Modernidad y Modernizacion en El Contexto de La Formulacion de Los Pe2

Modernidad y modernizacin en el contexto de los P.E.
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Modernidad y modernizacin en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales
Jos A. Pernett C.
Modernidad y modernizacin en el contexto de los P.E.I______________
CONTENIDO
PROLOGO.................................................................... 6 INTRODUCCION....................................................... 12 Las Ideas bsicas de la modernidad............................ 19 La modernidad y sus implicaciones con el Proyecto Educativo Institucional................................................ 35 Ejes fundamentales de la modernizacin en las reformas educativas de Amrica Latina y el Caribe ................ 44 Primer eje: Concertacin Social ........................52
La participacin como un derecho a la informacin .................................................................. 54 La participacin como un derecho de consulta........................................................................54 La participacin como poder compartido......... 55 Segundo eje: Descentralizacin de la gestin escolar...................................................................58 Tercer eje: Los cambios curriculares................ 61 Antecedentes nacionales e internacionales de los Proyectos Educativos Institucionales................................ 67 Nuevo marco conceptual para el centro educativo.......76 Qu es un marco conceptual?.....................................80 Sobre que conceptos debemos tener claridad.............82
Los espacios de reflexin en el centro educativo.........85 Espacios productivos y espacios improductivos..........90 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS............................ 96
PROLOGO
El ensayo presentado por el profesor Jos A. Pernett Modernidad y Modernizacin en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales, se inscribe dentro del campo de la investigacin terica y curricular sobre la base del procesamiento de la informacin disponible referente a la temtica de la investigacin. El problema de la investigacin se expresa como la poca participacin de los maestros del nivel de edu-
cacin bsica y media en el debate de la Ley General de Educacin; ley 115 de 1994. Situacin preocupante por cuanto es en el interior de dicho nivel en que han de producirse los cambios urgentes que requiere la educacin colombiana; y desde luego el maestro por estar inmerso en ese contexto es el agente ms idneo para proponer acciones educativas que permitan abordar la problemtica social, poltica, econmica, tica, mtica, etc., del pas. Como hiptesis de solucin del problema plantea que los orgenes de tales falencias tienen que ver con las fallas de espacios acadmicos en las instituciones educativas del nivel bsico y medio para el desarrollo de una crtica sostenida; tambin al refuerzo de los procesos de gestin y el predominio de las instancias de toma de decisiones administrativas sobre las acadmicas; la conversin de los espacios visualizados como acadmicos en instancias dominadas por el racionalismo burocrtico, asumindose un tipo de comportamiento que tenda a prever las ideas que el jefe deseaba llevar a cabo, a tomar la orientacin de las autoridades. Comportamiento que logra en muchos
docentes la renuncia a la dimensin intelectual de su tarea para atender preferentemente a una razn burocrtica. La construccin colectiva del proyecto educativo institucional PEI, solo ser posible a travs de la generacin de los espacios productivos de reflexin en las instituciones escolares. El propsito del ensayo radica en la construccin de un marco terico que establezca las ideas bsicas de la modernidad que estn contenidas en la ley general de educacin, y que deben tomar cuerpo en la escuela a travs de la estrategia del PEI, as mismo, identificar los ejes fundamentales de las reformas educativas en Amrica latina y del Caribe. Tal marco terico reportara, adems, la idea de que la fundamentacin legal del nuevo ambiente educativo es otro de los puntos de entrada del pas a la modernidad. El tema del ensayo se desenvuelve en tres partes esenciales:
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1. Las ideas fundamentales de la modernidad 2. El debate sobre la modernidad y sus implicaciones con el PEI, y 3. Los ejes fundamentales de la modernizacin en las reformas educativas de Amrica Latina y el Caribe. Tambin son propsitos en el presente trabajo: Elaborar un marco conceptual para los centros educativos y de utilizacin productiva de los espacios de desarrollo intelectual a tener en la escuela bajo un sistema de gestin administrativa en ambiente PEI. Elaborar un marco terico que sirva como soporte al desarrollo del mdulo de administracin educativa del postgrado de Informtica para la Gestin educativa de la Universidad autnoma de Colombia. Aportar una bibliografa relevante y disponible en el medio sobre el tema tratado.
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La lectura y anlisis del documento nos permite visualizar cmo la ley 115 de 1994, se inscribe dentro del proceso de las reformas educativas modernizantes de la educacin de Amrica Latina y del Caribe, como salida a la profunda crisis en que se debaten los sistemas educativos de los pases de esta regin. La ley general de la educacin es el eplogo de un proceso de fundamentacin y desarrollo legal sobre la modernidad y la modernizacin de la educacin bsica y media, iniciado en el ao de 1976 con la expedicin del decreto o88, que establece los lineamientos para la innovacin y el cambio en el sistema educativo. La ley 115 de 1994 es el trnsito legal a la modernidad de nuestra educacin bsica y media, como parte integrante de las reformas modernizantes del Estado colombiano. En el desarrollo del ensayo se muestran las principales caractersticas de modernidad de la ley general de la educacin tales como: La reconstruccin de la escuela, el maestro y la pedagoga a travs del proyecto educativo institucional.
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La relevancia del maestro como trabajador de la cultura y la educacin, como un intelectual que debe tomar en sus manos la concepcin y desarrollo de las actividades pedaggicas y curriculares con relacin a la escuela y a su entorno cultural y social. La gestin y el gobierno escolar centrado en la comunidad educativa. La bsqueda de un desarrollo humano sostenible a travs de la vinculacin de la escuela con la produccin, la localidad, la regin y el pas. La generacin de espacios productivos de reflexin en la escuela para la comunidad educativa, especialmente para los maestros los espacios de formacin, actualizacin y socializacin de la cultura. La identificacin del problema cultural de la escuela consistente en la contribucin a la construccin en el pas de unas relaciones modernas y democrticas con miras a la formacin de la moderna ciudadana.
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Son evidentes en el ensayo dos ideas bsicas de la modernidad: la autodeterminacin o vuelo libre de los individuos como ciudadanos, y el dominio y apropiacin de la naturaleza por el hombre mediante el conocimiento y aplicacin de sus leyes. En el trabajo se enuncian un conjunto de conceptos de la modernidad contenidos en la ley general de la educacin como componentes del concepto complejo Mnimo consenso conceptual, tambin se definen y utilizan conceptos elaborados por la comunidad cientfica educativa mundial como: Necesidades bsicas del aprendizaje, espacios de reflexin, espacios productivos, espacios improductivos, mnimo consenso conceptual, concertacin social, gestin moderna, modernidad y modernizacin educativa. Por ltimo se identifican los ejes fundamentales de las reformas educativas en Amrica Latina y el caribe: La concertacin, la descentralizacin de la gestin escolar y los cambios curriculares; ejes que deben convertir-
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se en los pivotes del desarrollo modernizador del sistema educativo del pas. Por ltimo, cabe mencionar que el trabajo elaborado por el profesor Jos Pernett cumple con sus propsitos y objetivos proyectados, adems, es un trabajo serio que seguramente contribuir a mejorar la calidad del proceso educativo modernizante del pas.
NAPOLEON RAMIREZ Profesor Universidad Autnoma de Colombia
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INTRODUCCION
(...)una vez mas, tendremos que volver a definir lo que es una persona instruida. Al mismo tiempo, cmo aprendemos y cmo enseamos estn cambiando rpida y radicalmente, en parte como resultado de una nueva comprensin terica del proceso de aprendizaje, en parte como consecuencia de la nueva tecnologa... nos enfrentamos a un cambio en lo que aprendemos y enseamos y, ciertamente, en qu entendemos por conocimientos". Peter Drucker
En consideracin a las expectativas creadas en trono a la Ley 115 de 1994, Ley General de Educacin y decretos reglamentarios, se ha suscitado en todo el pas diversas interpretaciones acerca de los fundamentos de
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dicha Ley y de su estrategia de implementacin como son los Proyectos Educativos Institucionales, conocidos como P.E.I. Lo cierto es que las lneas del debate se han enfatizado ms en el nivel superior de la educacin que entre los mismos maestros del nivel de educacin Bsica. Esta situacin se torna preocupante por cuanto es en el interior de dicho nivel en que han de producirse los cambios urgentes que requiere la educacin colombiana; y desde luego, el maestro por estar inmerso en ese contexto es el agente ms idneo para proponer acciones educativas que permitan abordar la problemtica social, poltica, econmica, tica, mtica...del pas. Los orgenes de tales falencias tienen que ver con la falta de espacios acadmicos en las instituciones educativas del nivel bsico y medio para el desarrollo de una crtica sostenida; tambin al reforzamiento de los procesos de gestin y la prevalencia de las instancias de toma de decisiones sobre las acadmicas. Tal situacin origin que muchos espacios, necesariamente visualizados como acadmicos, se convirtieran en instancias -al decir de L. Aguilar- , como instancias dominadas por una racionalidad burocrtica. Es decir, se asumi un
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tipo de comportamiento que tenda a prever las ideas que el jefe deseaba llevar a cabo, a tomar la orientacin de las autoridades como la orden de las autoridades. Comportamiento que logra en muchos docentes la renuncia a la dimensin intelectual de su tarea para atender preferentemente a una razn burocrtica. Ahora bien, el proceso de construccin colectiva del PEI ha hecho que se vuelva por la necesidad de este espacio perdido. Desde esta perspectiva, hay que recabar en el hecho de que si bien la gestin hoy en da debe velar por la eficiencia, sta solo es posible en el mbito educativo, si ha de marchar paralela con los espacios para el desarrollo intelectual del individuo. Aqu se asume este ltimo como un derecho fundamental, especificado en la Constitucin Poltica Nacional y pregonado como una de las ideas bsicas de la modernidad. Por las anteriores consideraciones, es que planteamos la necesidad de construir un marco terico que establezca cuales son las ideas bsicas de la modernidad que estn expresadas en la Ley 115 y que deben tomar cuerpo en la escuela a travs de la estrategia del PEI, as como cules han sido los ejes fundamentales de las re-
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formas educativas en Amrica Latina y el Caribe en los ltimos aos. Tal marco terico soportara, adems, la idea de que la fundamentacin legal del nuevo ambiente educativo es otro de los puntos de entrada del pas a la modernidad. El tema lo tratamos en tres partes que sern a su vez tres ideas a desarrollar: La primera parte trata acerca de las ideas bsicas de la modernidad. La segunda parte desarrolla el debate sobre la modernidad y sus implicaciones con el Proyecto Educativo Institucional, PEI. La tercera parte se refiere a los ejes fundamentales de la modernizacin en las reformas educativas de Amrica latina y el caribe, modernizacin, que como veremos se apoya en las ideas bsicas de la modernidad. Estos temas que son motivo de debates en las universidades como en algunas ONGs, no lo son con suficiencia en la educacin bsica, hecho por dems lamentable, si tenemos en cuenta que los P.E.I (Proyectos Educativos Institucionales) buscan desarrollar los conceptos
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fundamentales de la constitucin poltica nacional en la esfera del aparato escolar. Sin embargo, en los centros educativos del pas, ante la obligatoriedad de construccin de los PEI, se discuten actualmente conceptos como: autonoma, participacin, comunidad educativa, libre desarrollo de la personalidad, etc., pero sin comprender que tal conceptualizacin se enmarca en el conjunto de ideas bsicas de lo que se ha dado en llamar la modernidad. No es que pretendamos que lo ms importante sea determinar que aquella conceptualizacin deviene del mundo moderno; no, lo que queremos es insistir en que el orden social es deconstruible y reconstruible y la manera de reconstruirlo depende de nuestra propia capacidad para imaginar proyectos acordes con nuestras particularidades culturales e histricas1 Si estamos de acuerdo en que la mayor riqueza de un pas la constituyen las personas y que, en ellas, y en los grupos, en sus saberes, en las organizaciones que in1
Avila, Rafael, La Educacin y el proyecto de la modernidad, Ediciones Antropos, Staf de Bogot, 1994, pg 19
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tegran y en su cultura reside la capacidad intelectual y volitiva para proponer, ejecutar y coordinar acciones en una forma responsable, reflexiva y creativa2, entonces cabe preguntarse por el papel que le corresponde jugar a la escuela y en particular a la pedagoga. En verdad hay que afirmarlo, estas deben inscribirse en el contexto del tipo de sociedad que vivimos para que as puedan formar en la juventud estudiantil el gusto por el conocimiento, por la investigacin y el amor por la bsqueda de la verdad aunque esta sea temporal y relativa. En efecto, la escuela como proyecto pedaggico en el marco de la modernidad si se plantea una formacin de ciudadanos que le permita dimensionar el futuro, debe proponerse fundamentalmente, y de manera explcita, metas de tipo cultural que hagan posibles transformaciones en los valores y actitudes ante el conocimiento, ante el mundo y ante nosotros mismos. Parece ser que lo ms importante de este reto sea el de compatibilizar la escuela
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Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos Generales de Procesos Curriculares, Hacia la construccin de comunidades educativas autnomas, Documento. Stafe de Bogot, Nov. de 1994, pag. 9
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con la concepcin de cultura como espacio de negociacin y de conflicto3. En definitiva, se trata de formar personas capaces de pensar, de seguir aprendiendo con autonoma y sentido de responsabilidad social, y capaces de incorporarse en la construccin de una sociedad que se plantea como desafo el desarrollo econmico, la justicia y la democracia. Pero hay otras circunstancias que obligaron al presente trabajo y que tienen que ver con la Universidad Autnoma de Colombia quien en sus ltimos aos ha visto desarrollar el nivel de postgrados, como resultado de una gestin ejemplar y la comprensin de las nuevas realidades educativas y acadmicas del pas. Sin embargo, -y es un hecho a destacar en un sin nmero de universidades- la proyeccin de las especializaciones que buscan la formacin de sus estudiantes apoyados con herramientas electrnicas como son las Especializaciones en Informtica para el sector educativo, derivan casi siempre en un aporte instrumental muy apartado de la
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Ver Bruner, J, "Realidad mental y mundos posibles", Gedisa, Barcelona, 1988
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reflexin por el sentido de SER MAESTRO, y menos por el referente conceptual bsico y metodolgico de tipo cualitativo que pueda apoyar las actividades globales de construccin del nuevo ambiente escolar. En este sentido, Qu acciones metodolgicas y relacionadas con el proceso de construccin del PEI en los distintos centros educativos donde laboran los maestrosestudiantes de dichas especializaciones se derivaran del desarrollo y la profundizacin conceptual de sus programas de estudio? Este ensayo se enmarca tambin dentro del campo de la investigacin terica y curricular. Elabora un marco terico que sirve como soporte al desarrollo del mdulo de Administracin Educativa del postgrado de Informtica para la Gestin Educativa; incluye adems, una propuesta hacia la elaboracin de un marco conceptual en el centro educativo y de utilizacin productiva de los espacios de desarrollo intelectual a tener en la escuela bajo un sistema de gestin administrativa en ambiente de PEI. Aporta, por ltimo, una bibliografa relevante y disponible sobre el tema tratado; esta es disponible en el medio.
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Agradezco la colaboracin de todos aquellos que de diversas maneras contribuyeron a la realizacin de este trabajo, especialmente a los cientos de maestros pertenecientes a las escuelas del Distrito Capital con quienes hemos tenido contacto por mas de diez aos; a los maestros-estudiantes del postgrado de Informtica para la Gestin Educativa, a su Coordinadora doctora Margarita Castilla, al doctor Carlos Arturo Ramrez exdirector del Departamento de Investigaciones, al doctor Napolen Ramrez, ex-director de la divisin de postgrados quien hizo aportes valiosos no solo para hacer posible esta publicacin, sino tambin sus contribuciones a la precisin conceptual y de todas formas a la institucin FUNDACION UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COLOMBIA. Por ltimo, una cita tomada de los prolegmenos de Inmanuel Kant: Si el lector se queja de las molestias y el esfuerzo que le ocasionase con la realizacin de este trabajo, debe solamente hacer el intento de resolverlo l mismo de un modo cmodo4
