estos procesos en desmedro del pensamiento potico, intuitivo o metafrico. Acorde con los actuales conocimientos de la fisiologa cerebral, cuyas investigaciones localizan el control del

lenguaje y del pensamiento lgico-racional en el hemisferio izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la imaginacin, en el hemisferio derecho, la escuela a travs del currculo, estara privilegiando el desarrollo de los procesos mentales localizados en el hemisferio izquierdo y omitira el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho. Es decir, segn Eisner, faltara un curriculum para el hemisferio derecho y los procesos mentales que tienen que ver con la intuicin, imaginacin y la creatividad no seran desarrollados por la escuela. En cuanto al segundo aspecto considerado en el curriculum nulo y referido a las materias y contenidos ausentes en el currculo escolar, este autor indica que no por mera casualidad, en la mayora de los currculos escolares no se encuentran presentes y explicitados, contenidos tan importantes y valiosos para la formacin de los estudiantes como lo son por ejemplo el cine, la danza, la antropologa, el periodismo, la ecologa, la comunicacin, la economa, la informtica, etc. As, todas stas y otras ms que en la mayora de los currculos no son consideradas, formaran parte de lo que este autor denomina el curriculum nulo. Insiste Eisner en la idea de que las omisiones de determinados contenidos, durante el proceso de seleccin cultural, no son obra de la casualidad o del desconocimiento u olvido de quienes participan en esta seleccin, sino que por el contrario, son producto de decisiones tomadas consciente y responsablemente. Agrega que no conviene olvidar, que todo proceso de seleccin de los contenidos curriculares se realiza en funcin de ciertos valores y principios educativos que comprometen posiciones y visiones del hombre, del mundo, de la sociedad, de la cultura y de la educacin y que stas se reflejan, tanto en los contenidos que efectivamente se seleccionan para incorporarlos al curriculum explcito e integrar los planes y programas de estudio oficiales, como en aquellos contenidos que sistemticamente son dejados de lado. Todo lo cual conlleva un tema del poder en la seleccin de los contenidos curriculares y por ello, el autor seala que la inocencia no existe en educacin, cuando se trata del tema de la seleccin de los contenidos que se legitimarn a travs del currculo escolar.

En cuanto al curriculum oculto o implcito (de P. Jackson) Eisner lo entiende, como todo aquello que de facto transmite el curriculum de la escuela y que sin ser declarado o explicitado igual es transmitido, aunque contradice el curriculum explicitado. De all, su denominacin de oculto o implcito. Estos mensajes ocultos que la escuela transmite, son un reflejo de la cultura de la escuela o cultura de la escolarizacin, que como tal contiene una serie de cdigos, smbolos, comportamientos y normas no escritas ni declaradas, pero que constituyen la sub-cultura cotidiana en que viven, tanto los profesores como los estudiantes de la escuela. Eisner afirma, que la escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de expectativas, que son profundamente ms poderosas, de larga duracin y de mayor impacto, que aquello que el curriculum explcito de la escuela pblicamente plantea. Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la escuela como totalidad y los profesores a travs de la enseanza en el aula, manejan sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los estudiantes, el problema de la sumisin y la obediencia, la competitividad en los estudios, la dignidad de la persona del alumno, etc. transmitiendo implcitamente a travs del manejo que de ellos se hace, una serie de valores (o disvalores, segn como se mire) a los estudiantes produciendo impactos cuya alta significacin y durabilidad en los alumnos, no son suficientemente advertidos y dimensionados a travs de la aplicacin del curriculum escolar. Por ello, muchas veces aunque explcitamente el curriculum de la escuela declare pomposamente que en esta escuela se inculca en los alumnos el amor por el aprendizaje o el aprender a aprender, slogans archi-repetidos y recurrentes, los alumnos rpidamente aprenden que el verdadero cdigo no es ese, sino que por el contrario, que lo importante es pasar de curso u obtener buenas calificaciones. As pues, el curriculum oculto contradice al curriculum explcito y desgraciadamente al parecer, tiene mucho ms fuerza que ste ltimo. Estos trabajos de Eisner sobre el curriculum oculto y el curriculum nulo, abrieron en el tapete de la discusin sobre el campo del curriculum, la importancia de considerar en la

conceptualizacin de dicho campo, dos aspectos de suma significacin. Por un lado, el decisivo impacto que en cualquier transformacin curricular tiene la cultura de la escuela, que viven cotidianamente los actores educativos directamente involucrados: profesores y alumnos. El currculum oculto existe, cualesquiera sea la calidad del curriculum explcito o manifiesto y lo ms que se puede hacer con l, es develarlo. Es decir, dejarlo de que sea oculto. Por otro lado, la existencia del tema del poder en el curriculum y que por tanto, los temas de la seleccin y organizacin cultural que implica todo diseo curricular, lejos de ser un tema tcnico, tal como hasta entonces se haba concebido en el campo curricular, es una pugna de valores y de intereses sociales y culturales entre quienes asumen estos procesos de seleccin y organizacin de la cultura en la sociedad. Posteriormente, en Espaa Jos Gimeno Sacristn36 analiza las distintas mediatizaciones que experimenta el proceso curricular, desde que comienza su diseo, a nivel generalmente de las autoridades y especialistas del poder central, hasta que es transmitido a nivel del aula. Sealando para cada una de ellas, distintas denominaciones y distinciones. Seala que el currculum explcito o manifiesto es generalmente y en muchos casos, antes de llegar a manos directas de los profesores en las escuelas para su aplicacin, mediatizado por las grandes editoriales de textos oficiales, las que hacen su particular lectura de esta propuesta curricular oficial y que es reflejada en dichos textos. Es lo que denomina el curriculum presentado. A su vez, los docentes mediatizan este curriculum presentado recontextualizndolo a travs de sus planificaciones para el aula y por ltimo, esta contextualizacin sufre una nueva mediatizacin durante el desarrollo de las interacciones con los estudiantes en el aula, es decir, el curriculum transmitido. Por su parte, en nuestro pas T. Vsquez37, hizo una particular interpretacin, que suscribo, acerca de estos procesos de mediatizacin que experimenta el curriculum escolar,
36

37

Ref. J. Gimeno Sacristn (1989), El curriculum: una reflexin sobre la prctica, 2 edicin, Morata S.A., Madrid. Ref. T. Vsquez (1988), Un marco conceptual que facilita evaluar las dimensiones de flexibilidad, integracin y coherencia curricular y su aplicacin en un programa universitario. Informe final de Tesis de Magister en Ciencias de la Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Facultad de Educacin. Marco terico de la Tesis, pp. 86 a 98.

basndose en estas conceptualizaciones del curriculum aportadas por los trabajos de E. Eisner. En dicha publicacin, se definen el curriculum explcito, el curriculum real o realmente transmitido y el que denomina como curriculum apropiado. Ms an, se sostiene y se muestra cmo estas tres conceptualizaciones interactan entre s. Por curriculum explcito (tambin denominado por otros autores como curriculum manifiesto, declarado, planificado, prescrito, formal, terico u oficial) se entiende el conjunto de contenidos culturales y valores que se pretende ensear en la escuela, que son declarados pblicamente y que constituyen una oferta educativa como resultado de una seleccin y organizacin cultural, realizada generalmente o en la mayora de los casos por el poder central y que normalmente tambin, se expresa y se concretiza en un conjunto de planes, programas y textos oficiales. Se asume, al menos como un supuesto, que el curriculum explcito o planificado, representa un consenso social respecto del conocimiento que la escuela debe legitimar para las nuevas generaciones y expresa tambin, la voluntad poltica del estado en cuanto a asegurar o preservar la identidad cultural del grupo social. Por curriculum real o realmente transmitido, se entiende el conjunto de valores y contenidos culturales que de facto la escuela efectivamente transmite a los estudiantes, a travs del desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Constituye en ltimo trmino la imagen de mundo que la escuela est entregando a sus alumnos. No obstante, es importante destacar que en este curriculum transmitido, se conjugan o se combinan durante el proceso de transmisin a los estudiantes tres tipos de mensajes que es posible distinguir: a) aquel conjunto de contenidos culturales y valores transmitidos que coinciden con los del curriculum declarado o implcito.

b) aquel conjunto de valores y contenidos culturales transmitidos, producto de la reseleccin o contextualizacin que los profesores de la escuela generalmente hacen de lo explicitado en los planes y programas oficiales. En este caso, se adapta o interpreta el mensaje explcito, en funcin de los valores y principios educativos de los profesores y suele expresarse en ampliaciones o extensiones del currculum explcito, o bien, en restricciones u omisiones de lo explicitado en los planes, programas y/o textos. c) aquel conjunto de valores y contenidos culturales transmitidos, que contradicen al curriculum explcito, que no son explicitados, pero que sin embargo forman parte de la cultura escolar. Es decir, el curriculum oculto o implcito de P. Jackson y de E. Eisner. De este modo, el curriculum oculto pasa a ser parte inherente del curriculum transmitido, estando de una u otra forma siempre presente. La nica forma de minimizar el efecto significativo que a l le atribuye E. Eisner, es develar su existencia en vez de mantenerlo como tal, es decir, oculto. Por ltimo, en dicha publicacin se menciona el curriculum apropiado, que lo constituira el conjunto de valores y contenidos culturales, que son apropiados por los alumnos de la escuela, del currculum transmitido. En otras palabras, es la imagen de mundo que los alumnos logran como efecto del proceso de transmisin. Esto es difcil de determinar, pues evidentemente en ello, no slo tiene incidencia el curriculum transmitido por la escuela, sino que toda la influencia que reciben los estudiantes a travs de otros medios y agencias educativas, que no son atribuibles a efecto de ningn curriculum escolar. Es interesante la relacin que en dicha publicacin se plantea, respecto del curriculum explcito, el curriculum real y el apropiado durante el proceso de aplicacin curricular, que generalmente suele desarrollarse en las escuelas y que el autor esquematiza en un diagrama, como el que se presenta a continuacin: Diagrama N 7: Intersecciones entre el curriculum explcito, real y apropiado durante su aplicacin en la escuela 3
C.R. 6

1
C.E.

2 4

5 6
C.A.

