LA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

ndice

PRESENTACIN ESTRUCTURA DEL CURSO BSICO Tema uno. Reflexin sobre la prctica docente I. II. III. La reflexin de la prctica docente. Elementos para su revisin Desarrollo del pensamiento crtico y pensamiento complejo, e importancia del trabajo colaborativo La escuela como espacio para la transformacin de la prctica docente

Tema dos. La Reforma Integral de la Educacin Bsica: Un proceso hacia la mejora educativa

I. II. III.

La educacin humanista presente en la RIEB La importancia del aprendizaje en la Educacin Bsica. La experiencia y puesta en prctica de nuevas estrategias como medios para valorar y fortalecer la profesionalizacin docente

Tema tres. La formacin continua frente al reto de la profesionalizacin docente

I. II. III.
IV.

El aprendizaje permanente como competencia profesional que se desarrolla en la escuela Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo La formacin continua en la transformacin de la prctica docente

Tema cuatro. Evaluar para aprender y mejorar

I. II. III.

El enfoque formativo de la evaluacin Referentes para la evaluacin: Aprendizajes esperados y estndares La cartilla de la educacin bsica; instrumento de registro e informacin

Tema cinco. Temas de relevancia social. I. Consejos Escolares de Participacin Social. Segunda fase de instalacin y operacin. 1

II. III.

Relaciones Tutoras Personalizadas. El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud.

Presentacin institucional

Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Estructura del Curso Bsico. Transformacin de la prctica docente Total: 40 hrs

TEMAS 1. La reflexin de la prctica docente. Elementos para su revisin

TIEMPOS 7 HORAS

PRODUCTOS Cuadro Propsito de mi prctica docente. Por qu hago lo que hago? Cuadro Desarrollo del pensamiento complejo en la Educacin Bsica Texto escrito que responda a la pregunta Cules son los propsitos de la Educacin Bsica expresados en el Plan de estudios 2011? Cuadro con caractersticas del Plan de estudios 2011 y las relaciones identificadas entre ellas. Tarjetas de trabajo con los aspectos fundamentales de cada principio pedaggico. Folleto: Implicaciones de los principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios 2011. Rotafolio, profesionales. competencias

2. La Reforma Integral de la Educacin Bsica: Un proceso hacia la mejora educativa

8 HORAS

3. La formacin continua frente al reto de la profesionalizacin docente

7 HORAS

Propuestas individual o colectivo de trayecto formativo. Experiencia de participacin en redes de colaboracin. Presentacin en diapositivas que contenga: el enfoque de evaluacin formativa

4. Evaluar para aprender y mejorar

8 HORAS

sujetos de la evaluacin formativa actores de la evaluacin formativa Texto que responda a la pregunta: Cmo utilizar los aprendizajes y estndares curriculares para la evaluacin formativa? Ejercicio de autoevaluacin Esquema sobre la relacin que existe entre los principios pedaggicos, las competencias profesionales y las categoras para observar el desempeo docente.

5. Temas social I.

de

relevancia

10 HORAS

Consejos Escolares de Participacin Social. Segunda fase de instalacin y operacin. Relaciones Tutoras Personalizadas. Registro de proceso de estudio con la situacin problema. Reflexin acerca de la relacin tutora a partir de la experiencia de estudio con la situacin problema y de las lecturas propuesta.

II.

III.

El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud.

TOTAL

40 HORAS

El curso est dirigido a todos los docentes y directivos de los niveles y las modalidades que integran la Educacin Bsica. Se trata de abordar temas relevantes para la actualidad nacional, por lo que se encuentran estrechamente vinculados a los planteamientos centrales de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB).

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE.

Analiza de qu manera la prctica reflexiva y el pensamiento complejo favorecen la transformacin de su ejercicio profesional. Identifica los componentes y principios pedaggicos de la articulacin de la educacin bsica. Analiza su trayecto formativo para fortalecer sus competencias profesionales y dar continuidad a su formacin en el ejercicio docente. Reconoce las implicaciones que tiene la evaluacin formativa en su prctica docente Reconoce y atiende los temas de relevancia social.

TEMA 1: Reflexin sobre la prctica docente (Portadilla)

TEMA 1: Reflexin sobre la prctica docente

Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento
(Edgar Morin, 1999)

CONTENIDO I. II. III. La reflexin de la prctica docente. Elementos para su revisin Desarrollo del pensamiento critico y pensamiento complejo, e importancia del trabajo colaborativo La escuela como espacio para la transformacin de la prctica docente

INTRODUCCIN Nos encontramos en una sociedad en constante cambio, inmersa en la urgencia de tomar decisiones de orden econmico, poltico y cultural; en ella, la labor docente es punto nodal para la formacin de seres humanos capaces de construir la sociedad a la que aspiramos, mediante un trabajo profesional reflexivo, capaz de modificar la prctica en la enseanza, de aceptar la realidad que se enfrenta en el da a da y buscar alternativas de solucin a los problemas que forman parte de esa realidad. Este tema, contribuye a que el personal docente reflexione acerca de su prctica, lo cual implica una reconsideracin activa, persistente y cuidadosa de sus creencias, tomando en cuenta las razones sobre las que se sustentan as como las consecuencias que en el futuro puedan generar. Evitar el actuar sobre la rutina, reflexionar no en una secuencia de ideas, sino en una consecuencia de stas, donde cada una de ellas determine a la siguiente (Dewey 1998:22).

Se pretende que cuando se reflexione en un ambiente escolar, no slo se siga una metodologa predeterminada, sino una accin holstica para atender y responder a los problemas que se presenten en el quehacer cotidiano con la participacin sustantiva de todas las personas involucradas en un proceso racional y lgico, lo que implica un deseo permanente de escuchar varios puntos de vista, prestar atencin a las alternativas y reconocer la responsabilidad cuando se incurre en equivocacin, incluso en aquello en lo que se tiene ms certeza por formar parte de una prctica rutinaria o por ser una idea con la que se ha estado de acuerdo durante mucho tiempo y que se ha convertido en una creencia, mas no en una verdad absoluta.

Las acciones emprendidas para la mejora del logro educativo en la sociedad actual deben ser atendidas desde una visin compleja que implique un pensamiento crtico. La prctica educativa no puede concebirse como esttica o mecnica, todo lo contrario, debe ser vista como una 8

actividad dinmica, reflexiva, clara en el entendimiento de la relacin entre docentes y alumnos, no acotada en la prctica ulica , sino en los acontecimientos que se desarrollen dentro y fuera de sta. El personal docente tiene la oportunidad histrica, no slo de desarrollar competencias en los estudiantes , sino de contribuir a potencializar sus propios estilos de vida caracterizados por la flexibilidad, creatividad y contextualizacin, aplicables en la vida diaria, laboral y personal; adems del desarrollo de capacidades para la autonoma, la autorregulacin y el actuar ante los problemas complejos, ambiguos y transdisciplinares. La prctica docente requiere un redimensionamiento cultural, social, poltico, econmico y cognitivo que se tendr que ir generando de manera integral, de lo colectivo a lo individual y de lo individual a lo colectivo.

PRODUCTO Cuadro Propsito de mi prctica docente. Por qu hago lo que hago? Cuadro Desarrollo del pensamiento complejo en la Educacin Bsica Cuadro Principio pedaggico

MATERIALES Perrenoud, Philippe, La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Lipman, Matthew, Pensamiento complejo y educacin

LECTURAS RECOMENDADAS Perrenoud, Philippe, Saber reflexionar sobre la propia prctica: es ste el objetivo fundamental de la formacin de los enseantes? en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Rojas Osorio, Carlos, Qu es pensamiento crtico? Sus dimensiones y fundamentos histrico-filosficos. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento 2006, Universidad de Puerto Rico, Colegio Universitario de Humacao [en lnea] [www.pddpupr.org] (consultado el 14 de mayo de 2012). Beca, C.E., J.E. Garca Huidobro, , P. Montt, , C. Sotomayor, y H. Walker (2006), Docentes para el nuevo siglo. Hacia una poltica de desarrollo profesional docente, Santiago, : Ministerio de Educacin, Serie Bicentenario.

I.