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Kant, Inmanuel, Prolegmenos, Sarpe, Madrid, 1984, pag. 62
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LAS IDEAS BSICAS DE LA MODERNIDAD.
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Solo una visin en extremo estrecha... ha podido llevar a algunos a pensar que la modernidad tiene slo una puerta de acceso, un solo camino de trnsito y una nica meta de llegada * J. J. Brunner
Las dos ideas bsicas de la modernidad, con las cuales irrumpe son el "vuelo libre", o la autodeterminacin y el conocimiento y dominio sobre la naturaleza. La idea de la libertad, es la idea de la autodeterminacin del hombre que se libera de las ataduras de la religin para vivir un proyecto histrico concreto en la cual su personalidad es libre por primera vez. El proceso de construccin de la modernidad arranc hacia el ao de 1380 y tuvo sus principales expresiones inicialmente en el arte, en la pintura, en la literatura, en la msica, etc., y posteriormente llaga a la religin. La Reforma Protestante es parte de la modernidad; Lutero, Calvino y Zwinglio no solo debaten sobre el "libre albe*
BRUNNER, J. J. Amrica Latina en la encrucijada de la modernidad, en Rev. Foro, N 20, pag. 107
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dro" del individuo, sino tambin sobre su autodeterminacin. Ms tarde la discusin abarca el pensamiento filosfico. De ah la pregunta de Descartes; puedo conocer sin la ayuda de Dios?; el conocimiento que yo tengo, la verdad es construida o revelada?; y obvio que Descartes responde que la verdad es construida, que la verdad es un proceso de construccin racional. Mas tarde el debate llega a preguntarse por los fundamentos del poder poltico, a cuestionar la teocracia y postular al mismo tiempo la democracia. La democracia haba sido un invento popular griego que cay en desuso y que la modernidad reinvent bajo el cuestionamiento acerca del poder. Reinvent, porque ese elemento propio del mundo antiguo ahora haba sido hecho en un mundo nuevo llamado moderno. Pero, puedo yo organizar libremente el poder? La respuesta es que bajo determinadas condiciones el poder puede ser autofundado; de hecho es una creacin humana as como las instituciones; una creacin racional. Esa respuesta se da bajo la influencia del Iluminismo, esa etapa que Kant despus llamar "la entrada del hombre a la edad adulta".
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Ahora bien, cuando se crean en Europa las naciones, de all brota la necesidad del poder; poder que al decir de Hobbes surge necesariamente, o sea por la necesidad de colocar el inters general por encima de las disputas de la sociedad civil que es donde se materializan los intereses particulares especficos. Sin embargo, antes de la aparicin del Estado moderno, ste ya tena existencia derivada de la descomposicin de la sociedad gentilicia. La sustitucin de la organizacin gentilicia de la sociedad por el Estado pre-moderno estuvo motivada, en ltima instancia por el desarrollo de la produccin, que dio lugar al surgimiento de la propiedad privada y de las clases sociales. La disgregacin de la sociedad gentilicia como colectividad de produccin y organizacin social acarre cambios radicales en la tribu: una unin de gens se fue transformando paulatinamente en una agrupacin puramente poltica de comunidades territoriales vecinas. En las nuevas condiciones, las familias numerosas y acomodadas de las gens se ubicaron en los cargos pblicos, antes electivos. En la medida que los miembros de la tribu se fueron transformando en productores particulares,
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la autoridad de los jefes de las tribus fue aumentando paulatinamente y hacindose cada da ms independiente. Esta circunstancia dio lugar a serios cambios no solo dentro de la tribu, sino tambin en las relaciones entre las tribus. En las nuevas condiciones histricas, la guerra y la organizacin para la guerra constituan ... funciones regulares de la vida del pueblo5. Las guerras que perseguan las riquezas y la esclavitud fueron un poderoso estmulo complementario para el, establecimiento de un poder estatal separado de la comunidad mayoritaria. La forma de organizacin del poder en esta poca de descomposicin gentilicia, fue la democracia militar. Durante la democracia militar las asambleas populares no fueron ya asambleas de todos los miembros, iguales en derechos, de las gens o de la tribu, sino de los guerreros nada ms. La aristocracia gentilicia o tribal se arroga el derecho exclusivo de ocupar los cargos sociales; el jefe de la tribu se va alejando cada vez de su raz y adquiere
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F. Engels. El orgen de la familia, la propiedad privada y el Estado. C. Marx y F. Engels. Obras Escogidas en dos tomos, de. en espaol, t. 2, pag. 313, M., 1966.
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independencia con relacin a la asamblea popular; la hueste del jefe se convierte en un destacamento militar especial, permanente, a travs del cual la nobleza gentilicia obtiene la posibilidad de imponer su voluntad a todos los dems miembros de la comunidad. As los organismos de la constitucin gentilicia despus de haber sido una organizacin de tribus para la libre regulacin de sus propios asuntos, se troc en una organizacin para oprimir a sus vecinos; con arreglo a esto, sus organismos dejaron de ser instrumentos de la voluntad comunitaria y se convirtieron en organismos independientes. As apareci el Estado. En su evolucin hasta nuestros das ha asumido distintas formas: monarquas absolutas, con su complicada estructura jerrquica basada en la dispersin feudal, monarquas parlamentarias, repblicas democrticas, protectorados, dictaduras proletarias, etc. En ese transcurrir, los aspectos bsicos de la modernidad, bajo determinadas circunstancias, se han puesto de
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presente. Como por ejemplo, la creacin de individuos, es decir, de sujetos ciudadanos. El individuo, tal como lo conocemos hoy, se nos parece a una cosa absolutamente natural. Natural en el sentido de que cuando hablamos de libertades individuales, derechos fundamentales, libre desarrollo de la personalidad, etc., suponemos que estas han existido a lo largo de toda la historia humana. Ms no es as; el individuo con sus intereses, con sus reivindicaciones, con sus derechos, es tambin una creacin de ese perodo. La otra caracterstica de la modernidad es el dominio y la apropiacin de la naturaleza. El discurso de la modernidad, es el discurso de la apropiacin de las leyes de la naturaleza. La modernidad irrumpe con un deseo del ser humano de apropiarse de lo que llaman "Leyes de la naturaleza", conocer su funcionamiento y conocer las caractersticas de los elementos que la constituyen. En otras palabras apropiarse de esa naturaleza.
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Y la gran pregunta que conduce a tal apropiacin es la pregunta por el saber o por el conocimiento. Fue a partir de aqu que se desarrollaron contemporneamente dos grandes corrientes de la filosofa: por un lado el Racionalismo y por el otro el Empirismo. El Discurso del Mtodo de Descartes y el Novum Organum de Francis Bacon respectivamente tienen en su momento la misma preocupacin epistemolgica: cmo perfeccionar la capacidad de conocer el mundo?; pero conocerlo en sentido utilitario, digamos que con un sentido burgus; conocerlo para apropiarlo, conocerlo para dominarlo. Junto a este movimiento surge la idea del progreso. La idea del progreso est unida inequvocamente al concepto de apropiacin del mundo: apropiarlo para consumirlo, apropiarlo para dominarlo; estas dos caractersticas de la modernidad van a ser contradictorias. Y llegamos a la Libertad. Ella naci tambin con la modernidad; para conquistarla el pueblo fue a la revolucin y de all surgi todo un mundo de conceptos que son
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consubstanciales a la democracia y que con el tiempo no han de marchar unidas. La primera gran revolucin poltica fue la conquista de los derechos individuales: el derecho de movilizacin, el derecho de desplazamiento, el derecho de opinin, el derecho a escribir y publicar, el derecho a considerar una intimidad. Y todos estos derechos an siguen siendo el gran problema en el siglo veinte en Amrica Latina. Desde esta consideracin, desde todo punto de vista evidente, suelen esgrimirse distintos puntos de vista en el sentido de que Amrica Latina presentara deficiencias insuperables para absorber los procesos socioeconmicos, polticos y culturales que ella comporta.6 Por ejemplo desde la literatura Octavio Paz refuerza este argumento con la siguiente metfora: La gran diferencia entre Francia e Inglaterra por un lado, y Espaa e Hispanoamrica, por el otro, es que nosotros no tuvimos siglo XVIII. No tuvimos ningn Kant, Voltaire, Diderot, Hu-
Ver Documento de trabajo FLACSO - Programa Chile. Serie: Educacin y Cultura N 22, Santiago, abril de 1992
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me7 Y luego agrega: los pueblos hispnicos no hemos logrado ser realmente modernos porque, a diferencia del resto de los occidentales, no tuvimos una edad crtica8 Tal parece que dichas circunstancias histricas moldearon el presente que caracteriza al mismo tiempo de pseudomodernidad: la revolucin liberal iniciada en la independencia, no result en la implantacin de una verdadera democracia ni en el nacimiento de un capitalismo nacional, sino en una dictadura militar y en un rgimen econmico caracterizado por el latifundio y las concesiones a empresas y consorcios extranjeros, especialmente norteamericanos. El liberalismo fue infecundo y no produjo nada comparable a las creaciones precolombinas o a las de la Nueva Espaa: ni pirmides ni conventos, ni mitos cosmognicos ni poemas de Sor Juana Ins de la Cruz. (...). Los viejos valores se derrumbaron, no las viejas realidades. Pronto las recubrieron los nuevos valores progresistas y liberales. Realidades enmascaradas: comienzo de la inautenticidad y la mentira, males endmicos de los paises latinoamericanos. A principios del siglo XX estaban ya instalados en plena seudomodernidad:
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Paz, Octavio, El ogro filantrpico, Joaqun Mortiz, Mex. 1979, pp. 34-35 Ibid., p.44
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ferrocarriles y latifundismo, constitucin democrtica y un caudillo dentro de la mejor tradicin hispanorabe, filsofos positivistas y caciques precolombinos, poess simbolista y analfabetismo9 Bajo otras consideraciones, otro intelectual latinoamericano, Carlos Fuentes, ha mostrado distintas preocupaciones tambin aproximada a la anterior: somos un continente en bsqueda desesperada de su modernidad ha dicho, pero demasiadas veces hemos reaccionado violentamente contra semejante bsqueda, prefiriendo preservar el lastre de sociedades anacrnicas, patrimonialistas, (...)en las que la voluntad del jefe, los intereses de su clan y las recompensas debidas a sus ejrcitos de parsitos y pistoleros, crean un mundo irracional de capricho poltico y de violencia impune (...). Una racionalizacin reviste esta realidad; somos hijos de la Contrarreforma espaola, muralla levantada contra la expansin de la modernidad. Y termina con este enftico interrogante: Cmo podemos ser modernos?10
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Ibid. pp. 63-64 Fuentes, Carlos, Valiente nuevo mundo, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1990, pp. 10-11
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No obstante tambin existen otros autores que partiendo de puntos de vista similares concluyen de manera diferente, como por ejemplo, R. Morse. Este sugiere que iberoamrica, incluso su sector moderno o burgus, no es del todo presa del desencanto occidental11 Sostiene que Amrica Latina no internaliz del todo la intelectualizacin objetiva del mundo y explica que el mundo ibrico rechaz las implicaciones ltimas de las revoluciones religiosas y cientficas y por lo tanto no pudo experimentar plenamente sus resultados lgicos en forma de utilitarismo y su subordinado individualismo, que estn implantados como marcapasos en la mente colectiva del resto de occidente.. De este hecho resulta una mayor calidez de las relaciones humanas en Iberoamrica; Nuestro punto de vista es que las sociedades latinoamericanas han empezado a ser modernas porque predominan en distintos ambientes12 -o ncleos organizatiVase Morse, Richard, El espejo de Prspero; Siglo XXI, Mxico, 1982. pp. 149-220 12 Brunner denomina a estos ambientes ncleos organizativos y son: La Escuela, la Empresa, el Mercado y el Poder o hegemonas. La sociedad llega a producirse a s misma por la intermediacin del conocimiento y este proceso
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vos de la modernidad como los llama Jos Joaqun Brunner- el capitalismo, la cultura de masas, hegemonas mediadas por sistemas de consenso y el inters corporativo de los empresarios, incluso en el campo pblico-estatal. En cada uno de estos ambientes existen los problemas relacionados con los derechos individuales de la misma forma en que se combinan formas de patrimonialismo y de democracia; o de capitalismo perifrico y cultura de masas cuando todava las poblaciones no terminan su proceso de alfabetizacin. En Amrica Latina como en Colombia la modernidad no supone la difucin de un pade radica en la escuela donde las ciencias sociales tienen un papel central que incide en las interpretaciones de la realidad del mundo y se constituye en el contexto de las mltiples fabulaciones. Los procesos de produccin basados en la divisin y organizacin del trabajo se radican en un conjunto de organizaciones cuyo ncleo organizativo es la Empresa. Simultaneamente, la distribucin de oportunidades para acceder a los bienes y servicios producidos, incluso aquellos de carcter inmaterial y simblico se radican generalmente en Mercados que operan como procesadores de informacin, asignadores de recursos, sealizadores de precios y coordinadores de la actividad empresarial. Finalmente la organizacin e imposicin del control social se radica en un conjunto de dispositivos diversificados que conforman un campo de expresin de hegemonas en cuyo mbito pero no necesariamente en su centro se encuentra el estado-nacin. Amrica Latina en la Encrucijada de la Modernidad, revista FORO, N 20, mayo de 1993 pp. 95-112
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trn uniforme de organizacin de la vida poltica, econmica, social y cultural como s ocurri en europa. Es as como los derechos individuales no estn afirmados plenamente en Colombia. Apenas estamos comenzando culturalmente a reconocer la existencia de derechos individuales; es por eso que an nos conmueve el hecho, por ejemplo, de que la Corte Constitucional diga que para el desarrollo libre de la personalidad, los individuos tienen la libertad de consumir o no consumir drogas y que el Estado lo que tiene que hacer es educar en vez de darle al adicto un tratamiento policivo; cuando los peridicos condenan en la primera pgina y rectifican en las interiores; cuando los medios de comunicacin siguen creyendo que el libre derecho a la informacin predomina sobre el derecho a la intimidad de las personas,13 en tanto que la constitucin nacional del 91 estableci que haba un instrumento de proteccin de los derechos fundamentales (reconocidos y creados en la modernidad, es decir, desde
13 N. Del A. Al respecto la Corte Constitucional ha dicho que siempre predomina el derecho a la intimidad sobre el derecho de los peridicos de publicar informacin. Considera que hay un nucleo intangible y esencial de los derechos humanos que no pueden ser violados, ni siquiera aduciendo interese de Estado
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los siglos XVII y XVIII en occidente), esa es una demostracin de que la modernidad en Colombia implica esos arrastres y herencias tomadas de la historia nacional. De este caso, como de otros que son del sentido comn y desde luego hacen parte del debate nacional, es que concluimos que la modernidad existe y est en plena construccin en este pas. Y podemos mencionar otros ejemplos que tienen que ver con la escuela, que es quiz la institucin ms importante de socializacin creada por la modernidad y que ahora tiene que compartir ese lugar con los medios de comunicacin de masas; incluso en algunos casos hasta combatir contra ellos. Qu demuestra el hecho de que en los tribunales el nmero de tutelas interpuestas se disputen entre las que afectan los centros educativos y las tutelas de los pensionados? Este hecho solamente demuestra que en el aparato escolar a menudo se desconocen los derechos individuales, sobre todo de los alumnos y en todos los ordenes. Cotidianamente los maestros enfrentan lo que es propio de nuestra cultura; y entre la colisin de dos dere-
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chos no se distingue el orden de prioridades que para uno de ellos se tiene; por ejemplo, los maestros tienen el derecho de imponer en el centro educativo una disciplina y un orden como se imponen en la sociedad; pero entre el orden, la disciplina y el derecho al desarrollo de la libre personalidad o el derecho a la libre expresin, priman estos dos ltimos. Hay que reconocer que en Colombia, apenas a finales del siglo XX, se est reconociendo que las personas tienen derechos fundamentales. Por qu? Pensamos que en la Amrica Latina este asunto tiene las complicaciones que no tuvieron, ni la ilustracin ni la modernidad europea. En Amrica Latina, la sociedad es en buena cuenta un producto del Estado. Aqu no se constituyeron primero las naciones y luego estas devinieron en Estados modernos; aqu fue primero el Estado y del Estado devinieron las naciones. El Estado construy la sociedad y las nacionalidades; y fue as como tambin el Estado se ech sobre sus hombros la construccin de la economa de mercado y el capitalismo, en ms de las veces asocindose, arras-
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trando todo el viejo orden antidemocrtico y atrasado culturalmente. En Colombia como en Amrica Latina y el Caribe, el problema de la modernidad es ms bien un problema de tradicionalismo de premodernidad, es decir, un problema cultural.14