Se puede observar en este diagrama, las posibles intersecciones que podran darse entre los currculos definidos con anterioridad, durante el proceso de aplicacin curricular en la escuela, como producto de las diversas mediaciones que ocurren en el desarrollo del curriculum. En dicho diagrama, las siglas identifican los crculos que representan a cada uno de los tres tipos de currculo definidos: C.E. (Currculum Explcito); C.R. (Currculum Real o transmitido) y C.A. (Currculum Apropiado por los alumnos). Por su parte los nmeros: 1, 2, 3, 4, 5 y 6, identifican las distintas zonas de interseccin que podran resultar entre ellos y que significan: 1 2 3 4 5 : Currculum explcito que no es realmente enseado durante la aplicacin. : Curriculum real enseado por la escuela, que corresponde al currculum explcito (o viceversa), pero que no es aprendido o apropiado por los alumnos. : Curriculum real enseado por la escuela, que no corresponde al currculum explcito y que tampoco es aprendido por los alumnos. : Curriculum apropiado por los alumnos, que corresponde tanto al curriculum real enseado por la escuela, como tambin al explcito. : Currculum apropiado por los alumnos del real enseado, que no corresponde al explcito, debido a: a) la re-seleccin o contextualizacin realizada por los docentes de la escuela y b) al curriculum implcito u oculto que de facto se transmiti. 6 : Lo que los alumnos aprenden por accin de otros agentes socializadores, independiente del curriculum escolar. Por ello, ste aparece con lnea punteada en el diagrama.

Es evidente, que los tamaos que adquieren las superficies de interaccin en la representacin de este diagrama son arbitrarios y totalmente a va de ejemplo, se refieren a una situacin hipottica y por tanto, terica. En una situacin especfica y concreta, no resulta nada fcil de determinar realmente la magnitud de cada una de estas intersecciones representadas. Ello, si es posible, es tarea de la evaluacin curricular el llegar a determinarlo. De cualquier modo, es posible que en la representacin realizada en el diagrama, el autor adrede haya exagerado algunas de las relaciones, a objeto de hacer reflexionar y advertir los problemas de congruencia que en el desarrollo del curriculum escolar pueden darse, entre el curriculum planificado y el que realmente es transmitido y el mensaje final que en definitiva los alumnos reciben. En este sentido, vale la pena reflexionar en lo que en muchas escuelas en la actualidad se critica, respecto de que an despus de muchas reformas de los planes y programas de estudio, la situacin de la enseanza en las aulas no se aprecia particularmente modificada. No obstante, el aporte mayor que las contribuciones de los autores comentados tienen para el desarrollo del campo curricular, apuntan a incorporar en la construccin del curriculum escolar, la atencin respecto de los actores que en ella intervienen (polticos, expertos, profesores) y desde dnde y cmo intervienen y tambin, la atencin e importancia respecto de la cultura de la escuela que es fuente del curriculum oculto. As, aparte del problema del poder en el curriculum, ello ha conducido a la preocupacin de otro problema para la construccin del curriculum escolar, el problema de la pertinencia cultural del curriculum, especialmente en nuestra literatura pedaggica latinoamericana. En la literatura en nuestro pas, por ejemplo, A. Magendzo38 sostiene que los actuales currculos que se aplican en nuestros pases de Amrica-latina no son pertinentes culturalmente, para los nios que acceden a la escuela y que pertenecen a las sub-culturas rurales, tnicas y de la pobreza marginal de las grandes ciudades y que son la mayora de nuestra poblacin estudiantil. Afirma que tales currculos explcitos, son diseados siguiendo los modelos de pases desarrollados del primer mundo, como U.S.A. y Europa, seleccionan una cultura, que en
38

Ref. A. Magendzo (1986), Curriculum y Cultura. Editado por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (P.I.I.E.), Santiago de Chile.

nuestros pases corresponde a la que los nios de las clases acomodadas tienen desde su ambiente familiar, pero que constituyen la minora de nuestra poblacin escolar, en cambio a los nios provenientes del mbito campesino, de las minoras tnicas o de la sub-cultura de la marginalidad, estos diseos curriculares los dejan doblemente discapacitados. Por un lado, el curriculum escolar transmitido desvaloriza su cultura o sub-cultura matricial o de origen y por otro, no logra, justamente por no considerarla incluida en el proceso de seleccin, incorporarlos tampoco a la cultura oficial. As se explica entre otros factores, los elevados ndices de repitencia, desercin escolar y malos resultados de aprendizaje, que reiteradamente se reportan especialmente en estos grupos estudiantiles. El autor, seala la importancia para lograr la pertinencia cultural de los currculos en Amrica-latina, que durante el proceso de seleccin se considere la incorporacin de esta cultura o sub-cultura matricial, especialmente en los primeros niveles de la escolarizacin de estos nios, para posteriormente y desde ella, incorporarlos paulatinamente en la cultura de la modernidad, pues no se trata de dejarlos como estn, sino que construir el acceso a la participacin e integracin a la cultura dominante de esta poblacin estudiantil, que de otro modo queda doblemente marginada. Todas las ideas reseadas en los trabajos de los autores comentados, han conducido a un consenso en el campo curricular respecto a lo que en el estado actual del arte de la disciplina debe entenderse por curriculum. En efecto, hoy en da palabras ms o de menos existe consenso respecto a que curriculum es: Todo aquello que es enseado por la escuela producto de un proceso de seleccin, organizacin y transmisin de valores y contenidos culturales a una poblacin determinada de estudiantes. Esta conceptualizacin actual de curriculum, merece que nos detengamos brevemente en un anlisis ms fino de la misma.

En primer lugar, conviene relevar y sub-rayar algunos elementos literales de esta definicin y en segundo lugar, destacar algunas proyecciones e implicancias para el desarrollo de los conocimientos en el mbito de esta disciplina. Con respecto a lo primero, la definicin actual especifica que curriculum es el conjunto de valores y contenidos culturales enseados (y no necesariamente aprendidos) por la escuela o institucin educativa, con lo cual definitivamente vincula el curriculum con la existencia de la escuela como institucin educativa. Por otro lado, lo que la escuela ensea es tanto lo que pblicamente declara como valioso de ser enseado, como lo que de facto transmite a travs del desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje por el conjunto de profesores. En tercer lugar, explicita que el curriculum implica necesariamente tres procesos asociados: de seleccin, organizacin y transmisin cultural, en el que intervienen distintos actores sociales y agencias o agentes educativos, lo cual implica un proceso de construccin social que es distinto a la construccin de un producto o un artefacto industrial especfico y determinado. Si se acepta que el curriculum es un proceso de construccin social realizado por distintos actores y agentes educativos, ello implica por tanto que durante la seleccin, organizacin y transmisin cultural, existen distintas instancias de mediatizacin de los agentes o personas intervinientes, las que actan en funcin de sus particulares valores y criterios sociales, culturales y educativos. As, al menos es posible distinguir a nivel social o del sistema educativo, la intervencin de las autoridades poltico-educacionales y de los especialistas o expertos en la seleccin de la herencia cultural, de aquellos contenidos culturales y valores deseables de ser enseados, seleccin que se hace segn se dice en funcin de criterios y valores producto de un consenso social, pero que en la mayora de las veces son criterios y valores a los que particularmente adhieren estos actores. Una vez realizada esta seleccin cultural, estos contenidos y valores constituyen el curriculum explcito, formalizado en planes, programas y textos que oficializan la oferta educativa del

poder central o macrosistema, para orientar la enseanza obligatoria en las escuelas. Este curriculum explcito propuesto, para su aplicacin o desarrollo en las escuelas, es recontextualizado por la institucin escolar, es decir, por el conjunto de profesores para su transmisin en el proceso de enseanza-aprendizaje en las aulas. Esta re-contextualizacin del curriculum explcito, es siempre realizada por los profesores en funcin de sus criterios y valores socio-culturales y educativos, aunque no siempre ella es advertida o aunque en la escuela no se la considere como una accin propia y colectiva de la institucin escolar. Por ltimo, durante el desarrollo del proceso de transmisin en las aulas, como producto de la interaccin entre los docentes entre s y entre stos y los estudiantes, ocurre una nueva mediatizacin, que implica negociaciones entre criterios y valores de las personas intervinientes en este proceso y del cual resulta el curriculum realmente transmitido, en el cual se entrecruzan elementos del curriculum explcito, de la re-contextualizacin de ste realizada por los docentes y del curriculum oculto o implcito. esquematizado en el siguiente diagrama: Todo esto, puede ser

Diagrama N 8: Procesos Curriculares

Herencia cultural Contenidos culturales seleccionados como Contenidos culturales valiosos de ensear seleccionados como (conocimiento legitimado) valiosos de ensear (conocimiento legitimado) Contenidos No seleccionados (Curriculum Nulo)

Seleccin

Criterios y valores socioculturales a nivel societal de los actores polticos y especialistas de alto nivel

Curriculum explcito

Re-seleccin Criterios y valores de los actores educativos a nivel institucional

Re-organizacin Curriculum explcito contextualizado Transmisin Interacciones entre actores educativos Curriculum real (o transmitido) implica mensajes explcitos e implcitos

-Negociaciones entre actores al interactuar a nivel de aula -Cultura escolar

Por otro lado tambin, en esta acepcin actual de curriculum, se integran en una misma totalidad los aspectos normativos del curriculum, que implican prescripciones formales y oficiales (curriculum explcito y planes y programas) como resultado de los procesos de seleccin y organizacin cultural, con los aspectos que surgen o emergen en el proceso de transmisin y que son los mensajes que realmente la escuela enva a los estudiantes. En otras palabras, esta conceptualizacin enfatiza y reconoce bajo la denominacin de curriculum, formando parte de l tanto el curriculum explcito, como el curriculum real o transmitido.

