COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO DEL BAJO

PROYECTO DE INVESTIGACIN LA TRANSVERSALIDAD: UNA ESTRATEGIA PARA EL FOMENTO DE VALORES EN LA EDUCACIN FSICA

PRESENTA: MCAF. RENATO JIMNEZ LONGORIA

ASESOR: MTRO. GUSTAVO PREZ OCAMPO

17 DE AGOSTO 2012 INDICE Planteamiento del problema 1 Justificacin 1 Antecedentes tericos Marco Terico Captulo 2: Perspectiva histrica 2.1. Antecedentes histricos 2.2. Geografa 2.3. Hidrografa 2.4. Poblacin 2.5. Clima 2.6. Economa 2.7. Sistema de transporte 2.8. Arquitectura 2.9. Medio cultural Captulo 3: Marco terico Educacin Fsica 3.1. Concepto de Educacin Fsica 3.2. Enfoques de la Educacin Fsica en Mxico 3.3. La Educacin Fsica y la Reforma Integral de Educacin Bsica 3.3.1. El enfoque por competencias de la Educacin Fsica (Actual enfoque) 3.3.2. Ejes pedaggicos 3.3.3. mbitos de intervencin educativa 3.4. Competencias en Educacin Fsica 3.5. Criterios metodolgicos para el desarrollo de las sesiones 3.6. La evaluacin educativa

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A lo largo de mi experiencia profesional he notado cada vez ms la incidencia que, bajo mi punto de vista, se encuentra radicada en la prdida de valores que enfren ta la actual sociedad mexicana, sobre todo en la institucin educativa donde prest o mis servicios: Everardo Gmez Mena. As, la crisis de valores en la que nos vemos inmersos; se manifiesta de manera pe culiar en la materia de Educacin Fsica observndose que los alumnos presentan conduc tas como: hablarse con groseras y malas palabras, burlarse de sus compaeros, entre otras, por lo tanto se tratar de aplicar una metodologa bajo los actales esquemas de aprendizaje constructivo y auto dirigido, que se vern reflejados en su vida fu tura y desempeo social para tener una categora de discernimiento valorar para auto dirigir su vida. Por lo anterior es importante cuestionarnos la realizacin de actividades que abarc an contenidos transversales del currculo de primaria, en las clases de Educacin Fs ica favorecen el fomento de valores en los alumnos de 5 A de la escuela Everardo Gmez Mena? JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO La Educacin Fsica como asignatura, propicia en los alumnos el desarrollo de habili dades, no solamente fsicas, como: resistencia, velocidad, flexibilidad, fuerza y coordinativas, sino que contribuye a la formacin del carcter, independencia, coope racin y sobre todo valores, estos ltimos importantes para la formacin del hombre ex presados en la voluntad, el amor a la patria, solidaridad, respeto y responsabil idad entre otros. Ante lo anterior el trabajo del docente en Educacin Fsica es trascendental, ya que a travs de su prctica diaria contribuir a la formacin integral de los educandos con tribuyendo a elevar la calidad de la educacin y persiguiendo los principios y val ores de la misma, con el objetivo de formar seres humanos ntegros y conscientes d e su responsabilidad y comprometidos con la sociedad y preocupados por su prjimo. Los valores son asunto de todos los das, y educar en ellos es requisito indispens able para formar buenos ciudadanos. Aristteles deca que una golondrina no hace ver ano, en alusin de que hacer algo bueno una sola vez no convierte a nadie en buena persona. Para serlo, se ha de desarrollar el hbito de actuar correctamente. El tema a investigar es viable ya que se realizar en el centro de trabajo donde p resto mis servicios como maestro de Educacin Fsica, adems que se dispone del grupo para trabajar en este caso el grupo de 5to A, se cuenta con la autorizacin tanto de l director, docente y padres de familia de la escuela primaria, as como de los su pervisores tanto de la zona 5 de Educacin Fsica y de la zona 71 de primaria. Los r ecursos (copias, material deportivo, etc.) sern absorbidos por la primaria y por un servidor, por lo cual se cuenta con ellos para poder aplicar la investigacin. CRITERIOS PERTINENCIA La investigacin se llevar a cabo en la Escuela Primaria Everardo Gmez Mena, turno mat utino, en la cual me encuentro desempeando mis funciones como maestro de Educacin Fsica, en la institucin educativa, en los ltimos ciclos escolares se han presentado varios problemas como: tomar objetos ajenos, faltar al respeto de manera verbal a los compaeros y docentes, el trabajo individualista, y la dificultad para trab ajar en equipo de los alumnos. Por lo anterior considero que es pertinente realizar en esta escuela la investig acin. RELEVANCIA La investigacin es relevante, ya que debido a los mltiples problemas que se han ob servado en la primaria desde tres ciclos escolares anteriores, y en base al diag nstico que se ha realizado de manera colegiada en la institucin educativa, es de s uma importancia trabajar los valores en los alumnos, principalmente con los alum nos de 5 grado del nivel de primaria.

Para lograr lo anterior se aplicar una propuesta metodolgica en la cual mediante l a transversalidad de las materias del grado de Quinto, aplicada en actividades d e Educacin Fsica favorecer el fomento de valores principalmente: respeto, cooperacin , tolerancia y responsabilidad. VIABILIDAD La investigacin es viable ya que se llevar a cabo en la primaria Everardo Gmez Mena, en el grupo de 5 A, los recursos econmicos sern sufragados por la direccin, los padres de familia y el investigador. Adems de contar con la autorizacin de las instancias jurdicas legales, como son: su pervisin la zona 71 de primarias, supervisor de la zona 5 de Educacin Fsica, direcc in de la Esc. Prim. Everardo Gmez Mena, del maestro de grupo regular y de los padre s de familia de los alumnos del grupo arriba citado. FACTIBILIDAD La investigacin es factible, ya que se cuenta con todos los recursos didcticos y m etodolgicos para llevar a la prctica las sesiones de Educacin Fsica y poder evaluar el fomento de valores en los alumnos de 5 A a partir de la realizacin de actividades con contenidos transversales.

Adems es factible econmicamente ya que la mayora del material que ser empleado en la realizacin de las actividades de la investigacin, es proporcionado por la supervi sin de la zona 5 de Educacin Fsica y la direccin de la Esc. Prim. Everardo Gmez Mena y otro tanto esta en resguardo del investigador. IMPACTO SOCIAL La funcin del docente es la de proporcionar oportunidades a la labor constructiva del alumno puesto que es ste, en ltima instancia, quien modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. La importancia de la investigacin es comprender las variables de enseanza y aprendizaje, desde una p erspectiva tridimensional que permita, tanto al docente como al alumno, salir de las atomizaciones, de las linealidades y abrir un camino tendiente a generar ap rendizajes genuinos y significativos para ambos. Es decir, a partir de un anlisis de las diferentes problemticas y situaciones que se juegan en el proceso de enseanza y de aprendizaje, revisar y reflexionar para ajustar, de ser necesario, las intervenciones pedaggicas, favoreciendo con ellas el fomento de valores. Basndome en criterios de carcter tico y social, dado que lo que se produce en ltima instancia es el desarrollo y promocin de capacidades en los alumnos sobre la base de una concepcin de hombre, sociedad y educacin. OBJETIVO GENERAL Valorar el papel de la transversalidad como agente que incita el uso estratgico d e procedimientos de aprendizaje de la Educacin Fsica para fomentar los valores en los alumnos de 5 A de la escuela Everardo Gmez Mena. OBJETIVO ESPECFICOS Analizar el contexto social, familiar y cultural de los alumnos de quint o grado. Disear tareas motrices del Plan de estudios 2011, basada en los contenido s transversales. Constatar los procedimientos de aprendizaje que los alumnos emplean dura nte la realizacin de las tareas motrices para fomentar sus valores. Mostrar cmo determinadas tareas motrices otorgan sentido al aprendizaje d e los contenidos transversales y fomentan valores en los alumnos de 5 A Modificar la conducta de los alumnos mediante la aplicacin de las planeac

iones de las sesiones de Educacin Fsica. Evaluar la aplicacin y prctica de los valores de los alumnos en su vida co tidiana. HIPTESIS Las unidades de anlisis seleccionadas son: Transversalidad, valores y Educacin Fsic a. ANTECEDENTES TERICOS Elorente Cataln, Eloisa. (2004), Tesis doctoral Autogestin en Educacin Fsica. Un estudio de caso en Secundaria. La investigacin se centra especialmente en la e ducacin en valores, con la intencin de promover el desarrollo de una serie de acti tudes como el respeto, la empata, la responsabilidad. Se basa en un planteamiento que contribuya en el desarrollo de algunos de los temas transversales de la edu cacin. El objetivo de la investigacin es: extraer conocimiento acerca de cmo se lle va a cabo la autogestin de la clase por parte de los alumnos, y de cmo la perciben los participantes, as como conocer qu aprenden los alumnos a partir de ella y qu u tilidad le proporcionan en su vida cotidiana. Alguacil Rodrguez, Ana Mara. (2004) Tesis doctoral Tratamiento de las habil idades sociales y emocionales en Educacin Fsica ante la problemtica de la convivenc ia escolar desde la Investigacin Accin Participativa. El objetivo de esta investiga cin es: conocer los procesos de racionalizacin y reflexin que los alumnos realizan para resolver sus conflictos. El tema central es el tratamiento de las habilidad es sociales y emocionales, por lo tanto, se convierte en un potente instrumento para el tratamiento de la actual problemtica de la convivencia. Gmez Rijo, A (2005). La enseanza y el aprendizaje de los valores en la edu cacin deportiva. La investigacin se basa en el alto ndice de conflictividad que se halla en las aulas, poniendo nfasis en la inclusin explcita de los valores en el mbi to educativo y deportivo. El objetivo es: asumir un compromiso pedaggico que llev e ineludiblemente al trabajo sistemtica de los valores en las clases de Educacin Fs ica a travs de los numerosos recursos que desde la educacin general se proponen. Vaquero, Miguel (2003). La mediacin escolar: una estrategia para abordar el conflicto. Este libro presenta temas de actualidad, un desprecio, un insulto, un puetazo, son maneras de responder a otras tantas agresiones, que no por frecu entes han de ser tolerables. Son comportamientos y los comportamientos se aprend en, por lo tanto se ensean. Centrndose en la mediacin como estrategia para abordar los conflictos en las escuelas. Se proponen reflexiones y buenas prcticas de maes tros, experiencias sobre cmo organizarnos en los centros para dar respuesta a los conflictos. La mediacin conlleva unos valores y unos procedimientos que educan p ara la paz y consolidan una actuacin profundamente democrtica. Carranza, Marta y Josep M. Mora (2003). Educacin Fsica y valores: educando en un mundo complejo. Este libro aporta nuevas formas de abordar el rea de educa cin fsica en el contexto del mundo que nos rodea, un mundo complejo. Desde la pers pectiva de la educacin en valores, el autor se pregunta Cules son las prioridades e ducativas del siglo XXI?Cmo se aborda la educacin emocional y volitiva?La educacin fsi ca puede ser un rea privilegiada para trabajar el desarrollo personal?Cules son los valores ms fciles de potenciar desde el rea de educacin fsica?. El libro ofrece gran cantidad de ejemplos que ayudan a conseguir el justo equilibrio entre la reflex in y la actualizacin, entre la teora y la prctica, en definitiva, entre lo que se di ce y lo que se hace. Fraile, Antonio (2008). La resolucin de los conflictos en y a travs de la educacin fsica. Este libro ofrece pautas cooperativas sobre cmo resolver los confli ctos que surgen en las aulas, as como actividades y estrategias metodolgicas que a yudan a los alumnos a reflexionar sobre dichos comportamientos, presentando crit

erios de evaluacin formativa que pueden ayudarnos a revisar si se han obtenido di chas competencias cooperativas, las competencias personales que facilitan la par ticipacin de los nios en el proceso socioeducativo. Martnez Minguez, Lurdes (2003). Educacin Fsica, Transversalidad y valores. La autora de este libro est convencida de que desde la transversalidad y la educa cin en valores que puede proporcionar la educacin fsica. Aportan reflexiones tericas y ejemplos de experiencias prcticas llevadas a cabo en 3 escuela de nivel preesc olar y primaria y 3 de nivel de secundaria, que han utilizado diferentes posibil idades de abordar la transversalidad y la educacin en valores en el curriculum de su alumnado a travs de la actividad fsica, corporal, mental, afectiva y social. Gutirrez Sanmartn, Melchor (2003). Manual sobre valores en la educacin fsica y el deporte. El autor pretende proporcionar a los alumnos, padres, profesores y entrenadores una amplia gama de instrumentos, actividades, sugerencias y propu estas prcticas para llevar a cabo la contemplacin y desarrollo de los valores.