La Constitucin Poltica Nacional del 91 es la asuncin de unas instituciones democrticas en la norma; pero el que tengamos una carta constitucional moderna y democrtica no quiere decir que la institucionalidad poltica lo sea en definitiva. Nuestra institucionalidad poltica todava es antidemocrtica; nuestra sociedad civil es antidemocrtica;
14 N. del A. La Ley que se refiere al Estatuto de Policia tuvo que recordar que la funcin primordial del policia no es cargar el bolillo y amedrantar la poblacin, sino proteger los derechos fundamentales de los ciudadanos. Pensar esto hace tan solo cinco aos, en este pas de arbitrariedades, de violencia, intolerancia era cuestin difcil. Por eso esta aclaracin que se hace en el primer artculo del Estatuto en mencin, casi que es un acto revolucionario. Pero lo ms importante no es que lo diga la ley. Lo ms importante es lograr que la ley se cumpla y vaya efectivamente ensendole la cultura al policia acerca de la proteccin de los derechos fundamentales del individuo.
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examinemos por ejemplo, las organizaciones sindicales, laborales, las escuelas y el tipo de democracia que en ellas se practican; o las relaciones entre los gneros: el machismo, la violencia intra-familiar, las mujeres golpeadas, etc. sta es la sociedad; el resto es la norma escrita. Por eso el proceso de la cultura, de la secularizacin de la cultura, de construir unas relaciones democrticas y modernas, es un problema cultural donde la escuela juega importante papel. Cuando digo cultura, lo digo en el sentido fuerte del trmino: hbitos, formas de vida, respeto por la diferencia, solidaridad, autodeterminacin. Eso es la modernidad y nosotros apenas estamos en camino. Vlida entonces la frase de Antnas Mockus: "ciudadanos en formacin". Una tercera caracterstica de la modernidad, es que sta complejiz el sentido de la democracia; primero crea la democracia poltica o sea, al ciudadano, al individuo dotado de derechos fundamentales, etc., y luego la democracia social. Con ella surgieron grandes movimientos que reclamaban esta democracia y que se denominaron Democracia Social o simplemente Socialdemocracia. All
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estuvo el origen de los partidos obreros. Pero al lado de esto se impusieron dos cosas en la cultura occidental muy importantes y significativas: una era que, no bastaban las libertades individuales sino haba un reparto social de la riqueza; y la otra, que la produccin no es para satisfacer las necesidades humanas, sino para un mercado. Por qu? Porque la modernidad se enfrenta a una crisis profunda que corresponde a las dos caractersticas que sealbamos antes: el libre vuelo y el dominio sobre la naturaleza y que fueron las que dieron paso a que sta relacin dominante fuera un dominio utilitario. Con la irrupcin de la economa de mercado, se produce una inversin absolutamente ilgica en los trminos de un proyecto de sociedad de convivencia democrtica. Bajo la pregunta original de la modernidad y toda la idea sobre el progreso (Campanella, Tomas Moro y la Utopa, Saint-Simon y el socialismo utpico) se soaba en sociedades ms justas y muchos de los cientficos y de los matemticos que luchaban por la apropiacin de la naturaleza y la dominacin de sta, lo que queran eran procesos que hicieran ms humano el trabajo, menos ago-
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tador, mayores posibilidades de generar riqueza y una redistribucin equitativa; sin embargo este no fue el resultado al irrumpir la economa capitalista. Aqu cabe referirnos a la funcin social del Estado y en Colombia parece no haber preocupacin porque en los ltimos cuatro aos haya aumentado en un milln los pobres; ni en la comunidad educativa, ni en las organizaciones sindicales, ni en los partidos polticos, para no hablar de la izquierda que parece que en sus proyectos democrticos se hubieran olvidado que la razn de ser de ellos fue precisamente la prdica de la revolucin social y de la igualdad social. Hoy nos preocupa ms el problema del mercado y todos los discursos giran en torno a este asunto. Pero, incluso desde el punto de vista del mercado, como dice Enzo Faletto, debera ser una preocupacin los pobres, dado que ste no puede crecer si no hay procesos de redistribucin; para nuestro caso, en Colombia, el 40% de los colombianos no tienen posibilidades de expandir el mercado simplemente porque el nivel de consumo es un nivel de auto-subsistencia. Es lo que los economistas llaman "las estrecheces del mercado" que imposibilitan la formacin de un fuerte mercado interior.
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Como conclusin, cabe sealar que ningn pas de los que han conocido un proceso exitoso de crecimiento econmico en los ltimos cuarenta aos, por ejemplo, Japn o los llamados "Tigres asiticos", ha dejado de reconocer que para poder avanzar en el desarrollo econmico se requieren por lo menos dos condiciones: La primera es la calidad de formacin de los recursos humanos, ms que la posesin abundante de recursos naturales; y la segunda es que sin un importante proceso de redistribucin social del ingreso no es posible la construccin de un poderoso mercado interior que sea la plataforma de lanzamiento a un proceso sostenido de conquista del mercado internacional. Pero qu tiene que ver todo esto con el tema de la escuela? Vemoslo en la siguiente seccin.
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LA MODERNIDAD Y SUS IMPLICACIONES CON EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Mientras que en el mundo se debaten los distintos caminos para entrar en la posmodernidad, en Colombia parece an urgente alcanzar la modernidad...nuestra cultura es premoderna... se inspira en sus paradigmas pero no la incorpora al actuar cotidiano* J. L. Villaveces
Habamos dicho que la escuela junto con los medios de comunicacin de masas son los instrumentos de socializacin ms poderosos en la sociedad contempornea.
*
VILLAVECES, J. L. Modernidad y Ciencia, en Colombia el despertar de la modernidad, De. Foro Nacional por Colombia, Bogot, 1991
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Cuando digo elementos de socializacin quiero decir que a travs de la escuela y a travs de los medios de comunicacin se moldea la cultura de un pas. De ah la importancia que tiene la escuela en el desarrollo de una sociedad. La escuela no es la misma del siglo XIX, y yo dira que hasta los aos 50s la escuela era el instrumento ms importante de socializacin en la cultura. Cuando digo "en la cultura", me refiero a que la escuela tiene, como dijo Gramsci15, dos tareas fundamentales: primero introducir al nio en el mundo de las cosas, es decir en el mundo de la ciencia y del conocimiento y segundo introducir al nio en el mundo de los hombres, es decir, en la sociedad civil y en la sociedad poltica. Esas son las dos tareas generales de la escuela; desde el parvulario hasta el doctorado. Mientras no hubo medios de comunicacin de masas, la escuela fue el instrumento ms importante de socializacin. Cuando deviene la creacin de los mass me15
Boggs, Carl, El Marxismo de Gramsci, Premia editora, Mxico, 1978 pg. 88
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dia, la escuela tiende a perder importancia como elemento de socializacin. Tiende, no la pierde del todo. Por qu?. Porque la escuela moldea cultura (El trmino de cultura viene de cultivar). Un hombre es culto no porque haya ledo muchos libros, sino porque es capaz de cultivar ciertas relaciones, tanto desde el punto de vista cognoscitivo como desde el punto de vista de los valores y los hbitos. Desde el punto de vista cognoscitivo quiere decir que es desde el establecimiento de relaciones o asociaciones etc. Sabemos que la ciencia es la teora de las relaciones y cuando se abandon la pregunta "por qu son las cosas en s mismas?" y se asumi la pregunta acerca de "cmo se relacionan las cosas entre s?", la ciencia solo pudo avanzar. Renunci del conocimiento esencialista y pas al conocimiento cientfico. Como lo dijera Hegel, el problema de la ciencia fue quitarse de encima la idea de que las cosas en s mismas "eran", para considerar que las cosas "son en sus relaciones con las dems". La ciencia encontr as, en la escuela, un importante instrumento como fuente de conocimientos.
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Las vicisitudes de las concepciones sobre la escuela han sido muchas. Fue un invento que tuvo detractores como Rousseau, quien fuera tambin un padre de la democracia. Pero la escuela le gan a Rousseau imponindose en el hecho de que la escuela resulto ser un instrumento de socializacin poderoso en el conocimiento, en la capacidad de establecer relaciones. Tambin los marxistas consideraron por mucho tiempo a la escuela como un aparato ideolgico del Estado. Hoy en da se suele concebir a la escuela ms como un aparato de la sociedad civil en las dos dimensiones que ya hemos sealado y que provienen de Gramsci: En la dimensin del conocimiento y en la dimensin social, poltica y cultural. Pero la escuela tambin moldea hbitos y valores, y quiz eso sea lo ms importante. Ahora que estamos en la tarea de construccin de los PEIs, quiz deberamos reflexionar acerca de qu es lo vital que hace la escuela; o para ser ms locativos culturalmente: qu es lo ms vital que hace m centro educativo?
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Y lo fundamental que hace un centro educativo no es un discurso, ni son saberes manualizables; la escuela establece unos niveles de relacin, por ejemplo, entre los miembros de una comunidad educativa a partir de los cuales pueden ser capaces de generar hbitos, costumbres, formas de vida, valores etc., aspectos estos de suma importancia en un Proyecto Educativo. Es quiz eso lo que hace ms importante el hecho de que un alumno aprenda a leer as sea solo un texto a que lea treinta. Los PEI constituyen un eje central en la Ley General de Educacin, porque con ellos adems de reconstruir la escuela, se reconstruye al maestro, a la pedagoga. En este sentido es que la ley es moderna; en el centro de su consideracin le da la razn al Movimiento Pedaggico en el sentido de considerar al docente no solo como asalariados sino tambin como trabajadores de la cultura en el sentido anotado anteriormente. Es aqu donde la ley se pone en el camino de re-crear a los maestros; no en el sentido "profesional" del salario, (que es imprescindible), sino del magisterio.
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Re-crearlo, porque el maestro durante ms de 30 aos estuvo expropiado de su saber. El maestro no pudo discutir sobre los contenidos curriculares; el maestro no pudo crear, no pudo innovar porque todo le venia predeterminado. Y en estas circunstancias entendi mal la Reforma sobre Renovacin Curricular. La ley es moderna, porque tambin concibe a todos sus actores de forma "pensante". Este "pensar la escuela" es el nuevo ambiente que esta signado en la educacin y en el aparato escolar. Pensarla, es ser protagonistas al lado de toda la comunidad educativa; es ser participativos no a la manera representativa de la democracia parlamentaria, sino de manera directa, autnoma y libre. Es ejercer la participacin a travs de los rganos de direccin creados para ello: el gobierno escolar, por ejemplo. Esta nueva prctica es el rescate de la escuela para sus actores y protagonistas en cuanto a "vuelo libre" y "autodeterminacin". Los temores, la expectativa las dificultades y ese inmenso susto que hoy se evidencia en las escuelas en el proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional, pensndolo bien es hasta satisfacto-
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rio. Como dira M. Heidegger "el susto, el miedo a la libertad es la primera condicin para acceder a ella y tambin al conocimiento". El PEI es una propuesta moderna porque en su proceso de construccin obliga a hacerse la pregunta acerca de las funciones de la escuela. Pienso que en la sociedad contemporanea estas funciones podran ser tres; una ms a las dos sealadas por Gramsci: y es que incita a la tolerancia. Hoy nadie puede levantar la consigna de toda la verdad. Los sistemas holsticos, aquellos que daban cuenta de todo, (el marxismo sovitico, y chino, por ejemplo) han tenido que ceder parte de toda su verdad a otros sistemas, a otros mtodos. Hoy en ciencias sociales no podemos decir que tenemos un paradigma firme. No, los paradigmas estn en crisis y si estos estn as, entonces no hay razones para pretender un conocimiento dogmtico. Por eso todo lo que haya que hacerse como maestro debe ser hecho desde el saber cientfico, an asumiendo un paradigma cualquiera que l, sea pero con rigor y sin dogmatismo.
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La ley general de educacin (LGE) es moderna, porque los proyectos de cambio que propone y que se expresan en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) colocan a las instituciones en el esfuerzo de mejorar sus prcticas y procesos educativos, lo cual requiere indispensablemente encontrar o generar un ambiente organizativo y un modo de gestin que contribuya a su consolidacin. La LGE es moderna, porque incita a que la escuela articule dos mbitos histricamente divorciados como son el productivo y el educativo y por otra parte establezca metas que vinculen a la ciudad y el pas, a la globalidad de la economa y al desarrollo humano sostenible. La LGE es moderna, adems porque reclama para la comunidad educativa los espacios institucionales de formacin, de actualizacin y de socializacin. En efecto, la educacin y particularmente la escuela necesita asumir una actitud distinta en la forma de hacer sociedad o en la forma como contribuye a socializar a los individuos en la sociedad contempornea, ya que precisamente lo que esta
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cambiando en el mundo de hoy es la forma de actuar e interactuar de los diversos sujetos.16 Socializar significa hoy cosa distinta para la mayora de la sociedad -entre otros para los jvenes- a lo entendido usualmente por la escuela. Ya no significa homogeneizar o uniformar, por ejemplo, concepcin que es actualmente rebatida desde diferentes puntos de vista. En trminos generales, la socializacin de los individuos no se entiende ahora, como la adaptacin pasiva de los sujetos a la sociedad en donde la transmisin de las verdades y los dogmas del grupo juegan el papel prominente. La socializacin se entiende hoy, bajo el considerando de que el mundo no tiene verdades definitivas o acabadas que transmitirle a las nuevas generaciones.17 Esto, porque que desde el punto de vista de la ciencia contempornea, se abandon desde principio de este siglo la idea newtoniana de que una teora cientfica debera ser universal, determinista y objetiva.
16 Lineamientos Generales de caracter terico, pedaggico y metodolgico para la actualizacin del programa de Escuela Nueva en el rea de ciencias sociales en la educacin bsica primaria, FIS-MEN, Fondo de Cofinanciacin para la Inversin Social-Ministerio de Educacin Nacional, 1995, pag 121 17
FIS-MEN, Idem, pag. 122
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Quiere decir esto, que ninguna teora es capaz de elaborar una sntesis completa para explicar lo que sucede en el mundo; que nos hemos liberado del pensamiento reductor; que aceptamos la complejidad del mundo; que el orden nace del caos y que el azar y la imprevisibilidad son los fundamentos del orden nuevo. Este es el nuevo paradigma de la sociabilizacin. En sntesis, Qu significado trascendente puede tener este planteamiento en lo educativo? Lo tiene en la medida en que la escuela debe modificar la estrechez de su pensamiento y el esquema que determina las fuentes de su conocimiento bastante enraizadas en la autoridad de adultos, maestros y textos; modificar de alguna manera, sin ser determinantes-, el raciocinio y la experiencia. La experiencia; es ese el otro nivel moderno de la escuela. El PEI lleva a que la escuela tenga que volver a preocuparse por los problemas del territorio, del municipio, de la ciudad, de su localidad. La escuela debe imbricarse en todos los procesos de reconstruccin de la sociedad. Las comunidades educativas deben meterse en la
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discusin de su entorno a travs de las Juntas Municipales, los Foros Educativos, etc., para que puedan responder a procesos particulares con autonoma. Los problemas del Distrito Capital son diferentes a los de cualquier regin del pas. Hay que pensar el PEI en relacin a la ciudad y a sus condiciones. No puede construirse el PEI al margen de los problemas de su entorno. En este sentido si miramos el recurso humano, hay que volver a mirar cul es la calidad de los alumnos con los cuales interactuamos los maestros. Ya para finalizar, es necesario referirse a cierta confusin en cuanto a los conceptos de modernidad y modernizacin. La modernidad, supone un proceso de construccin de ciudadanos libres y esa ciudadana libre se considera en tres esferas indisolublemente ligadas: 1) La esfera de los derechos fundamentales, esto es, las libertades individuales. 2) La esfera de los derechos polticos, es decir, la capacidad que los individuos tengan para organizar partidos, movimientos, sindicatos, consejos estudian-
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tiles, organizar prensa libre, etc. y 3) La esfera de los derechos sociales. Esa es la modernidad. La modernizacin es aquella que asume los procesos de manera instrumental; los procesos tecnolgicos y de la ciencia. La modernizacin es la asuncin instrumental, por ejemplo, del saber cientfico. El hecho es que en Amrica Latina como en Colombia donde las tradiciones an no se han ido y la modernidad no acaba de llegar18, tenemos una sociedad en muchos aspectos moderna si se le mira desde el punto de vista de la modernizacin, es decir, ha sido modernizada a la fuerza; pero no tenemos una sociedad moderna desde el punto de vista de una modernidad democrtica. Aqu se tienen procesos electrnicos de control del delito, pero no se desarrollan procesos culturales que garanticen la seguridad ciudadana.
18
Garcia, Canclini, Nestor, Culturas Hbridas, Estrategias para entrar y salir de la modernidad, Grijalbo, 1990, p 13
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EJES FUNDAMENTALES DE LA MODERNIZACION EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE.