La separacin que se hace entre ambos, curriculum explcito y curriculum real, es debida a que generalmente se ha entendido y se ha aceptado, que estas dos instancias corresponden a actores o agentes distintos y que son procesos, como el diseo o planificacin curricular y la aplicacin o desarrollo curricular, tambin de naturaleza diferente. En efecto, el curriculum explcito y su diseo y planificacin, generalmente han estado en manos de expertos o especialistas y polticos del nivel central y el curriculum real y su aplicacin o desarrollo, en manos de los profesores de la escuela. Todo lo cual ha contribuido a configurar estos dos mbitos diferentes y acentuar una especie de divorcio entre ambos. Dando as razn a lo que U. Lundgren39 advierte, cuando seala que una vez que se constituye el contexto socio-cultural de la reproduccin separado del contexto socio-cultural de la produccin en la sociedad, posteriormente en el primero mencionado, se establecen a su vez dos nuevos contextos socioculturales separados a su interior: el que denomina contexto socio-cultural de la formulacin (pres-cripcin curricular explcita) y el contexto sociocultural de la realizacin de la reproduccin (curriculum transmitido). As pues, esta conceptualizacin actual de curriculum trata de conciliar ambas dimensiones del curriculum: explcita o prescriptiva y real o transmitida, integrndolas en una sola, a diferencia de las conceptualizaciones anteriores, como la restringida que enfatizaba la dimensin prescriptiva y como la amplia, que enfatizaba predominantemente la dimensin real. Sin embargo, quizs el aporte ms trascendental durante este perodo del desarrollo del campo curricular, sea el trabajo de L. Stenhouse40 a fines de la dcada del 70. Como anteriormente se indic, L. Stenhouse a partir de su trabajo como director del proyecto de Humanidades en Inglaterra, critica el modelo centrado en los objetivos educacionales, iniciado por R. Tyler como propuesta hegemnica para la

39 40

Ref. U.P. Lundgren (1991), Teora del curriculum op. cit. (1), pp. 21. Captulo primero. Ref. L. Stenhouse (1991), Investigacin y desarrollo del curriculum, 3 edicin, Morata, Espaa.

construccin de curriculum y propone un modelo paradigmticamente distinto para la construccin curricular, que denomina modelo de construccin centrado en el proceso. El proyecto de Humanidades, era una experiencia de construccin de un curriculum de ciencias sociales orientado al desarrollo de la tolerancia de las diferencias culturales, sociales y raciales en las escuelas inglesas. Stenhouse desarroll este proyecto incorporando como investigadores, a travs de un proceso de investigacin-accin, a los docentes de las escuelas en que dicho proyecto se desarrollaba. Stenhouse da cuenta en su trabajo, que uno de los aspectos que originaron sus propuestas, se debi que al visitar diversas escuelas, observ reiteradamente que los profesores desarrollaban en sus clases aspectos muy diferentes a los que se explicitaban en el curriculum formalmente planificado, pero que en su convencimiento ellos crean estar aplicando efectivamente las prescripciones, las que por lo dems mayoritariamente no se tomaban la molestia de consultar. Para Stenhouse, esto demostraba que el curriculum explcito, no ayudaba a la prctica de los profesores y por ello, segn el autor, tenan el buen sentido de ignorarlo. Llama an ms poderosamente la atencin, que esto que observara Stenhouse ocurriera en las escuelas inglesas, pas cuya educacin se ha caracterizado siempre en la literatura pedaggica, como el sistema escolar que a nivel internacional es el arquetipo de descentralizacin y flexibilidad curricular, pues por tradicin ha sido cada escuela la encargada de elaborar su propio curriculum escolar, dado que la prescripcin curricular del nivel central ha sido siempre mnima (las famosas 4 erres). Stenhouse, critica entonces la racionalidad del modelo de construccin curricular centrada en los objetivos iniciada por R. Tyler y llevada posteriormente a su ms alta expresin en la construccin curricular de la poca post-Sputnik en U.S.A., con los denominados objetivos operacionales y la enseanza pre-especificada a prueba de profesores, como la responsable de elaborar curriculos ideales que no facilitan la prctica del profesor.

Ms an, sostiene que el modelo de objetivos y de enseanza pre-especificada, al fijar las metas de aprendizaje de antemano, antes que ocurra el proceso de enseanzaaprendizaje, limita la creatividad del profesor y peor an, pone lmites arbitrarios al conocimiento de los estudiantes. Agrega que el modelo de objetivos conductuales es totalmente inadecuado porque confunde la naturaleza del conocimiento y lo limita y confunde la naturaleza del proceso por el que se perfecciona la prctica. Con respecto a la primera afirmacin, L. Stenhouse profundizando las ideas de J. Bruner respecto a las estructuras del conocimiento, seala que la educacin debe reforzar la libertad del hombre introducindolo en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento (que por lo dems es la misin central de la escuela segn este autor). La caracterstica ms importante del conocimiento es la de que se puede pensar con l. Esto es algo implcito a la naturaleza del conocimiento en tanto ste es algo distinto a la informacin el hecho de ser una estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estructuras para el juicio. As, la educacin como induccin al conocimiento es exitosa justamente cuando hace impredescibles los resultados conductuales de los estudiantes, exactamente lo contrario de lo que se busca mediante la pre-especificacin de los objetivos conductuales caracterstico de la racionalidad o lgica del modelo de objetivos en la construccin curricular. Para Stenhouse, las estructuras del conocimiento no son simples sistemas de clasificacin y recuperacin, sino que materia prima para el pensamiento. De all, que la caracterstica ms relevante del mismo, es que es indeterminado y abierto y esto es lo que vale la pena de estimular en el proceso educativo y no limitarlo con pre-especificaciones de antemano. Afirma que el modelo de objetivos, al formalizar en el curriculum escolar los niveles de calidad a obtener en el aprendizaje de los estudiantes, no slo justamente debilita estos mismos niveles de calidad, sino que convierte el conocimiento en algo meramente instrumental. Aade que el modelo de objetivos al utilizar el procedimiento analtico en la sealizacin de las metas de conocimiento a alcanzar, fcilmente puede caer en la trivializacin del conocimiento de hecho la informacin verbal es la ms fcil de operacionalizar olvidando que el verdadero desarrollo del conocimiento es

fundamentalmente la sntesis y no su fragmentacin y parcelacin, como ocurre con las conductas operacionales, observables y medibles. En cuanto a la crtica respecto a que el modelo de objetivos confunde el proceso por el que se perfecciona la prctica, Stenhouse afirma que este modelo intenta mejorar la prctica pedaggica de los profesores, mediante la idea equivocada de pensar que ello se consigue incrementando la claridad respecto de los fines. Para efectos de desarrollar el conocimiento, esto no es vlido. No se ensea a las personas a saltar ms alto elevando la vara de saltos, sino que permitindoles criticar su rendimiento actual. No es pues la clarificacin de las metas lo que ayuda al profesor a mejorar sus prcticas de enseanza, sino que los criterios acerca del proceso. En el desarrollo del curriculum a gran escala, el uso de objetivos dictados desde instancias centralizadas es una forma de poner a prueba al profesor y por tanto, a controlarlo. El curriculum tender a la misma direccin, sean cuales fueren el conocimiento y las aptitudes del profesor individual y, as mismo, del estudiante individual. Y agrega, no puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la prctica. Existen criterios mediante los cuales puede criticarse y mejorarse el proceso de educacin, sin que se refiera a un modelo fines-medios que imponga un horizonte arbitrario a los propios esfuerzos. concentrndonos sobre el anlisis de la salud como curamos nuestras dolencias. Sin embargo, la importancia de las ideas de Stenhouse no radica tanto en la crtica a la lgica de construccin curricular centrada o a partir de los objetivos, sino que en el modelo de proceso que propone a cambio y que aplic en el desarrollo del citado proyecto de Humanidades en Inglaterra, sentando de esta manera las bases de una nueva forma o una nueva lgica para construir el curriculum escolar, diferente a la de R. Tyler basada en el modelo de objetivos. El modelo de proceso de Stenhouse, en vez de partir de los objetivos como en la lgica de adecuacin de medios a fines del modelo de R. Tyler, propone para la construccin El perfeccionamiento de la prctica se basa en el diagnstico, no en el pronstico. No es

del currculo partir de lo que denomina principios de procedimiento o simplemente, principios para la accin. Segn el autor, todo principio de procedimiento debe considerar el hecho de que la adquisicin del conocimiento es el proceso personal de un sujeto en su contexto, por lo tanto, los procesos de conocimiento deben estar siempre centrados en las necesidades vitales de los sujetos. Adems, para el proceso de bsqueda crtica del conocimiento, en trminos curriculares, todo principio de procedimiento debe considerar el qu, el dnde y el cmo se debe dar este proceso. En cuanto al qu, junto con los contenidos curriculares se deben incluir las necesidades vitales de los sujetos y el ambiente social y cultural donde existen los sujetos reales (conocimiento previo, costumbres, valores, etc.), aparte de estimular siempre la bsqueda del conocimiento. En cuanto al dnde, considerar que el proceso se da siempre en un espacio temporal y cultural determinado y en un contexto social, geogrfico, econmico y poltico especfico. Existe por tanto un pasado y un presente que considerar, pero que ste se proyecta hacia un futuro. En cuanto al cmo, la centralidad del proceso debe estar tanto en la gnesis del conocimiento del individuo, como en la estructura propia de un contenido determinado. Debe centrarse adems en la praxis o experiencia vital de los sujetos y promover la interaccin individuo-sociedad y contexto. As, los principios de procedimiento hacen hincapi en el proceso de proporcionar conocimiento en los alumnos, ms que en el producto o lo que se espera de ese aprendizaje. Mientras los objetivos formulan resultados de aprendizaje esperados como productos finales de un curriculum, los principios de procedimiento de Stenhouse, constituyen hiptesis tentativas para incitar y orientar la bsqueda de conocimiento. Estimulan e invitan a la comprobacin y a su traslado a la accin; dicen ms de cmo podra realizarse el proceso de conocimiento y la accin prctica, que fijar de antemano el resultado al que se quiere llegar. No debe entenderse que con los principios de procedimiento, Stenhouse est proponiendo un modelo de construccin curricular carente de intenciones o finalidades

educativas. Todo proceso educativo verdadero es siempre intencionado. Es fcil advertir que en el trasfondo de los principios de procedimiento existen finalidades educativas del ms alto valor, el tema es que para el modelo de proceso las intenciones educativas son siempre problemticas, abiertas y controvertibles y no como en la lgica de los objetivos en que stas se consideran como dadas o predeterminadas, fijas e inmutables. En el primer caso, ellas sealan a travs de los principios de procedimiento cmo podra ser el proceso educativo, en cambio en el segundo caso, a travs de los objetivos operacionales se determina cmo debe ser el producto o resultado de la educacin. En el proyecto curricular de Humanidades desarrollado por Stenhouse, los principios de procedimiento de los cuales parta la construccin curricular, se sometan a la discusin y reflexin crtica de los profesores investigadores participantes, a partir de sus propias prcticas pedaggicas. Ello implicaba un proceso de develamiento de los supuestos implcitos que informaban sus prcticas y un proceso posterior de interpretacin, de negociacin y consenso de significados entre ellos. Los principios de procedimiento pasaban as a constituirse en hiptesis de trabajo para iniciar la indagacin, en supuestos o acuerdos provisorios para la accin prctica, en fin, en una especie de rayado de cancha o de reglas del juego acordadas para jugar el juego, que indican cmo podra jugarse, pero que no dicen nada acerca del resultado del juego. La construccin de curriculum a la cual se invitaba a participar a los profesores en este modelo de proceso, pasaba entonces a convertirse en un proyecto de accin consensuada y comnmente asumida, con el compromiso de trasladar los supuestos acordados a la prctica y de someterlos a su examen crtico a travs de su comprobacin emprica. De este modo, mediante la utilizacin de procedimientos de investigacin-accin, se promova en los profesores la investigacin sistemtica y contnua de sus prcticas pedaggicas y la reflexin crtica y colectiva de las mismas, acerca de los resultados de la misma accin. Se consegua as, que los profesores fueran participantes activos, por primera vez, en la construccin del currculo, uniendo en un mismo proceso, el diseo y la aplicacin del currculo a travs de los mismos actores. A diferencia de la lgica de construccin