CAPTULO 2 PERSPECTIVA HISTRICA

La escuela primaria Everardo Gmez Mena, con clave 11DPR3499T se fund el 2 de septiem bre de 1988, encontrndose ubicada en la calle Mar de Corts S/N Col. Infonavit Gran jeno. La institucin educativa tiene un horario de 8:00 a 12:30 horas, en su infra estructura cuenta con 12 aulas, en donde se atienden a dos grupos de 1 a 6, 1 aula USAER, dos patios, una cancha de usos mltiples, sala de computacin (con 33 comput adoras), una bodega y una caseta provisional para el resguardo de material depor tivo, tienda escolar, direccin y sanitarios para hombres y mujeres; atendiendo a una poblacin escolar de 571 alumnos. El cuerpo docente est compuesto por: 12 maestros frente a grupo de los cuales 6 c uentan con una preparacin acadmica de Normal Bsica, 2 con Normal Superior, 2 con li cenciatura en Educacin Primaria, 1 Licenciatura en Psicologa, y 1 con Maestra en Ed ucacin. Adems de 1 maestro de Educacin Fsica con Maestra en Ciencias de la Activacin F ica, 1 maestro como Apoyo Tcnico Pedaggico con Licenciatura en Educacin Primaria y 1 Director con Licenciatura en Lengua y Literatura. 2.1 Antecedentes Histricos La historia de Len se remonta a tiempos prehispnicos, los sitios arqueolgicos de Al faro e Ibarrilla cercanos a la ciudad, revelan que los asentamientos ms antiguos de esta zona datan del horizonte preclsico. Su colonizacin agrcola y ganadera se inici a partir del ao 1546, con estancias conce didas por el Gobernador de Nueva Galicia, Vzquez de Coronado a los espaoles Rodrig o de Vzquez y Juan de Jasso. Los chichimecas al verse invadidos mantuvieron un es tado de guerra contra los espaoles. stos, ante esta situacin, solicitaron a las aut oridades virreinales la fundacin de un poblado mayor para tener una mejor protecc in. Por lo que la ciudad de Len se funda el 20 de Enero de 1576 con el nombre de Vill a de Len, por orden del Virrey de Almanza, para que sirviera de refugio de los Ch ichimecas. El llamado Valle de Nuestra Seora, en 1580 se eligi en alcalda mayor, se

parndolo del Real de Minas de Guanajuato, dndole jurisdiccin sobre el territorio qu e comprenden los actuales municipios de Len, San Francisco del Rincn, Pursima, Manu el Doblado, Cuermaro, Abasolo, Huanmaro y Penjamo. A los indgenas se les agrup en dos comunidades cercanas a la entonces villa, otomes , en la de San Miguel, purpechas, mexicas y chichimecas pacficos en la del Coecill o, las que con el tiempo llegaron a ser reconocidos como pueblos. Como la alcalda colindaba con la Nueva Galicia se suscit un problema por la fundac in del pueblo de San Francisco del Rincn pues ambos pedan la jurisdiccin del nuevo p oblado, resolvindose favorablemente por la corona, para la alcalda de Len en el ao d e 1627. La poblacin de Len fue creciendo, durante la colonia, en 1596 haba en la vi lla 180 espaoles y un nmero indeterminado de indios, mestizos y mulatos, para el ao de 1781, ya se contaba con 9365 habitantes. El 2 de junio de 1830, el Congreso Constitucional del Estado, mediante el decret o 92, concede el ttulo de ciudad a la Villa de Len, desde ese momento su nombre se ra Len de los Aldama. Actualmente en sus calles contrastan los aejos edificios de la poca colonial con l a moderna arquitectura y amplias avenidas que configuran la imagen de la ciudad en continuo progreso. 2.2. Geografa Len es uno de los 46 municipios que forman el estado de Guanajuato y se encuentra en su extremo oeste. Tiene una extensin de 1,183 km2 que equivalen al 3.9% de la superficie total del mismo. Esta situado a 21 07 23 longitud oeste del meridiano d e Greenwich. En la estacin de ferrocarriles nacionales de Mxico se lee: 1786 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con los municipios de Ocampo y San Felipe, al este con Silao, al sureste con Romita y al suroeste con San Francisco del Rincn y Pursima de Bustos. Por el oeste limita con el estado de Jalisco. En referencia a la geografa del suelo de la ciudad es el siguiente: hacia el nort e el terreno es cada vez ms montaoso hasta llegar a la sierra de Comanja o Ibarril la. Hacia el noroeste se ubica el cerro del Gigante, siendo la mayor elevacin en la regin. El sur, sureste y suroeste son integrantes de la llamada llanura del ba jo, en la que se ven sus sembrados de maz, cebada, papa y otros cultivos. Al sur-su roeste se encuentran vallados, especialmente en Santa Rosa, Los Sapos, San Pedro del Monte, La Sanda y Santa Ana del Conde. Los terrenos municipales se ven cubiertos de mezquites y pirules; en las regione s montaosas son comunes los nopales, casahuates, palotes y garambullos. 2.3. Hidrografa Las corrientes que bajan de la sierra de Comanja desembocan en la presa El Palot e para contener las aguas que inundaban la ciudad. El ro de los Gmez, afluente del ro Turbio, atraviesa la ciudad de noroeste a suroeste; se le unen los arroyos Ma richs y el Rancho. El Arroyo de Alfaro se conforma de las corrientes de Los Casti llos, Ojo de Agua de los Reyes, El Puerto Colorado, Las canoas, el Rancho y la V irgen. Otros ros de menor importancia son los de San Juan de Otates, El Juache, e l Frande y el Cundo, los cuales unidos forman el arroyo los Sauces. 2.4. Poblacin El conteo de Poblacin y Vivienda 2010 por el INEGI registr 1436,733 habitantes en e l municipio de Len; de los que 702,071 son hombres y 734,662 mujeres. 2.5. Clima El clima en Len es templado, siendo uno de los ms agradables de la Repblica Mexican a; las temperaturas oscilan entre los 17 y 26 presentndose en mayo la ms alta y en e nero la mnima, registrndose los siguientes promedios baromtricos: Temperatura media anual 19.2 Temperatura media anual mes de mayo 23.6 Temperatura media anual mes de enero 14.9 Temperatura mxima extrema 35.5 Temperatura mnima extrema 2.0 2.6. Economa Desde la dcada de los aos cuarentas del siglo XX la economa del municipio ha girado

bsicamente alrededor de la cadena productiva del cuero, calzado, proveedura y mar roquinera, aunque para inicios del siglo XXI comienza a reorientar su economa a lo s servicios. La ciudad de Len es conocida como la capital mundial del calzado deb ido a que aqu se encuentran concentradas un gran nmero de fbricas que producen zapa tos y artculos de piel de excelente calidad, cuya fama ha rebasado las fronteras del pas. La ciudad ha consolidado otras vocaciones econmicas como: la atencin de la salud d e alta especialidad y diagnstico, educacin superior e investigacin, as como el turis mo de negocios. Adems se cuenta con una terminal especializada de carga ferroviaria, la cual mane ja el transporte ferroviario de mercancas desde y hacia cualquiera de los puntos en la red nacional del pas, incluyendo las principales ciudades, puertos martimos y fronteras internacionales. El distrito de negocios se localiza en el Puerto interior, en donde se alojan em presas comerciales y de servicios complementarios, as como actividades logsticas y de manufactura. 2.7. Sistema de transporte El sistema integrado de transporte (SIT-Optibus) es el principal operador de tra slado masivo de personas en la ciudad. Comenz a operar el 28 de septiembre de 200 3. Len fue la primera ciudad en el pas que implemento este sistema, siguiendo su e jemplo Monterrey, Ciudad de Mxico y Guadalajara. El sistema se divide en cuatro categoras que son: Rutas troncales. Consisten en 5 lneas que atraviesan la ciudad de extremo a extremo, conocidos como orugas, con 52 paraderos ubicados en el rea central de las principales avenidas de la ciudad. Rutas Alimentadoras y Rutas Auxiliares: Son rutas de autobuses urbanos convencionales que fueron integradas al sistema, tiene como parada una o ms estac iones de transferencia o paraderos. Las Rutas Convencionales. Son rutas que circulan por casi toda la ciudad y que an no han sido integradas al sistema Optibus. Rutas Suburbanas. Son rutas con destinos que se ubican fuera de la manch a urbana, sirviendo principalmente a comunidades aledaas. El 80% de los habitantes de la ciudad se desplazan en transporte pblico, biciclet a o caminando. La industria manufacturera est integrada por ms de 9 mil empresas q ue le dan empleo a alrededor de 200 mil trabajadores, en el 2009 se implement el Plan Maestro de ciclovas, el cual establece en un sistema de unificacin en las red es ciclistas, en el cual se propone la construccin de un sistema continuo, cmodo y seguro con el fin de promover e incentivar el uso de este medio de transporte. 2.8. Arquitectura Len se caracteriza por sus tintes neoclsicos y barrocos que se mezclan con el arte europeo y greco romano del centro de la ciudad que aunado al estilo de las cons trucciones contemporneas le dan un sabor muy particular. 2.9 Medio ambiente cultural El hombre desde su origen ha hecho historia, ha ido acumulando experiencias y ac ontecimientos, que le han servido para hacer descubrimientos, para una mejor for ma de vida y satisfaccin de sus inquietudes. O sea que la cultura es susceptible al progreso. Es en la escuela, donde se transmite la cultura en una de sus tanta s formas de transmisin, por medio de valores como son: conocimientos, hbitos, norm as, costumbres y tradiciones, etc., todo bajo un procedimiento tcnico pedaggico qu e permita su acelerada y completa transmisin, enriquece la formacin de la personal idad de los educandos y facilita la adaptacin del ser humano a la sociedad y a es tar ms apto para el desarrollo de las mismas. La cultura se manifiesta en las siguientes formas: a) La ciencia y la tecnologa. b) El arte. c) El derecho. d) La economa. e) La moral.

f) La religin. g) El lenguaje. En la ciudad de Len se cuenta con un gran nmero de centros culturales que ayudan a l enriquecimiento y desarrollo cultural de la poblacin. Los centros culturales co n que cuenta la ciudad son: El teatro Doblado. Teatro bicentenario. Teatro del Seguro Social. Teatro Mara Greever. Teatro del Pueblo. Concha Acstica del Parque Hidalgo. Teatro Fray Pedro de Gante. Casa de la Cultura. La biblioteca pblica Ignacio Garca Tllez. Biblioteca Wigberto Jimnez Moreno. Biblioteca Marcos F. Aguayo Durn. Biblioteca Ma. Esther Valtierra A. Biblioteca Timoteo Lozano. Biblioteca Octavio Paz. Biblioteca Efrn Hernndez. Biblioteca Ignacio Barajas Lozano. Biblioteca Aurelio Luis Gallardo. Biblioteca Nicols Rangel. Biblioteca Central. Centro Cultural Poliforum. Explora. Centros del Saber. Museo de la Ciudad de Len. Galera de Arte Jess Gallardo. Museo de Arte Sacro. Escuela de Artes Plsticas. Escuela de Msica. CAPTULO 3 MARCO TERICO EDUCACIN FSICA Para comenzar debemos reconocer que la salud y el ambiente son temas transversal es, primero porque pueden desvelar problemas o realidades sociales que demandan una accin educativa orientada hacia el fomento de actitudes relacionadas con valo res morales y cvicos, y en segunda instancia porque el desarrollo de sus contenid os se formula como intencin tanto en los objetivos generales del grado como de la asignatura. Consecuentemente ambos temas impregnan el currculo y se harn presentes en todas la s planeaciones de aprendizaje de Educacin Fsica, donde el juego motor o movimiento ldico asumir la responsabilidad de canalizar todo esfuerzo de naturaleza transver sal, pero antes comencemos con qu es la Educacin Fsica. 3.1 Concepto de Educacin Fsica. Para poder entender el concepto es necesario realizar un anlisis de los elementos que la componen; educacin y fsica. En la etimologa la palabra educacin deriva del v erbo latino educare que significa: criar, nutrir, proteger y ensear. Otros en cambi o prefieren el verbo educere que significa direccin hacia fuera, y del verbo ducere conducir, por lo tanto esta palabra significara extraer, hacer salir, sacar de aden tro, hacia afuera. Ferreiro Toledano la reconoce como: una disciplina pedaggica formativa, que tiende a desarrollar las facultades fsicas, intelectuales y morales, armnicamente en el individuo, estimulando sus habilidades motrices y perceptivas con el fin de mant ener en buen funcionamiento rganos y sistemas, que darn como resultado, la conserv acin de la salud y el mejoramiento del vigor fsico (SEP, 2000, p. 3-4). PRONALEF, la define como: la disciplina pedaggica que contribuye al desarrollo armn ico del individuo mediante la prctica sistemtica de la actividad fsica.