En Amrica Latina... las tradiciones an no se han ido y la modernidad no acaba de llegar...hemos tenido un modernismo exuberante con una modernizacin deficiente* N. Garca Canclini
GARCIA, CANCLINI, N. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Edit. Grijalbo, Mxico D.F. 1989
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Dos caractersticas definen la situacin actual de Amrica Latina y el caribe: los procesos democrticos en sus sistemas polticos y la crisis econmica ligada al aumento de la deuda externa. Estos dos aspectos dan cuenta de la forma como se abordan las polticas sociales en general y de manera particular, las polticas educativas. Conceptos derivados de la crisis como el de eficacia, se traducen en criterios para la gestin pblica; la democratizacin, se traduce en amplitud de la demanda de cara al sentido de equidad social. Ahora, cmo articular eficacia con equidad social en una regin con limitaciones en la utilizacin de sus recursos? La historia reciente de Latinoamrica y el caribe demuestra que una de las caractersticas ms notables de nuestra regin ha sido, precisamente, su escasa capacidad para compatibilizar el crecimiento econmico con la equidad social19
19 Carlos Tnnermann Bernheim, Profesor Universitario, Miembro del Consejo Directivo de la UNESCO, Exministro de Educacin de Nicaragua; tomado de la Revista Interamericana de desarrollo educativo, OEA, pg 13, 14
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De manera esquemtica mostraremos la situacin actual de Amrica Latina y el Caribe a travs de las siguientes caracterizaciones:20 Pese al incremento de la matrcula escolar, aun no se satisface plenamente la demanda social y en trminos absolutos la poblacin, incorporada al sistema educativo, pareciera ir en aumento; Una de las peculiaridades de la regin es precisamente la coexistencia de masas de excluidos de los servicios educativos, a la par de altos porcentajes de individuos que acceden al nivel superior del sistema educacional. De ah que se formula la pregunta acerca de cul nivel priorizar: el nivel bsico o la cpula? El afn de democratizacin y un sentido de justicia social no dejan dudas sobre la opcin en favor de la enseanza bsica para todos, en los trminos de la reciente Declaracin
20
Jun Carlos Tedesco,La situacin educativa regional y las estrategias en marcha frente a la Conferencia Mundial Educacin para Todos exposicin presentadaa la Reunin Latinoamericana de consulta, Quito, 1989.
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Mundial de Jomtien. Sin embargo, no faltan argumentos en favor de la educacin superior derivados de la necesidad de fortalecer la capacidad cientfica endgena a travs del fortalecimiento de la enseanza universitaria y de postgrado; El anlisis de los contenidos curriculares lleva a la conclusin de que existe un evidente desfase entre los programas educativos y los avances de la ciencia y la tecnologa contemporneos, que se acentuar a medida que se acerca el nuevo siglo si no se adoptan decisiones encaminadas a incorporar, en la mdula misma de la educacin, los avances cientficos de la poca. Los mayores dficit educativos se dan en las reas rurales donde la dieta educacional reservada al nio campesino generalmente no excede los tres aos de escolarizacin. En las ciudades, hay un notable contraste entre los centros escolares reservados a las clases superiores y los que funcionan en los barrios marginados, donde lo nico que abunda son los alumnos.
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Se seala, con frecuencia, que los recursos destinados a financiar estudios, que jams sern concluidos o que carecen de relevancia o pertinencia, es uno de los mayores desperdicios de fondos pblicos; Se advierte la aparicin en los sistemas educativos de mecanismos sofisticados de discriminacin social que se concretan en el hecho de que las mejores oportunidades educativas y la mayor permanencia dentro del sistema corresponden a las clases medias y altas, con lo cual la educacin pierde su efecto como medio de promocin o compensacin social. Adems, por su parte, el desempleo estimula la fuga de cerebros y hace que la inversin educativa termine beneficiando a las sociedades ms desarrolladas, en detrimento de las empobrecidas; Se observa una creciente pauperizacin de la educacin estatal en todos sus niveles y una tendencia muy clara hacia la privatizacin del servicio y,
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frente a la incapacidad estatal de brindar la educacin bsica universal, surgen iniciativas educativas promovidas por las propias comunidades y los padres de familia, algunas de carcter popular y otras como simple negocio; La educacin superior vive un fenmeno de masificacin y proliferacin de instituciones pblicas y privadas, de bajo nivel acadmico que expiden ttulos de poca relevancia en el mercado de trabajo. La investigacin cientfica ha disminuido su importancia en el quehacer de las universidades y tiende a ser promovida por instituciones extrauniversitarias, pblicas o privadas. Los medios de comunicacin no juegan un papel complementario de la educacin formal sino que con frecuencia difunden valores y promueven conductas que contradicen los objetivos del sistema educativo.
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El agotamiento y la crisis del sistema, la podemos sintetizar de la manera siguiente:21 El sistema educativo no ha sido eficiente: la inversin no justifica los logros. El sistema educativo no ha sido eficaz: Lo que se aprende en la escuela no es significativo para el estudiante, ni para la sociedad. El sistema educativo no ha sido equitativo en cuanto a la distribucin del servicio educativo a toda la poblacin. De otra parte, en los pases desarrollados hoy se reconoce que los sistemas educativos son responsables de los xitos o fracasos en los aspectos econmicos, sociales y polticos de cualquier pas. De esta manera, desde la reunin de Quito -PROMEDLAC IV 1991- se denunci tal agotamiento del modelo de desarrollo educativo que no fue capaz -como ya lo dijimos- de conciliar el creci21
Hevia, Ricardo, La Educacin y el desafo de la modernidad, Secretara Ejecutiva del Convenio Andrs Bello, SECAB, documento en fotocopia
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miento del sistema con niveles satisfactorios de calidad y equidad. La crisis se plantea entonces como una encrucijada en la que a pesar de que se reconocen los lmites del sistema educativo, al mismo tiempo se crean nuevas expectativas frente a su contribucin al desarrollo del crecimiento econmico. De esta manera, las reformas educativas que se han emprendido en Amrica Latina y el Caribe apoyadas por significativos crditos del BID y el Banco Mundial, tienen como horizonte comn la "modernidad educacional" (esfera del aprendizaje) y la "modernizacin educativa" (esfera de la gestin administrativa)22. Sin lugar a dudas, uno de los temas que ms llama la atencin de los economistas, es el de la relacin entre el crecimiento econmico de un pas y el nivel de educacin de sus habitantes. Esto ha dado origen a la variable capital humano, que ahora se incluye junto con los factores
Jun Casassus, "Modernidad Educacional y Modernizacin educativa", en Boletn # 28, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1992
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tradicionales de capital fsico y mano de obra en la explicacin del crecimiento econmico.23 Recordemos que la Teora del Capital Humano tuvo auge durante las dcadas del 50 y 60 y en ella la educacin constitua el principal elemento en la conformacin de dicho capital.24 Decir que hoy reaparece el inters de los economistas en la educacin significa tambin decir que nos encontramos frente a una versin ms sofisticada tanto de la economa como de la educacin, ya que sta ltima, fruto del nuevo papel del conocimiento en el cambio de mode-
23
El Capital Humano se mide usualmente por el nmero de aos de estudio o por el nmero de aos de entrenamiento o de experiencia que tenga una persona.
24
En la dcada del 70 aparecieron diferentes teoras crticas en educacin que cuestionaban esta concepcin, siendo una corriente importante las que provenian del marxismo, como por ejemplo las de Bowles y Gintes. Tambin Alvater y Huisken criticaron el papel de la educacin en la reproduccin del capital en tanto que Althusser y Bordieu centraban sus opiniones en las funciones sociales de las relaciones educativas y escolares.
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lo productivo, se convierte en uno de los ejes centrales del nuevo paradigma capitalista.25 La verdad es que los conocimientos se han convertido en un autntico capital y en el principal recurso para generar riqueza y competitividad en la aldea planetaria, descrita por McLuhan y representada hoy por la globalizacin de la economa y por la evolucin de un mundo bipolar hacia un mundo cada vez ms interdependiente y multipolar. Este hecho desde luego, complejiza la realidad y su comprensin se hace cada vez ms difcil a pesar de la enorme cantidad de conocimientos que tenemos sobre ella; por ello es recurrente decir que estamos en una situacin de trnsito caracterizada por el desconcierto y la incertidumbre. Podemos decir que hoy hay un reencuentro entre economa y educacin ms intrincado y complejo que establece en un nivel superior la Teora del Capital Hu-
25
Marco Raul Meja, Conocimiento y produccin en Amrica Latina, Conferencia Encuentro Universidad-Empresa, Cmara de Comercio de Bogot, Sept. 3-5 de 1996.
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mano la cual se reorganiza con enfoques productivos como los de la Calidad Total y el Defecto Cero. Bajo estas consideraciones, cabe preguntarse por los rasgos que caracterizan una reforma modernizante en el sistema educativo. Tedesco (1992) ubica dichos rasgos sobre tres ejes desde los cuales se organizan dichas reformas:26 a) Un punto de vista poltico en el que se buscan acuerdos de carcter nacional sobre el desarrollo educativo que vayan ms all de los perodos de las autoridades de turno*. En Colombia, por ejemplo, el Plan Decenal de Educacin 1996 - 2005, se le considera una herramienta para el cambio educativo con el que se pretende la participacin de todos los ciudadanos en la transformacin de nuestra educacin; adems, porque la educacin y la cultura requieren polticas de mediano y largo plazo. Solo
26
Tedesco, Juan, Nuevas estrategias de cambio educativo en Amrica Latina, en Boletn # 28 UNESCO/OREAL, Santiago de Chile, 1992
*
Paises en desarrollo como Brasil y Argentina cuentan con planes decenales de educacin, as como naciones desarrolladas como Estados Unidos, Japn, Francia e Inglaterra.
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con planes educativos que superen las coyunturas de un gobierno ser posible transformar la educacin en Colombia y as, apoyar los procesos que persiguen la construccin de una nacin damocrtica, tolerante, pacfica, productiva, competitiva y equitativa.27 b) Desde el punto de vista estratgico, la prioridad se pone en los cambios de la gestin escolar; c) Desde el punto de vista pedaggico, las reformas curriculares se plantean a partir de las satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje, siguiendo las orientaciones de la Conferencia Mundial Para Todos realizada en Jomtien, Tainlandia en 1990.
Primer Eje: Concertacin social. Durante ms de una dcada las concepciones que campeaban tanto desde la oficialidad del Estado hasta las reformistas o izquierdistas de grupos o partidos polticos produjeron un aislamiento de la escuela con respecto
27
Ministerio de Educacin Nacional, MEN, Porque la educacin abre paso, Plan Nacional de Educacin. 1996 - 2005, Plataforma de lanzamiento.
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a las polticas pblicas. Cuando el sistema educativo rompe su aislamiento, se hace dctil y establece relaciones con los otros subsistemas sociales, econmicos y polticos, lo primero que se reconoce es la importancia de la estabilidad poltica como condicin para el desarrollo. Y esta se logra por medio de la concertacin poltica; hay que llegar a acuerdos nacionales sobre el desarrollo que vayan mucho ms all de los perodos de las autoridades de turno; pero esa concertacin no sera posible sin llegar primero al convencimiento de que nadie tiene la verdad revelada; de que los fundamentalismos y el autoritarismo se han agotado como modelos para la resolucin de problemas sociales. Concertacin es ponerse de acuerdo con sectores que tienen intereses diferentes. En este sentido es salvar un proyecto futuro de sociedad y de pas; y ese proyecto no ser el mo, sino aquel en el cual yo contribuyo, es decir el de todos. El proyecto de sociedad no es entonces el resultado de m verdad o de m ideologa, sino el fruto del esfuerzo de la concertacin entre personas y actores con diferentes intereses.
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Y ese fue el espritu que acompaa la ley 115 de 1994, llamada "Ley General de Educacin"; Y ese es tambin el que acompaa la propuesta del Plan Decenal de Educacin. La concertacin se expresa en el compromiso de todos los miembros de la comunidad para elaborar participativamente el proyecto educativo que promueva el desarrollo personal de todos a travs de un desempeo creativo de las personas, pero esencialmente reorganice la escuela en su gestin administrativa y recree el maestro en su autonoma y en su intencionalidad. Y la concertacin lleva implcita la participacin de las comunidades. Pero qu tipo de participacin se requiere en este nuevo contexto? Pensamos que abordar esta discusin en las instituciones escolares implica analizar la participacin desde tres puntos de vista, a saber: La participacin como un derecho a la informacin. Aqu la informacin se torna necesaria y es elemento indispensable para que exista participacin democrtica en las decisiones. La participacin de las comunida-
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des educativas en la gestin escolar implica que estas dispongan de informaciones pertinentes acerca del diagnstico escolar, de su relacin con la sociedad, de los costos, de la contabilidad, de los programas, actividades, etc.,28 y en muchas instituciones escolares la participacin solo significa asistir a las asambleas o reuniones para ser enterados o recibir la informacin; equivocadamente estos no son participantes, sino ms bien espectadores.
La participacin como un proceso de consulta. Adems de la informacin a las comunidades se les da la posibilidad de reaccionar y de expresar su opinin. Sin embargo va desposeda del poder de decisin de los consultados. Este tipo de participacin exige ciertas condiciones mnimas: especialmente garantas de libertad de expresin y de reunin; posibilidad de controlar el efecto de las opiniones formuladas; posibilidad para que las informaciones se sometan a un anlisis crtico; posibilidad para procesar la informacin recibida.29
28
Guy Le Boterf: La participacin de las comunidades en la administracin de la educacin, Unesco, Divisin de Polticas y Planeamiento de la Educacin, Serie Informes y Estudio N 84, Pars, 1980
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Existen instituciones escolares donde no se renen ninguna de estas condiciones de participacin y la comunidad es tratada solo para la peticin de la encuesta y tratados como meros depsitos de informacin; es ms, nunca tienen la oportunidad de conocer ni de discutir los resultados.