La reflexin de la prctica docente. Elementos para su revisin

Uno de los factores imprescindibles para la implementacin de cualquier reforma curricular es la prctica docente, ya que a travs de ella se incorporan los cambios sugeridos para mejorar y hacer posible la implementacin del curriculum en las aulas, con el fin de acompaar el aprendizaje de los alumnos para el desarrollo de competencias que les permitan llegar a ser ciudadanas y ciudadanos capaces de responder a nuevas exigencias y enfrentar con xito los constantes cambios sociales. Da a da los docentes construyen y reconstruyen su prctica desde distintos referentes disciplinares, curriculares y contextuales, para tomar decisiones y responder a las exigencias de la sociedad actual. No obstante el contexto no siempre es favorable, por ejemplo, durante una clase se presentan oportunidades y frecuentemente hay necesidad de realizar ajustes a la mitad de la misma, por razones de flexibilidad y sensibilidad frente a las caractersticas de los estudiantes. En este sentido, para tomar una decisin en el quehacer docente se requiere de una profunda comprensin de los contenidos, un exhaustivo conocimiento de sus alumnos y un amplio repertorio de estrategias didcticas. Por lo anterior la realidad que se vive en las escuelas es diversa y las competencias que deben desarrollar dependen s de lo que establece el currculum, pero en gran medida de lo que ocurre en la escuela. Cuando los docentes saben lo que se espera de ellos, asumen compromisos sobre su prctica y dialogan en torno al contexto que les rodea. Lo fundamental al asumir una prctica reflexiva, es lograr que el docente cuestione lo que realiza en su cotidianeidad, que plantee preguntas que le permitan reconocer aquello que caracteriza su actuar diario . Es importante que el docente a lo largo de todo el ciclo escolar se cuestione constantemente sobre su actuar, con preguntas como: Cul es mi papel como docente en la sociedad actual?, qu tan significativa es mi prctica para el alumnado?, adapto los contenidos y su contexto para desarrollar un aprendizaje significativo?, hago partcipes a los y las alumnas de su propio aprendizaje o slo soy yo el rector de ello?, considero los cambios que implica el nuevo currculum o desisto y contino haciendo mi prctica desde lo que yo conozco?, busco fortalecer mi prctica docente?, comparto con otros docentes mis inquietudes y expectativas?. Las respuestas a stas y otras preguntas harn posible reconocer que suceden experiencias y se construyen saberes que van complementando la formacin del maestro. La prctica docente no es un acto que sucede de manera aislada e individual, que prioriza nicamente la transmisin de contenido y el cumplimiento de propsitos; sta se transforma de acuerdo con el desarrollo del pensamiento de diversas corrientes pedaggicas y tambin de las necesidades de la sociedad, lo cual implica: El reconocimiento del alumno como referente fundamental del aprendizaje; la planificacin como elemento sustantivo para organizar estrategias y actividades a partir de diferentes formas de trabajo para potenciar el desarrollo de competencias; la construccin de ambientes de aprendizaje para favorecer la intervencin de los actores educativos, intercambiar experiencias y miradas desde un trabajo colaborativo que enriquezca la prctica; el desarrollo de competencias para el logro de estndares curriculares y aprendizajes esperados, a fin de proveer al alumno de herramientas necesarias para la aplicacin 10

eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos; el uso de materiales educativos diversos que posibiliten la creacin de redes de aprendizaje, as como la integracin de comunidades de aprendizaje en las cuales el maestro sea un mediador; la evaluacin como un proceso que permita crear oportunidades de aprendizaje y hacer modificaciones en su prctica para que los alumnos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y Programa de estudio; la educacin como un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad; la incorporacin de temas de relevancia social que se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad entre el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica, desde esta perspectiva actual renovar el pacto entre los diversos actores educativos (estudiante, docente, familia y escuela), con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria; el fomentar una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrado en el aprendizaje de los alumnos y el adecuado funcionamiento de la escuela y finalmente, fomentar el acompaamiento acadmico para la comprensin de nuevas propuestas curriculares (SEP, Plan de Estudios, 2011).

ACTIVIDAD En el siguiente cuadro se enlistan algunos rasgos de la prctica reflexiva, de manera individual, lalos y conteste las preguntas que aparecen al final, ests le permitirn reconocer la pertinencia o no de incorporar estos rasgos a su quehacer docente. Rasgos de una prctica reflexiva1

Plantear cuestiones constantemente para evitar caer en la rutina. Asumir la experiencia como una fuente de autoformacin. Fortalecer la reflexin a partir de lecturas, saberes tericos o saberes profesionales creados por otros investigadores o practicantes.

Basado en algunos ejemplos de las 10 razones que Perrenoud plantea para promover una prctica reflexiva vinculada a la evolucin y necesidades recientes de los sistemas educativos, en el captulo 2 Saber reflexionar sobre la propia prctica: Es ste el objetivo fundamental de la formacin de los enseantes? en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.

11

Rasgos de una prctica reflexiva1

Reconocer que mi prctica se desarrollo en condiciones de incertidumbre, tensin, a veces de soledad, a veces en la confrontacin con los iguales y el conflicto sociocognitivo. Trabajar en equipo para sopesar los pros y los contras, pensar en las contradicciones y buscar una lnea de incentivos comprometida. Analizar dilemas para crear elecciones y asumir decisiones. Transformar el malestar, los desrdenes y las decepciones en problemas que puedan plantearse y resolverse, lo que aporta un sentimiento de coherencia y de control sobre los acontecimientos. Reconocer que podramos haberlo hecho mejor y comprender por qu no lo hemos conseguido. Para aceptar que somos parte del problema, es necesario ser capaz de reconocer en uno mismo las actitudes y las prcticas de las que no tenemos espontneamente conciencia, e incluso que nos esforzamos por pasar por alto. Reflexionar sobre la propia historia, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relacin con los dems, las angustias y las obsesiones. La formacin debe dotar la mirada sobre uno mismo. Saber comunicarse en un registro que no agrave las tensiones, lo silenciado o las heridas, sino que, por el contrario, permita explicarse. Analizar lo que hacemos a diario y las razones para continuar o cambiar. Por qu hacemos lo que hacemos?, con qu derecho?, en virtud de qu? Renunciar a los problemas definitivamente resueltos y a los juicios egocntricos. Elabore un texto breve que describa su prctica docente. Oriente su escrito con los siguientes aspectos Aprendizajes que pretendo lograr en mis alumnos Reconocimiento de los elementos del contexto Relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales

Interacciones que establezco con mis colegas y alumnos (EL CUADRO ES UNA LLAMADA AL MAESTRO PARA REFLEXIONAR)
Para reflexionar Por qu escribir sobre la prctica? Porque la experiencia no se cierra en ella misma; los efectos producidos, tanto en los maestros de la escuela como en algunos de los que nos comprometimos en su realizacin, sealan una transformacin real de nuestra prctica como docentes (en concreto: hacemos cosas diferentes de las que hacamos antes y podemos decir por qu). De ah que, a pesar de las grandes dificultades que estuvieron presentes, vale la pena

12

pensar que la experiencia constituy un modo de accin y reflexin sobre la formacin de maestros, la que puede presentarse a otros como propuesta, como invitacin para tomar en cuenta que transitar un camino semejante puede ser viable y enriquecedor (Cantn, 1997: 135) Expresar el saber a travs de la escritura permite explicitar las teoras implcitas que otorgan sentido a las prcticas escolares, posibilita socializar las particularidades de la profesin, lleva al docente a tomar conciencia de las competencias adquiridas en su trayectoria profesional. descubrir en la escritura una herramienta til para la construccin de una mirada diferente, de un camino seguro en la bsqueda de una identidad profesional basada en la reflexin (OEI, 2009: 40).

Organicen equipos y revisen su texto en funcin de las siguientes preguntas, a partir de su prctica docente:

Qu trato de lograr? Qu recursos y competencias estoy usando? Qu estoy dando por sentado? Compartan sus reflexiones y organicen las ideas generales en el siguiente cuadro
Propsito de mi prctica docente Por qu hago lo que hago? Elementos que apoyan y orientan mi prctica docente. Marco de referencia Saberes Competencias Recursos Supuestos de mi prctica docente. Lo que acepto como dado

Con la informacin concentrada en el cuadro se identific el propsito y el marco de referencia para mirar la prctica docente desde el contexto en el que se desarrolla, tambin se identificaron aquellos supuestos que dificultan transformar la prctica.