Para Guilliano el concepto de Educacin Fsica es: aquella parte de la actividad que, desarrollando por medio de movimientos voluntarios y precisos, la esfera fisiolg ica, psquica, moral y social, mejora el potencial temperamental, refuerza y educa el carcter, contribuyendo durante la edad evolutiva a la formacin de una mejor pe rsonalidad del futuro hombre (Aguilera, 2001, p. 21). La educacin fsica es una disciplina pedaggica que basa su intervencin en el movimient o corporal, para estructurar primero y desarrollar despus, de forma integral y ar mnica, las capacidades fsicas, afectivas y cognitivas de la persona, con la finali dad de mejorar la calidad de la participacin humana en los distintos mbitos de la vida, como son el familiar, el social y el productivo. Actualmente pues, la educ acin fsica es una necesidad individual pero tambin social (wikipedia). El cuerpo humano no es simplemente la descripcin que hace la autonoma, la fisiologa o la biomecnica del mismo, parece ser que cualquiera de las conductas llamadas fs icas se originen solamente de los factores corporales, sino que incluyen tambin l os factores de orden cognitivo, afectivo y social. El movimiento es un atributo del cuerpo, siendo este el vnculo donde se integran las experiencias vividas de acuerdo con el ritmo de desarrollo y la peculiar man era de aprender de cada individuo. El ser humano lejos de ser un mero receptor d e informaciones, es el elemento activo que finalmente confiere significado a los contenidos que le transmiten. Por ello ensear a los nios a construir significados, es decir hacerles tomar conci encia de sus propios mecanismos de reflexin, vivencia, exploracin y elaboracin del conocimiento representa ofrecerles herramientas claves para su autoformacin. Dado el alto ndice de conflictos que hallamos en los salones de clase, se hace ne cesaria la inclusin explcita de los valores en el mbito educativo y de Educacin Fsica . Pero para hablar de una enseanza fsico educativa, debemos trascender el aprendiz aje de lo meramente motriz para auspiciar otros mbitos que tradicionalmente han s ido soslayados como el cognitivo y, sobre todo, el moral. A este respecto debemos tener en cuenta que la escuela es un sistema abierto inf luenciado por diversos factores tanto extraescolares como escolares. Por eso, no podemos rehusar que la realidad nos ha convertido en extractores de lo mejor de n uestros nios, y no solo de lo intelectual sino, y con la misma relevancia de lo m oral. Ahora bien desde los diferentes mbitos desde los que se puede y debe abordar esta educacin vamos a centrarnos en una: La Educacin Fsica. Y bajo este contexto podemo s formularnos algunas preguntas: Podemos hablar de una Educacin Fsica moral? Qu debem os tener en cuenta para una Educacin Fsica en valores? Lo primero en lo que debemos centrar nuestra discusin es si realmente es necesari o abordar la educacin moral desde el currculo y, si la respuesta es afirmativa, si en ste se responde de forma satisfactoria y coherente a dicha formacin en valores . Por un lado parece acertado que el currculo abarque la educacin moral, ya que la necesidad de asegurar un desarrollo integral implica que la educacin no slo sean c onocimientos acadmicos, sino adems actitudes y valores (Decreto 46/1993:1914). En e ste sentido, se entiende la educacin moral como aquella que tiene por finalidad el formar personas capaces de convivir en el respeto de sus propios valores con el de los dems (Ibd; 1915). Actualmente los docentes de Educacin Fsica en la educacin bsica centran su quehacer educativo en la RIEB (Reforma Integral de Educacin Bsica), trabajando bajo el mode lo de proyectos para desarrollar competencias. En cuanto a la promocin de la salud como valor de primer orden, la educacin fsica t ambin asume una clara participacin. No slo a travs de la accin proyectiva de sus prof esores, sino como forma de alentar nuevos estilos de vida y prcticas de gran bene ficio para la salud. Las sociedades de todo el mundo, estn cada vez ms preocupadas por la formacin de va lores, actitudes y aprendizajes que promuevan la salud y la calidad de vida de l a poblacin del prximo siglo. En esta megatendencia con frecuencia se olvida que l a educacin presupone incidir en la totalidad de la persona humana (perspectiva ho lstica), es decir, que si en verdad se aspira a lograr una "educacin integral", la salud vinculada a la actividad fsica y la formacin de valores deben ser cuestione

s medulares. A nivel internacional se recomienda aplicar estrategias preventivas desde el esp acio escolar. Heeb y Sikeston (1995) declaran que "todos tenemos la obligacin y l a oportunidad de promover estilos de vida saludable". Ms an los profesores de Educ acin Fsica, quienes deben proyectar virtudes excelsas y ser eruditos en su especia lidad, as como mantener su asombro ante la capacidad del cuerpo humano para respo nder maravillosamente a las demandas convencionales de la vida. Segn lo expuesto, la Educacin Fsica contempornea es objeto de grandes desafos, y ante las tendencias de automatizacin de la vida cotidiana que obligan al sedentarismo y minimizan los incentivos para que la gente se mantenga fsicamente activa. Qu se reclama del maestro de Educacin Fsica ante la proliferacin de estos antivalores? Sin afn de establecer consenso, se afirma que la educacin fsica promueve el desarro llo: Espiritual. Porque permite que la persona ponga en juego sus sentimientos, emoci ones, curiosidad, reflexin, conocimiento de s mismo y actitudes positivas hacia lo s otros y hacia el entorno. Por tanto, el papel del profesor de Educacin Fsica es importantsimo y debe mostrase altamente sensible ante la afectividad de sus alumn os. Por ejemplo, el sentido de logro de un nio que ha superado sus propias carenc ias es similar al de un atleta de grandes distancias cuando no puede describir c on palabras su alegra al haber completado con xito los desafos del ltimo tramo. Moral. Porque en la clase de Educacin Fsica los nios y jvenes practican valores ( ntivalores) personales. En este mbito se ubica el concepto de "juego limpio", de igualdad de acceso, de capacidad para elegir, de entender y respetar las reglas. El maestro de Educacin Fsica con frecuencia tiene la posibilidad de atender actos agresivos y denigrantes durante los cuales es oportuno reiterar los valores del respeto y la tolerancia. Social. La Educacin Fsica tiene un contexto social en el que acontecen mltiples in eracciones, formas de comunicacin, cooperacin y trabajo compartido. Aqu el individu o se reconoce como parte de un grupo o equipo de pares, al interior del cual eje rce y recibe influencia social. Al respecto, el liderazgo del profesor para desa rrollar habilidades sociales es una cualidad de primer orden. Cultural. Porque las tradiciones y rituales de un pueblo se reflejan en las acti vidades ldicas y deportivas de una determinada sociedad, en algunos casos como pr oducto de un ambiente intercultural o multicultural. Segn la perspectiva anterior, la educacin fsica tiene claras implicaciones afectiva s, sociales y culturales. Asimismo, su campo de incidencia involucra a la person a individual y en lo colectivo. 3.2 Enfoques de la Educacin Fsica en Mxico. a) Enfoque Militar (1940): Orden y control, marchas y disciplina corporal. b) Enfoque Deportivo (1968): Modelo basado en el entrenamiento deportivo. D ivide a la sesin de Educacin Fsica en tres fases: calentamiento, trabajo central y relajacin. c) Enfoque Psicomotor (1974): Busca la integracin cuerpo-mente a travs de la prctica consciente del movimiento. d) Enfoque Orgnico Funcional (1988): Tendencia al desarrollo de las capacida des fsicas y un buen estado de salud. e) Enfoque Motriz de Integracin Dinmica (1993): Se basa principalmente en el desarrollo de las capacidades fsicas condicionales y con nfasis en el desarrollo d eportivo. 3.3 La Educacin Fsica y la Reforma Integral de Educacin Bsica. El (PRONAE) seala como objetivos prioritarios impulsar la articulacin entre la Edu cacin Bsica y la formacin de maestros en nuestro pas, esta disposicin se extiende a e ducacin especial, indgena, artstica, educacin inicial y educacin fsica. Esta articulac in replantea los Programas de Educacin Preescolar en el PEP 2004, considerando un modelo educativo desarrollado en 6 campos formativos y 50 competencias. En un segundo momento el propio PRONAE 2001-2006 impulsa la reforma en la educac in secundaria y a partir del 2005, se implementa en educacin fsica un nuevo program a para este nivel educativo basado en competencias educativas para la vida. A pa

rtir de este momento, se transforma la Educacin Fsica de una actividad de desarrol lo a una asignatura dentro del currculo de la Educacin Bsica. En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se establece la necesidad de replan tear los Programas de Estudio de la Educacin Primaria. Se implementa la Reforma I ntegral de la Educacin Bsica en la cual uno de los proyectos prioritarios, es la i mplementacin de un nuevo programa de Educacin Fsica para la Educacin Primaria. 3.3.1 El enfoque por competencias de la Educacin Fsica (Actual enfoque). La Educacin Fsica en la escuela primaria constituye una forma de intervencin docent e, la cual estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas mo trices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento, es decir, compren de las experiencias motrices de los nios, sus gustos, motivaciones, aficiones y n ecesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y reas definidas en cad a escuela primaria del pas, as como en todas las actividades de su vida cotidiana. Por ello el Programa de Educacin Fsica estimula aquellas habilidades que son neces arias para el aprendizaje permanente, enfatizando la necesidad de la reflexin por parte del alumno ante cada situacin que se le presenta, tanto en el plano intele ctual como en el psicomotor y sobre todo en el afectivo y de relacin con los dems. La competencia es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitud es, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendiza je y que se manifiesta en su desempeo, en situaciones y contextos diversos. Busca integrar los aprendizajes y utilizarlos en la vida cotidiana. (Frade, Laura. 20 07, p. 45). Las competencias que deben aprender y desarrollar los alumnos en este nivel educ ativo son: La corporeidad como manifestacin global de la persona, Expresin y desarrol lo de habilidades y destrezas motrices. Control de la motricidad para el desarroll o de la accin creativa (SEP. Programa de Estudio 2009). Cada una manifiesta una intencin que interacta y complementa a las otras; por lo t anto, no se presentan de manera secuenciada, se construyen en paralelo y se obse rvan a lo largo de los tres ciclos (cada ciclo equivale a dos grados).

3.3.2 Ejes Pedaggicos La corporeidad como el centro de su accin educativa. La Educacin Fsica tien e como prioridad la construccin de la corporeidad, teniendo como propsito la confo rmacin de la entidad corporal, en la formacin integral del ser humano. El papel de la motricidad y la accin motriz. La motricidad le permite al nio establecer contacto con la realidad que se le presenta; para apropiarse de el la realiza acciones motrices fuertemente dotadas de sentido e intenciones. Sus m anifestaciones son diversas en los mbitos de la expresin, la comunicacin, lo afecti vo, lo emotivo y lo cognitivo. Corporeidad y motricidad representan las dos realidades antropolgicas fundamental es para Educacin Fsica que se convierten a la postre en los principales referentes epistemolgicos para la asignatura. La Educacin Fsica y el deporte en la escuela. A travs del deporte educativo se pueden obtener aprendizajes que van ms all de la tcnica, la tctica o la competen cia misma, como: Conocer normas y reglas bsicas de convivencia. Desarrollar la tica del juego limpio. Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales. Mejorar la salud y la condicin fsica, as como enfatizar sus capacidades perceptivo motrices. Construir su personalidad conviviendo en ambientes ldicos, donde todos participan y de amistad entre iguales. Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y por consiguiente sus dese

mpeos motores. Desempearse no solamente en un deporte, sino en la vivencia de varios de ellos, s obre todo en los de conjunto, mostrados por el docente y de acuerdo con las cond iciones del contexto escolar y el inters de los alumnos. Encauzar a los alumnos cuyo talento les permite incorporarse de manera sistemtica hacia otro tipo de mtodo de entrenamiento, que la escuela primaria por s misma n o puede atender. El pedaggico y el profesional reflexivo. El docente debe ser un profesio nal reflexivo, que recapacita sobre su propia prctica y no solamente como un simp le aplicador de circuitos de capacidad fsica o formaciones para la ejecucin de fun damentos deportivos. Valores, gnero e interculturalidad. Es indispensable que se trabaje al uns ono con las expectativas de la escuela. Para ello debe abarcar: La educacin en valores. El objetivo es ponerlos en prctica para impactar e n el desarrollo moral (juicios) de los alumnos. Equidad de gnero. Entendindola como el disfrute equilibrado de unos y otra s, respecto de los bienes socialmente meritorios, de las oportunidades, de los r ecursos y de las recompensas. La educacin intercultural. El alumno se relaciona con los otros por medio d el dilogo. Sus prioridades son la comprensin de las razones del otro. Estimular la convivencia intercultural desde la Educacin Fsica para comprenderse a s mismo y no slo entender, sino aceptar a los dems. 3.3.3. mbitos de intervencin educativa La competencia motriz. Capacidad del nio para dar sentido a su propia acc in, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y c ognitivos de la produccin y control de las respuestas motrices, relacionndolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cmo es posible lograrlo. La vivencia del cuerpo no debe limitarse a aspectos fsicos o deportivos, tambin a los afectivos, cognoscitivos, de expresin y comunicacin. Movimiento Jugar Juego Ludomotricidad Diversin Sociomotricidad Entretenimiento Placentero Una de las grandes manifestaciones de la motricidad es el juego motor, considera do como uno de los medios didcticos ms importantes para estimular el desarrollo in fantil; a travs de ste identificaremos diversos niveles de apropiacin cognitiva y m otriz de los alumnos, al entender su lgica, estructura interna y sus elementos, c omo el espacio, el tiempo, el compaero, el adversario, el implemento y las reglas , pero sobre todo el juego motor como un generador de acontecimientos de natural eza pedaggica. Al ubicar al nio como el centro de la accin educativa, el juego dirigido brinda un a amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la ensea nza de valores, como el respeto, la aceptacin, la solidaridad y la cooperacin como un vnculo fundamental con el otro; para enfrentar desafos, conocerse mejor, edifi car su corporeidad, expresarse y comunicarse con los dems, identificar las limita ntes y los alcances de su competencia motriz al reconocer sus posibilidades de c omprensin y ejecucin de los movimientos planteados por su dinmica y estructura. Por ello, el docente atiende las necesidades de movimiento de sus alumnos, tanto dentro como fuera del saln de clases, las canaliza a travs del juego motor, ident ifica sus principales motivaciones e intereses y las lleva a un contexto de conf rontacin, divertido, creativo, entretenido y placentero; para que el alumno pueda