La participacin que implica un poder compartido. Participar en las decisiones es tener poder de decisin; Qu parte del poder le toca a la comunidad educativa? Cmo se distribuye el poder de decisin?; Qu medios reglamentan la participacin y la opinin de la comunidad educativa en la toma de decisiones?; Con qu votos cuenta en un rgano de decisin?. Dicha participacin cuando ocurre, se efecta en forma permanente a travs de organizaciones representativas o en forma espordica por medio de personas supuestamente representativas?
29
Unesco, Op. Cit, p 59
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Indudablemente que con las condiciones mnimas de los casos anteriores y las del poder compartido, la participacin tiende a la autogestin, cogestin o gestin directa. Esto por un lado. Por el otro, llegar a decisiones de manera colectiva implica un tratamiento a los problemas que no puede ser nunca rectilneo ni excento de conflictos. Es as que la escuela como formadora de ciudadanos para el presente debe estar dispuesta para abordar el futuro en su inmanente dimensin; y es por esto que entonces hay que establecerse metas que se constituyan en unos nuevos valores, actitudes y comportamientos, no solo ante el conocimiento y el mundo, sino entre nosotros mismos. Parece ser que lo ms importante de este reto sea la de compatibilizar la escuela con una concepcin de la cultura como espacio de concertacin y conflicto.30 Por lo que en la escuela se entretejen relaciones muy complejas siempre se estn generando conflictos
30
Ver: Brunner, J., Realidad Mental y Mundos Posibles, Gedisa, Barcelona, 1988
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en forma permanente. Ahora bien, casi siempre ste se percibe negativamente y vinculado con factores de violencia. El conflicto es la expresin de una institucin viva y en movimiento, lo grave sera que no existiera o no se manifestara, lo cual expresara pasividad, rutina y sumisin. El conflicto es el motor del desarrollo individual y grupal, tanto moral como intelectual, porque obliga a descentrarse de los propios puntos de vista y tener en cuenta los de los dems.31 Los conflictos en el mbito de la institucin escolar son una buena posibilidad para que maestros, alumnos, padres de familia y en fin toda la comunidad educativa -an con lo imprecisa que seaaprenda a resolver de manera positiva los problemas que en la vida diaria, familiar y social, se presentan cotidianamente. ...una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos32
31
Ver: Proyecto Educativo Institucional en Democracia y Derechos Humanos, Consejera Presidencial para los Derechos Humanos, Santaf de Bogot, 1994
32
Zuleta, Estanislao, Sobre la Guerra. En Sobre la idealizacin en la vida personal y colectiva y otros ensayos, Bogot, Procultura, 1985. Tomado de Proyecto educativo Institucional en democracia y Derechos Humanos de la Consejera presidencial para los Derechos Humanos, p, 16.
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La concertacin es una accin que busca abrir un espacio para una cultura que promueva nuevas relaciones de convivencia, como un arte de construir nuevos significados con los cuales los individuos pueden regular las relaciones entre s. Esta concepcin plantea la necesidad de negociacin basada en el principio de que toda propuesta de cambio no debe ser impuesta si se inscribe dentro de una perspectiva de lgica democrtica. La concertacin por consiguiente se constituye en un proceso entre iguales, que de no darse hay que buscarla; esto implica tener en cuenta expectativas, intereses, valores y formas de ver el mundo de quienes intervienen.33 Implica el establecimiento de acuerdos en relacin con las formas de participacin dentro de la comunidad educativa. Algo que facilita el trabajo es que se analicen, discutan y establezcan acuerdos en torno a propsitos, funciones, competencias y compromisos de cada uno de los miembros de la comunidad. La claridad y
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Op, cit, pag.27
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los acuerdos al respecto no se consiguen ni de un da para otro ni de una vez para siempre...Cmo descubrir los aportes ms valiosos que puede hacer cada persona y como enriquecer con ellos el trabajo comn? Cmo aprovechar positivamente los conflictos que puedan surgir por diversidad de posiciones ideolgicas, formas de interpretar las funciones, experiencias, edades? Si no se prevn estas respuestas y no se est atento a buscar alternativas, se pueden generar conflictos muy poco constructivos que daran al traste con la innovacin pedaggica que asuma la institucin34.
Segundo eje: Descentralizacin de la gestin escolar. El otro eje por el que pasan las reformas educativas en Amrica latina y el Caribe es la descentralizacin de la gestin escolar; o sea el estilo en la gestin administrativa del sistema educativo y de los planteles. Qu fue lo que hizo crisis? El burocratismo, la corrupcin, el marcado centralismo y el autoritarismo.
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Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos Generales de Procesos Curriculares; Hacia la construccin de comunidades educativas autnomas, Documento 1, Staf de Bogot, Noviembre 1994, p.28
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La reforma educativa modernizante consiste en hacer ms eficiente el sistema: mejorar la calidad del servicio mediante la racionalizacin de los recursos y sobre todo adecuando las funciones de la administracin central. La descentralizacin no es un vaciamiento del poder del Estado, sino asumir solamente lo que es indelegable: la determinacin de la poltica nacional y la medicin de los resultados. As se establecen en Colombia a travs de la Ley 24 de 1988 (Reestructuracin del MEN) tres niveles en el sistema educativo: el nivel central (MEN); el nivel regional (Sec. Educacin) y el nivel local o institucional (establecimiento escolar). Una de las caractersticas del sistema educativo es la profunda enajenacin que sufren los establecimientos pblicos educativos. La vida de la institucin est organizada desde afuera, se percibe restringido su espacio para la toma de decisiones propias sobre sus objetivos, formas de organizacin, modelo pedaggico y el equipo de trabajo. Esta enajenacin tambin es el producto de la sobrevaloracin de los insumos sobre la autorregulacin escolar. Se crea que mejor y ms equipamientos, mejores instala-
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ciones fsicas, mayor capacitacin docente, habra mayor rendimiento acadmico en los alumnos. Pero se ha demostrado que esto no es as y se reconoce en cambio que es ms importante en el mejoramiento de la calidad educativa los siguientes aspectos:35 Las formas como se organice la institucin escolar. La existencia o no de proyectos educativos propios. Los diferentes niveles de participacin. Los equipos escolares. El liderazgo y la autoridad de los directivos docentes. El profesionalismo del docente.
Guiomar Namo de Mello, "Autonoma de la Escuela: Posibilidades, lmites y condiciones", en Boletn 26, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1992
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Es pues el estilo de gerencia el que puede optimizar el uso de los recursos y combinarlos de un modo eficaz. Incluso el hecho de que sea pblico o privada la institucin escolar deja de ser relevante. Y lo es en la medida en que, por ejemplo en Colombia, la educacin es definida como un servicio pblico que puede ser prestado por el Estado (colegios pblicos) o por particulares (colegios privados). En resumen, la concepcin modernista de la descentralizacin educativa pasa por la construccin de la propia identidad del establecimiento escolar. Al respecto de la gestin administrativa en las instituciones escolares, lo que se cuestiona es la racionalidad puramente tcnica en la que se han movido dichos procesos de gestin; los planes administrativos estn determinados y, de ser necesario, racionalizados desde el punto de vista de su relacin funcional con asuntos tales como la conducta del alumno, los resultados del aprendizaje, la eficiencia y el entusiasmo del profesor.
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Lo que se observa es que para el anlisis de tales procesos de gestin hoy se propone hacerlo desde la perspectiva del enfoque de la Teora Crtica en la que la administracin educativa se rija por unos valores explcitos y confesos36. No podra darse una comprensin objetiva ni una explicacin de los fenmenos sociales de forma independiente de los valores. Por tanto, el administrador educativo debe tratar de entender la sociedad en la que trabaja, no desde el punto de vista del control o del mantenimiento del sistema, sino con la mente puesta en hacer efectivos los valores de justicia social, autodeterminacin, igualdad de oportunidades, liberacin de la autoridad represora, autenticidad en las relaciones sociales y bienestar de la comunidad.37
Tercer Eje: Los cambios curriculares. El cambio curricular se concibe de una manera diferente; ya no se privilegian los mtodos de enseanza, sino
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England, Gerry, Tres formas de entender la Administracin Educativa; tomado de Administracin Educativa, por Pernett, J y Castilla, M. Universidad Autnoma de Colombia, Divisin de Postgrados, 1996, Santaf de Bogot p. 26. 37 Idem, pag. 26
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la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, de acuerdo con el concepto que puso en boga la Conferencia Mundial de Educacin para Todos realizada en Tainlandia en 1990. En que consiste este enfoque y que tiene que ver con la modernidad? Existe un amplio consenso de que el aprendizaje del alumno adems de escaso, es socialmente poco significativo. Los contenidos, as como los valores y las habilidades que se imparten desde la escuela tienen poco que ver con los requerimientos que la sociedad le hace al sistema educativo en los trminos de aprestamiento para el crecimiento productivo, a la convivencia democrtica y al desarrollo de la libre personalidad. Entonces ya se habla de las Necesidades Bsicas de aprendizaje. Estas son los conocimientos, aptitudes, valores y actitudes que las personas necesitan para sobrevivir, vivir con dignidad, continuar aprendiendo, mejorar la calidad de sus vidas y de sus comunidades y naciones. Cuando se satisfacen las necesidades bsicas de aprendizaje se faculta a las personas para adoptar decisiones bien fundadas, aprovechar las oportunidades, adaptarse al
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cambio y tomar iniciativas beneficiosas para ellos mismos y para otros. El alcance de las necesidades bsicas de aprendizaje depende de cada pas y su cultura y vara a lo largo del tiempo para las personas y para la sociedad. Sin embargo, en el mundo de hoy, con su interdependencia econmica, cultural y ambiental creciente, es esencial que todos aprendan a respetar los sistemas culturales, religiosos, sociales y polticos diferentes a de los suyos propios. Como parte de todo el aprendizaje bsico las personas pueden aceptar las responsabilidades que trae aparejado el conocimiento: promover las causas de la paz, la proteccin del medio ambiente, la justicia social y la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los dems. Las Necesidades Bsicas del Aprendizaje se establecen en dos niveles sin que el uno trascienda sobre el otro: el nivel de las herramientas esenciales para el aprendizaje moderno (cdigos de la modernidad: la lectura, la escritura, el clculo aritmtico, la resolucin de problemas, la expresin oral y las fuentes de informacin) y el nivel de
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los contenidos esenciales del aprendizaje moderno (conocimientos terico-prcticos, valores y actitudes). Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. Hoy en da existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la informacin y la capacidad sin precedentes de comunicacin. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espritu creador y con la determinacin de acrecentar su eficacia. Esa visin ampliada, tal como se expone en los Artculos 3 al 7 de esta Declaracin, comprende lo siguiente: * Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad; esto es que la educacin bsica
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debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos. Empearse activamente en modificar las desigualdades en materia de educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle y los nios que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nmadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indgenas, las minoras tnicas, raciales y lingsticas, los refugiados, reinsertados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin. * Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. La diversidad, la complejidad y el carcter cambiante de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educacin bsica de modo que en ella se incluyan elementos tales como: a) el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia; b) la familia como importante sistema de apoyo a la escuela; c) promocin de sistemas variados
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que satisfagan las necesidades bsicas como, la alfabetizacin en lengua materna, la capacitacin tcnica, el aprendizaje de oficios y los programas de educacin formal y no formal en materias como salud, nutricin, la poblacin, las tcnicas agropecuarias, el medio ambiente, la ciencia, la tecnologa, la vida familiar -incluida una sensibilizacin a las cuestiones de la natalidad- y otros problemas de la sociedad; d) movilizar, adems de los tradicionales, todos los instrumentos tiles y los canales de informacin comunicacin y accin social para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. * Concentrar la atencin en el aprendizaje. El incremento de las posibilidades de educacin deben traducirse en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad, y esto est en dependencia de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades; de que verdaderamente adquieran conocimientos
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tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia la educacin bsica debe concentrarse en las adquisiciones y resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de obtener el certificado final. De ah que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resultados. * Mejorar las condiciones de aprendizaje. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los nios deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educacin de los nios y la de sus padres -u otras personas encargadas de ellos- se respaldan mutuamente, y esta interaccin deber aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje clido y estimulante.
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* Fortalecer la concertacin de accin. Entre todos los subsectores y todas las formas de educacin, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y de los administradores y dems personal de educacin. La concertacin genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realizacin, la administracin y la evaluacin de los planes de educacin bsica. La accin concertada est en la base de lo que se llama una visin ampliada y un compromiso renovado Con este marco de referencia se plantea entonces el objetivo estratgico de formar el "moderno ciudadano". Ya no se trata del "hombre nuevo" que define los Fundamentos del Currculo con el decreto 1002/84 y que corresponden al modelo antropolgico del tipo de hombre que se debe formar. El "moderno ciudadano" estar as comprometido con el crecimiento econmico y participar en dichos procesos de desarrollo desde su localidad o regin.
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ANTECEDENTES LEGALES, NACIONALES E INTERNACIONALES DE LOS P. E. I.