En un momento u otro, todos nos cuestionamos lo que hacemos, sin por eso convertirnos en un practicante reflexivo. Para llegar a este punto, es necesario que esta postura se convierta en algo casi permanente que adems aporte alternativas y se inscriba dentro de una relacin analtica con la accin.

13

Como se revis en Curso Bsico 2011 habituarse en una prctica reflexiva implica entender que de manera implcita se acta mediante representaciones o expresiones individuales, en donde se sabe lo que se hace; es observable, y por lo tanto posible, cuestionar el sentido, los propsitos, mviles y efectos de estas acciones. Por lo tanto la intencin es que el personal docente asuma la prctica reflexiva como una forma de identidad que se estructura a partir de su contexto, considerado como el lugar, la naturaleza y las consecuencias de la reflexin en el quehacer cotidiano, tanto en situacin de crisis o de fracaso como a un ritmo favorable de trabajo. Las bases de la figura del practicante reflexivo se encuentran presentes desde Dewey, especialmente con la nocin de reflective action (Dewey, 1933, 1947, 1993). Podemos encontrar la misma idea en los grandes pedagogos, quienes, cada uno a su manera, han considerado al enseante o al educador como un inventor, un investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se perdera si no fuera porque reflexiona con intensidad. ACTIVIDAD En equipos realicen la lectura del texto de Perrenoud La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.

La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana En la perspectiva de la profesionalizacin, el hecho de que un enseante reflexivo mantenga una relacin implicada con su propia prctica es de lo ms normal. Pero aqu se trata de otra forma de implicacin, de una implicacin crtica en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la sociedad. Hoy en da, un enseante relativamente competente y eficaz en clase puede incurrir en las siguientes prcticas: No trabaja en equipo o en red. No participa en la vida y en el proyecto del centro. Se mantiene apartado de las actividades sindicales y corporativas en el mbito de la profesin. Invierte muy poco tiempo en la vida social, cultural, poltica y econmica, ya sea en el mbito local, regional o nacional. Todos los enseantes adoptan, segn estos cuatro criterios, un perfil propio. Entre los que se implican en todos lo niveles y los que se mantienen distanciados de todo, encontramos diferentes prcticas. As, se puede trabajar en equipo sin preocuparse de la poltica de educacin o ser militante sindical o poltico sin implicarse en el propio centro. La implicacin activa y crtica para la que convendra preparar a los enseantes podra enumerarse en los cuatro criterios siguientes: Aprender a cooperar y a funcionar en red Actualmente, la lista de atribuciones de los enseantes no les obliga a trabajar conjuntamente, incluso si coexisten en la misma planta y toman un caf todos los das sentados alrededor de la misma mesa (Dutercq, 1993). La formacin debe emplearse a fondo con el individualismo de los enseantes y con el deseo enraizado casi en todos los seres humanos de ser <el que manda a bordo>. Tambin es importante fomentar las representaciones de la cooperacin y forjar

14

herramientas para evitar sus escollos y utilizarlas correctamente. Aprender a vivir el centro como una comunidad educativa El centro escolar tiende a convertirse en una persona moral dotada de una cierta autonoma. Pero esta autonoma no tiene ningn sentido si el director del centro es el nico que se beneficia, y asume en solitario los riesgos y las responsabilidades del poder. Si queremos que el centro se convierta en una comunidad educativa relativamente democrtica, hay que formar a los enseantes en este sentido, prepararles para negociar y conducir proyectos, facilitarles las competencias de una concentracin relativamente serena con otros adultos, incluidos los padres (Derouet y Dutercq, 1997; Gather Thurles, 1998, 2000) Aprender a sentirse miembro y garante de una verdadera profesin En este nivel, la implicacin no debera limitarse a una actividad sindical sino que debera extenderse a la poltica de una profesin emergente. Cuando un oficio se profesionaliza, en el sentido anglosajn de la palabra, que contrapone oficio y profesin, los indicios ms seguros de esta evolucin son un control colectivo mayor por parte de los practicantes sobre la formacin inicial y continua y una influencia ms fuerte sobre las polticas pblicas que estructuran su mbito de trabajo. Aprender a dialogar con la sociedad sta es otra cuestin sobre la que todava debe trabajarse mucho. Una parte de los enseantes se compromete en la vida poltica en calidad de ciudadanos. Sin embargo, se trata de que se impliquen como enseantes, no slo como miembros de un grupo profesional que defiende los intereses del colectivo sino como profesionales que ponen su conocimiento especializado al servicio del debate sobre las polticas de la educacin.
Perrenoud, La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana, pg. 194-195

A partir de la lectura contesten la siguiente pregunta: qu implicaciones tiene el fomentar una prctica reflexiva en el contexto escolar? Compartan sus respuestas con el grupo y propongan una frase que los posicione como practicantes reflexivos, y que les permita reconocerse en su contexto escolar. Comprtanla con el grupo y colquenla en un lugar visible. Ej. Para aprender a hacer lo que no se sabe, reflexionemos en colectivo.

En plenaria comenten cul es la frase con la que ms se identifican y argumenten su respuesta. .

15

II.

Desarrollo del pensamiento crtico y pensamiento complejo e importancia del trabajo colaborativo
La formacin del pensamiento crtico apunta hacia la formacin de ciudadanos autnomos capaces de actuar y tomar decisiones con criterio propio.
SEP, Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011

Ayudar a que los nios y las nias piensen ms crticamente y con mayor creatividad acerca del futuro implica ayudarles a aprender a aprender y a cmo autorregular ese aprendizaje. En este sentido, qu podemos hacer para que la educacin sea ms crtica, ms creativa y ms consciente de sus propios procedimientos?

Se afirma que los problemas de la escuela provienen de la escasez de conocimientos que los alumnos adquieren, pero lo que es peor an es que los estudiantes reflexionen escasamente sobre ellos y que sus reflexiones son muy poco creativas. Los estudiantes que producimos entonces no sern los ciudadanos reflexivos que necesitan las democracias autnticas, as como tampoco se convertirn en individuos productivos y con suficiente autoestima. Es incuestionable que tenemos la capacidad para realizar estos necesarios cambios. Lo que no es tan claro es si tenemos el poder de hacerlo. En cambio, lo que si es del todo evidente es que hemos de reexaminar ms concienzudamente lo que estamos haciendo. Dicha reflexin sobre la prctica es la base para poder inventar prcticas mejores que nos inviten posteriormente a una mayor reflexin.
Matthew, Lipman, Pensamiento complejo y educacin, pg. 68

PARA REFLEXIONAR PONER EN CUADRO La teora de la complejidad comprende estructuras adaptativas, dinmicas, no lineales y sin equilibrio, las cuales han tenido una amplia aplicacin en el campo de las ciencias sociales y la educacin, asumiendo la complejidad desde su propia fragilidad, en donde si queremos tener un estudiantado ms crtico y reflexivo debemos asumir los riesgos de esa autonoma de pensamiento. En este sentido, es necesario que el docente desarrolle un pensamiento crtico y creativo sobre sus propias acciones educativas, con una visin multidimensional y desde una perspectiva no fragmentada sino holstica, que le permita actuar en congruencia cuando se espera que los alumnos en su aprendizaje integren diversos enfoques disciplinares, constituyendo la base para la formacin del pensamiento crtico entendido como los mtodos de aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin objetiva de la realidad. 16

El pensamiento crtico permite adquirir un criterio autnomo e independiente frente a los contextos histricos, considerando las injusticias, prejuicios, estereotipos y formas de dominacin y dando lugar a la reflexin permanente sobre las convenciones sociales y formas de ser contemporneas. Trabajar en la complejidad es un elemento clave en la auto construccin de la prctica docente, lo que confiere independencia intelectual y propicia el autoconocimiento y la autoevaluacin; contribuyendo a la formacin de la libertad de conciencia, pensamiento y accin autnoma. (Un llamado al docente para reflexionar) en recuadro En el curso bsico anterior se revisaron algunas de las caractersticas esenciales del pensamiento crtico tales como: promover el hbito de cuestionarse, escuchar otros puntos de vista, la construccin del conocimiento, la capacidad para la independencia, el auto conocimiento, la auto evaluacin, la convivencia en la diversidad, la autonoma moral e intelectual, entre otros. Sin lugar a dudas, todas estas caractersticas se pueden desarrollar durante la vida diaria pero de manera muy significativa en la prctica docente, pues es en este mbito donde se puede incidir de manera clara en la formacin de la ciudadana que requiere esta sociedad.