decir yo tambin puedo, por consiguiente mejorar la interaccin y su autoestima. El docente debe estimular el acto ldico para que esta competencia desencadene otr as relacionadas con lo que vive a diario en su contexto familiar, as como su posi ble utilizacin en el tiempo libre y de ocio. Los juegos tradicionales y autctonos u originarios, contribuyen a la comprensin del hecho cultural e histrico de las di ferentes regiones del pas, a la apreciacin, identificacin y valoracin de su diversid ad, as como a la posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, para preservar sus costumbres y, sobre todo, para no olvidar nuestras races como nacin. El alumno construye su aprendizaje tanto por su desempeo motriz como por las rela ciones que establece, como producto de la interaccin con los dems; es decir, surge la motricidad de relacin. (Benilde Vzquez 1989, p. 89). Esto se explica en las acci ones motrices de los nios, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motric idad se ve modificada por la de los dems compaeros, los adversarios, el espacio, e l tiempo, el implemento y sobre todo por las reglas del juego. Conducta ldica. El alumno construye su aprendizaje, tanto por su desempeo motriz, como por las relaciones que se establecen producto de la interaccin con los dems n ios, es decir surge la motricidad de relacin. Promocin de la salud. La preocupacin central de la educacin fsica es hacer q ue los alumnos aprendan a interesarse y disfrutar la actividad motriz para incor porarla a su propio estilo de vida. Promover una cultura de la prevencin y autocu idado. Promover el bienestar fsico, mental, afectivo, social y hbitos. Como parte de la promocin de la salud, el docente debe implementar en sus secuencias de trab ajo propuestas de activacin fsica, tanto en el aula con los docentes de grupo, com o en sus clases de Educacin Fsica; esto forma parte de la prevencin de enfermedades (obesidad, desnutricin, anorexia, entre otras). Difundir la salud implica tambin la enseanza de posturas y ejercicios adecuados pa ra su ejecucin, sus fines higinicos y educativos, acordes a la edad y nivel de des arrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza de los nios, su desarro llo filogentico y ontogentico, sus caractersticas corporales, emocionales y psicolgica s, as como su entorno social, se estimula un desarrollo fsico armnico. Para su posible verificacin se propone la evaluacin cualitativa de sus conductas m otrices. La enseanza de valores a travs de la expresin y sus posibilidades de manifestacin se convierte en un aspecto muy importante en el desarrollo de las sesiones que con forman esta competencia. Los cuales son: De tipo personal: Voluntad, libertad, felicidad, amistad. Sociales: Igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusin, solidaridad, coope racin. Morales: Valenta, cortesa, amor, tolerancia, respeto, equidad. Los de competencia: Autosuperacin, responsabilidad, astucia, capacidad de decisin. 3.4 Competencias en Educacin Fsica. La asignatura de Educacin Fsica, ha incorporado al currculo de la educacin bsica tres grandes competencias: Manifestacin global de la corporeidad. Es una competencia esencial para a dquirir la conciencia sobre s mismo y sobre la propia realidad corporal. Esta deb e fomentar: Conocer el cuerpo. En Educacin Fsica el cuerpo (la corporeidad) es considerado un contenido central, el alumno debe apropiarse de l (conocerlo), tener conciencia d e s, dar cuenta de su corporeidad. Sentir el cuerpo. Las sensaciones corporales proporcionan informacin sobre el mun

do (de los objetos y los sujetos). Desarrollar el cuerpo. La intervencin del docente con la aplicacin de nuevas estra tegias que le permitan fomentar hbitos, habilidades y destrezas motrices, para fa vorecer las posibilidades de movimiento de los alumnos. Cuidar el cuerpo. Todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de una vida plena, pero tambin tiene deberes para alcanzarlas. Aceptar el cuerpo. Se convierte en una tarea prioritaria y complicada producto d e la creciente insatisfaccin corporal que en la actualidad manifiestan un gran nme ro de personas. Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Orienta hacia la importancia de la expresin como forma de comunicacin e interaccin en el ser huma no, siendo el propsito central que el alumno establezca relaciones comunicativas a travs de diversas posibilidades de la expresin motriz. La enseanza de valores a t ravs de la expresin y sus posibilidades de manifestacin se convierte en un aspecto muy importante en el desarrollo de las sesiones que la conforman. Primero, mostr ando los valores de tipo personal (voluntad, libertad, felicidad, amistad), lueg o los sociales (igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusin, solidaridad, coopera cin), despus los morales (valenta, cortesa, amor, tolerancia, respeto, equidad) y, f inalmente, los inherentes a la competencia (autosuperacin, responsabilidad, astuc ia, capacidad de decisin). Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. El props ito central de esta competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerp o a fin de producir respuestas motrices adecuadas, ante las distintas situacione s que se le presentan, tanto en la vida escolarizada como en los diversos contex tos donde convive. Principios de la educacin por competencias Acercar al alumno lo ms pronto posible a la aplicacin del conocimiento en la realidad. Integrar la teora y la prctica. Reconocer habilidades, actitudes, valores y destrezas en la formacin del alumno. Trabajar en equipo. Una competencia implica: Un saber (conocimiento). Un saber hacer (habilidades). As como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valore s y actitudes). La manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, ha bilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Propsitos Generales de la Educacin Fsica en Educacin Bsica 1. Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse; lo cual implic a generar competencias cognitivas y por su puesto motrices al propiciar en las s esiones espacios para la reflexin, discusin y anlisis de sus propias acciones. 2. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad mo triz; es decir, tener el control de s mismo, tanto en el plano afectivo como en e l desempeo motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas qu e se dan en la accin. 3. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la iniciacin deportiva y el deporte escolar; tanto en el contexto de la escuela com o fuera de ella al participar en juegos motores, tradicionales, autctonos, cooper ativos y modificados. 4. Desarrolle el sentido cooperativo; propiciando que el alumno aprenda que la cooperacin enriquece las relaciones humanas y permite valorar la importancia de los dems en la construccin de objetivos comunes.

5. Aprenda a cuidar su salud; mediante la adquisicin de informacin, el foment o de hbitos, la prctica constante de actividad motriz como forma de vida saludable y la prevencin de accidentes dentro y fuera de la escuela.

3.5 Criterios metodolgicos para el desarrollo de las sesiones. Para que sesin pueda cumplir adecuadamente con los propsitos y competencias mencio nados anteriormente, es necesario que el docente tome en cuenta los siguientes c riterios. a. Verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a la com petencia motriz y desarrollo motor; para ello se deben considerar los intereses y motivaciones que tienen hacia la sesin. b. Las actividades propuestas por el docente deben suponer un esfuerzo adic ional, hacer cada vez ms complejas las actividades sugeridas y observar su capaci dad para resolver situaciones, tanto cognitivas como motrices. c. El alumno debe encontrar sentido a lo aprendido, sobre todo en relacin co n lo que cotidianamente vive. d. Estimular en el alumno en todo momento el sentido de colaboracin, tanto e n el trabajo individual como en el colectivo, propiciar el compaerismo, el respet o y la ayuda a otros. Por ello, la participacin desde el inicio debe ser activa y aprovechar al mximo los recursos materiales y espaciales. e. El docente debe de evitar al mximo los tiempos de espera para poder parti cipar en la sesin, las largas filas o las actividades con poca intensidad (activi dades pasivas). f. Los recursos materiales utilizados por el docente deben ser lo ms variado posible, garantizar que todos los alumnos puedan utilizarlos en cualquier momen to de la sesin. g. Establecer la relacin permanente entre lo aprendido en Educacin Fsica y las otras asignaturas del plan de estudios. h. La verbalizacin debe ser actividad permanente, es decir, provocar en los alumnos la duda y dar opcin a que opinen acerca de sus ideas o formas de hacer la s cosas. 3.6 La evaluacin educativa La evaluacin nos permite observar avances en la implementacin de estrategias dirig idas hacia tres vertientes: 1. Hacia los alumnos, a travs de verificar el aprendizaje obtenido y los ind icadores que demuestren el dominio o adquisicin de las competencias en construccin . 2. El docente, quien observa la enseanza como forma de intervencin pedaggica, reflexionando sobre aspectos globales de la aplicacin de estrategias didcticas. 3. El manejo de las competencias expuestas, y la planeacin de actividades, e n donde se analiza el cumplimiento o no de los aprendizajes esperados. CAPTULO 4 LOS VALORES En la sociedad actual, los valores y creencias estn presentes de manera constante e inexorable; vivimos inmersos en ellos y nuestra vida se ve determinada por un a ideologa propia del tiempo en el que se desarrolla y del contexto en el que nos encontramos. Tal como afirma Gmez Rijo (citado por Benilde Vzquez 1989, p. 89), c onstantemente estamos siendo abordados por una serie de fenmenos y hechos que con sideramos deseables, as, la sociedad actual se caracteriza por el consumismo, mat erialismo, hedonismo, el narcisismo, algo que, en muchos casos es ajeno a nosotr os, esto como parte de un aculturacin, sin embargo lo aceptamos como propio y lo declaramos legtimo. Valor es un trmino polismico y, por ende, abarca una gran cantidad de significados que pueden dar lugar a descontextualizar su sentido. Con el fin de ofrecer una

postura esclarecedora acerca de cul es el significado que distintas disciplinas o torgan al concepto de valor. La cuestin de los valores merece una mencin especial porque sin lugar a duda, la d imensin filosfica est inmersa en el curriculum de la Educacin Fsica. Al respecto, adq uieren relevancia una serie de interrogantes, que bien pudieran plantearse en un tiempo y lugar especficos, en una clase de educacin fsica. Pero qu tienen que ver con la Educacin Fsica los valores de honestidad, tolerancia, respeto y responsabilidad social?cmo se vive la democracia en una clase de Educacin Fsica?cules son las habilidades de liderazgo que estn en juego? La innovacin educati va propone que se invite a los estudiante a aprender haciendo y a reflexionar so bre lo que aprenden. En el mundo actual se reclama competitividad en la apropiacin de informacin abunda nte y sofisticada, en el manejo de simbologas y computadoras. Sin embargo, en cua nto a la formacin de competencias para el autocuidado personal, de una formacin pa ra la vida que integre al ser fisiolgico y al ser espiritual, que a la vez d cuent a del papel de la actividad fsica en la salud humana qu tanto se ensea?qu se aprende?q nivel de responsabilidad tienen los profesores en este asunto? Como introduccin al concepto de valor, se puede afirmar que este est muy ligado a otros trminos, que en muchas ocasiones son empleados indiscriminadamente por los maestros y por la poblacin en general. Algunos de estos trminos guardan relacin con los valores pero que difieren en su significado son los siguientes: las creenci as, las normas, las actitudes, los principios, entre otros. Se puede diferenciar el trmino actitud del trmino valor. Las actitudes son disposi ciones de nimo manifestadas de alguna manera. Hacen referencia a personas y situa ciones concretas. La diferencia entre normas y valores, parte de la aceptacin de que los valores son ejemplos de conductas y las normas son pautas de conducta qu e generan un sentido de cumplimiento. Son reglas que se deben seguir o a los que se deben ajustar las conductas, tareas y actividades. Las creencias hacen referencia a un firme asentimientos y conformidad con algo. Siendo aquello que cada individuo considera verdadero o falso. Son las principal es directrices que influyen en sus conductas. Existen tres niveles de creencias: las opiniones, las autnticas creencias y los valores. Finalmente los principios hacen referencia a aquellas normas o ideas fundamental es que rigen el pensamiento o la conducta. 4.1. Actos Morales Los actos morales, como actos que son, estn orientados hacia el exterior, la real idad, el mundo, los dems. Pero, por esta gnesis, tienen un aspecto interno, que es el que hace que sean valorables. No se debe olvidar que los seres humanos son m orales porque saben que pueden elegir, porque sienten que tienen la posibilidad de seguir caminos diferentes en sus vidas, porque se dan cuenta de que sus accio nes tienen consecuencias. La conciencia de dichas consecuencias son la base del aspecto interno de la mora l, en ella se encuentra el origen de la valoracin de los actos, de los hbitos o de l modo de vida del ser humano. Pero entonces qu es la conciencia moral? La conciencia moral es conciencia de la libertad, conciencia de que no todas las posibilidades de eleccin son igualmente valiosas. Por esto es sumamente importan te plantearse qu es y cmo funciona. La misma palabra da una pista de su significad o: es estar consciente, darse cuenta de lo que ocurre alrededor. La conciencia es una forma de conocimiento o de percepcin, es darse cuenta de lo que vale, de lo que merece la pena en la vida, del bien, de lo bueno, de lo que no merece la pena, de lo malo, de lo que se debe evitar. Al definir a la concien cia como si fuera un conocimiento o percepcin, se estara reconociendo que es una r ealidad compleja. Cuando se valora una accin realizada o por realizar, la conciencia moral puede ac tuar de maneras diferentes: se puede sentir que lo que se ha hecho o se va a hac er est bien o mal, sin saber exactamente por qu; tambin se pueden analizar las cons ecuencias reales o posibles de la accin y su conveniencia; se puede recurrir a pe nsar en las normas aceptadas para enjuiciar dicha accin, etc, etc. A lo largo de la historia, distintas corrientes de pensamiento sobre la moral ha n dado mayor importancia a alguno de estos modos de actuacin de la conciencia mor