Ser modernos, es encontrarnos en un medio que nos promete aventura, poder, alegra, crecimiento, transformacin de nosotros mismos y del mundo y que, simultneamente, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. En este sentido puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. Pero se trata de una unidad paradojal, unin de la diferencia. Nos arrastra a todos a una corriente de
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perpetua desintegracin y renovacin, de lucha y contradiccin, de ambiguedad y angustias. Marshal Berman
El desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales establecidos con carcter de obligatoriedad en la Ley General de Educacin, as como la propuesta de que las instituciones, localidades y regiones participen en la construccin del currculo no representan una novedad sin antecedentes; ellas tienen un recorrido que vale la pena mencionar, no tanto como informacin acadmica, sino porque es conveniente reconocer cmo a partir de estos antecedentes se han ido involucrando conceptos y categoras que denotan un trnsito a la modernidad, de tal forma que el sistema educativo se pone a la par con las otras reformas modernizadoras del Estado. Comunidad, participacin, modernidad, autonoma, regionalizacin, educacin, escuela, pedagoga, aprendizaje, enseanza, conocimiento, currculo, desarrollo, evaluacin etc., son entre, otros las reconceptualizaciones que necesitamos hacer para encontrar un mnimo consenso que permita orientarnos participativamente en torno al PEI.
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Pero tambin es una mirada hacia los clsicos de la pedagoga, inspiradores del Mtodo de Proyectos,38 quienes guiados por la idea de que el nio no debe advertir diferencia entre la vida exterior y la vida escolar asumieron un punto de partida que fue tambin un interrogante: Por qu no aplicar a la escuela lo que se hace en la esfera de los negocios o en la de la enseanza superior especializada? Por qu no organizar la escuela siguiendo un plan de quehacer anlogo al que se desarrolla fuera, en la casa, en la calle, en la sociedad? As concluyeron que los proyectos en la escuela, como en la vida, suponen una fuente de informacin, una colaboracin, una bsqueda de los materiales adecuados, una sucesiva victoria sobre los obstculos que van surgiendo y un anhelo indefinido por la superacin de los frutos alcanzados. La otra mirada es hacia los antecedentes legales, nacionales e internacionales del PEI; pero antes, haga38
John Dewey fu inspirador del mtodo de proyectos, que desarrollo despus William H. Kilpatrick. La fecundidad del mtodo de proyectos se evidencia por el hecho de que sus prinipios fundamentales hayan inspirado algunos de los ms importantes mtodos activos (Decroly, Dalton, Winnetka)
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mos un recorrido por la LEY 115 de 1994, sobre todo en el articulado que tiene estrecha relacin con el aspecto de la participacin comunitaria.
Ley General de Educacin Ubicacin._ El Proyecto Educativo Institucional (PEI) est ubicado en el Ttulo IV de la Ley General, que trata sobre la organizacin para la prestacin del servicio educativo. El ttulo tiene cuatro captulos: Normas Generales, Currculo y Plan de Estudios, Evaluacin, y Organizacin Administrativa del Servicio. El PEI se encuentra en el captulo I sobre NORMAS GENERALES junto con los temas de Plan Decenal de Desarrollo Educativo (art.: 72), Sistema Nacional de Acreditacin de la Calidad Educativa (art.: 74) y Sistema Nacional de Informacin de la Educacin (art.: 75) Art. 1: Define concepto de educacin. "La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin
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integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes". Art. 4: Calidad y cubrimiento del servicio. Art. 5: Fines de la educacin. Art. 6: Concepto de comunidad educativa. Art. 30:Pargrafos c, e, f sobre incorporacin de la investigacin al proceso cognoscitivo y la vinculacin a programas de desarrollo y organizacin social y comunitaria. Art. 73: Proyecto Educativo Institucional. Art. 76: Concepto de Currculo. Art. 77: Autonoma escolar. Art. 92: Formacin del educando. Art. 104: El educador. Art. 109: Finalidades de la formacin de educadores; incisos a, b, c. Art. 157: Funciones de la Junta Nacional de Educacin, JUNE, inciso b. Art. 158: Juntas Departamentales y Distritales de Educacin, inciso d. Art. 159: Composicin de la Junta Deptal de Educacin, JUDE, incisos 10, 11.
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Art. 161: Junta Municipal de Educacin, JUME, incisos 4, 6, 7, 8, 9. Art. 185: Lneas de crditos, estmulos y apoyo. Art. 204: educacin en el ambiente, inciso c.
Circular de Flexibilizacin del Proceso Curricular (Febrero 1988) Su propsito era avanzar en una apertura hacia la comunidad, compartiendo con las regiones y las localidades, desde la toma de decisiones respecto a las opciones educativas basadas en las necesidades regionales, hasta el desarrollo del proceso curricular en s mismo y su gestin.
Decreto 1419 de 1978 Ampli la participacin en el diseo y elaboracin de programas a otras instituciones del sector educativo (colcultura y coldeportes) y a otros sectores como el episcopado (art:23 y 24).
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Decreto 088 de 1976 Establece el marco para que la flexibilidad del currculo permita: El ordenamiento por grados y niveles y la aplicacin de los principios de conocimientos a la realidad local (art:2) incluyendo las comunidades indgenas (art.: 11). La promocin automtica en la educacin bsica primaria (art.: 8). Preparacin del alumno para el ejercicio laboral o continuar estudios (art.: 10). Experimentacin de innovaciones (art.: 38) reglamentados ms tarde por los decretos 1002 y 2647 de 1984. "Precisar los objetivos particulares, contenidos y mtodos que correspondan al medio rural y urbano(art:32, lit.b) y evaluar "los programas particulares de las diferentes regiones" (art:39. lit. a).
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Currculos pertinentes para las comunidades indgenas (art:33) diseados, programados y evaluados con su participacin.
Decreto 1002 de 1984 Foment la "integracin de esfuerzos" de los alumnos, maestros, familia, autoridades y comunidad en general para el logro de los fines y objetivos de la educacin. As mismo dio mayor apertura para la flexibilizacin en la medida en que facult al MEN para autorizar calendarios escolares diferentes a los vigentes, especialmente en zonas rurales; esta facultad fue ampliada a las Secretaras de Educacin mediante decreto 525 de 1990.
Ley 24 de 1988 Determina que el MEN, como ente rector, disee un "currculo mnimo, comn y obligatorio" (art:29, 30)
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que asegure localidad mnima de la educacin (art.: 10) y proporcione las orientaciones para que las regiones lleven a cabo la experimentacin y la adaptacin curricular segn las necesidades y caractersticas (art:18, 29) o hagan adaptaciones a los componentes curriculares (art:38). Adems, la ley es contundente cuando establece en el artculo 65 que las funciones asignadas al MEN se ejercern en adelante teniendo en cuenta el espritu de desconcentracin.
Declaracin de Mjico 1979 Formulada por la Conferencia Regional de Ministros de Educacin y de ministros encargados de la planificacin econmica de los Estados Miembros de Amrica Latina y el Caribe, organizado por la UNESCO con la cooperacin de la CEPAL y la OEA. La conferencia hizo un llamado para "emprender las reformas necesarias para que la educacin responda a las caractersticas, necesidades, aspiraciones y valores culturales de cada pueblo y para contribuir a impulsar y renovar la enseanza de las ciencias y a estrechar la vin-
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culacin de los sistemas educativos con el mundo del trabajo". (...) Propiciar una organizacin y una administracin de la educacin adecuada a las nuevas exigencias las que en, la mayora de los pases de la regin, requieren una mayor descentralizacin de las decisiones y procesos organizativos, una mayor flexibilidad para asegurar acciones multisectoriales, y lineamientos que estimulen la innovacin y el cambio".
Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe Reunin de Quito 1981 Cuyo propsito es "extender las oportunidades escolares y extraescolares de educacin bsica a nios, jvenes y adultos; tal propsito, sin embargo no podr lograrse y carecera de sentido sin cambio e innovaciones en las orientaciones, el contenido y los mtodos de la educacin, asegurando a esta una eficiencia y un nivel de pertenencia con respecto a las reales necesidades y a los intereses de los individuos, de las comunidades y de las sociedades de los pases de la regin.
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Plan de Accin Nacional Educativo, Cultural Bogot 1987 Basado en una poltica de desarrollo comunitario que lleve a la transformacin de la escuela el proyecto cultural de servicio comunitario mediante el replanteamiento curricular a nivel regional e institucional, el fortalecimiento de los valores y expresiones culturales, la definicin de alternativas innovadoras en el aula de clase, el estmulo a la participacin de la comunidad, el afianciamiento del espritu de solidaridad y cooperacin entre otros".
Proyecto de Plan a Plazo Medio (1990-1995) Pars 1989 Definido por la Conferencia General de la ONU en la 25 reunin. "(...) Cada Estado debe hacer de ese proyecto una obligacin para que las opciones que se plantearan durante la ltima dcada de este siglo se definan en el sentido de nuestro destino colectivo: paz entre las naciones, desarrollo compartido, progreso de los derechos humanos y las libertades fundamentales, mayor
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proteccin del medio ambiente y fortalecimiento de la cooperacin internacional.
Conferencia Mundial de Educacin para Todos Tailandia 1990 Establece desde una ptica diferente el cambio curricular: el nfasis no debe ser los mtodos de aprendizaje, sino las necesidades bsicas de este. Las conclusiones proponen a la educacin el objetivo estratgico de contribuir a la formacin de la "moderna ciudadana".
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UN NUEVO MARCO CONCEPTUAL PARA EL CENTRO EDUCATIVO