Un docente comprometido con su trabajo sabe que su labor educativa siempre est en construccin, pues su prctica buscar constantemente la actualizacin tanto en sus referentes tericos como en las estrategias didcticas que emplea en el aula, integrando todos sus fundamentos conceptuales con sus saberes prcticos, es decir con aquellas acciones que de manera cotidiana desarrolla desde lo disciplinar, pedaggico y didctico, enfocado a la consolidacin del pensamiento crtico con sus alumnos y alumnas. Nos encontramos ya en este nivel de complejidad en la escuela? En la actualidad an nos enfrentamos a comentarios que aluden a la falta de pensamiento crtico en los estudiantes , dando como principal argumento que los alumnos y alumnas entienden pero no desarrollan, por lo que es urgente hacer una autocrtica de las acciones y compromisos de todos los actores involucrados en los procesos educativos. En Preescolar podemos observar que los nios y nias desde muy temprana edad se cuestionan y preguntan el por qu de las cosas, son curiosos e imaginativos, no obstante, con el paso del tiempo algunos jvenes se convierten en sujetos pasivos, al no desempearse adecuadamente desde el punto de vista del pensamiento; presentando dificultades relacionadas con destrezas como observar, comparar, ordenar, agrupar y clasificar, dificultades traducidas en dficit en competencias lectoras, en trminos del manejo de la semntica, de identificar la temtica global de un texto, de emitir juicios sustentados y debilidades para establecer relaciones intertextuales, qu pasa en este transcurso?, qu nos falta? Se necesitan ms incentivos intelectuales en la escuela que permitan el desarrollo de la inteligencia, entendida como la aptitud de pensar, de resolver problemas en situaciones de 17

complejidad, capacidad de utilizar los riesgos, de reconocer los errores, la aptitud de aprender2, estrechamente unida al desarrollo de actividades personales, interpersonales y colectivas, en los mbitos de los social, econmico, poltico y cultural. El problema del mtodo en la formacin de los hbitos del pensamiento reflexivo es el problema del establecimiento de las condiciones que despiertan o guan la curiosidad; del establecimiento de las conexiones entre los fenmenos de la experiencia que posteriormente puedan ocasionar el flujo de sugestiones, crear problemas y propsitos que favorezcan la consecucin en la sucesin de las ideas. (Dewey, 1998) Se trata de que el personal docente acte y reflexione incluso en ambientes donde pareciera que la formacin pedaggica y didctica lejos de ser interesante y de construir un desafo se convierte en una cadena cargada de informacin, divorciada de la vida cotidiana y la realidad social, malentendida y alejada de la prctica profesional reflexiva, que intervenga directamente bajo un esquema de innovacin e investigacin permanente que permita la construccin de conocimientos y el alejamiento de acciones mecnicas o creencias, donde se perciban sus acciones en funcin de principios, reglas, teoras, ideas, nociones, palabras, discursos, a partir de mtodos o estrategias cognitivas y donde se perciba al error como parte de la solucin.

El desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes depender de la habilidad para identificar y dar buenas razones de las opiniones que sostienen, implicando el uso del razonamiento y juicios, as como el uso de destrezas que a su vez involucran el pensamiento creativo y el pensamiento crtico. Es decir, lograr la transicin de la prctica acadmica esttica, irreflexiva, tradicional, a una dialgica compleja fundamentada en el pensamiento crtico.

ACTIVIDAD En plenaria observen el video Milpillas que se encuentra en el material del CD adjunto. Comenten de manera general qu destacaran o en qu discerniran en cuanto a la forma de trabajar de la maestra Juanita. Organizados por equipos lean el texto La prctica acadmica normal versus la prctica acadmica crtica.

Morin distingue entre inteligencia, pensamiento y conciencia, a los que concibe como: arte estratgico, arte dialgico y arte reflexivo. La inteligencia como la aptitud de pensar, tratar, resolver los problemas en las situaciones de complejidad (Morin 1986: 177), capacidad de utilizar los riesgos, de reconocer los errores, la aptitud de aprender.

18

La prctica acadmica normal versus la prctica acadmica crtica

Podemos hacer una distincin entre la prctica acadmica normal y la crtica. Pero antes djenme aclarar que entiendo por prctica cualquier actividad metdica. Puede ser descrita tambin como aquella acostumbrada, habitual, tradicional e irreflexiva, pero tampoco coincide, pues el trmino metdico no es aquello extrao, asistemtico o desorganizado. Hay un sentido generalizado de conviccin sobre nuestra actitud hacia nuestra prctica de la misma forma en que estamos convencidos de que nuestras opiniones se refieren a las opiniones de los otros. No querra que pareciera una caricatura si afirmo que la prctica es a la accin como las creencias lo son al pensamiento. Las creencias son aquellos pensamientos de los que estamos convencidos a pesar de que nos los cuestionamos continuamente; la prctica es lo que hacemos metdicamente y con conviccin, pero sin grado intencional de investigacin o de reflexin. Se asume frecuentemente que la prctica irreflexiva es irracional e incluso peligrosa, pero aunque esto deba ser as no suele ser el caso. Las prcticas irreflexivas, tales como las costumbres y tradiciones que prevalecen sucesivamente en un contexto cultural dado, seguirn prevaleciendo todo el tiempo mientras este contexto no cambie. Y aunque el contexto cambie y cambie drsticamente- puede ser que sea exclusivamente la permanencia de dichas costumbres y tradiciones la que mantenga unida a la comunidad, tal como afirma Durkheim. En otros casos, la prctica tradicional puede ser poco fructfera, pero aun as pervive, debido a que no existan alternativas o a que las alternativas viables han quedado fuera de los lmites previstos y, por tanto, no se contemplen. An nos queda otra opcin de prctica por examinar, que es la que suele darse en los contextos educativos. sta permitira al practicante poder adherirse a la atrayente nocin de que las prcticas sin examinar no funcionan adecuadamente contrarrestando la opinin comn de que las prcticas reales no son valiosas para su anlisis. Una sociedad que invierte enormes sumas en investigar ciertas modalidades de prcticas suele valorarse como una sociedad que se dedica a la mejora de dichas prcticas; otra vez esto puede ser que no sea as. Por ejemplo, la mayor parte de la investigacin educativa se orienta por el propsito explcito de justificar o solidificar la prctica educativa existente y sigue teniendo las mismas consecuencias aunque no lo logre en su intento (Donald Schn, 1983). No obstante, lo contrario tambin es verdad. Es normal para una cierta cantidad de investigacin educativa no orientada a la mejora de la prctica educativa que produzca efectos de mejora de sta, de la misma forma en que aquella que est explcitamente orientada a la mejora educativa genere efectos insignificantes. A pesar de que las conductas instructivas se dan desde una amplia franja de competencias, la prctica de la enseanza suele ser institucionalizada y limitada por la tradicin. Los profesores que hacen uso de estas franjas de competencias estn muy orgullosos de sus habilidades que tienen para ello. Aun as, estos espacios para la creatividad en el interior de las prcticas acadmicas normales son insuficientes para provocar cambios a gran escala en la conducta docente. Esto es lo que se debe en parte a lo que Veblen denomin La incapacidad formada de los profesores para reconstruir las definiciones de sus roles marcados ya desde las escuelas de formacin del profesorado y facultades de educacin (Donald Schn, 1883). Y yendo ms all, ello es el resultado del aislamiento del profesor en su aula y de la escasa solidaridad del cuerpo docente. Cuando un profesor innova viene halagado por el director de algn centro escolar, pero se da por sentado que no sera aconsejable que dicha innovacin se difundiese, y en general se considera muy remota la posibilidad de que ello pueda afectar a la prctica acadmica.