al. Uno de ellos es el intelectualismo moral; esta corriente considera a la conc iencia moral como lo que es bueno o malo. El conocimiento de ello se logra cuand o una persona identifica entre el bien y el mal tomando en cuenta que la decisin pudo estar marcada por la ignorancia. Segn esta corriente, los seres humanos slo obran mal porque creen, en su ignoranc ia, que ese mal que hace es un bien comn. La manera de conseguir actuar correctam ente ser, pues, educar a la razn en los principios de la moral para que no se real icen valoraciones incorrectas sobre la bondad o maldad de las cosas y las accion es. El emotivismo, por el contrario, es el planteamiento de la conciencia moral como sentimiento. Segn los emotivistas, por medio de la razn slo se puede llegar a comp render lo til o lo conveniente para determinados fines, pero no si algo es bueno o malo. La bondad o maldad de actos, palabras, etc. se siente, no se conoce raci onalmente. Los juicios morales, para los emotivistas, no son ms que medios para c omunicar esos sentimientos y para intentar convencer a los dems de su validez. El intuicionismo tampoco considera que la razn sirva para determinar la maldad o la bondad de las acciones y las cosas: la conciencia moral, segn los intuicionist as, percibe directamente lo bueno y lo malo. Puesto que el bien no es una cualid ad natural -como el color-, no puede percibirse por medio de los sentidos fsicos. Esto hace que los intuicionistas vean la conciencia moral como un sentido moral -intuicin moral- que percibe directamente la bondad o maldad de las cosas y las acciones, sin intervencin de los sentidos fsicos ni del razonamiento. El intuicionismo y el emotivismo niegan que la razn sea el componente fundamental de la conciencia moral, aunque desde posturas muy diferentes. El intuicionismo considera que el bien y el mal estn en las cosas y las acciones, son cualidades r eales que se perciben. El emotivismo, por el contrario, sostiene que los sentimi entos son los que provocan esas acciones y cosas en el ser humano; sentimientos que pueden variar de una persona a otra y son objeto de discusin. Los prescriptivistas, en cambio, consideran que la moral se basa en el carcter pr escriptivo (imperativo) de sus juicios. La conciencia moral, segn estos autores, asiente o rechaza los mandatos que presentan los juicios morales. La manera de d emostrar el asentimiento a lo que dice una norma es cumplirla, la de demostrar e l rechazo, no cumplirla. Todas estas teoras destacan aspectos parciales de la realidad total que es la con ciencia moral. sta se compone tanto de razonamientos y juicios como de sentimient os, intuiciones o mandatos. 4.2. Concepto de valor. Es propio de los seres humanos valorar. Ante cada situacin que se presenta, y al tener que elegir qu hacer, cmo conducirnos, hacemos valoraciones, lo hagamos consc iente o no. La axiologa es la disciplina filosfica que estudia acerca de los valores. Proviene de axioma, lo que parece o se estima como justo. Y desde la lgica es un enunciado o frmula que se admite sin demostracin. Los valores son construcciones sociales y culturales que van modificndose, cuando los distintos miembros de un grupo social no se sienten plenamente identificados, porque fueron planteados para un moment o determinado en una comunidad de personas, pero al no responder al inters del mo mento que se vive van perdiendo legitimidad. El trmino valor es un trmino polismico y complejo de definir, dependiendo del mbito tcnico o cientfico desde el que estudiemos este vocablo la definicin del mismo dife rir en mayor o menor grado. Segn la Real Acadmica Espaola de la Lengua, este trmino p rocede del latn valor- oris, puede poseer hasta trece significados. En esta investigacin se har referencias a los significados que mayor inters puedan suscitar, as por valor se puede entender desde la filosofa como aquella cualidad qu e poseen algunas realidades, consideradas bienes, por lo cual son estimables. Lo s valores tiene polaridad en cuanto son positivos o negativos, y jerarqua en cuan to son superiores o inferiores. De esta definicin se puede decir que los conceptos pueden ser positivos o negativ os, y jerarqua. Esto quiere decir, que habr valores que sean positivos para los al

umnos y otros negativos en los que el docente tendr que intervenir, erradicar y a ctuar. Igualmente, la jerarqua indica que se puede establecer un orden jerrquico, un orden donde los seres humanos de forma subjetiva u objetiva primen ms unos val ores que otros. En el Diccionario Paidotribo de la Actividad Fsica y el Deporte estn reflejados tr es conceptos: Grado de utilidad o aptitud de las cosas para satisfacer las necesi dades o proporcionar bienestar o deleite. Una segunda definicin: Cualidad del nimo q ue mueve a acometer resueltamente grandes empresas y a arrostrar los peligros, y una tercera y ltima es:contenido, significado, sentido u orientacin que tienen algu nas acciones con un fin moral encomiable (Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 2, Nm . 9, marzo-abril 2011). Para Flores y Gutirrez (1990) son los criterios, los pensamientos o decisiones que permiten clarificar y aceptar que es lo que se debe potenciar en una cultura co mo educativo, para que el ser humano se desarrolle o perfeccione, o se eduque. E sta definicin es ms completa y se ajusta a la realidad educativa, esconde varios c onceptos claves, como son: Pensamientos o decisiones, educativo, desarrollo o pe rfeccionamiento del ser humano. Este autor indica que a travs de los valores una persona puede desarrollar y educar plenamente. Trepat (1998) seala que los valores son aquellos principios normativos que regulan el comportamiento de la persona en cualquier momento, situacin o circunstancia, estando caracterizados por las normas. En este concepto, el autor introduce un nu evo trmino que se debe considerar; las normas. El valor se va conformando en el ser humano a travs de la interaccin constante de la persona concreta que lo forma y desarrolla, es decir la persona acrecienta el valor a travs de su historia personal, de su experiencia y de su propio lenguaje . Podemos designar como valor aquello que hace buenas las cosas, aquello por lo que las apreciamos, por lo que son dignas de nuestra atencin y deseo. El valor, p or lo tanto, es la conviccin razonada y firme de que algo es bueno o malo y de qu e nos viene ms o menos. Los valores reflejan nuestra propia personalidad y son la expresin de los aspecto s morales, culturales, afectivos y sociales marcados por la familia, la escuela, las instituciones y la sociedad en la que nos ha tocado vivir. Psicologa Inters que conduce a un objeto; estima que se tiene por una persona. (Laro usse, 1996). Un fin generalizado que gua el comportamiento hacia la uniformidad en una diversid ad de situaciones, con objeto de repetir determinada satisfaccin autosuficiente (F allding cit. Por Acua, 1994). SOCIOLOGA en sentido sociocultural, y desde un punto de vista sociolgico, fines y o rientaciones fundamentales, generales y centrales de las acciones humanas y de l a convivencia social dentro de una subcultura, una cultura o incluso en el conju nto de la humanidad. Los valores, por tanto estn determinados por la historia, so n culturalmente relativos y cambiantes y, en consecuencia, pueden ser configurad os conscientemente (Hillmann, 2001). Conceptos o creencias sobre estados finales o conductas deseables que trascienden las situaciones concretas, guan la seleccin o evaluacin de la conducta y los event os, y estn ordenados por su importancia relativa (Schwartz y Bilsky, cit. Por Gutir rez, 2003). PSICOLOGA SOCIAL Un valor es una creencia duradera en que un modo especfico de cond ucta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible a un opue sto modo de conducta o estado final de existencia (Rokeach cit. Por Gutirrez, 2003 ). CIENCIAS DE LA EDUCACIN Los valores son los criterios, los pensamientos, las decis iones que permiten clarificar y acertar qu es lo que se debe potenciar en una cul tura como educativo. Para que el ser humano desarrolle y perfeccione, esto es, s e eduque (Flores y Gutirrez, 1990, p. 178). Como vemos, por valor podemos interpretar aquello que, en su sentido ms prctico, s e centra ms en un medio para la consecucin o realizacin de algo que como una conduc ta con un propio fin, sealando, y todos los autores coinciden, el valor como aque llos ideales deseables que, siendo compartidos por los miembros de una sociedad y/o cultura, tienden a concretizar un determinado modo de comportamiento.

Una vez interiorizados, los valores se convierten en guas y pautas que marcan una conducta coherente. Se convierten tambin en indicadores del camino a seguir, per mitiendo as el encontrarle sentido a lo que hacemos, tomar decisiones y responsab ilizarnos de nuestros actos. En la formacin y desarrollo de valores que tiene sus premisas en el arraigo en el individuo de un grupo de convicciones morales, intervienen infinidad de element os y factores. El tema de los valores est ligado al tema de la comunicacin, pero n o comunicacin como instruccin, no comunicacin como orientacin o como transmisin, sino como comunicacin dialgica real, creando un espacio comn, donde las partes que inte rvengan compartan necesidades, reflexiones, motivaciones y errores, la comunicac in no es convencer a alguien, la comunicacin es ubicar a alguien en el espacio de nuestra razn, de nuestra causa, pero a travs de reflexiones y posiciones, ningn con tenido que no provoque emociones, que no estimule nuestra identidad, que no muev a fibras afectivas, puede no considerarse un valor. Tener valores es estimar un objeto, un principio. Es ubicar las cosas por orden de importancia, es decidir lo que es ms importante en un determinado momento y lu char por ello. Es ubicar y jerarquizar los bienes materiales y espirituales en o rden de importancia. Esta jerarqua de valores se forma en el individuo en su inte raccin con las diferentes esferas de la vida: familia, escuela, comunicad, trabaj o, ambiente fsico, ambiente sociocultural, etc. Sin el proceso docente educativo, no se forman valores, si el hombre no est sumid o en el proceso y transformando el objeto, no hay valores, no se forman valores, el valor no es una cosa que uno tiene archivado en una carpeta o archivo. Cuand o el profesor ensea un concepto, estamos yendo hacia lo general, hacia lo univers al, pero al significarse la importancia relativa que tiene ese concepto en funcin de su rol como profesional, ese es el camino de la formacin de valores. Esto es posible lograrlo en cada clase, en cada actividad docente, en cada momen to de interrelacin alumno-maestro. Se va relacionando la formacin profesional con la humanista. Se trata de proporcionar una verdadera educacin adecundola a las exi gencias de nuestro tiempo. La Educacin Fsica contribuye al desarrollo de valores, favoreciendo la formacin int egral de nuestros nios y jvenes. A travs de las diversas actividades propuestas par a la materia se desarrollan cualidades como la honestidad, el respeto, la respon sabilidad y la tolerancia, adems de la lealtad, la cooperacin, la fuerza de volunt ad, la resistencia y la perseverancia. Bien utilizado puede ensear resistencia y estimular un sentimiento de honestidad y un respeto por las reglas, un esfuerzo coordinado y la subordinacin de los intereses personales a los del grupo, mal uti lizado, puede estimular la vanidad personal, el odio a los rivales y un desdn por los dems. La actividad fsica realizada espontneamente bajo una direccin especializada, en el tiempo libre o en el tiempo profesional est dirigida a la formacin y desarrollo de hbitos, habilidades de movimientos corporales de variado nivel tcnico y al desarr ollo de capacidades fsicas, que contribuyen a un crecimiento fsicamente armnico, a la formacin integral, la satisfaccin espiritual y a la salud de las personas que l o realizan. Por lo tanto los maestros de Educacin Fsica debemos contribuir a satisfacer las ne cesidades sociales e individuales en la prctica de actividades fsicas y deportivas de toda la poblacin, contribuyendo a la formacin integral del individuo, a la ele vacin de la calidad de vida, a la recreacin y a la exaltacin de los ms altos valores humanos, as como al progreso de la nacin. Para cumplir con este encargo social los maestros de Educacin Fsica no slo deben es tar preparados, desde el punto de vista cientfico, tcnico, sino tambin deben poseer , una alta tica profesional que se pueda traducir en la formacin y desarrollo en n ios, adolescentes y jvenes, de los ms altos valores que esta actividad posibilita y que potencialmente posee. De manera concluyente se puede decir que los valores son considerados como aquel las creencias ms o menos duraderas a travs de las cuales las personas acogemos det erminado tipo de conductas preferibles, no slo a nivel personal sino tambin social , rechazando otras conductas opuestas. Los valores poseen un alto contenido de subjetividad, obteniendo as distintos gra

dos de inters para cada persona. De esta manera se puede decir que para algunos a lumnos el juego limpio es importante, sin embargo, para otros no es tan relevant e el hecho de participar en un encuentro deportivo o competicin y no realizar algn tipo de trampas. Los valores se constituyen y se aprenden fundamentalmente en la infancia y la ad olescencia, a partir de los modelos sociales de los padres, los maestros, los me dios de comunicacin y los amigos. De aqu la gran importancia de la intervencin del docente de Educacin Fsica. 4.3. Los valores. Un aprendizaje o una herencia? A medida que el ser humano va creciendo y desarrollndose integralmente, en cada una de las cuatro esferas o dominios que componen el desarrollo humano: social, afectivo, cognoscitivo y psicomotor se van adquiriendo los valores (Gil, Contr eras, 2008). Algunos estudios sobre el comportamiento social en animales y humanos, concluyen que muchos de los sentimientos pueden ser el resultado de conductas seleccionad as a partir de su utilidad para la supervivencia bsica. Esto significa, que si un nio ha conocido la trampa y el juego sucio para conseguir algo, y nadie le ha er radicado o regaado esa conducta, lo ms seguro es que este nio adquiera esa misma co nducta para aplicar en su da a da, de tal manera que estara acogiendo un valor nega tivo, el valor del juego sucio. Los vnculos afectivo-emocionales que surgen en este periodo entre adulto y nio son necesarios y deben estar bien focalizados, de tal manera que cubran todas las p osibles carencias afectivas y cuiden la transmisin de valores, principios, normas y creencias. Desde los primeros meses, donde una gran nebulosa invade al beb, hasta los 4 o 5 aos, ocurren una serie de procesos psicofisiolgicos y biolgicos que darn como result ado a una persona que habla, siente, escucha, acta y se relaciona socialmente. Desde ese momento, entran en juego distintos agentes ajenos al mbito educativo, y que influirn considerablemente en la educacin del nio. As, los padres, la familia, los amigos, y los medios de comunicacin transmitirn a este nio un sinfn de conocimie ntos y experiencias que llevarn implcitas determinados valores positivos y/o negat ivos. Siendo la familia, uno de los principales escenarios para el desarrollo tico y mo ral del alumno. El entorno social, entendido este, como la relacin del nio con otr os nios, con adultos, etc., y el espacio geogrfico, el momento histrico y las condi ciones culturales y ambientales, sern tambin determinantes en el desarrollo del nio . Autores como Raths, Harmin y Simona (1982) confirman que muchos problemas de con ducta de nios problemticos estaran disminuidos en intensidad y frecuencia si se des arrollase valores en estos nios. Es importante indicar tambin, que los valores son difciles de apreciar, articular y especialmente actualizar. 4.4. La sociedad como transmisora de valores La sociedad se convierte a diario en el centro de referencia de los nios, desde q ue el nio sale de su casa hasta que llega al centro educativo, el cerebro de l se acoge cientos de estmulos que influirn en el desarrollo de su personalidad. Existe n determinados momentos, donde estos estmulos se hacen ms intensos y por tanto pod rn dejar una mayor huella en el cerebro del nio, tal es el caso de la visualizacin de un programa de televisin basado en la proyeccin de dibujos animados, o de la pa rticipacin como espectador en un evento deportivo. Indudablemente, a travs de la Educacin Fsica se puede producir un aprendizaje socia l donde el nio adopta las conductas transmitidas por los mayores. Estas conductas se pueden adquirir durante la celebracin de un evento deportivo, en las activida des deportivas extraescolares o simplemente desde caso viendo un partido de ftbol por televisin. Se puede afirmar, por lo tanto, que la Educacin Fsica goza de una gran repercusin s ocial, pudiendo ser esta repercusin generadora de valores positivos o negativos, tal como se refleja en la siguiente tabla. POSITIVOS NEGATIVOS Salud Lesiones Disciplina Falta de tica