Los maestros marchamos hacia el cuestionamiento de nuestra prctica; hacia la necesidad de poner en discu-
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sin todo lo existente, dejando de pe solo la nica razn: la de que es posible extender dilogos*
El flujograma de partida. La educacin en Colombia tiene una sola posibilidad, si desea salir del atolladero y de la crisis en la que se encuentra: plantearse como un efectivo factor de desarrollo. Esto debe interpretarse como el compromiso hacia el desarrollo del pas y la autorealizacin de las personas. Esta aseveracin -bastante declarativa y aparentecobra importancia en la medida en que dos circunstancias se imponen como realidad: por un lado, los altos ndices de incertidumbre que impiden asegurar un extenso horizonte previsivo y , por el otro, las expectativas con respecto de la educacin hacia el mejoramiento de la vida espiritual y fsica de los ciudadanos. Aceptar las anteriores consideraciones, sugiere algunas exigencias al PEI, entre las que cabe mencionar por lo menos dos: Es necesario que la educacin pro*
Manifiesto Segunda Asamblea Pedaggica Distrital, 4 al 8 de Octubre de 1994 en Santaf de Bogot.
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mueva actitudes investigativas capaces de actualizar permanentemente a la comunidad educativa, para que esta est en capacidad de captar tambin de manera actualizada el entorno que es cambiante e impredecible; y en segundo lugar, se hace indispensable adoptar estrategias no convencionales respecto a dimensiones tales como la transmisin de los aprendizajes, la cobertura de sus alcances, el sistema de gestin y las relaciones con la comunidad. Precisamente, la iniciativa de este ensayo se inscribe con estos requerimientos. El PEI se plantea como el agente transformador de la escuela, desde aspectos que toman como referencia la necesidad de formar en la reflexin individual y colectiva, as como la de sensibilizar a los educadores para que perciban, con mayor amplitud y con ms pertinencia, sus entornos inmediatos (el aula, la escuela y la comunidad). No puede haber PEI sin reflexin ni investigacin; casualmente la ausencia de estos componentes, son dos
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de los inmensos peligros que lo acechan en su construccin. La reflexin y la investigacin son los canales a travs de los cuales podemos encontrar los distintos problemas y darles solucin. En el plan especfico del PEI, la importancia que tiene la formacin del docente en aspectos como los de la construccin de conocimientos, los procesos administrativos y de las relaciones con la comunidad, obligan a considerar una serie de argumentos en favor de la reflexin y la investigacin. Cuando los maestros reflexionan sobre su quehacer y se valoran como investigadores, ms dispuestos se encuentran a recibir sugerencias procedentes de sus alumnos, sus colegas, los padres de familia y otros agentes. Cuando los maestros interiorizan a travs de la reflexin y se valoran como investigadores tienen mayor disposicin de capacidad para someter a crtica su prctica docente. Cuando los maestros reflexionan sobre cada accin dentro de la escuela y se valoran adems como inves-
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tigadores, tienen mayor capacidad para introducir cambios en su prctica docente. Dentro de estas consideraciones que acabamos de hacer, un flujograma de partida para la construccin del PEI debe partir antes que todo de la REFLEXION SOBRE LAS PRACTICAS, como proceso; o como una etapa indispensable dentro de todo el proceso. La reflexin (...) sobre una prctica cualquiera comienza cuando uno toma una cierta distancia de ella y se pregunta por su naturaleza y sus funciones. Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar los frutos de la tierra (sembrar, podar, regar, colectar, etc.,) y se pregunta qu son y para qu sirven, ha comenzado la reflexin terica sobre sus prcticas. De igual manera, en y desde el momento en que un educador toma cierta distancia de la rutina de dictar clases y se pregunta por la naturaleza y las funciones de las prcticas, los procesos, las instituciones o los sistemas educativas,
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est iniciando el discurso pedaggico, es decir: la reflexin terica sobre la educacin.39 La reflexin sobre las practicas, debe incidir en la comprensin conceptual de todos los procesos que se desarrollan dentro de la escuela; debe contribuir a desentraar las concepciones pedaggicas que acompaan el quehacer del docente; determinar la estrategia pedaggica de la institucin a travs de la cual se articularn las distintas acciones educativas y por ltimo a diferenciar con claridad los conceptos de Educacin, Cultura, Pedagoga y Currculo. Pero adems, a distinguir conceptos como pedagoga, didctica y metodologa, distincin esencial para el mejoramiento de las prcticas docentes. La reflexin, adems debe conllevar -al igual que todo el proceso de construccin del PEI- a la concertacin, que para el caso que estamos analizando tomara el nombre de Mnimo Consenso conceptual.
39
Avila, Rafael, Qu es pedagoga?, Editorial nueva Amrica, segunda edicin 1990, pp 58-59
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Sin querer uniformar conceptualmente a toda una institucin educativa, el Mnimo Consenso Conceptual es un pre-requisito para determinar un Marco Terico o Marco Conceptual del Proyecto Educativo Institucional.
REFLEXIN
CONCERTACION MINIMO CONSENSO CONCEPTUAL
MARCO CONCEPTUAL
DEFINICION DEL P.E.I
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Qu es un Marco Conceptual? Ningn hecho o fenmeno de la realidad pueden abordarse sin una adecuada conceptualizacin; es evidente que dicha tarea solo puede ir desenvolvindose a medida que entramos en la naturaleza del propio objeto estudiado, pero tambin resulta obvio que, ante cada problema de investigacin, ya se poseen algunos referentes tericos y conceptuales, algunas ideas e informaciones, por ms que estas tengan todava una ndole difusa y asistemtica. Teniendo en cuenta todas estas consideraciones, y recordando el esencial carcter terico-prctico del proceso de conocimiento, es que podr juzgarse entonces la importancia de abordar el trabajo de investigacin teniendo como punto de partida una slida perspectiva terica. El marco conceptual tiene como propsito precisamente eso: dar (...) un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. Es decir, se trata de integrar el problema dentro de un mbito donde ste cobre sentido.
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El cometido del marco conceptual es pues, el de situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos -los ms slidos posibles- de tal modo que permitan orientar nuestra bsqueda y nos ofrezcan una conceptualizacin adecuada de los trminos que utilizamos. Por tal motivo, el punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenmenos que abordamos.... 40 Sobre qu conceptos debemos tener claridad? No son todos, ni nunca sern suficientes si se aborda la reflexin tanto como la investigacin, pero para dar comienzo a la tarea de desentraar las concepciones y conceptualizaciones que mueven el centro educativo, las que proponemos son las que en su momento propuso el Ministerio Nacional de Educacin. Y lo presenta de la siguiente manera: Con el propsito de hacer aportes a las reflexiones que las comunidades educativas emprendern, proponemos estas lneas que apuntan hacia nuevas conceptualizaciones en torno a lo que tradicionalmente hemos entendido por: Cultura, educacin, pedagoga, currculo, plan de estudio, rea, grupo de reas,
40
Sabino, Carlos, A. El Proceso de Investigacin, El Cid Editor, 1980, pp 67, 68, 69
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asignatura, metodologa, didctica proyectos pedaggicos.41 No se trata, como dijimos, de uniformar conceptualmente la institucin y con ella a la comunidad educativa, sino de que por lo menos se manejen a travs de mnimos acuerdos, -consensos- aquellos aspectos fundamentales vlidos no solo para la convivencia escolar, sino para ser entendibles tambin los diversos procesos que hay que construir (o reconstruir); por ejemplo: administrativos, pedaggicos, etc. concernientes al campo de la tcnica, ciencia y cultura. Esta consideracin deriva de los cambios de nuestra poca basados en una profunda reestructuracin cultural que conlleva a nuevas formas de socializacin que son el resultado de nuevas formas de saber y que se enlazan con los distintos comportamientos sociales. Estos procesos de socializacin implican formas de representacin y de entendimiento diferentes y son tratadas desde la perspectiva de la imagen.42 Hoy, la imagen
41
MEN, Lineamientos Generales de Procesos Curriculares, Hacia la construccin de comunidades educativas autnomas. Documento 1, 1994
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es el fenmeno que conduce gran parte de la informacin que se nos entrega. En este escenario es pertinente reconceptualizar los viejos esquemas con que manejamos conceptos como individuo, autonoma, cultura, educacin, ciencia, gestin, democracia, pedagoga, currculo, plan de estudio, arreas, grupo de arreas, asignaturas, evaluacin y proyectos pedaggicos. Pero hay otras razones que justifican esta reconceptualizacin y son:43 Porque esa actividad de confrontacin tericoprctica es una de las que nos permiten apropiarnos de los procesos en que participamos. Porque los conceptos evolucionan, se amplan, se modifican y hasta se transforman o cambian radicalmente.
42
Ver: Meja, M., Los procesos de transformacin cultural, En: Reflexin Educativa N 13, Fundacin Cepecs, Santaf de Bogot, 1994
43
Ministerio de Educacin Nacional, Op, cit, p. 30
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Porque el diseo y puesta en marcha de la propuesta pedaggico-cultural requerida por las comunidades supone una comprensin y una solvencia acadmica que se nutren con la reflexin colegiada, el intercambio de experiencias y el debate serio sobre distintas posiciones o formas de interpretacin. Porque la educacin, como los dems procesos humanos, est afectada e incide en y, en consecuencia, la concepcin misma de lo que es educar se modifica en la medida en que somos conscientes de las deficiencias del sistema actual y de la existencia de nuevas necesidades, nuevas oportunidades y nuevos desafos. Porque si no conceptualizamos corremos el riesgo de cambiar el discurso y quiz, sin quererlo, aferrarnos a nuestras prcticas tradicionales, lo cual nos dara cierta tranquilidad de conciencia pero, ms temprano que tarde, los resultados pondran en evidencia, una vez ms, las distancias y las contradicciones entre el decir y el hacer.
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Proponemos el siguiente ejercicio, tambin vlido para sacar adelante la tarea de diagnosticar el nivel de conceptualizacin del centro educativo.
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LOS ESPACIOS DE REFLEXION EN EL CENTRO EDUCATIVO