curricular del modelo de objetivos, en este modelo de proceso el diseo curricular, en vez de constituir una maqueta o plan prescriptivo de la prctica de los profesores, es ms bien un compromiso o proyecto de accin consensuado, que surge de la prctica misma de los profesores, y el desarrollo del curriculum se va dando en la construccin colectiva de la prctica pedaggica de los mismos actores, en un proceso de indagacin y reflexin crtica, que pone a prueba los supuestos en que se basa. Por tanto, en este modelo el desarrollo curricular no es concebido, como en el modelo de objetivos, como el proceso de fabricacin de un producto determinado, que es asunto de expertos y especialistas, para que otros lo apliquen posteriormente, sino que aqu, tanto el diseo como el desarrollo curricular estn indisolublemente ligados a la aplicacin prctica del curriculum por los mismos actores, que son los profesores de las escuelas. Sostiene por ltimo Stenhouse, que el modelo de proceso que propone busca construir el curriculum de modo que ayude o facilite a mejorar la prctica pedaggica de los profesores la que por lo dems debera ser la funcin principal de un curriculum a diferencia del modelo de objetivos en que a travs del curriculum se busca ms bien controlar la prctica de los profesores. Insiste, que ms que buscar la construccin de los mejores curriculum a prueba de profesores, lo que se requiere son curriculum inteligentes. Es decir, aquellos que desafan la creatividad del profesor y ponen a prueba su profesionalidad. De estas ideas planteadas por Stenhouse, es conveniente rescatar y enfatizar los siguientes aportes para el desarrollo del campo del curriculum. En primer lugar, que desde la dcada del 50 en que surge el modelo de objetivos de R. Tyler, no exista otra forma para construir currculos que la lgica de los objetivos. Por primera vez, despus de casi 30 aos, surge una propuesta alternativa y distinta para la construccin curricular que es este modelo de proceso propuesto y experimentado por L. Stenhouse. En segundo lugar, Stenhouse a travs del modelo de proceso, reafirma la conceptualizacin del currculo, que ya anteriormente se vena configurando, como un proceso de construccin social, que surge en la interaccin de los actores educativos

(curriculum real) y no como un producto o artefacto, que concretiza las ideas y aspiraciones de un grupo selecto de especialistas, expertos y polticos educacionales, los que a travs de una sofisticada tecnologa desarrollan o fabrican un dispositivo o sistema, del cual slo ellos conocen sus claves, para que otros lo apliquen bajo estrictas prescripciones. Curriculum conceptualizado como proceso o proyecto de accin consensuada y negociada entre los actores educativos de la escuela, que surge de la prctica justamente para mejorar las prcticas pedaggicas en la escuela y no curriculum conceptualizado como producto, elaborado tericamente por actores fuera de la escuela, que prescribe y controla la prctica pedaggica de los profesores de la escuela. En tercer lugar, incorporar por primera vez a los profesores como protagonistas centrales en la construccin del curriculum, hasta entonces slo en manos de expertos y de autoridades del poder central, e introducir y reclamar la participacin de los profesores en la discusin curricular central acerca de qu vale la pena de ser enseado a los alumnos por la escuela, es decir, en el proceso de discusin acerca del conocimiento que debe ser legitimado por la escuela. Con ello, Stenhouse reivindica no slo el rol central del profesor en la construccin de curriculum, sino que afirma que su participacin en este proceso de seleccin y organizacin cultural es central en la profesionalizacin del docente. Por ltimo, en cuarto lugar y profundizando las ideas de J. Schwab respecto a la naturaleza epistemolgica esencialmente prctica del campo del currculum, cambia el concepto de desarrollo curricular entendido como el proceso de fabricacin de un producto industrial, realizado por expertos fuera de la escuela, pero para la escuela, por un proceso de reflexin e indagacin colectiva y crtica de la misma prctica pedaggica, por los mismos actores (los profesores) directamente involucrados al interior de la escuela, con el compromiso de someter sus supuestos a la prueba emprica, transformando con ello no slo a los profesores, en profesionales que generan conocimiento a travs de la investigacin de su propio quehacer, sino que adems, conceptualizando la construccin de curriculum como un solo proceso, en que diseo y aplicacin o desarrollo curricular se confunden como las dos caras de una misma moneda y en manos de los mismos actores, en vez de conceptualizarlos

como procesos separados y en que el diseo est en manos de actores distintos, de aquellos que posteriormente tienen que aplicar el curriculum. Encontrando con ello la frmula a la solucin, o por lo menos, a la minimizacin del problema de la distorsin entre el curriculum explcito y el curriculum real. Estas ideas de Stenhouse, durante la dcada del 80 y principios de los 90, tuvieron poderosa influencia en muchos otros autores del campo curricular. Primero en Europa, principalmente en Espaa a partir de la Reforma curricular espaola en la segunda mitad de los 80, en autores australianos y tambin en la educacin en U.S.A. A pesar de lo sealado por algunos, en el sentido que las ideas de Stenhouse respecto a la construccin de curriculum, son slo vlidas y aplicables en una educacin tan descentralizada y flexible como la inglesa. En efecto, as por ejemplo C. Coll41 uno de los principales autores del modelo de produccin curricular de la reforma espaola de mediados de los 80 y la que posteriormente, en la dcada de los 90 ha servido de faro o de modelo para varias de las reformas educativas y curriculares de nuestros pases de Amrica Latina, reconoce explcitamente la influencia de las ideas postuladas por Stenhouse en su modelo de construccin curricular aplicado en dicha reforma espaola. C. Coll, no obstante adopta una posicin menos radical que la de Stenhouse en su rechazo al modelo de objetivos y su reemplazo por los principios de procedimiento, manteniendo para la construccin de currculo la nocin de objetivos. As, C. Coll propone una va de acceso doble y simultnea, para la identificacin de las intenciones educativas en la construccin del currculo. Esta va doble considera conjuntamente los objetivos y los contenidos, los que paralelamente deben explicitar las intenciones educativas. Evidentemente, esta interpretacin de C. Coll desde su postura constructivista del aprendizaje escolar, difiere del concepto de objetivo educacional al modo tyleriano y de los objetivos de conducta operacionales. Para Coll, los objetivos son capacidades generales a desarrollar, que indican orientaciones para el crecimiento del pensamiento de los alumnos, para entender su cultura y su tiempo y por tanto, ms que a conductas a lograr, aluden a procesos cognitivos
41

Ref. C. Coll (1987), Psicologa y Curriculum op. cit. (2) Cap. 2.

a desarrollar. A su vez, los contenidos culturales no los entiende como un puro medio para la expresin de las conductas a lograr, sino que por el contrario, estn al mismo nivel que los objetivos como punto de partida de la construccin curricular. Al igual que Stenhouse, considera al conocimiento y a los contenidos culturales, como problemticos, abiertos e indeterminados y como la materia prima del pensamiento. Considera por ello, al interior de los mismos, no slo su estructura de conceptos, procedimientos y criterios, sino que tambin las normas, los valores y las actitudes implcitas en la construccin social de estos contenidos culturales. C. Coll entiende la construccin de curriculum, como una progresiva concretizacin de las intenciones educativas, entendidas stas como una doble va simultnea y paralela entre contenidos y objetivos. Por ello, siguiendo a J. Goodlad, propone su modelo de construccin curricular para la reforma espaola, eclctico entre el modelo de proceso de Stenhouse y el modelo de objetivos de Tyler, que se compone de tres niveles de concrecin curricular, que interactan entre s: el primer nivel de concrecin, que corresponde al nivel macro o central, que es la esfera de decisiones de las autoridades poltico-educacionales, el segundo nivel de concrecin, que corresponde al nivel meso institucional y que es la esfera de decisiones de los actores del centro escolar y por ltimo, el tercer nivel de concrecin, que corresponde al nivel micro institucional y que es la esfera de decisiones de los profesores en el aula. El autor, siguiendo a Stenhouse, conceptualiza el curriculum como el proceso o proyecto que preside las actividades escolares, explicita sus intenciones y proporciona orientaciones y un plan de accin para la prctica de los profesores. Agrega a esta conceptualizacin, que todo curriculum debe responder a cuatro interrogantes bsicas: Qu ensear? Cuya respuesta implica la seleccin de los contenidos culturales y de los objetivos, explicitando de este modo las intenciones educativas como las denomina. Cundo ensear? Que implica la organizacin de contenidos y objetivos temporalmente a travs de los distintos niveles, orientando la formulacin de los planes y programas de estudio. Cmo ensear? Que implica la decisin respecto a los criterios, procedimientos y medios para la transmisin

del curriculum durante el proceso de enseanza-aprendizaje, y Qu, cundo y cmo evaluar? Que implica decidir los criterios, procedimientos e instancias de evaluacin para el aprendizaje de los alumnos. A travs de estas cuatro interrogantes bsicas que el curriculum debe responder, C. Coll en cierta forma, reactualiza por un lado las cuatro fases del modelo de R. Tyler (determinacin de objetivos, seleccin de experiencias, organizacin de experiencias y evaluacin de las experiencias de aprendizaje) y por otro lado, reafirma la conceptualizacin de curriculum entendido como seleccin, organizacin y transmisin cultural. Para el funcionamiento de su modelo de construccin curricular, a travs de los tres niveles de concrecin de las intenciones educativas que se ha sealado, el autor sostiene la necesidad de existencia de un proyecto educativo estatal o gubernamental a nivel central y que expresa un consenso a nivel de toda la sociedad y al interior del cual, se construye una propuesta curricular mnima a nivel macro, obligatoria para toda la enseanza del pas, denominada Diseo Curricular Base. Esta propuesta curricular mnima debe asegurar la identidad cultural de la nacin. Teniendo como referente este Diseo Curricular Base, construido a nivel macro, es decir, en el primer nivel de concrecin curricular de este modelo y que prescribe slo los contenidos y objetivos mnimos y los criterios y procedimientos didcticos y evaluativos a seguir, los centros escolares, como expresin de sus identidades pedaggicas particulares y de sus realidades y contextos locales como comunidad educativa, elaboran sus propios proyectos educativos institucionales y al interior de los cuales a su vez, disean y desarrollan sus proyectos curriculares de centro. Estos proyectos curriculares de centro, que corresponden al segundo nivel de concrecin del modelo, no son slo una mera contextualizacin o adaptacin del Diseo Curricular Base estatal a nivel del centro escolar, sino que adems de contextualizarlo, deben completar y ampliar dicha propuesta curricular mnima, en funcin de los principios y lineamientos pedaggicos que explicitan los proyectos educativos institucionales propios de los centros y que son expresin de sus identidades educativas particulares.