19

Esto nos lleva por ltimo a identificar cules son los pasos que convierten una prctica normal en una crtica. Por un lado: 1. La crtica a la prctica de nuestros colegas; 2. La autocrtica; 3. La correccin de la prctica de los otros, y 4. La autocorreccin. El grado en que una prctica normal puede convertirse en una prctica crtica depende en qu medida algunos o todos estos factores se ponen en marcha. La reflexin sobre la prctica puede entonces implicar la clarificacin de supuestos y criterios establecidos, as como de la consistencia entre dichos principios y la prctica existente. Puede implicar tambin el cuestionamiento de estos aspectos y no slo su clarificacin. Adems tambin puede suponer una activa generacin de cambios y no slo la propuesta de estos. Por tanto, la reflexin sobre la prctica, y una investigacin efectiva incluye intervenciones adecuadas. Los practicantes acadmicos se ven arrastrados a pensar crticamente en ocasiones como las siguientes (sin ningn orden en particular): Cuando se lee o se revisa el trabajo de un compaero. Cuando se es miembro de alguna comisin que ha de juzgar la candidatura de algn colega. Cuando frente a una injusticia se ha de decidir sobre archivarla u obrar en consecuencia. Cuando los estudiantes ponen en cuestin los criterios mediante los cuales se ha planificado el curso, los materiales curriculares que se utilizan o la metodologa didctica empleada. Cuando se valora la solicitud de un presupuesto o beca. Cuando los juicios relativos o conflictos escolares o universitarios se realizan desde enfrentamientos del tipo alumnos versus administracin: administracin versus facultad; facultad versus estudiantes, etc. Cuando se contrasta la propia conducta profesional, escuela o profesin con lo que se cree que se debera ser. Cuando uno detecta prejuicios o ideas preconcebidas en s mismo o en los dems. Cuando uno busca alternativas a las prcticas ya establecidas pero insatisfactorias. Cuando se evala la teora mediante la prctica o la prctica mediante la reflexin terica. Cuando uno toma conciencia de las implicaciones que tienen para los otros las propias conductas profesionales. Esta lista obviamente podra aumentarse. Pretende nicamente apuntar algunas de las razones especficas mediante las cuales el pensamiento crtico tiende a ser un pensamiento autocorrectivo, aunque no siempre la autocorreccin llegu a su buen fin.
Matthew, Lipman, Pensamiento complejo y educacin, pg. 52-55.

Considerando las prcticas acadmicas que plantea Lipman y que involucran el pensar de manera crtica, contesten las siguientes preguntas: Cules se ven reflejadas en el video? Con referencia a lo que hacen, qu otras prcticas encuentran? Se transit de una prctica normal a una crtica? y si es as, cules fueron los pasos que hicieron posible esta transicin a partir de lo que se ley?

20

Preparen una exposicin sobre alguna experiencia en su prctica docente que les haya implicado modificarla. Es importante que esta vivencia sea parte de un proceso de crtica y autocrtica. En plenaria, cada equipo presente su exposicin.

El desarrollo de las habilidades cognitivas con las que debe contar el docente son: la habilidad de investigacin, la habilidad de razonamiento, la habilidad de informacin y organizacin, as como la habilidad de traduccin, como parte de un ejercicio que a su vez movilizar sus conocimientos, actitudes y valores. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, se puede ser un docente con experiencia en derechos humanos y ser discriminatorio con sus colegas e incluso con sus alumnos. Al igual que los estudiantes, el personal docente tambin tendr que movilizar sus saberes manifiestos tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria La prevalencia de un conocimiento mltiple e incierto en la sociedad de la informacin requiere de un aprendizaje continuo por parte del docente, donde se espera que adems de los contenidos, ensee y trabaje bajo capacidades y competencias para gestionar y dar sentido a toda esa informacin, lo que implicar formar a alumnos capaces de aprender de manera autnoma, de aprender a aprender, a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar, a comunicar la informacin, a mostrar empata y cooperar con los dems; en pocas palabras aprender a construir el conocimiento. Estas actitudes a desarrollar en el alumnado pero tambin en el personal docente, se debern interpretar a partir de la relacin con el mundo, con los dems y consigo mismo; y se interrelacionan con las habilidades cognitivas con las que cada quien cuenta. En este sentido el desarrollo del pensamiento complejo deber ser concebido como un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente obligatorio, un pensamiento que tenga como rasgos principales la riqueza intelectual, la coherencia y la capacidad indagatoria, donde se fusione el pensamiento crtico y el pensamiento creativo; ingenioso y flexible, generando y buscando recursos que al mismo tiempo desplegar libremente el docente, maximizando su efectividad. (Limpman, 1998). El siguiente esquema refleja la accin reflexiva en la prctica docente, mediante el proceso del pensamiento complejo.

21

Pensamiento complejo

Pensamiento crtico

Razonamiento Pensamiento Complejo Dilogo

Pensamiento creativo

Juicios crticos

Criterios Valores

Juicios creativos

Habilidades cognitivas

A partir de la experiencia compartida en plenaria en la actividad anterior, y con base en el esquema Pensamiento complejo, por equipo, identifiquen qu elementos, se pusieron en juego considerando el siguiente cuadro. Este ejercicio le permitir revisar si ya ha trabajado bajo el enfoque del pensamiento complejo. El pensamiento complejo 1. Parte de un supuesto o una verdad absoluta. 2. Implica pensamiento creativo y crtico. 3. El pensamiento crtico implica razonamiento y juicio crtico. 4. El pensamiento creativo implica destreza, arte y juicio creativo. 5. El pensamiento creativo tiene como base el juicio crtico. 6. El perfeccionamiento de las destrezas cognitivas es la va mediante la cual se mejora el pensamiento complejo. 7. El pensamiento acta en el contexto en el que las destrezas cognitivas se perfeccionan. 8. El espacio idneo para el desarrollo de este pensamiento son las comunidades donde se investiga y cuestiona constantemente. 9. Los sentimientos y emociones pueden tanto promover como obstruir nuestro razonamiento. La cultura de la complejidad promociona el espacio en que los seres humanos saben que su autonoma se nutre de mltiples dependencias con sus semejantes, que su subjetividad depende de su relacin con el nosotros de la sociedad, y que ese nosotros depende de la autonoma de pensamiento y accin de cada uno. El pensamiento complejo en el ser humano no se puede reducir a una definicin y disolverse en estructuras formales; existen diferentes niveles de 22

Prctica docente

Accin reflexiva

realidad, diferentes lgicas, es necesaria la promocin del dilogo y la discusin: el saber compartido, la complejidad como una actitud, estar en contra de lo excluyente, ortodoxo y dictatorial y la construccin de una cultura de solidaridad, de ah la importancia del trabajo colaborativo de los docentes como miembros del sistema educativo. (El cuadro es una llamada al maestro para reflexionar)
el sistema educativo nacional deber fortalecer su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cvica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al pensamiento crtico y propositivo. Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, SEP

La apropiacin del pensamiento complejo en la comunidad de una escuela no se lleva a cabo de un da para otro, ni en un ciclo escolar completo, es necesario que se trabaje con paciencia y cuidado, siempre dando ejemplos adecuados que se relacionen con el contexto y la realidad, con un grado de complejidad acorde con el nivel educativo.

(EL CUADRO ES UNA LLAMADA AL MAESTRO PARA REFLEXIONAR) Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visin, ya que permiten comprender la relacin multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del sistema social y humano. SEP (2011) Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica: 35 Considerando los aspectos relevantes del pensamiento complejo, en la siguiente actividad se presenta un cuadro con los aprendizajes esperados correspondientes a los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria. En trminos de la articulacin de la Educacin Bsica, sera relevante que el anlisis se realice en un nivel educativo diferente al que se pertenece para contar con referentes de mayor amplitud y complejidad. Asimismo, una variante de la actividad es seleccionar algn otro aprendizaje esperado a partir de la revisin de los Programas de estudio 2011. Recuerde que los materiales de todos los niveles de la educacin bsica pueden ser consultados en lnea en la siguiente direcccin <http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral>. ACTIVIDAD IV Organizados en equipos, seleccionen un nivel escolar para desarrollar las siguientes actividades. 23

Lean el Aprendizaje esperado planteado para cada nivel educativo. Revisen la lista Cualidades y capacidades y seleccionen aquella que mejor corresponda al aprendizaje esperado. Registren, en la tercera columna alguna actividad que cotidianamente realizan en el aula y que atienda a la relacin de las columnas uno y dos, considere que las actividades deben procurar el planteamiento de desafos intelectuales para los estudiantes.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA EDUCACIN BSICA APRENDIZAJES ESPERADOS CUALIDADES Y/O CAPACIDADES ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE A DESARROLLAR Preescolar Campo formativo: Desarrollo personal y social. Aspecto: Identidad personal. Habla acerca de cmo es l o ella, de lo que le gusta y/o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela. Habla sobre cmo se siente en situaciones en las cuales es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinin de otros y se esfuerza por convivir en armona. Primaria Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia. Tercer grado Bloque II. Aprender a expresar emociones, establecer metas y cumplir acuerdos. Expresa sus emociones sin violencia y respeta las expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de otras personas. Asume que no todas sus necesidades o deseos pueden ser satisfechos de manera inmediata y que puede coincidir, diferir o contraponerse con los de otras personas. Primaria Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia. Sexto grado Bloque I. De la niez a la adolescencia. Analiza la importancia de la sexualidad y sus diversas manifestaciones en la vida de los

24

seres humanos. Reconoce la importancia de la prevencin en el cuidado de la salud y la promocin de medidas que favorezcan el bienestar integral. Secundaria Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia. Tercer grado Bloque II. Pensar, decidir y actuar para el futuro. Reconoce sus aspiraciones, potencialidades y capacidades personales para el estudio, la participacin social, el trabajo, la recreacin y asume compromisos para su realizacin. Asume compromisos ante la necesidad de que los adolescentes participen en asuntos de la vida econmica, social, poltica y cultural del pas que condicionan su desarrollo presente y futuro.