Esfuerzo Sobreesfuerzo Legalidad Ilegalidad-dopaje Educacin Falta de educacin Tolerancia Intolerancia Paz Agresividad Para dar termino a este apartado, se puede afirmar que los valores comunican en cualquier nivel de los distintos procesos de interaccin entre seres humanos, ya s ea interpersonalmente, organizacionalmente, socialmente, culturalmente, psicolgic amente, polticamente o econmicamente. 4.5. La Educacin Fsica como medio para la transmisin de valores A menudo se asocia al deporte y a sus manifestaciones como un medio para la tran smisin de valores, especialmente cuando la prctica es realizada dentro del context o educativo. Incluyendo aqu, las horas de Educacin Fsica y las horas de comunidades deportivas. Uno de los mayores errores del maestro de Educacin Fsica ha sido el de privilegiar el aspecto ldico-recreativo. La diversin, el disfrute, el goce, etc., por s solos no educan a una persona. Con el objetivo del docente es que el nio se divierta, e star en el camino equivocado. La razn es muy sencilla, si solamente se tiene como referencia a la hora de evaluar la metodologa y pedagoga de la Educacin Fsica, la si mple diversin o disfrute de los alumnos, se observar que cuando estos nios encuentr en otras fuentes de satisfaccin que le produzcan todava ms diversin que las clases, abandonarn la Educacin Fsica y experimentarn nuevas formas de diversin. Estas fuentes de placer para los nios, pueden ser de una gran variedad etiolgica. As, el simple hecho de fumar, acudir a un parque a ingerir alcohol, pasar horas y horas jugando con los videojuegos, pueden reemplazar la fuente de diversin de lo s juegos motrices en Educacin Fsica. Todo lo anterior hace pensar en buscar algo que motive a los alumnos para la prct ica de la Educacin Fsica, algo que consiga que los nios la realicen durante toda su vida, algo que despierte el inters y que sean ellos mismos quienes la acojan com o el hbito de vida, en definitiva se est haciendo referencia a los valores y a las clases de Educacin Fsica. Si el objetivo de los maestros de Educacin Fsica es el de inculcar y transmitir la adherencia de la prctica de los valores, se estarn creando sujetos sanos, con hbit os saludables y capaces de rechazar cualquier estmulo que pueda suponer un riesgo para su salud. La adherencia a la prctica de valores se convierte as en uno de los principales ob jetivos del maestro de Educacin Fsica, siendo este muy superior a cualquier otro o bjetivo ldico, competitivo o a cualquier otro tipo de valor. 4.6. El docente de Educacin Fsica. El verdadero protagonista en la transmisin de va lores. El maestro de Educacin Fsica es uno de los ms importantes pilares para la educacin e n valores. Pues entre otros aspectos, es el nico docente de las escuelas que pose e una de las mejores herramientas para inculcar y fomentar los valores, siendo e sta el deporte, la actividad fsica y el ejercicio fsico. Es difcil imaginar que est e tipo de contenidos psicosociales puedan trabajarse de igual forma en una clase de matemticas o qumica a la clase de Educacin Fsica. Sin embargo si se indaga en la formacin acadmica que est detrs de este docente, se p ueden sospechar de ciertas carencias o lagunas formativas. En un estudio realiza do sobre el perfil de la formacin acadmica de los maestros de Educacin Fsica en la c iudad de Guadalajara, Jalisco, se observ que el 48% de ellos posean una titulacin a cadmica de Normal de Educacin Fsica, ostentando el 52% el ttulo de Licenciado en Edu cacin Fsica o de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte (Nez, 2010). En este mis mo estudio se observ que el 72% de los docentes nunca haban realizado ningn curso s obre transmisin de valores a travs de la Educacin Fsica. Al margen de estas posibles carencias formativas que pudiesen interferir en el pt imo conocimiento de los principales valores, existe algo ms importante, que es el conocimiento de cmo fomentar o trabajar esos valores. Todas las personas cuando hablan, caminan, gesticulan, intervienen, etc., comuni

can inconscientemente valores. Por lo tanto, el maestro, actuando como centro de atencin de las miradas de los alumnos se convierte, sin duda alguna, en una impo rtante referencia para ellos. Dentro de todas estas mltiples formas de transmitir valores hacia el resto de las personas, las conductas o acciones motrices, acaparan una mayor atencin por enci ma de las palabras. Esto quiere decir, que de nada sirve que el maestro de Educa cin Fsica seale a sus alumnos y los intente concientizar de los peligros que puede suponer para la salud el hecho de consumir alcohol. Si despus de finalizar su jor nada laboral compra una cerveza, siendo este momento captado por la retina de lo s alumnos. Los hechos poseen un mayor protagonismo que las palabras. Por lo tanto, no es suficiente razonar o reflexionar dentro de la clase de Educa cin Fsica, sino que el maestro ha de establecer las estrategias necesarias para qu e los alumnos realicen conductas deseadas siguiendo sus propios valores. El maestro de Educacin Fsica puede transmitir valores a los alumnos de dos formas: 1) Inconscientemente: Como se menciono en el ejemplo anterior, la enseanza n o es neutra, est cargada de las convicciones de los educadores. En todas las sesi ones de Educacin Fsica se est enseando a los alumnos valores, actitudes, principios y normas. 2) Conscientemente: Planificando y estructurando los valores que se desean fomentar e inculcar entre los alumnos. Esta va requiere de un mayor dominio y con ocimiento sobre los valores por parte del maestro. Al margen de lo anterior, se deber ser consciente de las limitaciones que se pre sentan, dentro de la escuela para trabajar los valores. Una de ellas es la escas ez de horas semanales de Educacin Fsica dentro de los currculos educativos y el alt o nmero de alumnos, aunando a los nios con necesidades educativas especiales hacen que los maestros de Educacin Fsica apenas tengan tiempo para poner en prctica situ aciones motrices que conlleven a una educacin en valores. 4.7. El origen de la conciencia moral. La consideracin del origen de la conciencia moral puede ayudar a comprender mejor su naturaleza y su funcionamiento. Acerca de este tema tambin se han desarrollad o distintas opiniones a lo largo de la historia. En primer lugar, desde la creencia en lo sobrenatural, se ha considerado la conc iencia moral como una expresin de la ley divina. En el mbito cristiano medieval, p or ejemplo, se consideraba que Dios ha dado la conciencia moral al ser humano pa ra que pueda reconocer la ley natural, que es el desarrollo de la ley de Dios en este mundo. No se va a discutir este tipo de opinin, ya que depende de la creenc ia previa en alguna realidad sobrenatural, lo cual queda fuera del mbito de una d iscusin racional. Por otra parte, desde posturas naturalistas, se ha defendido a veces que la conc iencia moral es una capacidad innata de tipo racional que permite decidir sobre lo bueno y lo malo. Desde este tipo de posturas tambin se ha defendido que es inn ata, pero no racional, sino una especie de sensibilidad o de capacidad perceptiv a para el bien y el mal. Desde distintos enfoques, se ha considerado que la conciencia moral se adquiere. Segn estas teoras, se toma del entorno en que el ser humano se desarrolla Los val ores dominantes en los distintos grupos sociales en los que se encuentra inmerso una persona afectan su modo de valorar las cosas y las acciones. A lo largo de la vida, esta conciencia ir desarrollndose y variando, aunque lo fundamental de la misma se adquiere en la infancia y la adolescencia. 4.8. Caractersticas de los valores Ferrater Mora (1990) atribuye una serie de caractersticas al concepto de valor de entre las cuales es necesario sealar: el valer (considera algo como deseable), o bjetividad, no independencia, polaridad (a un valor le corresponde su opuesto), cualidad y jerarqua (no todos valen igual). Por otro lado nos encontramos con otros conceptos como son las actitudes, las cr eencias y las normas, las cuales muchas veces se utilizan en lugar del concepto de valor pero que en ningn caso son sinnimos del mismo. Con frecuencia, estos trmin os suelen confundirse, hasta el punto de utilizarse como sustitutivos del mismo. A continuacin veremos cul es la definicin de cada uno y en qu se diferencias entre ellos y con respecto al concepto de valor.

Con respecto a las actitudes, se puede decir que son fenmenos psicosociales intra personales conformados a partir de la interaccin del sujeto con el ambiente. La d iferencia con el valor es el nivel de creencias que la componen. As, mientras los valore se refieren a creencias trascendentales y ltimas, las actitudes aluden a creencias con respecto a personas o situaciones concretas las cuales orientan y condicionan la vida de los individuos de una determinada manera, lo cual lleva a las personas a adoptar determinados comportamientos en funcin de su creencia con respecto a una actividad concreta o a la vida en general. Por otra parte, las normas son aquellas pautas de conducta que generan un sentid o de cumplimiento: reglas, estndares, expectativas o guas que definen las situacion es sociales. Son pautas abstractas de una conducta especfica situada en la mente del actor, que adquiri sus expectativas normativas de otros (padres, compaeros, ma estros); pero, una vez interiorizada, las normas crean en la persona un sentido de obligacin (Acua, 1994). Hillmann las define como conductas exigidas por el entorno social o por los compae ros de interaccin a las que desempean roles u ocupan posiciones sociales (Hillmann, 2001). Por lo tanto, la diferencia entre valores y normas estriba en que los primeros s on ejemplos de conducta y las segundas, sin embargo, son particularizaciones de los primeros que potencias y afianzan. 4.2.1 Los valores y su existencia objetiva-subjetiva Se puede afirmar que los valores no son totalmente subjetivos ni objetivos, ya q ue un valor es tal en relacin al sujeto que valores. Adems del sujeto y del objeto, hay que tomar en cuenta la actividad del sujeto por medio de la cual ste se pone en relacin con el objeto, tal actividad es la valoracin (Frondizi, 1958). Los valores que cada persona dice que tiene los ha asimilado tomando o aceptand o a travs de la relacin con otros o porque los ha considerado como valiosos, por e llo Risieri Frondizi tomo una expresin de Lotze, considerando el iniciador de la axiologa que dice que los valores no son sino que valen. El punto de partida segn af irma este pensador es juntamente el sujeto valorando. Definimos los valores como criterios de preferencia construidos como producto de disputas culturales, que alcanzan consensos relativos y vuelven a entrar en cris is peridicas de legitimacin y consenso (Siede, 2002). Segn Frondizi a lo largo de la historia han existido culturas particulares que pre tendieron encarnar valores universales y tener el derecho de imponerlos a otras culturas menos fuertes. No han razones cientficas ni morales que justifiquen tal pretensin (Frondizi, p. 214). Este autor no explica que el valor es una cualidad es tructural que surge de la reaccin de un sujeto frente a las propiedades que se ha llan en un objeto (Idem, p.p. 213-215). La relacin entre sujeto y objeto no se da en el vaco, sino que se da condicionada por una situacin particular, la que est constituida por: el ambiente fsico, el cult ural, el social y el conjunto de necesidades y expectativas, aspiraciones y posi bilidades. Otro elemento importante es el factor espacio temporal, el momento, e l tiempo determinado condiciona el comportamiento, es ms cada uno de los factores mencionados forman parte de la constitucin del valor. Sin su presencia, el valor carece de existencia real. Adems de complejo, el valor es cambiante, pues depende de factores dinmicos. De ah que no haya reglas fijas para la creacin o apreciacin e stticas o para el comportamiento moral (Idem, p. 218). Una de las premisas fundamentales de la educacin, en los inicios del siglo XXI, e s formar ciudadanos responsables y comprometidos con el desarrollo social, capac es de aprender a ser y aprender a vivir juntos (Delors 1996), en un mundo cada vez ms globalizado. El sentimiento de crisis de valores que se vive en las escuelas no es nada nuevo . Pero si se considera que hay una particular situacin que la agrava y que se deb e a que, por un lado, aunque en distintos mbitos se hace referencia a tal crisis, en estos mismos mbitos estn legitimados los valores del consumo, del xito, de la a ceptacin social, y desde el mbito familiar prvidas el desarrollo de destrezas y de habilidades que le permitan a cada individuo tener a futuro una posicin social v entajosa, en el sentido de procurar el beneficio econmico para la realizacin de un