Por ltimo, en el tercer nivel de concrecin curricular de este modelo, los profesores de aula de los centros escolares, a partir de los proyectos curriculares de centro, los contextualizan a nivel del aula, en sus programaciones didcticas o proyectos curriculares de aula, como tambin se las denomina, en funcin de la realidad especfica de los alumnos de los distintos niveles. De esta manera, C. Coll a travs de la propuesta de este modelo, intenta resolver en la construccin del curriculum escolar, la tensin entre asegurar la identidad cultural del grupo social a nivel central y rescatar la heterogeneidad y particularidad de los contextos locales, en una interaccin entre distintos actores y agentes educativos y entre los niveles macro y meso y micro nivel, es decir, entre el poder central y las escuelas. Un esquema de este modelo de construccin curricular descrito, puede observarse en el siguiente diagrama: Diagrama N 9: Modelo de Construccin Curricular de C. Coll Niveles de concrecin 1er. Nivel: Nivel macro o del Sistema Escolar Productos educativos Actores participantes Poder central: Autoridades polticas, expertos y especialistas contratados por el poder central. Centro escolar: Directivos, profesores, padres, alumnos. Integrantes de la comunidad educativa. Aula: Profesores de aula.

Proyecto Educativo Estatal

Diseo Curricular Base

2 Nivel: Nivel meso o institucional del Centro Escolar. 3er. Nivel: Nivel micro o del aula.

Proyecto Educativo Institucional

Proyecto Curricular de Centro

Proyecto Educativo de Aula

Programacin didctica o proyecto curricular de aula

A propsito del concepto o nocin de proyecto curricular, introducido por C. Coll en su modelo, se ha suscitado una controversia, especialmente entre algunos autores espaoles, acerca de si este modelo de los niveles de concrecin de C. Coll constituye efectivamente un tercer modelo de construccin curricular, intermedio entre el modelo de objetivos de Tyler y el modelo de proceso de Stenhouse, o bien como algunos crticos han

afirmado, este modelo de C. Coll no rompe, como el modelo de proceso, con la lgica medios-fines del modelo de objetivos de Tyler y por tanto, traicionando a Stenhouse, no es ms que una versin modernizada del clsico modelo de objetivos. Si bien la nocin de proyecto curricular utilizada por C. Coll, es coherente con la conceptualizacin de Stenhouse del curriculum como un proceso o proyecto, que implica la negociacin de significados entre los actores educativos del centro escolar, a partir de la investigacin y reflexin sobre las prcticas pedaggicas, al subordinarlo (en el segundo nivel de concrecin) a la prescripcin mnima del poder central del Diseo Curricular Base, restablece en algn sentido la dependencia del centro escolar de las prescripciones curriculares de los expertos fuera de la escuela, restndole de hecho a la estrategia de construccin va proyecto curricular de la escuela, la potencialidad innovadora y paradigmticamente distinta del modelo fines-medios, que tena esta nocin de proyecto curricular en el modelo de proceso de Stenhouse. Por ello, algunos autores como Jaume Martnez Bonaf42 prefieren distinguir proyecto curricular de centro, de proyecto curricular a secas, ligando este ltimo a la nocin originaria de Stenhouse. Probablemente, esta situacin tenga su origen en las diferencias en cuanto al rgimen de organizacin del sistema escolar en Inglaterra y Espaa. As, mientras Stenhouse desarroll su modelo en un sistema escolar como el ingls, altamente descentralizado y flexible, C. Coll tuvo que proponer su modelo en un sistema escolar que tena una larga tradicin de centralizacin y que pretenda progresivos niveles de descentralizacin con su reforma y en que el Diseo Curricular Base, an siendo una prescripcin central mnima, no poda equipararse con la flexibilidad y libertad curricular tradicional de la escuela inglesa. A inicios de los 90, la autora australiana Shirley Grundy43, publica un importante trabajo terico sobre el campo del curriculum, que en cierta forma contina la lnea iniciada por J. Schwab, respecto a la naturaleza epistemolgica del conocimiento curricular. La

42

43

Ref. J. Martnez Bonaf (1993), Proyectos curriculares y prcticas docentes, Ed. Dada S.L., Cuadernos Didcticos, Espaa. S. Grundy (1991), El curriculum: producto o praxis, Ed. Morata S.L., Madrid.

autora, a partir de las ideas del filsofo alemn J. Habermas44 sobre los intereses humanos que son constitutivos de conocimiento, como el inters tcnico, cuya finalidad se dirige al conocimiento por el control del medio y que ha originado el conocimiento propio de las ciencias emprico-analticas; el inters prctico, cuya finalidad es la comprensin del medio para mejorarlo y que ha originado el conocimiento interpretativo propio de las ciencias sociales o histrico-hermenuticas y el inters crtico, cuya finalidad es la emancipacin o liberacin de los pre-juicios y de la alienacin del medio y que ha originado las ciencias o teoras crticas como el Psicoanlisis, el Marxismo y la Teologa de la Liberacin, describe la existencia en el campo o disciplina curricular de estos tres tipos de conocimiento curricular, que determinan tres paradigmas o racionalidades curriculares y que justamente, denomina como Paradigma tcnico, prctico y crtico. Segn esta autora, el Paradigma tcnico del curriculum, se constituye a partir de las ideas de R. Tyler y su modelo de objetivos y con todos los aportes del movimiento postSputnik en U.S.A. El Paradigma prctico, se constituye a partir de las ideas de L. Stenhouse y su modelo de proceso en Inglaterra y el Paradigma crtico, a partir de las ideas de P. Freire y su pedagoga liberadora en Amrica Latina. Para Grundy, cada uno de estos paradigmas curriculares sealados representan naturalezas epistemolgicas distintas del conocimiento curricular y constituye cada una, racionalidades diferentes respecto a cmo contextualizan y entienden el curriculum y su proceso de construccin. Son formas de conocimiento curricular diferentes y por tanto, paradigmticamente distintas, pero que en trminos de generar conocimiento disciplinario son de igual valor, por ms que en el campo de la disciplina, cada una de estas racionalidades pugnen por su predominio, an reconociendo la enorme hegemona que ha tenido y sigue ostentando, el paradigma tcnico del curriculum por sobre el prctico y el crtico. An cuando, cada uno de estos paradigmas son claramente diferentes entre s, no obstante, es posible encontrar cierta mayor afinidad en algunos de sus supuestos entre el
44

J. Habermas (1972), Knowledge and human interests, 2. Edicin, Londres, Heinemann (Trad. cast.: Conocimiento e inters, 2 ed., Madrid, Taurus, 1986.

prctico y el crtico, encontrndose ambos ms distanciados del tcnico. Pero an as, la autora advierte la posibilidad de que estos paradigmas puedan ser desvirtuados en sus supuestos originales. As, seala que a nivel de la construccin curricular, la racionalidad prctica por ejemplo, puede desvirtuarse y en los hechos terminar reforzando una racionalidad tcnica como el caso anterior sealado respecto a la crtica al modelo de C. Coll sealando textualmente: los intereses tcnico y prctico que informan los paradigmas curriculares se interpretan a veces en forma superficial como enfoques de producto y de proceso. Sin embargo, las distinciones entre ambos son algo ms sutiles, porque a menudo se ha observado que los enfoques de proceso del curriculum pueden tecnificarse. Por ejemplo, cita el caso de la educacin de las ciencias naturales, en el que muchas veces se ha intentado cambiarla en su nfasis por el recuerdo concreto de datos, frmulas y conceptos por el nfasis en los procesos de descubrimiento y la solucin de problemas. Con frecuencia ha sucedido, que los procesos cientficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas como la de encender un mechero Bunsen. Se da por supuesto que el alumno ha cumplido el proceso, cuando es capaz de demostrar ciertas destrezas. As, las acciones se convierten en fines y los procesos en productos. El proceso se pone al servicio de los objetivos de produccin. Agrega que: debemos tener muy en cuenta que, cuando hablamos de enfoque de proceso, colocamos en el lugar central la deliberacin, el juicio, la atribucin de significados. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la racionalidad tcnica. Las ideas de Stenhouse, que segn Grundy han constituido el paradigma o racionalidad prctica del curriculum, han servido tambin de base e inspiracin en tericos del campo curricular en Australia como S. Kemmis45 y en U.S.A. como M. Apple46 y H. Giroux47, para la profundizacin y desarrollo del paradigma crtico del curriculum, constituido por las ideas pedaggicas de P. Freire, segn S. Grundy, originando lo que actualmente en la literatura se conoce como Teora Crtica del Curriculum o Pedagoga Crtica. Esto ltimo, ha sido esgrimido por algunos tericos del paradigma tcnico como crtica a los tericos crticos, en el sentido de que aparte de criticar la racionalidad tcnica del
45 46 47

Ref. S. Kemmis (1988), El curriculum, ms all de la teora de la reproduccin, Madrid: Morata. Ref. M. Apple (1986), Ideologa y Curriculum, Akal, Madrid. Ref. H. Giroux (1990), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Barcelona, Paids MEC.