Lista de cualidades y capacidades para: Aprender por s mismo utilizando la enseanza de una competencia exterior. Distinguir entre lo importante y lo secundario. Combinar la simplicidad de un problema y su respectiva complejidad, teniendo en cuenta diversidad, interferencias e incertidumbres. Reconsiderar su percepcin y su concepcin de la situacin. Utilizar el azar para hacer descubrimientos y la aptitud para demostrar perspicacia frente a las situaciones inesperadas. Reconstruir una configuracin global, un acontecimiento o un fenmeno a partir de indicios fragmentarios. Sopesar el futuro considerando las posibilidades y elaborar escenarios eventuales teniendo en cuenta las incertidumbres que surgen de lo imprevisible. Enriquecer, desarrollar y modificar la estrategia en funcin de las informaciones recibidas y de la experiencia adquirida. Afrontar situaciones nuevas e innovar.

Expongan el resultado obtenido del anlisis de cada uno de los niveles educativos. Reflexionen sobre el proceso y desarrollo gradual del pensamiento complejo en los tres niveles educativos. Las aportaciones de todos los equipos debern ser recuperadas a fin de contar con una visin articulada de la Educacin Bsica. La escuela como espacio para la transformacin de la prctica docente 25

III.

Las sociedades contemporneas encierran realidades complejas; comprender los procesos y acontecimientos que se generan en ellas no es tarea sencilla, pero s urgente para aprender a vivir y a convivir ante lo que plantea el mundo actual. Para dar respuesta a los desafos que este proceso implica, se busca que la educacin, a travs de la escuela y de las prcticas de trabajo colaborativo que en ella se despliegan cotidianamente, constituya un referente central para generar los cambios que el momento actual demanda y hacer frente a las necesidades de los diversos sectores de la sociedad, tanto a nivel local, como global. A partir de este contexto, la Reforma Integral de Educacin Bsica seala que es fundamental construir una escuela que se configure como un espacio de oportunidades que atienda las necesidades especficas de aprendizaje de cada alumno de educacin preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su condicin personal, socioeconmica o cultural; que garantice condiciones de inclusin, respeto, libertad y convivencia con los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los dems, mediante redes colaborativas de conocimiento y donde cada actor educativo se desarrolle de manera individual y colectiva, comprometidos ntegramente con el logro de la calidad y la mejora continua (Plan de Estudio, 2011: 10-11). Asumir la escuela como un espacio para la transformacin de la prctica docente, implica generar condiciones para fortalecer la colaboracin como un proceso que ayuda a entender la complejidad del trabajo educativo y dar respuestas a las situaciones problemticas que se generan en la escuela, as como fomentar un proceso de reflexin basado en la participacin, la cual se puede lograr mediante una metodologa formativa que considere el estudio de casos, intercambio de ideas, debates, lecturas, trabajo en colectivo, incidentes crticos, situaciones problemticas, entre otras cosas. Lo que supone la exigencia de un planteamiento crtico, una reflexin de la prctica desde un ambiente de colaboracin, de dilogo profesional y de interaccin social. En este sentido, la escuela es concebida no como una sumatoria de partes, llmense sectores, escenarios o actores; sino como la interaccin y el intercambio de ideas y conocimientos entre los actores. Por ello el papel transformador de la escuela est en manos del colectivo docente. ACTIVIDAD La intencin de la siguiente actividad es que los participantes trabajen de manera colaborativa e identifique algunas de las prcticas que de manera cotidiana se generan en la escuela. Organicen cinco equipos, lean la siguiente situacin e intercambien sus puntos de vista.
Posiblemente usted ha escuchado algunos comentarios como los siguientes: Para qu modificar algo que funciona relativamente bien? En mi escuela todos trabajan de manera colaborativo, sin tener en cuenta la Reforma Qu cambios plantea la Reforma, valdra la pena el esfuerzo o ser otra moda ms?

26

Ya sabemos que nuestra escuela es as, no podemos cambiarla

Es importante que cada equipo asuman un rol y defina la posicin que asumira ante dichos comentarios. a) Maestro que promueve cambios para la mejora de su escuela, sin conocer a fondo la reforma b) Director con ms de 20 aos de servicio y con resistencia a los cambios c) Maestro de nuevo ingreso que ha participado en procesos de formacin respecto a la Reforma d) Director que trabaja bajo un sistema de colaboracin e identifica las fortalezas con las que cuenta su escuela y su personal docente Uno de los equipos se encargar de organizar un panel de discusin, definir el guion de locucin con base en preguntas generadoras y elegir a la persona que participar como moderador. Cada equipo designar un integrante que los representar en el panel, quien defender los argumentos preparados por su equipo, con no ms de dos intervenciones. El moderador dar una introduccin sobre lo que se discutir y comenzar con el panel y llevar la discusin hasta dar una conclusin general de lo expuesto, permitiendo que cada participante de un ultimo mensaje. Al finalizar la actividad y de manera individual se elaborarn por escrito sus conclusiones.

Los cambios e innovaciones reales surgen en procesos colaborativos que posibilitan la integracin de la prctica en la escuela con el contexto, donde se movilizan, utilizan y articulan saberes, experiencias y recursos adquiridos con anterioridad para resolver problemas de la vida cotidiana. Recordemos que desde la prctica docente ya se efectan integraciones del currculum y el contexto escolar, y que lo que se pretende ahora es organizar, identificar y planear las actividades y los aprendizajes para lograr como meta ltima no slo la adquisicin de conocimientos nuevos, sino tambin el generar un ambiente de colaboracin, el cual podemos lograr a travs de los principios pedaggicos establecidos en el Plan de estudios 2011, donde es posible identificar que stos impulsan y favorecen el trabajo colaborativo en la escuela como referente para la transformacin educativa. Bibliografa consultada. Perrenoud, Philippe (2007), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Barcelona, Gra/Colofn. Cantn, Arjona Valentina (1997), 1+1+1 no es igual a 3. Una propuesta de formacin de docentes a partir del reconocimiento del particular, Mxico, UPN, Coleccin de textos.

27

 Maraga Rina, Gladys vila, Alejandra Rodrguez y Berta Jurez (2009), Un caso de la prctica: Somos todos nuevos, Buenos Aires, Ministerio de Educacin/OEI/Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, Serie: Acompaar los primeros pasos de la docencia. Morin, Edgar (2001), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Mxico, UNESCO-Dower. Dewey, John (1998), Cmo pensamos, Espaa, Pados.

Imbernn, Francisco (2008), La formacin permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovacin y el cambio. Espao, Gra. Lipman, Matthew (1998), Pensamiento complejo y educacin. Espaa, Ediciones de la Torre. No. 43, 2da. SEP, Plan de estudios 2011 (OEI, 2009: 40

28

TEMA 2: La Reforma Integral de la Educacin Bsica. La mejora continua.

29

TEMA 2: La Reforma Integral de la Educacin Bsica. La mejora continua.