a vida confortable. 4.2.2. La escuela, un espacio de construccin de valores Quiz las personas que laboran en las escuelas, ante la frustracin que provocan los resultados obtenidos por los alumnos, tienden a pensar que la formacin en valore s no es una tarea de la escuela, sino de la familia. Estos argumentos estn basado s en la funcin que en nuestra cultura se asigna a la familia. Pues esta institucin tiene a su cargo la organizacin social de la procreacin y educacin de los hijos y un a de sus tareas fundamentales es la socializacin de los hijos, es decir es el gru po primaria que vehiculiza las normas y sistemas sociales de representacin. Se puede decir que la familia es matriz de relaciones, red de vnculos, sistemas de interaccin en el que los sujetos se encuentran recprocamente (Pampliega. 1986, p. 13). Son muchos los maestros que asignan a la familia la formacin en valores. La escuela como espacio de construccin de valores, tiene la funcin de ofrecer una oportunidad para recrear los valores en el proceso mismo de conocer Cmo hacerlo re alidad? Pues creando espacios para intervenir, decidir y hacer. Enseando a pensar , ya que quien piensa mejor puede establecer relaciones y mejorar adems la capaci dad de tratar disciplinas acadmicas. Esto es lo se ha dado en llamar de los valores a la valoracin, es decir, ensear a va lorar. Es fortalecer la construccin de un modo de valorar propio, distinto del qu e los medios difunden, que presupongan un sujeto de aprendizaje que sea diferent e del consumidor. Pensar mejor tendr como contrapartida un valorar mejor. Y se lo gra pensar mejor si se tiene oportunidad de desarrollar un pensamiento ms crtico, ms creativo y ms sensible. Un enfoque educativo que se propone ensear a pensar mejor debe incluir el pensami ento afectivo. Las dimensiones de este pensamiento son: a) La crtica, la cual permite evaluar, juzgar, analizar, establecer conexion es, predecir. b) La creativa, que permite ir ms all de lo dado, construir algo diferente. c) La sensible, pensar mejor teniendo en cuenta a los dems. Estas dimensiones se desarrollan a partir de la utilizacin de diferentes herramie ntas didcticas, como puesta en juego de razones, empleo de metforas, proyeccin de i deales del mundo, etc. Desde el punto de vista pedaggico, los valores constituyen principios ticos y mora les aceptados por la sociedad, que deben regular la actuacin del sujeto pero, que a su vez, tienen una expresin particular (psicolgica) en cada persona en su condu cta social. Por tanto, comprender la naturaleza objetivo-subjetiva del valor es f undamental para su educacin (Gonzlez Maura, 1999). Es precisamente la naturaleza objetiva-subjetiva de los valores, esa relacin entr e lo externo y lo interno en cada persona, donde radica la complejidad de su for macin. El ser humano es quin atribuye un significado y sentido personal a determin ados hechos o fenmenos de la realidad, de cualidad natural o social, y tambin a lo s valores. Ello no se produce de manera idntica en dos personas, por muchas cosas que puedan tener en comn. Por tanto, el valor como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva tod a vez que existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar; pero a l mismo tiempo tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la rea lidad social e histrica en la que se desarrolla el ser humano (Gonzlez Maura, 1999) . Mientras unos valores como igualdad, justicia y solidaridad se consideran trasce ndentales para la sociedad, los mismos no se reflejan de manera idntica por las p ersonas. Cada ser humano es nico e irrepetible en dependencia de sus necesidades e intereses, sus capacidades y de su historia individual. Esto quiere decir que n o siempre los valores jerarquizados oficialmente por una sociedad como los ms imp ortantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los mi embros de la sociedad (existencia subjetiva del valor) (Idem). Es por ello, que al igual que en cualquier actividad en la vida, la simple y sen cilla participacin en las clases de Educacin Fsica, no puede considerarse como desa rrolladora de una educacin tica y moral. Otra cosa muy distinta es cuando estas ac tividades se desarrollan con la intencionalidad expresa de desarrollar valores y actitudes deseables en los alumnos y cuantos stos, a su vez, asumen una actitud

responsable y tica en el cumplimiento de las normas y reglas de comportamiento a cordadas y asumidas por todos, en cooperacin con el profesor y dems compaeros. Las actitudes son disposiciones de nimo expresadas exteriormente. Constituyen un e stado emocional, es decir, un estado psicolgico previo en relacin a los estmulos de l mundo exterior del sujeto. Son tambin un condicionador del tipo de reaccin en cu anto a la conducta individual. Representa el grado de respeto a nivel de comport amientos de unos determinados valores y normas. Se refieren a aspectos ms puntual es que los valores (Trepat, 1995). Los valores (responsabilidad, solidaridad, cooperacin honestidad) se forman en cad a persona a travs de los procesos de socializacin y de transmisin entre los seres h umanos. La formacin de valores en cada individuo no es lineal y mecnica, sino que p asa por un complejo proceso de elaboracin personal en virtud del cual los seres h umanos, en interaccin con el medio histrico y social en el que se desarrollan, con struye sus propios valores. (Gonzlez Maura, 1999). La existencia subjetiva del valor se expresa en cada persona como motivos de la a ctuacinSlo cuando los valores constituyen motivos de la actuacin del sujeto se convier ten en verdaderos reguladores de la conducta en valores personalizados, expresin legt ima y autntica del sujeto que lo asume (Gonzlez Rey, 1996, pg. 49). Todo lo anterior por propia conviccin y no por presiones externas. Los valores se manifiestan a travs de la actividad humana, lo que permite interio rizar de la realidad aquellas cualidades que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales, en guas y principios de conducta que dan sentido a la vi da. Se estructuran por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que pued e su contenido expresarse de manera diferente en condiciones concretas. Se jerar quizan en dependencias de desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del contexto. En este caso en la investigacin se tomaron solamente los siguientes valores: Respeto. Reconocer que las dems personas sienten y tienen ideas diferentes y por ello no dejan de ser valiosas. En lo personal cuando respetamos a la gente es cu ando la apreciamos, admiramos y las tenemos particularmente en alta estima. Cuan do somos condescendientes con otros y los tratamos con cortesa. Cooperacin. Es combinar nuestras energas para trabajar con otros y lograr una meta en comn. Con la cooperacin podemos lograr tareas ms rpidamente y con mayor facilida d que si lo hiciramos solos, adems del beneficio de disfrutar de la compaa de otros mientras compartimos el trabajo. Tolerancia. Reconocer de manera abierta y positiva la diversidad de opiniones y creencias sin tratar de cambiar su forma de ser y de pensar, nos permite aceptar y apreciar nuestras diferencias. A menudo la gente difiere de nuestras opinione s, prcticas, creencias y costumbres, practicndola cuando mantenemos una actitud ju sta y objetiva hacia otros. Responsabilidad. Capacidad de dar una respuesta favorable a un deber o a un comp romiso que se adquiere. Involucra el ser digno de confianza y seguro, ser alguie n en quien los otros pueden confiar. Tener la responsabilidad de algo o de algui en significa que nos pueden preguntar sobre nuestras acciones al respecto. Honestidad. Actuar de manera recta y justa, ser congruentes en el decir y el act uar. Se practica cuando hablamos con la verdad y cuando tratamos a otros con jus ticia, siendo fieles a nuestro propio cdigo moral de valores. CAPTULO 5 TEORAS PEDAGOGCAS Y VALORES 5.1 La teora de Vigotsky y la adquisicin de valores. Vigotsky propuso el concepto de una zona de desarrollo prximo en la que los nios q ue se encuentran en situaciones difciles pueden desarrollar sus propias capacidad es de pensamiento gracias a la gua y apoyo apropiados y oportunos de maestros y c ompaeros, a lo que en conjunto se llam andamiaje. El aprendizaje asistido es el pr oceso mediante el cual se proporciona el andamiaje apropiado dentro de la zona d e desarrollo prximo del estudiante. Los procedimientos de evaluacin diseados para a

nalizar la zona de desarrollo prximo pueden utilizarse para planear agrupamientos instruccionales, tareas de aprendizaje, etc. El trabajo de Vigotsky implica que debe darse a los estudiantes oportunidades para el aprendizaje cooperativo y qu e hay que alentarlos a emplear el lenguaje para organizar sus pensamientos. El aprendizaje asistido consiste en proporcionar al alumno ayuda estratgica en la s etapas iniciales del aprendizaje que deben disminuir gradualmente conforme los estudiantes se hacen independientes. El hombre se forma y se desarrolla bajo la influencia de fuerzas internas y exte rnas, sociales y naturales, organizadas y espontneas, sistemticas y asistemticas, c on todo aquello con lo que interacta, es decir, con los dems hombres, los objetos, los fenmenos de la naturaleza y de la vida social, los cuales dejan una huella e n su conciencia, en su conducta y en sus cualidades de personalidad. (Bxter E, Am ador A, Bonet M. 2006. p.p. 143-92). El hombre se educa desde el momento de su nacimiento, primero en el seno de su h ogar, de forma asistemtica y espontnea en su relacin con el entorno social que le r odea y de forma planificada, organizada, sistemtica y coherente en las institucio nes educacionales a las que se incorpora despus. La esencia del proceso de educac in ha de tener como fin que se logre una concepcin del mundo sobre la base slida de los conocimientos cientficos y su transformacin en positivas condiciones morales y motivos de conducta. Para alcanzar esta finalidad el sistema educacional siemp re ha contemplado entre sus principales direcciones el desarrollo integral del e studiante, tanto en conocimientos como en la formacin de valores ticos. (Snchez A, Snchez Toledo M. 2006. p.p. 36-44). El mundo de hoy, ms que nunca antes, se enfrenta a problemas muy complejos por su tipo y magnitud como lo son el de la subsistencia, el deterioro acelerado del m edio ambiente, la migracin y las guerras. Ello hace que se requiera de un profesi onal altamente competente por sus conocimientos y dotado de slidos valores humanst icos, que acte de forma responsable y comprometida con el desarrollo social. (Gon zlez V. 2003; 20(1) p.p. 50-93). La educacin de valores, por ello, despierta cada vez mayor inters en la sociedad y particularmente la institucin que debe desarrollarla de forma cientfica: la escue la. Si bien pudiera pensarse que la etapa idnea para formar valores es la infancia, e sto no es rigurosamente cierto, pues todas las edades de desarrollo poseen poten cialidades particulares en tal sentido. Ahora bien, la educacin en valores es un problema complejo, representa un reto que requiere de slidos fundamentos tericos y metodolgicos en la Pedagoga contenidos en su marco filosfico, psicolgico y sociolgi co. (Lpez J, Esteba M, Ross M, Chvez J, Valera O, Ruiz A. 2006. p.p. 45-60). La produccin cientfica de L. S. Vigotsky es objeto hoy de nuevas lecturas y renova do inters a partir de la puesta en marcha de la Reforma Integral de la Educacin Bsi ca, desde el 2004 a la fecha. De los axiomas fundamentales de este enfoque y que constituyen referentes de su trabajo, deseamos destacar en primer lugar el que plantea que la actividad del hombre no es adaptativa, sino transformadora de la realidad y al mismo tiempo que esto ocurre se hace a s mismo. La actividad humana es adems mediatizada, ya que la relacin entre la persona y la accin est mediada por instrumentos, no slo para modificar el ambiente, sino tambin p ara controlar su propio comportamiento, es decir, regular su ejecucin durante la actividad. Estos instrumentos mediatizadores son procesos psicolgicos cuando son descritos como cualidades ideales de los individuos y sistemas simblicos de la cu ltura cuando se identifican como procedimientos transpersonales registrados en f orma de ideologas. Partiendo de estas consideraciones preliminares sobre los fundamentos de la obra de Vigotsky, pasaremos al desarrollo de nuestro objetivo, que es la aplicacin de los mismos al campo de la formacin de valores en la primaria. En sus trabajos Vi gotsky se refiere fundamentalmente al problema de la enseanza y el desarrollo. Al respecto plante que la enseanza se limitaba a establecer el nivel alcanzado por e l nio, es decir, a las tareas que ste autnomamente ya poda resolver. Por esta va se d eterminaba nicamente su nivel de desarrollo actual, la parte del desarrollo que e l nio haba completado. Basado en estas consideraciones plante que la Pedagoga no deba

orientarse al ayer, sino al maana y al desarrollo infantil, slo entonces podra hac er surgir en la enseanza aquellos procesos del desarrollo que se encuentran en su zona de desarrollo prximo. (Vigotsky L S. 1964). Se define entonces la zona de desarrollo prximo en el contexto de la instruccin co mo la discrepancia (distancia) entre lo que el alumno puede hacer independientem ente (zona de desarrollo real) y lo que puede hacer con ayuda de otra persona ms capaz. En su obra Pensamiento y Lenguaje este autor plante: Con ayuda, todo nio pue de hacer ms de lo que puede hacer solo, aunque slo dentro de los lmites establecido s por su estado de desarrollo lo que el nio puede hacer hoy en cooperacin, maana pod r hacerlo solo. (Idem). Debemos precisar que todo proyecto educativo para la formacin de valores en los e studiantes relacionados con su contexto de formacin debe partir del diagnstico del desarrollo alcanzado por stos y de las potencialidades presentes en tal sentido. Dicho diagnstico, por supuesto es muy importante, pero no es un fin en s mismo, si no un punto de partida para la transformacin de stos hacia niveles superiores. As, ste debe concebirse como posibilidad y potencialidad de desarrollo y no como r esultado y logro alcanzado, que es lo que permite realmente constatar en sentido prospectivo lo que el hombre es capaz de hacer con ayuda de los otros en tanto producto de determinadas relaciones sociales. (Corral R. 2001 p.p. 18-26). Estimamos, no obstante, que el diagnstico al que acostumbramos en esta rea ha resu ltado del etiquetado del grado de desarrollo del valor, lo cual consideramos per fectamente vlido, pero que no expresa cabalmente la distancia o espacio que separ a dicho grado de desarrollo del grado alcanzable con ayuda. As, el diagnstico se instala ms como una evaluacin del dominio parcial de lo que se desea formar que de la existencia de los procesos de base para ello. El objetivo general del proyecto educativo lo constituir la autonoma o autodetermi nacin del estudiante en relacin al valor desarrollado y su expresin en tanto regula dor de su actuacin. ste debe ser capaz de enfrentar independientemente los conflic tos morales y darle solucin de forma compatible con el valor formado. (Garca G. 20 06. p. 199). El proceso educativo debe ser dirigido por el profesor y fundamentado terica y me todolgicamente para garantizar resultados exitosos. Su puesta en prctica puede ser concretada desde las actividades curriculares como las conferencias, proyectos, talleres, Educacin Fsica, aunque tambin desde las no curriculares como las activid ades polticas, la investigacin cientfica del estudiante, etc. Por supuesto, el proy ecto educativo debe tener muy en consideracin desde que actividad ste se va a desp legar y los valores a desarrollar en las mismas. Por ltimo, como toda estrategia pedaggica, debe ser evaluado tanto durante su puesta en prctica como al finalizar s te. 5.2 La teora de Piaget y la adquisicin de valores Es Piaget, justamente, quien en 1932 publica el primer libro que se ocupa del de sarrollo moral desde una perspectiva constructivista; esto es, de la consideracin de que la moral se adquiere a travs de la construccin de las estructuras de regla s y normas mediante la interaccin social del nio. Este autor seala que desde el pun to de vista de las reglas se pueden distinguir cuatro estadios los cuales se dan de manera sucesiva: Motor e individual. Durante este estadio el nio manipula los objetos en f uncin de sus propios deseos y de sus costumbres motrices. Se establecen esquemas ms o menos ritualizados, pero el juego sigue siendo individual; no se puede hablar ms que de reglas motrices y no de reglas colectivas (Huerta Ibarra y Martha Ezcur ra. 2005, p. 17). Egocntrico. Aqu el nio juega solo, sin preocuparse de encontrar compaeros de juego, bien con otros nios, pero sin intentar dominar sobre ellos ni por consigu iente uniformizar las distintas formas de jugar. El nio recibe del exterior el ej emplo de las reglas codificadas. Cooperacin naciente. Este aparece hacia los 7 u 8 aos, en el cual cada nio intenta, a partir de aquel momento, dominar a sus vecinos, y por ello aparece la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas.