modelo de objetivos, no han sido capaces an, vctimas de sus propios supuestos acerca de la emancipacin que les impide la formulacin de modelos, de levantar para la construccin curricular una alternativa vlida y que tienen que cogerse del modelo de proceso de Stenhouse, para terciar en el debate terico, pues ste sigue siendo todava la nica alternativa real al modelo de objetivos. Hasta aqu, en las pginas anteriores, hemos planteado la panormica que presenta la discusin terica actual del campo curricular. Parece conveniente detenernos brevemente ahora, para revisar someramente las transformaciones socio-culturales experimentadas en el mundo y en Amrica Latina, durante este perodo de fines de la dcada del 70 hasta nuestros das en los primeros aos del siglo XXI, a fin de comprender ms cabalmente la generacin de estos aportes tericos del campo del curriculum, como tambin, los planteamientos y orientaciones educativas de las reformas curriculares impulsadas en nuestra tegin de Amrica Latina y en nuestro pas, al influjo de estas conceptualizaciones. Durante este perodo sealado, a nivel mundial finaliza la guerra fra y la divisin bipolar del mundo por el conflicto Este-Oeste, debido a la disolucin de la U.R.S.S. y la cada del mundo socialista, cuyo smbolo ms evidente fue la desaparicin del muro de Berln. Quedan como ltimos bastiones del socialismo, China, con un modelo econmico muy transformado, Corea del Norte y Cuba en Amrica Latina. Con ello, la hegemona mundial queda en manos del mundo capitalista neo-liberal, de economa de libre mercado, liderado por U.S.A., los pases de la Comunidad Europea (C.E.) y Japn. El estado del Bienestar es sustitudo por el estado Neo-liberal, de economa abierta al comercio mundial, que implica la formacin de amplios bloques financieros de comercio, como la Comunidad Europea, el Sud-Este asitico y en el Cono Sur de Amrica Latina el Mercosur y el predominio en los mercados de las grandes empresas transnacionales y de consorcios financieros a escala mundial. En el plano cultural y social, se producen enormes transformaciones por el impacto de los espectaculares desarrollos en el campo de las ciencias, como los de la Fsica,

la Bio-qumica, la Micro-biologa y las Neuro-ciencias y en las tecnologas, en parte derivados de la carrera espacial, como los avances en la electrnica, la robtica y la informtica, que no slo cambian drsticamente la estructura de la produccin industrial en gran escala, sino que posibilitan el fenmeno de la globalizacin de las comunicaciones y de la informacin a nivel mundial y hacen posible la cultura virtual y la sociedad de la informacin y del conocimiento. Los desarrollos de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, a travs de Internet y de la T.V. por cable y satelital, han hecho posible la escuela virtual, que co-existe con la escuela tradicional. Perdiendo sta definitivamente y quizs para siempre, la hegemona en la transmisin del conocimiento. Esto ha significado una desvalorizacin creciente de los conocimientos entregados por la escuela, los que se critica en trminos de su obsolescencia cultural, - se refieren a una cultura del pasado y de su inutilidad para integrarse al mundo productivo moderno o post-moderno. Por ello, cada vez se acenta la conciencia en la sociedad actual, de que ms importante que la cantidad de lo enseado o los aos de estudio en el sistema formativo, es la calidad de lo aprendido para incorporarse y participar en la compleja cultura de la post-modernidad. Se requiere una reconceptualizacin de la escuela actual, para responder a los desafos de la nueva sociedad del conocimiento y para ello, parece necesario que la escuela y los currculos actuales, se preocupen de incorporar la nueva cultura virtual. La constatacin de estas complejas y radicales transformaciones polticas, econmicas, sociales y culturales experimentadas en estas ltimas dcadas del siglo XX e inicios del XXI, han impulsado a los organismos internacionales como la Cepal, el FMI: y el Banco Mundial, a propiciar amplias reformas educativas, especialmente en nuestros pases de Amrica Latina. En lo que respecta a la educacin en nuestro pas, durante este perodo, se puede sealar que a partir de mediados del 70, con la asuncin del gobierno militar que dur hasta fines de los 80 y que suspendi el estado democrtico, se llevaron a cabo profundas reformas

en nuestro sistema educativo, no bajo el nombre tradicional de reforma educativa, sino que bajo la denominacin de modernizacin de la educacin, pero que fue reforma igual. As, se modificaron los currculos de Enseanza Bsica y Media en el pas, a travs de los famosos decretos sobre nuevos planes y programas Ns. 4002 y 300 respectivamente, que cambiaron los planes y programas que existan desde la reforma del 64. Ya que si bien, en 1970 el gobierno de Salvador Allende haba propuesto una nueva reforma educativa en reemplazo a la del 64, la denominada E.N.U. (Escuela Nacional Unificada) sta no alcanz a implementarse, por la interrupcin del golpe militar de 1973. Estos nuevos planes y programas, con respecto a los de la reforma del 64, acentuaban en cierta forma la cantidad de contenidos y la transmisin de informacin a los estudiantes, pero la transformacin ms profunda fue en el mbito de la gestin del sistema escolar, donde la tuicin de los centros escolares de Enseanza Bsica y de Enseanza Media, que haban estado hasta entonces en manos del estado y administrados por el Ministerio de Educacin (Mineduc) pasaron bajo la tuicin administrativa de las Municipalidades. Es decir, la enseanza estatal pasaba a ser enseanza municipal. Este proceso de descentralizacin del sistema escolar, denominado por algunos crticos como municipalizacin o simple desconcentracin administrativa del sistema, modific profundamente la organizacin y financiamiento de la educacin pblica en el pas, ya que el principal empleador de los profesores, dej de ser el estado para pasar a manos del Alcalde o Jefe Municipal respectivo a travs de las Corporaciones Municipales de Educacin. As, el estado a travs del Mineduc, delegaba en los Municipios la tuicin administrativa y econmica de los centros escolares del pas y mantena slo la tuicin tcnico-pedaggica a travs de sus polticas educativas. Aunque desde siempre haba existido en nuestro pas la educacin particular pagada, mayoritariamente de centros escolares a cargo de congregaciones religiosas, que colaboraban con la educacin fiscal en la enseanza de nios y jvenes de Enseanza Bsica y Enseanza Media, se crearon adems para la educacin pblica dos modalidades de centros escolares, la educacin municipal y la educacin particular subvencionada. Estos ltimos centros escolares, estaban a cargo de un sostenedor o corporacin privada, que reciba una sub-vencin econmica estatal por matrcula. Esto contribuy a una enorme explosin de estos centros escolares subvencionados y tambin, a los espectaculares aumentos alcanzados en estos aos en la

cobertura del sistema escolar. Sin embargo, estos xitos de cobertura no fueron equiparados por xitos en la calidad de los logros de aprendizaje de los estudiantes, medidos a travs de las pruebas nacionales de medicin del rendimiento a nivel de los 4s. y 8s aos de la Enseanza Bsica en las reas de Lenguaje y de Matemticas. Se ha constatado el aumento en la brecha de calidad entre los centros escolares privados y pagados y los de la educacin pblica municipal y la subvencionada. pobres. A inicios de los 90 y antes de dejar el poder el gobierno militar, al nuevo gobierno de transicin democrtica de la Concertacin de Partidos por la Democracia, se aprueba la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (L.O.C.E.) que consagra definitivamente la descentralizacin del sistema escolar y la flexibilidad curricular en nuestra educacin. Al asumir el primer gobierno de P. Aylwin de transicin democrtica, a partir de esta L.O.C.E., se inicia la implementacin de una nueva reforma educativa en nuestro pas, que coherente con los lineamientos de las reformas educacionales impulsadas por los Organismos Internacionales y el Banco Mundial para los pases de Amrica Latina, busca mejorar la Calidad y Equidad de la educacin, en vistas a la incorporacin de los pases en los mercados y a la globalizacin. Este mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, se plantea a travs de cambios en la gestin escolar y de cambios en los currculos y en las prcticas pedaggicas de los profesores en el aula. En lo que se refiere a la reforma curricular, esta reforma educativa para el mejoramiento de la calidad y equidad, plantea la descentralizacin en la toma de decisiones curriculares y la flexibilidad curricular, para superar la falta de actualizacin y obsolescencia de los contenidos curriculares y la escasa pertinencia y significatividad de los planes y programas existentes hasta fines de los 80 y para ello, a mediados de los 90, se inicia la instalacin de la reforma curricular con la aprobacin de la propuesta curricular mnima estatal para la Enseanza Bsica y la Enseanza Media, denominada marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Dicho marco curricular mnimo y obligatorio para los ciclos de bsica y de enseanza media, contempla un conjunto de Objetivos Fundamentales, denominados Es decir, entre los grupos minoritarios ms acomodados de nuestra sociedad y la mayora de nios, provenientes de los grupos ms

Transversales para todo el nuevo curriculum y Verticales al interior y a lo largo de los contenidos culturales o contenidos mnimos obligatorios, los que son organizados en los niveles de Enseanza Bsica y de Enseanza Media en los denominados Sectores y Subsectores de Aprendizaje, nueva denominacin para las materias contempladas en el nuevo plan de estudios o matriz curricular bsica (M.C.B.). Posteriormente a la promulgacin de este marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, el Mineduc elabor los planes y programas oficiales en funcin de este marco curricular, sealando conforme a las nuevas polticas curriculares de la reforma de descentralizacin y flexibilidad curricular, que los centros escolares del pas podan optar con respecto a este marco curricular mnimo entre adoptar los planes y programas oficiales elaborados por el Mineduc, contextualizndolos a la realidad educativa de los centros, o bien, elaborar el centro escolar sus propios planes y programas, si lo estima conveniente, debiendo en este caso, complementar dicho marco curricular, agregando nuevos objetivos y contenidos complementarios a los planteados en dicho marco mnimo, conforme a su realidad contextual y a su identidad pedaggica, explicitada en su proyecto educativo institucional. En los hechos, ha sido posible constatar que actualmente, slo alrededor de un 10% de los centros escolares de Enseanza Bsica y de Enseanza Media del pas, han acogido la opcin de elaborar y presentar sus propios planes y programas, en cambio la gran mayora de los centros han optado por seguir los planes y programas oficiales del Mineduc48. Esta situacin, parece contradecir el discurso de la poltica de reforma curricular del Mineduc, sealado en las publicaciones de varios autores como E. Castro49, J. E. Garca-

48

49

V. P. Sandoval (1999) Art. sobre: Descentralizacin en la construccin curricular: Reforma educacional chilena. En Boletn de Investigacin Educacional, Vol. 14, pp. 370 386, P.U.C. de Chile, Facultad de Educacin. Ref. E. Castro (1993), Riesgos y promesas del curriculum de colaboracin en contextos de descentralizacin educativa. En Revista Iberoamericana de Educacin, N 3 (Septiembre Diciembre), pp. 63 87.