CONTENIDO I. II. III. La educacin humanista presente en la RIEB La importancia del aprendizaje en la Educacin Bsica. La experiencia y puesta en prctica de nuevas estrategias como medios para valorar y fortalecer la profesionalizacin docente

INTRODUCCIN Las maestras y maestros de nuestro pas estn llamados a ser profesionales que en su ejercicio cotidiano guen los aprendizajes y enseen lo que practican a nivel personal, para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, adems de trabajar con ingenio, creatividad, sentido humano y compromiso en el aula. La transformacin de la prctica docente se logra con la formacin continua abierta al cambio, renovada, dinmica y actualizada para que favorezca al desarrollo de las nuevas propuestas de superacin profesional que se proponen a partir de la actual Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). La RIEB se consolida como una propuesta encaminada a responder a las necesidades y exigencias de las nuevas generaciones. Esta Reforma viene a movilizar de una manera muy importante la prctica docente, al redefinir los roles que tanto el profesorado como el alumnado cumplen en el proceso educativo. Este nuevo currculo, por primera ocasin en nuestro pas y a partir del Acuerdo 592 articula los tres niveles de Educacin Bsica en un solo trayecto formativo de 12 aos, que al tener como modelo el desarrollo de competencias en los alumnos insta al docente a conocer de manera profunda el enfoque y metodologa para cada uno de los espacios curriculares que conforman el Plan de estudios 2011. En este nuevo plan se define un perfil de egreso y cinco competencias para la vida, orientadas a que los alumnos sepan enfrentarse a los retos y problemas de la sociedad actual, a partir de la toma de decisiones asertiva, reflexiva y crtica, por lo que el papel del docente y su prctica profesional adquieren mayor dimensin al demandar del maestro mayores competencias en el ejercicio de su profesin, lo que debern desarrollar paulatinamente a partir de la interpretacin, planificacin e instrumentacin de los espacios curriculares contenidos en los programas de estudio.

30

En el marco de la articulacin de la Educacin Bsica las y los maestros, por medio de su prctica docente, son actores fundamentales en la aplicacin exitosa de los programas en el aula para atender a los requerimientos educativos que su alumnado les demande. En este sentido es importante tomar en cuenta que las interacciones que la o el maestro logre generar entre el alumnado, la calidad y pertinencia de las actividades que proponga, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas, as como los recursos didcticos que emplee, darn como resultado prcticas docentes reflexivas e innovadoras. PRODUCTOS Texto escrito que responda a la pregunta Cules son los propsitos de la Educacin Bsica expresados en el Plan de estudios 2011? Cuadro con caractersticas del Plan de estudios 2011 y las relaciones identificadas entre ellas. Tarjetas de trabajo con los aspectos fundamentales de cada principio pedaggico. Folleto: Implicaciones de los principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios 2011.

MATERIALES SEP (1972), Educacin primaria. Plan de estudios y programas (fragmento). SEP (1974), Educacin Media Bsica. Resolutivos de Chetumal. Plan de estudios. Programas generales de estudio (fragmento). SEP (2011), Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.

31

I.

La educacin humanista presente en la RIEB

La enseanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn Howard G. Hendricks

El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es trascendente para la niez y la juventud mexicana porque establece la formacin de competencias para la vida y el perfil de egreso que sustenta como principio fundamental el desarrollo armnico de todas las facultades del ser humano, necesarias para contribuir al progreso de la humanidad. La educacin humanista, presente en la RIEB y en el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, brinda las orientaciones y elementos necesarios para que los docentes, favorezcan en el aula el desarrollo de aprendizajes y logros en la persona, para crecer y convivir de manera integral, dentro de una sociedad diversa, incluyente, libre y equitativa, que requiere de una ciudadana que conozca y ejerza sus derechos plenamente, que sea democrtica, crtica y creativa en una dimensin nacional y global, al considerar al ser humano como un ser universal. En el Plan de estudios 2011, se expresa de la siguiente manera: (ENTRA CUADRO O SOMBREADO AL TEXTO CITADO) Para reflexionar
La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida. El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural, con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. 32

Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional. Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. (SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 29-30).

(TERMINA CUADRO)
Actividad

Exprese de manera escrita sus puntos de vista sobre el sentido humanista que fundamenta la educacin de las nias, nios y jvenes de nuestro pas y plantee con qu acciones se hace visible ese sentido humanista. Concentren los escritos, y despus, cada quien tomar uno para leerlo. Renanse en equipo. Comenten las observaciones poniendo nfasis en las siguientes interrogantes: qu nuevas ideas obtuvo cada quien?, con cules de ellas coincide y con cules no?, explique el por qu. Identifiquen tres aspectos que consideren distintivos de la educacin humanista. Compartan con el colectivo sus apreciaciones.

(ENTRA CUADRO O SOMBREADO)

PARA REFLEXIONAR () la educacin humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que stos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido. De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, nicos, diferentes de los dems; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. [En su concepcin, los estudiantes no son seres+ que slo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. Gobernar almas no es el propsito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de mbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, 33

se cuestione. Luego entonces, es posible sealar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista: a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total. b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza. c) Fomenta en su entorno el espritu cooperativo. d) Es autntico y genuino como persona, y as se muestra ante sus alumnos. e) Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos (empata) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos. f) Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas. g) Pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia, as como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrn contar con l. Jorge Luis, Garca. Qu es el paradigma humanista en la educacin? Mxico, UNAM:2011 p.4

(TERMINA CUADRO) Como derecho fundamental, la educacin es una condicin en la vida social de las personas, con el cual pueden formar su identidad y ejercer la libertad con responsabilidad, as como la construccin de la ciudadana y el sentido de pertenencia a la nacin y a la humanidad. El sistema educativo nacional tiene la obligacin de brindar a cada estudiante una formacin que le permita desenvolverse en el mundo. Son los docentes, directivos, ATPS, supervisores y dems autoridades educativas, junto con madres y padres de familia, los encargados de la educacin, a fin de asegurar el bienestar y desarrollo del alumnado. La RIEB define a los principios pedaggicos como condiciones esenciales para el aprendizaje de los estudiantes y en su potencial transformador de su realidad personal y social, considerando tres aspectos fundamentales: el o la estudiante como centro y referente del aprendizaje, como ser humano que aprende sin lmites y como persona que aprende y que construye la realidad. Actividad Organicen equipos de trabajo y describan brevemente cada una de las competencias para la vida de acuerdo con el Plan de estudios 2011. Expresen con ejemplos algunas situaciones de aprendizaje o actividades que buscan la formacin de estas competencias, considerando su experiencia y la prctica en el aula. Lean el apartado Competencias para la vida, planteado en el Plan de estudios 2011, pgina 42.

34

Organicen equipos para elaborar un mensaje para la comunidad educativa en el cual expresen el trabajo que se hace en la escuela y en el aula para desarrollar cada una de estas competencias durante el ciclo escolar que inicia. Presenten al colectivo el resultado de su trabajo e integren un producto final con las aportaciones de cada equipo.

Este producto tiene como finalidad compartir y difundir el compromiso de la escuela y sus maestros en la formacin de competencias para la vida, por lo que es importante que se ubique en un lugar en el que todos puedan observarlo. El anlisis de la educacin humanista y la formacin de competencias tienen como propsito generar una visin compartida en donde cada maestro en cada grado escolar reflexiona sobre su prctica y contribuya a la mejora de la escuela.

35

II.

La importancia del aprendizaje en la Educacin Bsica.