En muchas instituciones escolares los espacios son un verdadero problema. En ellos las reuniones son una causa comn de frustracin. Los asistentes consideran que el tiempo que se gasta en reuniones podra emplearse en hacer algo mejor; es decir hacer algo en lugar de hablar de hacer algo.*
Aclaremos primero que entendemos por espacio. El concepto de espacio que nos proponemos utilizar en esta sesin no est relacionado con el espacio fsico de las instalaciones o el edificio escolar. Tampoco nos referimos a la adecuada o inadecuada utilizacin y conservacin de dichas instalaciones. En este sentido no vamos a examinar ni valorar el sistema que garantiza la utilizacin adecuada de espacios comunes como bibliotecas, laboratorios, salas de medios audiovisuales, salas
Anotaciones de un maestro en las mesas de trabajo donde se discuta acerca del Plan Decenal de Educacin
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de usos mltiples, gimnasio, instalaciones deportivas, etc.,. Para nuestro caso, el concepto de espacio se refiere a esos momentos que existen dentro de la escuela que hacen posible la actitud crtica, reflexiva, del maestro, de los directivos docentes, de los estudiantes, padres de familia y dems miembros que componen la comunidad educativa, y que propenden hacia la bsqueda de soluciones a problemas encontrados. En el caso del maestro, destacamos que estos espacios al ser un punto de partida para la auto-reflexin sobre la cotidianeidad, son al mismo tiempo otro punto de partida hacia la bsqueda de un cambio de actitud para lograr su cualificacin profesional. La crisis de valores que hoy vive nuestra sociedad, hace necesario repensar (por todos) el papel que la educacin juega en ella y a su vez encontrar alternativas que permitan orientar y realizar el cambio que se impone en los procesos organizacionales que se dan en el interior de nuestras instituciones escolares.
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Si la escuela fue y seguir siendo una creacin social entonces estar comprometida con la formacin de un hombre capaz de vivir con la responsabilidad, el compromiso y la solidaridad que exige el orden social deseado. Es en la escuela, donde se transmite y se genera la cultura de la sociedad44 y es all donde deben formarse los ciudadanos para elevar la calidad de vida de las comunidades. Es vlido afirmar entonces, que educar en valores precisa que se permitan crear aquellos ambientes generadores de valores, y esta creacin comienza con la posibilidad que se le den a los espacios para la reflexin colectiva y la autoreflexin. Esta posibilidad la tuvieron en sus manos, durante mucho tiempo, los directivos de las instituciones, lo que en muchas veces fue causas de no pocos conflictos. Administrativa y orgnizacionalmente dependian de una sola voluntad. Hoy, administrativa y organizacionalmente, por fortuna, dependen del Gobierno Escolar como entidad democrtica.
44
Buitrago, Maria Teresa, La escuela como ambiente para la formacin de valores, Rev. Investigacin Educativa 5 SED-DIE-CEP, Bogot, 1988
117
Pero no es solo la reflexin para generar los ambientes de aquellos valores perdidos, sino que tambin ha de servir para desmitificar ciertas acciones, que siendo propias de la naturaleza del maestro, aparecen como si no lo fueran: por ejemplo la investigacin. Hoy, por razones del nuevo ambiente que ronda la educacin, existe el deseo de superar la distancia entre la investigacin educativa y la vida cotidiana en el colegio y en las aulas de clase. Desmitificar la investigacin, ...sin perder el rigor y la seriedad que deben caracterizarla y privilegiando los procesos de reflexin ms que los resultados45. Si bien es cierto que los procesos de investigacin que en sin nmero de veces son realizados por los maestros, han sido por naturaleza voluntarios y automotivados, muchas veces no cuentan con el apoyo de los colegas o del directivo para que este pueda hacer con eficiencia su labor. La investigacin en el aula es un proceso social no solamente por la naturaleza social ( es decir, compartible) del conocimiento que se genera, sino
45
VASCO, Montoya, Eloisa, La investigacin en el aula: una alternativa. Ensayo, Revista Investigacin Educativa, N 5, SED/DIE-CEP, Bogot, p. 100, 1988.
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tambin por las condiciones que requiere el maestroinvestigador para su labor como tal. Todo investigador necesita el apoyo y la crtica constructiva de una comunidad cientfica. Para el maestro, esta comunidad la constituyen sus colegas ms prximos: los maestros y directivos de su propia institucin, y de otras instituciones con las cuales entra en contacto. Se requiere que los maestros y los directivos propicien en la institucin escolar los ESPACIOS (la mayscula es nuestra) y las actitudes que les permitan a los maestros-investigadores desarrollar su labor46
Tipos de espacio en el trabajo escolar. El espacio en la escuela tambin es la posibilidad del juego. Cuntas veces no hemos escuchado la siguiente exclamacin de padres: En esa escuela no hacen sino jugar!. ...Vaya que si es una exclamacin!; y se dice en el sentido de aceptar que su muchacho fue a
46
VASCO, Montoya, Eloisa, Idem, p. 104
119
la escuela a estudiar y no a jugar. An no entiendo por qu en los planteles de jornadas nocturna no estn permitidas las actividades recreativas y ldicas. Espacios para la reflexin son las actividades ldicas de nios, jvenes y adultos; es decir, de alumnos y maestros. Estos espacios deben ser rescatados porque a partir de all se recrean los ambientes propicios para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Ese espacio que denominamos juego, y ese espacio que llamamos jornadas pedaggicas es muchas veces desnaturalizado. De igual manera algunos maestros y directivos piensan que ambos espacios son una perdedera de tiempo puesto que contribuyen a que no se completen los programas. En muchas instituciones escolares estos espacios estn vetados; adems son prohibidos. En estas instituciones estos espacios se proponen como una conquista, una verdadera reivindicacin. En ellos si no se logran, si no se conquistan, ser otra de las dificultades serias en la construccin colectiva del PEI.
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Existes tambin otras instituciones que son lo contrario; en ellas estn dadas todas las posibilidades para que los maestros se renan cuando quieran, donde quieran y como quieran, por ejemplo. En ellas no hay limitaciones de tiempo, ni de horario; es la libertad absoluta para la utilizacin del espacio. Pero hay un detalle, que es muy bien sabido: son espacios improductivos. Si miramos el panorama del nuevo ambiente de trabajo que se genera con motivo de la construccin colectiva del PEI, nos daremos cuenta que en ese ambiente incierto por cierto-, sern numerosas las veces que tendr que recurrirse a los espacios para reuniones de trabajo pedaggico, de creacin, planeacin y ejecucin de actividades, etc.,. Nombremos solo algunas: Reunin ordinaria de maestros, reunin extraordinaria de maestros, reunin del Consejo Directivo, reunin del Consejo Acadmico, reunin del consejo estudiantil, reunin del personero con el consejo estudiantil, reunin de departamentos o reas, reunin de comits, reunin de padres de familia, y pare de contar. Si no establecemos unas reglas claras de juego, sino desarrollamos habilidades para el juego
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limpio y para hacer de las reuniones una actividad productiva, el proceso ser catico y anrquico; es posible que se salga de control. Nuestra hiptesis es que la construccin colectiva del PEI no ser posible sin que se creen los ESPACIOS, y estos en nada contribuirn a dicha construccin, sino son ESPACIOS PRODUCTIVOS.
Espacios productivos y espacios improductivos. Habamos dicho antes que en muchas instituciones las reuniones son una causa comn de frustracin. Para que una jornada pedaggica no sea causa de esa frustracin, ha de ser inevitablemente productiva. El papel que jugamos en las reuniones suele ser diferente: No es lo mismo cuando estamos dirigiendo la reunin como presidente, como convocador, como responsable o como un simple asistente. Sin embargo, sea cual fuere el caso, se tiene la responsabilidad de velar por el xito de la reunin para que no represente una prdida de tiempo para usted ni para los dems.
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A menudo se critica las reuniones porque:47 Al perecer, no tienen un propsito real. Complican las cosas ms sencillas. Duran demasiado tiempo. Le sirven de tribuna solo a los ms locuaces. Retrasan la toma de decisiones y de medidas. Estas son las reuniones improductivas. Pero esta crtica no se les puede hacer a todas las reuniones. Los ESPACIOS de reuniones pueden tener xito, si:48 El propsito de la reunin se establece claramente de antemano.
47
LEWIS, Mike y KELLY, Graham, La Eficiencia Administrativa, Editorial Norma, p. 38, Staf de Bogot, 1993
48
Idem, p 38
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Los participantes llegan preparados. Los puntos del orden del da y el tiempo que se le asigna a cada uno no son algo que pueda cambiarse como una fiesta movible. Solamente se hacen aportes tiles y aplicables. La participacin se limita a las personas a quienes conciernen los asuntos que se discuten. Se tiene a la mano toda la informacin del caso. Se consideran cumplidos los objetivos de la reunin. Se toman decisiones y medidas en los casos en que se considere que son convenientes. Estas son reuniones productivas. Por consiguiente, estas reuniones pueden convertirse en un medio eficaz para:
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Comunicarse con un grupo. Mejorar la calidad de las decisiones. Proporcionar un foro para la discusin estructurada. Fomentar el trabajo en equipo. Hacer que las reuniones sean productivas. Estos puntos de accin con seguridad le servirn para realizar reuniones productivas:
Antes de la reunin 1. Decida si la reunin es necesaria. * Podran lograrse los objetivos en una forma ms eficaz mediante otro proceso? 2. Establezca el propsito de la reunin
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* Cul es el objetivo que persigue? * Qu decisiones hay que tomar? * Qu medidas hay que tomar? 3. Elabore un orden del da. * Incluya nicamente los asuntos relacionados con el propsito de la reunin. * Asigne las prioridades de acuerdo con su orden de importancia. * Agrupe los asuntos afines. * Indique el tiempo asignado para tratar cada asunto. 4. Recopile toda la informacin disponible acerca de los asuntos incluidos en el orden del da. Si es mucha, elabora un resumen y prepare unas notas con base en los aspectos primordiales de dicha informacin.
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5. Distribuya el orden del da y la documentacin con bastante anticipacin. 6. Convoque nicamente a las personas a quienes ataen los asuntos que se van a discutir. 7. Antes de la reunin, verifique si hay informacin adicional; si es as, hay que simplificarla y resumirla.
Durante la reunin 1. Explique el propsito de la reunin 2. Verifique la asistencia y tome nota de los presentes. 3. Haga la presentacin de cada uno de los puntos del orden del da y abra la discusin invitando a los miembros a expresar sus opiniones. 4. Dle oportunidad de hablar a todas las personas que tengan algo valioso que aportar.
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5. Controle la discusin. No tema interrumpirla si piensa que se est desviando de su objetivo y se est perdiendo tiempo con los detalles o con cosas sin importancia
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Modernidad y Modernizacion en El Contexto de La Formulacion de Los Pe2

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Modernidad y modernizacin en el contexto de los P.E.

Modernidad y modernizacin en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales

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NAPOLEON RAMIREZ Profesor Universidad Autnoma de Colombia

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Ver Bruner, J, "Realidad mental y mundos posibles", Gedisa, Barcelona, 1988

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Kant, Inmanuel, Prolegmenos, Sarpe, Madrid, 1984, pag. 62

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LAS IDEAS BSICAS DE LA MODERNIDAD.

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LA MODERNIDAD Y SUS IMPLICACIONES CON EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

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Boggs, Carl, El Marxismo de Gramsci, Premia editora, Mxico, 1978 pg. 88

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FIS-MEN, Idem, pag. 122

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