Huidobro50 y A. Magendzo51, quienes congruentes con las ideas difundidas por la Cepal y el Banco Mundial y desarrolladas en la reforma espaola, influida por el modelo de C. Coll para la construccin curricular, plantean un cambio a partir de esta reforma en las estrategias centralizadas tradicionales de construir los currculos en nuestro pas, por un modelo de diseo curricular cooperativo e interactivo que involucra la participacin conjunta en la construccin del currculo del poder central y de las escuelas, que favorece la participacin de nuevos actores, como los profesores de los centros escolares en la construccin del curriculum escolar, descentralizando as la toma de decisiones curriculares por primera vez en nuestro sistema escolar, por iniciativa del poder central y fortaleciendo la autonoma profesional de los profesores. No obstante, a partir de 1998, este discurso de la poltica de reforma curricular proclive a la descentralizacin y participacin de los centros escolares en la construccin curricular, ha experimentado un cambio, tal vez influido por estos pobres resultados alcanzados, en el sentido de acentuar en el discurso, los mritos de los planes y programas oficiales elaborados por el Mineduc para implementar el marco curricular52. Estas y otras contradicciones, que las polticas de reforma educativa basadas en el discurso de la descentralizacin curricular, han sido puestas de relieve por algunos crticos de la reforma espaola, como J. Contreras53 y como T.T. Da Silva54 para las reformas en Amrica Latina impulsadas por el Banco Mundial, sealando que en los hechos slo se pretende una descentralizacin puramente administrativa y que la autonoma en las decisiones curriculares de los centros escolares y de los profesores es por tanto una autonoma ilusoria. Agregan que es sospechoso que el poder central conceda cesin de autonoma, a quienes como los centros escolares y los profesores no la han reivindicado. Slo se tratara de un maquillaje de modernidad del estado neo-liberal, que se apropia de un discurso pseudo-progresista para que todo siga igual.
50

51

52

53 54

Ref. J. E. Garca-Huidobro (1999), (Editor), La Reforma Educacional Chilena. Ed. Popular, Madrid, Espaa. Ref. A. Magendzo (1996), Curriculum, educacin para la democracia en la modernidad, Ediciones Antropos Ltda., Colombia. V. R. Pinto y ad. (2001), La poltica de produccin curricular en la reforma educativa chilena de los noventa. En Boletn de Investigacin Educacional, Vol. 16, pp. 13 47, P.U.C. de Chile, Facultad de Educacin. Ref. J. Contreras (1997), La autonoma del profesorado. Madrid: Morata. Ref. T. Tadeo Da Silva (1997), El proyecto educativo de la nueva derecha y la retrica de la calidad total. En P. Gentili (Comp.) Cultura, Poltica y Curriculum. Ensayos sobre la crisis de la escuela pblica.

Independientemente, de la validez que puedan tener estas crticas, el hecho cierto es que hasta el momento, del desarrollo de esta reforma curricular en nuestro pas, no se ha logrado an potenciar una suficiente capacidad curricular en los centros escolares y los profesores, para la construccin de proyectos curriculares en la perspectiva socioconstructiva del curriculum escolar iniciada por Stenhouse55. Es claro que estas reformas educativas en Amrica Latina, propiciadas por la Cepal y el Banco Mundial, en pro del discurso de la calidad y equidad, han sido motivadas por el fracaso de la escuela pblica latinoamericana, para incorporar e integrar a los cdigos de la modernidad a las poblaciones mayoritarias de nios y jvenes, provenientes de los grupos ms desposedos social y econmicamente de la regin. Las enormes transformaciones culturales, sociales, polticas y econmicas, aceleradas a partir de la dcada de los 80, as como el largo perodo de autoritarismo militar, especialmente en nuestros pases del Cono Sur, que provoc la exclusin poltica de los ciudadanos y la

55

V. I. Meza y E. Pascual (2002), Cmo construyen su curriculum los centros escolares? En Boletn de Investigacin Educacional, Vol. 17, pp. 250 278, P.U.C. de Chile, Facultad de Educacin.

participacin social, acentu la desvinculacin de los sistemas escolares, con los requerimientos y demandas de la vida social y cultural y de la vida laboral. Aument la brecha de calidad, entre los grupos minoritarios de alumnos provenientes de las capas ms acomodadas de la sociedad y los grupos mayoritarios de alumnos de las capas ms pobres, enfatiz el empobrecimiento y desactualizacin de los currculos escolares y que a pesar de los aumentos en la cobertura del sistema escolar , mayoritariamente se obtuvieron malos resultados de aprendizajes. Por otra parte, tal como lo seala J.C. Tedesco56 en su publicacin, a partir de la crisis financiera del 81, termin un patrn de desarrollo econmico en Amrica Latina, que se desarroll entre los aos 1960 y 80, basado en la renta de los recursos naturales, el endeudamiento externo y el dficit financiero interno con altas tasas de inflacin. Durante dicho perodo, ningn pas de la regin alcanz las metas simultneas de crecimiento econmico y equidad social, mientras que s ellas fueron posibles en otros pases, como por ejemplo los del sudoeste asitico. Para poder competir en los mercados mundiales e integrarse a la globalizacin, no basta con la exportacin de los recursos naturales, sino que se requiere valor agregado a los productos y sta consiste en incorporar tecnologa y conocimiento a la produccin. Por ello, la educacin adquiere un carcter estratgico clave para incorporar tecnologa y conocimiento a la produccin. Seala este autor, que se propone un nuevo patrn de desarrollo para Amrica Latina para la dcada de los 90, denominado por la Cepal Transformacin productiva con equidad, para alcanzar las metas simultneas de crecimiento econmico y equidad social. Para ello, se propone mejorar la calidad y equidad de la educacin, mediante tres ejes de transformacin educativa. Un eje poltico, basado en el consenso social de largo plazo en educacin. Es decir, el convencimiento de que la educacin es una poltica de estado y no de gobierno y para el cual, encuentran un contexto favorable en Amrica Latina por el trmino de los gobiernos militares y la asuncin de la democracia. Un eje estratgico, basado en el mejoramiento de la gestin del sistema a travs

56

Ref. J.C. Tedesco (1992), Nuevas estrategias de cambio educativo en Amrica Latina y el Caribe. En Boletn Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y El Caribe. Unesco Oreal, N 28, pp. 7 24.

de la descentralizacin en la toma de decisiones educativas y un tercer eje pedaggico, basado en la reforma de los currculos y la innovacin pedaggica. Sin embargo, crticos de estos lineamientos de transformacin educativa, como T.T. Da Silva57 en Amrica Latina y M. Apple58 en U.S.A., insisten en advertir, que estas reformas contienen el germen de la privatizacin educativa y de la destruccin de la escuela pblica. De cualquier modo, resulta evidente la necesidad de una re-conceptualizacin profunda de la escuela actual y de las categoras para el diseo y desarrollo del curriculum, a la luz de los nuevos desafos culturales de la post-modernidad. Llegado a este punto, hemos finalizado la descripcin del panorama que presenta actualmente el campo del curriculum, como el corazn del debate pedaggico acerca de la escolarizacin. A travs de los puntos anteriores de este documento, hemos tratado de hacer un recorrido evolutivo de este campo del conocimiento curricular, planteando cuatro etapas o perodos en su desarrollo. Desde la aparicin del currculo como fenmeno socio-cultural, producto del nacimiento de la escuela, en las primeras civilizaciones del mundo occidental, hasta su constitucin como disciplina o campo de estudio pedaggico, avanzado el siglo XX a fines de la dcada del 40. Es el predominio del curriculum concebido como planes y programas o conceptualizacin restringida del curriculum. La conceptualizacin amplia del curriculum y el desarrollo preliminar del campo curricular como disciplina, a la luz de las ideas de R. Tyler, hasta fines de la dcada del 50. La consolidacin terica del campo y el perodo de las mltiples conceptualizaciones de curriculum, entre las dcadas del 60 y 70 y por ltimo, la conceptualizacin actual del campo, concebido el curriculum como soleccin, organizacin y transmisin cultural, desde finales de los 70 hasta nuestros das. Se ha vinculado permanentemente, en este recorrido evolutivo del campo curricular, los fenmenos y transformaciones socio-culturales con los cambios y avances experimentados en los conocimientos y conceptualizaciones respecto al fenmeno curricular.
57 58

Ref. T. Tadeo Da Silva (1997), El proyecto educativo op. cit. (53). Ref. M. Apple (1982), Cultural and Economic Reproduction in Education, Londres, Routledge and Kogan Paul.

En el entendido, que el curriculum es esencialmente una construccin social y por ello, su cabal comprensin slo puede lograrse en relacin con los contextos sociales y culturales, polticos y econmicos en que el fenmeno curricular se presenta. 3. Los desafos y proyecciones del currculo ante las demandas de

calidad y equidad de la educacin En este punto y en funcin de todo lo anteriormente sealado, pretendemos explorar, casi a manera de hiptesis, algunas posibles proyecciones futuras en el desarrollo del campo curricular en forma muy suscinta. En primer lugar, en el plano epistemolgico acerca de la naturaleza del conocimiento de la disciplina curricular, la discusin paradigmtica planteada por S. Grundy59 parece zanjada, en trminos de que la epistemologa propia del conocimiento curricular, al igual que el de la pedagoga y de las ciencias sociales en general, es histricohermenutico e interpretativo bsicamente. Desde sus orgenes, el curriculum es una construccin social, ligado a fenmenos histrico-culturales y por tanto, el conocimiento curricular est fuertemente contextuado a las transformaciones culturales y sociales. Independientemente, de los indudables y apreciables aportes al conocimiento curricular, provenientes de la hegemona del Paradigma tcnico en el curriculum, existe un desarrollo suficiente de la disciplina para reconocer a estas alturas cul es la naturaleza propia del conocimiento de este campo y por lo mismo, apreciar con mayor claridad sus alcances y sus limitaciones. Est suficientemente claro, que el objeto de estudio del campo curricular lo constituye los conocimientos requeridos social y culturalmente para la formacin de las personas y que el problema central a resolver, es quines deciden qu conocimientos se legitiman para el proceso de formacin de seres humanos. Cmo lo deciden y en qu criterios se basan para decidir y bajo qu circunstancias o contextos lo hacen? El abordaje de
59