Codificacin de reglas. De ahora en adelante no slo las partidas quedan reg uladas minuciosamente en los ms mnimos detalles de procedimiento, sino que el cdigo de las reglas a seguir es conocido por la sociedad entera. Al analizar la conciencia de la regla Piaget seala que durante el primer estadio la regla no es coercitiva todava, porque el primer estadio es puramente motriz, e n el segundo se continua cumpliendo de manera inconsciente ya que el nio lo asume como ejemplo y no como una realidad obligatoria. Para centrarse en el juicio moral, y no en las conductas o sentimientos morales Piaget, estudio las estructuras que fundamentan el comportamiento selectivo. Su lenguaje tiene el sentido llano del que describe hechos y no el tono exhortatori o de toda persona que se presenta como una detentadora de la virtud. Para Piaget todos los fenmenos valorativos contienen elementos cognoscitivos que tienen un carcter selectivo o direccional y que implican componentes afectivos. L os valores sirven de criterio para la seleccin de la accin. Tal es la dependencia e interrelacin entre los componentes cognoscitivos y el desarrollo moral que llev a a afirmar a Piaget que la lgica es una moral del pensamiento, como la moral es u na lgica de la accin (Piaget, 1932, p. 335). Cada estadio constituye una forma cualitativamente distinta del pensamiento del nio y de su manera de resolver el mismo problema en diferentes edades. 5.3 La teora de Ausubel Que el material para aprender sea significativo quiere decir, para Ausubel, que "sus elementos estn organizados lgicamente". "El aprendizaje significativo produce cuando se asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo .Este proceso es similar a la acomodacin piage tiana". En resumidas cuentas en la teora de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el proceso de cognicin es procesal y evolutivo, es decir, escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones). Es d e destacar que "para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubre n" (http://www.monografias.com/trabajos32/pedagogia-contemporanea/pedagogia-cont emporanea.shtml). Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes: 1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atencin. 2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodolgicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos. Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar l a informacin nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativo s, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido, cuando la informacin nueva es ms familiar para el estudiante. 3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estruct urados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un vocabulario y t erminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre t odos los conceptos, la concrecin y aplicacin de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno. Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn es ta secuencia: Fase Predisposicin inicial:Recepcin activa Activacin de conocimientos previo s Estructuracin de conocimientos nuevos Estrategia Atencin y Motivacin Organizadores Previos Organizadores Se cuenciales Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente signif icativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esq uemas u organizadores de conocimientos previos. Para Ausbel un contenido implic a atribuirle un significado, construir una representacin o modelo mental del mism o. Aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se

aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimi entos. La construccin del conocimiento supone un proceso de elaboracin en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes med ios. El facilitador entre otros, establece relaciones entre los mismos. La gestin conjunta del aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener si empre en cuenta las interrelaciones entre lo que aporta el profesor, el alumno y el contenido. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje, es l quien const ruye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La enseanza est total mente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. No slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha la s explicaciones del facilitador. El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vist a de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que e l material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de asimilarlo (es la significatividad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinente s y relaciones con el material de aprendizaje)(Gonzlez Rey, Fernando, 1996, p. 14 5). La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se pr oduzca aprendizaje significativo, el segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto del aprendizaje. Esta segunda condicin se refiere al componente motivacional, emocional, actitudin al que est presente en todo el aprendizaje, por lo que requiere de condiciones pr ecisas respecto a tres dimensiones: lgica, cognitiva y afectiva. 5.4 La teora de Lawrence Kohlberg Lawrence Kohlberg, con base en los trabajos de John Dewey, James Baldwin y Jean Piaget, y a partir de estudios realizados con poblacin estudiantil cuyas edades l legaban hasta los 25 aos, incrementa los estadios de desarrollo moral de la sigui ente manera: Niveles Nivel preconvencional Nivel convencional Nivel postconvencional Estadios I Heteronoma III Orientacin del buen muchacho V Contrato socia l y derechos individuales Estadios II Intercambio instrumental IV Sistema y conciencia sociales VI Principios ticos universales El nivel preconvencional se caracteriza por un respeto y obediencia a las reglas sin que sea evidente la conciencia de las mismas. Trminos como justo e injusto s on asignados segn sean las consecuencias de las acciones o de acuerdo con el pode r fsico de quien enuncia las reglas. En el estadio I, estadio de la Heteronoma, lo correcto consiste en no transgredir las reglas, en obedecer para evitar el castigo adems de no causar dao a personas y propiedades. Las justificaciones de lo correcto dadas por los nios en este esta dio son la evitacin del castigo y el poder supremo de la autoridad. En el estadio II, del individualismo y de los fines e intercambios instrumentale s, la conducta es correcta cuando satisface necesidades de los dems. Esto conllev a la concepcin mercantilista de las relaciones humanas (te hago un favor, me debe s un favor). El nivel convencional se caracteriza por actitudes de lealtad y conformidad al o rden social al que apoya y justifica. Son importantes las expectativas de la fam ilia, los grupos sociales y la nacin. Aunque hay sometimiento a las reglas ya no es por mera obediencia sino por lealtad a personas y grupos sociales con preocup acin por el bienestar de los dems. En el estadio III, de orientacin del buen muchacho, la conducta correcta se basa en la necesidad de ser bueno ante uno mismo y ante los dems. En este estadio se v uelven muy importantes los acuerdos y expectativas. La necesidad de preservar un a buena imagen ante s mismo y ante los dems priva sobre cualquier inters personal. En el estadio IV, del sistema y de la conciencia social, el sujeto define justic

ia como un principio de orden social que regula las relaciones de los individuos en la sociedad. El nivel postconvencional es calificado como el de la autonoma y los principios. El sujeto se esfuerza por definir la justicia en forma independiente de personas o grupos para alcanzar a la sociedad como contexto del valor justicia. De acuer do con Kohlberg slo un grupo muy reducido alcanza este nivel alrededor de los 20 o los 25 aos. En este nivel la persona antepone los derechos humanos al cumplimie nto incuestionado de la ley. En el estadio V, del contrato social o de los derechos individuales, el sujeto s e da cuenta de que los derechos humanos tienen prioridad sobre el cumplimiento i rrestricto de la ley. Se da cuenta de la posibilidad de que los puntos de vista legal y moral pueden oponerse. En el estadio VI, de los principios ticos universales, el sujeto es consciente de los principios morales de la justicia, de la igualdad y de la mxima libertad per sonal como correlativas a los mismos derechos en todas las personas. Se respeta a la dignidad de la persona como individuo. Kohlberg ha elaborado dilemas morales a los que presenta con una serie de pregun tas para que se pueda diagnosticar el nivel en que se encuentra el sujeto. Los d ilemas son situaciones conflictivas hipotticas que demandan que la persona estime la importancia de dos tipos de conducta: los valores y los antivalores. CAPTULO 6 LA TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIN FSICA La educacin escolar tiene como finalidad bsica la de contribuir a desarrollar pers onas con capacidad para desenvolverse en la sociedad. Camps (1993), citada por C onteras, define la educacin como formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible y formarlo para promover un mundo ms civilizado, crtic o con sus defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estru cturas y actitudes sociales (1998, p. 111). Para ello, adems de los conocimientos de diversas disciplinas han ciertas cuestio nes en la poca actual que reclaman una atencin prioritaria. Los grandes conflictos contemporneos del mundo como la violencia, las desigualdades, la escasez de valo res ticos, el despilfarro, la degradacin del medio ambiente o hbitos que atentan co ntra la salud, ni pueden pasar desapercibidas para el sistema educativo. En el plan y programa del 2011 aparece un nuevo concepto general que se llama te mas transversales y que tiene que impregnar toda la prctica educativa y estar pre sentes en las diferentes reas. Su inclusin pretende paliar algunas necesidades soc iales que se han heredado de generacin en generacin de la cultura tradicional y tr atar de transformarlos a travs de una educacin en valores. Aunque la comunidad educativa coincide en destacar la importancia de este mbito, la escasa tradicin docente puede plantear problemas a la hora de incorporarlos al proceso de enseanza y aprendizaje. Lucini cita unas palabras de Federico Mayor En estos tiempos se necesitan ms que nunca valores, puntos de referencia, y es nece sario y urgente un plan de accin educativa basado en tres grandes pilares: la no violencia, la igualdad y la libertad (Lucini, 1994, p. 9). Los temas transversales dentro del currculo son un conjunto de contenidos de ensea nza esencialmente actitudinales que deben entrar a formar parte en las actividad es planteadas en todas las reas. Siguiendo a Lucini su incorporacin supone formali zar una educacin en valores y actitudes no de forma espordica sino constante a lo largo de cada ciclo escolar. Es importante ser conscientes que los valores no se pueden imponer de forma autoritaria, sino que son un cmulo de actitudes autoimpu estas por la propia voluntad. Los temas transversales suponen una oportunidad de globalizar la enseanza y de re alizar una verdadera programacin interdisciplinaria. Estos temas tienen la ventaj a, y a la vez el inconveniente, de que estn a la orden del da en la sociedad, las familias, los medios de comunicacin y con los amigos. La ventaja es que se parte de intereses cercanos a los alumnos y el inconveniente puede ser las teoras implci tas que traigan de su contexto. El conjunto de relaciones formales e informales que se dan entre los diferentes miembros de una comunidad educativa influyen sobre la vida diaria del centro y s

obre los sujetos que coexisten. Todo esto da lugar a lo que se llama currculo ocu lto que hace referencia a todo lo que se aprende y se ensea de forma implcita, sin intencionalidad y que pasa, en gran medida inadvertido. Una de las tareas de la comunidad educativa y de cada docente es desvelar y analizar el sistema de valo res o contravalores que estn operando en el centro y las posibles contradicciones . 6.1. Principales temas transversales a) Educacin ambiental. Los alumnos tienen que comprender las relaciones con el me dio en el que se est inmerso y conocer los problemas ambientales y las soluciones individuales y colectivas que pueden ayudar a mejorar nuestro entorno. Busca fo mentar la participacin solidaria personal hacia los problemas ambientales que estn degradando el planeta. b) Educacin para la paz. En la escuela conviven muchas personas con intereses no siempre similares por lo que es un lugar idneo para aprender actitudes bsicas de c onvivencia: solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad y capacidad de dilog o y de participacin social. c) Educacin para la salud. Se debe crear desde la infancia hbitos de higiene fsica, mental y social que desarrollen la autoestima y mejoren la calidad de vida. d) Educacin cvica y tica. Es el eje referencial en torno al cual se articulan el re sto de los temas transversales ya que sus dos dimensiones engloban el conjunto d e los rasgos bsicos del modelo de persona que participa activamente para solucion ar los problemas sociales. La dimensin tica promueve el juicio tico acorde con unos valores democrticos, solidarios y participativos, y la cvica incide sobre estos m ismos valores en el mbito de la vida cotidiana. 6.3. Intervencin de la Educacin Fsica en los temas transversales La formacin de personas moralmente autnomas y dialogantes debe pasar por un desarr ollo del juicio moral, por la adquisicin de los conocimientos necesarios para enj uiciar crticamente y por la formacin de las habilidades necesarias para hacer cohe rente la accin moral. Lucini menciona que cada tema transversal debe tratarse didctica y metodolgicament e en tres niveles: 1. Nivel terico. Permite que los alumnos conozcan la realidad y problemtica c ontenida en cada tema transversal. 2. Nivel personal, donde se analizan crticamente las actitudes personales qu e deben interiorizarse para hacer frente a la problemtica descubierta en cada tem a transversal. 3. Nivel social, en el que se debe considerar igualmente los valores y los compromisos colectivos que deben adoptarse. En el desarrollo de la transversalidad va a ser sumamente importante la actitud del maestro en clase, ya que el currculo oculto puede tener ms influencia en los n ios que el formal, por lo que si se dice una cosa, pero se hace otra, se estar des concertando a los alumnos y se perder la credibilidad en el maestro. Ya que el ma estro contribuye a formar el carcter de los alumnos, transmitindoles su forma de s er y sus valores.