Ref. S. Grundy (1991), El curriculum op. cit. (42)

estas interrogantes, implica interacciones entre personas, entre distintos actores participantes, en un proceso de deliberacin o juicio prctico, apoyado en procedimientos de investigacinaccin. El problema de la seleccin de los contenidos culturales en el curriculum, es un problema siempre abierto y tensionado por el poder. Sin embargo, las profundas y aceleradas transformaciones socio-culturales de la post-modernidad lo replantean con singular fuerza, al tenor de las nuevas relaciones entre el estado, la sociedad y la educacin y la emergencia de la cultura virtual, generada por los desarrollos de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. Existe algn tipo de conocimiento de mayor valor que otros para la formacin de las futuras generaciones de personas? Tal vez Stenhouse60 se inclinara por afirmar que s, frente a esta interrogante, cuando seala acerca del proceso de induccin al conocimiento, que para l constituye la funcin central e insustituible de la escuela, que debe existir supremaca en la presencia en el curriculum del saber qu por sobre el saber cmo y agrega, que los primeros, como la ciencia, la historia, la aprenciacin literaria y la poesa, por ejemplo, poseen muchos conceptos que aprendidos iluminan otros contenidos, ampliando y profundizando el conocimiento y mejorando la calidad de las reas de la vida. En otras palabras, se trata de la comprensin no de la aptitud, como el saber cmo. Las habilidades prcticas como nadar, manejar instrumentos, etc., no poseen un amplio contenido cognitivo; en cambio, ni su conocimiento ilumina otros sectores. Se justifica entonces la seleccin de contenidos en el curriculum, en cuanto cada uno de ellos representa una forma de conocimiento y no en referencia a comportamientos de los alumnos o cualquier otra clase distinta de finalidades. Otros autores ms radicales que Stenhouse en cambio, han planteado que no es posible establecer un conocimiento de mejor valor que otro, que cualquier forma de conocimiento es vlida para la formacin humana, desde los conocimientos esotricos y la magia, hasta el budismo-zen y que por tanto en el curriculum, se debera tender en vez de

60

Ref. L. Stenhouse (1991), Investigacin y desarrollo op. cit. (39)

excluir determinados conocimientos, a explorar la presencia de mltiples tipos de conocimientos y buscar su sntesis e integracin. Por su parte, M. Apple61 en una entrevista realizada por Jurjo Torres en 1998, publicada en Cuadernos de Pedagoga y titulada: El trasfondo ideolgico de la educacin, frente a la pregunta del entrevistador, respecto a su juicio acerca de qu conocimientos necesitan las nuevas generaciones en este momento histrico para entender la sociedad? Textualmente seala: sera conveniente volver sobre algunas intuiciones de Gramsci, que nos recuerda que es muy importante que las personas tengan acceso al conocimiento necesario para sobrevivir. Por lo tanto, parte de la tarea de la escuela es poner sobre la mesa las destrezas y el conocimiento oficial existente, deconstruirlo y reconstruirlo en torno a principios democrticos. Pero no se lo debe rechazar a priori, aunque es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas y sobre las espaldas del trabajo y la vida de las personas reales. Hay una cuestin poltica e intelectual que quiero defender. Es la de no asumir que todo el conocimiento es relativo. Pienso que se puede clasificar el conocimiento en bueno y malo. Lgicamente debe ampliarse el nmero de personas que van a llevar a cabo esa clasificacin, y se debe incluir a las que se vern afectadas por ese conocimiento. Despus de todo, el profesorado y los movimientos sociales no han sido marionetas. Ha habido victorias en relacin a lo que se incluye como contenidos escolares en el conocimiento oficial. Foucault nos recuerda que el poder y el conocimiento tambin pueden ser progresistas. Ms adelante en la misma entrevista, respecto a una interrogante acerca del rol que deberan desempear las escuelas en la preparacin para la lectura de los medios de comunicacin, responde textualmente: Una respuesta simple sera: lograr una alfabetizacin crtica, poltica, una alfabetizacin que capacite a las personas para comprender la realidad y participar en su comunidad. El alumnado de los pases industrializados, as como el de muchos otros pases, pasa muchas horas frente a los televisores o dedicado a actividades culturales populares. Al mismo tiempo, el poder de la institucin escolar en cuanto rbitro, como distribuidor del conocimiento oficial, est siendo

61

Ref. M. Apple (1998), El trasfondo ideolgico de la educacin, Entrevista realizada por J. Torres, en Cuadernos de Pedagoga, N 275, Barcelona, Espaa, pp. 36 44.

cuestionado y criticado por el capital, en un intento de utilizarlo para la generacin de mayores beneficios. La utilizacin de los medios de comunicacin en las aulas debe servir para desarrollar la capacidad crtica del alumnado. Al mismo tiempo, estos medios y la cultura popular tienen un rol positivo que desempear, no slo uno deconstructivo: deben redefinir lo que cuenta como conocimiento oficial e incluir muchas cosas que siguen fuera del foco de atencin escolar, pero que interesan a un buen nmero de estudiantes: msica moderna, creacin de obras de teatro ms populares etc. Es importante convertir los medios de comunicacin de masas y la cultura popular en una parte primordial del currculo. Todo esto que M. Apple seala, hay que entenderlo dentro del contexto de la defensa del currculo de la escuela pblica, que a nivel global, l visualiza seriamente amenazada por el avance y hegemona del modelo neo-liberal. De cualquier modo, a travs de los extractos del pensamiento de los autores citados, puede advertirse la relevancia e implicancias presentes y futuras, que tiene la discusin acerca de qu conocimientos son valiosos de ser enseados por la escuela. En el plano ms operativo y estratgico del diseo y desarrollo del curriculum escolar y de las polticas de produccin curricular, no cabe duda de la enorme consistencia de la lgica o racionalidad del modelo de objetivos, en cuanto al rol de los profesores en la aplicacin del currculo y la transmisin de conocimientos. Sin embargo, a pesar de la persistencia de su hegemona como modelo de produccin curricular, parece haber agotado su potencialidad de cambio, necesario para enfrentar los desafos educativos que plantean las transformaciones socio-culturales post-modernas. Sin duda que los proyectos curriculares, en la lnea del modelo de proceso de Stenhouse y con algunos aportes actuales de la pedagoga crtica, parecen ser una herramienta, que tericamente al menos, presenta una gran potencialidad de transformacin paradigmtica del modelo clsico y prescriptivo de produccin curricular predominante. En cuanto implica incorporar a los profesores en la

discusin y definicin respecto a lo que hay que ensear en la escuela. No obstante, para que ello ocurra efectivamente en la prctica, especialmente en nuestros sistemas escolares de Amrica Latina y en nuestro pas, implica cambios importantes a nivel de las polticas educativas del poder central en cuanto a la regulacin o desregulacin quizs, de las condiciones laborales e institucionales del desempeo profesional de los profesores, en funcin de un re-planteamiento de su rol como actor vlido y validado en la construccin del curriculum. Finalmente, parece vital considerar con especial atencin en nuestros sistemas escolares de Amrica Latina con grandes contingentes de alumnos pobres, hasta qu punto la produccin curricular considera aparte del tema de la calidad, realmente el tema de la equidad. Si bien es obvio, que ambas estn fuertemente vinculadas, pues equidad sin calidad no es equidad. El tema de la equidad en la produccin curricular apenas est recin esbozndose. En qu medida, nuestras escuelas y el desarrollo de los currculos promueven la equidad educativa y cmo construir currculos que consideren la equidad? Son por el momento interrogantes por resolver. Por otra parte, ni siquiera existe mucho acuerdo todava en la literatura actual respecto a cul debera ser el verdadero sentido de la equidad. As, algunos tienden a asociar la equidad educativa con igualdad de oportunidades, para otros sin embargo, la equidad se vincula con justicia social y cultural. Tomando este ltimo sentido, en qu medida nuestros currculos son justos social y culturalmente y en qu medida la promueven? En un anlisis simplista, pareciera que las propuestas curriculares que enfatizan ms la diferenciacin del currculo, estaran en mejores condiciones de atender la equidad educativa en trminos de justicia social y cultural, que aquellas que se centran en la integracin del currculo en la bsqueda de la homogenizacin socio-cultural, en cuanto las primeras, contemplan tanto en su diseo, como en su desarrollo la atencin a la diversidad cultural, biolgica, econmica y social de los estudiantes. Sin embargo, en un anlisis ms complejo, tal vez se debera buscar la elaboracin de propuestos curriculares que superaran

esta disyuntiva entre integracin y diferenciacin curricular, encontrando un punto de equilibrio entre ambas polaridades. Tales desafos, requieren desarrollos tericos en el campo de la construccin curricular y experiencias prcticas, que articulen los modelos de produccin curricular al propsito de ofertar propuestas educativas de mayor equidad y calidad. En otras palabras, el desafo apuntara a avanzar en la construccin de propuestas curriculares, que hagan posible una educacin de mayor justicia social y cultural y que al mismo tiempo sean de calidad. Frente a esto ltimo, a mi parecer y como una aproximacin muy preliminar, sera necesario considerar en la produccin de estos currculos las siguientes tensiones en torno a las preguntas: 1) Quines construyen el curriculum y dnde o en qu espacios construyen?, 2) Cmo construyen? y 3) Qu es lo que se construye? En cuanto a quienes construyen y dnde, sera necesario explorar qu actores podran estar en mejores condiciones de ofrecer propuestas vinculadas con la equidad. Si los expertos, desde fuera del centro escolar, los que predominantemente lo han hecho, o los profesores en el interior del centro escolar. O bien, en un modelo mixto y equilibrado entre los espertos desde fuera del centro y los profesores desde el centro escolar, cautelando con regulaciones muy precisas que los primeros no le impongan sus criterios a los segundos.

En cuanto al cmo construyen, la disyuntiva podra plantearse en trminos de indagar qu est a la base o qu gatilla la construccin. Si se consigue mayor equidad por ejemplo, cuando se construye currculo desde la teora, teniendo como fuente principal la cultura hegemnica o la trasposicin de modelos curriculares forneos o cuando se construye desde la prctica indagativa, reflexiva y crtica de los profesores, teniendo como fuente el

conocimiento de las necesidades y de la heterogeneidad de la poblacin estudiantil que atiende.

En cuanto a qu propuestas construir, tal vez sera necesario definir previamente cul es la imagen de mundo a transmitir. Es decir, si se garantiza mejor la equidad en propuestas que incluyen la cultura virtual y tecnolgica del futuro, replanteando los procedimientos y el discurso pedaggico unidireccional y tradicional, o bien, si es posible conseguirlo mejor, en propuestas que predominantemente incluyen la cultura del pasado y la mantencin de los procedimientos y el discurso clsico de profesores y textos.

De cualquier modo, se trata de una tarea muy compleja y que recin se inicia, pero que debera encaminarse a construir una identidad posible entre el diseo y desarrollo del curriculum y la equidad educativa entendida como justicia social y cultural, esencialmente en nuestros sistemas escolares de Amrica Latina.

/ag