La tarea de la escuela ya no est centrada exclusivamente en la enseanza de contenidos, pero cundo ocurri el cambio?, se debe al Plan de estudios 2011?, o, como suele suceder, es una evolucin paulatina en el hacer de la escuela, la pregunta es entonces: cul es el papel que tiene ahora el personal docente?, qu debe hacer el profesorado y qu los alumnos en su encuentro cotidiano en los planteles de Educacin Bsica? Valdra la pena analizar desde cundo nos dejamos de preocupar por la enseanza y empezamos a centrar la atencin en quien aprende, es verdad que este viraje en la manera de pensar en la escuela se da con la RIEB o ya estaba? Desde cundo empezamos a concebir a una escuela que centra la atencin en el aprendizaje del alumnado, en sus procesos sus ritmos y sus estilos de aprender para registrar cmo es que pone en prctica lo que se sabe hacer, con saber para resolver las situaciones en las que participa? Seguramente si volvemos la mirada unos aos atrs, encontraremos que lo que ahora leemos en el Plan y en los programas de estudio ya lo hacamos antes, entonces, cul es la novedad. Tal vez la novedad sea que ahora podemos reconocer que es posible centrar la mirada en el alumnado, es decir en quien aprende. (ENTRA CUADRO O SOMBREADO DE TEXTO) La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) presenta reas de oportunidad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumulados y encauzar positivamente el nimo de cambio y de mejora continua con el que convergen en la educacin las maestras y los maestros, las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad acadmica y social realmente interesada en la Educacin Bsica *+ La RIEB y, en particular el Plan de estudios 2011, representa un avance significativo en el propsito de contar con escuelas mejor preparadas para atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada estudiante. En este sentido, se trata de una propuesta que busca de todos un compromiso mayor, que transparenta las responsabilidades y los niveles de desempeo en el sistema educativo y reconoce la amplia dimensin social del proceso educativo [...] En ese sentido, el sistema educativo nacional deber fortalecer su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cvica que reconoce al otro
36

como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al pensamiento crtico y propositivo. El dominio generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y en general de las plataformas digitales, como herramientas del pensamiento, la creatividad y la comunicacin; el dominio del ingls, como segunda lengua, en un mundo cada vez ms interrelacionado y para acceder a los espacios de mayor dinamismo en la produccin y circulacin del conocimiento; el trabajo colaborativo en redes virtuales, as como una revaloracin de la iniciativa propia en la construccin de alternativas para alcanzar una vida digna y productiva.
(SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 9-11).

(TERMINA CUADRO CON SOMBREADO) Actividad De manera individual lean los fragmentos de los textos siguientes: Programa de Educacin Preescolar. Libro 1 Planificacin General del programa de 1979. Educacin primaria. y Resolutivos de Chetumal e identifiquen las siguientes cuestiones Cules son los propsitos de cada uno de los planes de estudio? Cul es su prioridad en relacin con la formacin de los alumnos?

Tomen notas personales sobre los comentarios que se hacen con respecto al contenido de los textos. Estas notas sern recuperadas ms adelante. Organicen tres equipos y cada uno seleccione un apartado del Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: Equipo 1. Presentacin, pginas 9 a 11; Apartado II. Equipo 2. Caractersticas del plan de estudios 2011. Educacin Bsica, pginas 29 y 30; Equipo 3. Diversificacin y contextualizacin curricular. Marcos curriculares para la educacin indgena, pginas 60 -65. Comenten y tomen nota sobre las implicaciones que tienen para el trabajo con los alumnos las siguientes expresiones: *+ la articulacin en el diseo y desarrollo del currculo para la formacin de los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los Estndares Curriculares
37

establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirn alcanzar el perfil de egreso de la Educacin Bsica (SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 9-11) En ese sentido, el sistema educativo nacional deber fortalecer su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cvica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al pensamiento crtico y propositivo. Ibd. El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. La diversidad y el multilingismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingstica, al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la Educacin Bsica.

38

Actividad A partir de los argumentos expresados hasta el momento y de las notas personales respondan a las preguntas: Cules son las intenciones formativas de la Educacin Bsica? de qu manera usted est participando en el proceso de articulacin de la educacin bsica? Intercambien sus apreciaciones en plenaria.

(ENTRA TEXTO A DOBLE COLUMNA)

Objetivos generales del programa Es de primordial importancia para comprender el sentido general del programa precisar que los objetivos estn definidos como objetivos de desarrollo en tanto ste es la base que sustenta los aprendizajes del nio. Acorde con ellos el objetivo general del programa se dirige a favorecer el desarrollo integral del nio tomando como fundamento las caractersticas propias de esta edad. Partir de este objetivo general implica un anlisis de cada una de las reas de desarrollo: afectivo-social, cognoscitivo y psicomotor. Esto no significa que estn desintegradas, porque el desarrollo debe ser comprendido como un proceso en el que de manera indisociable confluyen estos aspectos. Cualquiera que sea la actividad del nio, siempre es una expresin global de su inteligencia, de sus emociones y en general de su personalidad. Objetivos del desarrollo afectivo-social: --Que el nio desarrolle su autonoma dentro de un marco de relaciones de respeto mutuo entre l y los adultos y entre los mismos nios, de tal modo que adquiera una estabilidad emocional que le permita expresar con seguridad y confianza sus ideas y afectos. --que el nio desarrolle la cooperacin a travs de su incorporacin gradual al trabajo colectivo y de pequeos grupos, logrando paulatinamente la comprensin de otros puntos de vista y en general del mundo que lo rodea. Objetivos del desarrollo cognoscitivo: --Que el nio desarrolle su autonoma en el proceso de construccin de su pensamiento, a travs de la consolidacin de la funcin simblica, la estructuracin progresiva de las operaciones 39

lgicas matemticas y de las operaciones infralgicas o espacio-temporales. Esto lo llevar a establecer las bases para su aprendizaje posteriores, particularmente en la lecto-escritura y las matemticas. Objetivos del desarrollo psicomotor: --Que el nio desarrolle su autonoma en el control y coordinacin de movimientos amplios y finos, a travs de situaciones que faciliten tanto los grandes desplazamientos como la ejecucin de movimientos precisos. Todos estos objetivos implican propiciar en alto grado las acciones del nio sobre los objetos, animarlo a que se exprese por diferentes medios, as como alentar su creatividad, iniciativa y curiosidad, procurando en general que se desenvuelva en un ambiente en el que actu con libertad.

Los contenidos

Los contenidos que se proponen en el programa tienen cono funcin principal dar un contexto al desarrollo de las operaciones del pensamiento del nio a travs de las actividades. De esta manera, contenidos y procesos de desarrollo se encuentran interrelacionados, con una subordinacin de los primeros a los segundos. La curiosidad y el inters del nio como generadores de su actividad, se despiertan en la medida en que haya algo verdaderamente interesante para l, de este modo, las relaciones que pueda establecer entre los objetivos, las personas, los acontecimientos, etctera, surgen al tener frente a esos elementos en los cuales centrar su pensamiento. El nio puede estar ciertamente interesado en seriar por seriar, en clasificar por clasificar, etctera. Sin embargo, en general, las operaciones se ejecutan ms cuando se les presentan acontecimientos o fenmenos que tienen que explicar u objetos que alcanzan por sucesiones casuales. (*) Es por ello que los contenidos no pueden considerarse simplemente como objetos materiales o material informativo, ya que las palabras o imgenes no pueden sustituir a la realidad misma. El desarrollo y aprendizaje que el nio va construyendo se dan, entonces, en el contexto de situaciones vitales que ocurren en su vida diaria. Se han organizado los contenidos del programa en 10 unidades; cada una de ellas, a su vez, se desglosa en diferentes situaciones. Todos los contenidos de las unidades correspondientes al ncleo organizador El nio y su entorno. Por lo que cada unidad se estructurar alrededor de un aspecto de la realidad del nio, que aparece como ttulo de las unidades: el vestido, el trabajo, los medios de comunicacin, etctera. 40

Las situaciones, a su vez, son expresiones dinmicas de estos contenidos. Cada una de ellas globaliza una serie de actividades relacionadas con el tema que se trate y orientadas segn los ejes de desarrollo, lo cual facilitar la utilizacin de materiales que despiertan la curiosidad del nio, lo enfrentan a problemas que resolver, a explicaciones que dar y a desarrollar una creatividad permanente. Los contenidos generales que se han elegido (ttulos de las unidades) responden a las necesidades de dar un ordenamiento formal para que la educadora lo maneje, ya que el nio no puede entender abstracciones tales como el comercio, la vivienda, la salud, etctera. Sin embargo, las situaciones tocan aspectos cercanos al nio, y son una forma de dinamizar los contenidos para facilitarle una actividad con sentido. Los criterios que fueron tomados en cuenta para elegir estos contenidos son los siguientes: --Que sean interesantes y significativos para los nios. --Que partan de su realidad inmediata y lo conecten con experiencias concretas. --Que le den la posibilidad de incorporar progresivamente conocimientos socio-culturales y naturales y entrar en contacto de la suya. --Que permitan derivar situaciones que puedan ser dinamizadas a travs de las actividades, facilitando la actuacin de los nios y evitando la pasividad y la verbalizacin. El ncleo organizador de los contenidos es el nio y su entorno, considerando como tal todos aquellos aspectos del mundo social-cultural y natural que rodean al nio y aquellos otros, de una realidad ms lejana, a los que poco a poco va accediendo. Al decir El nio y su entorno, debe considerarse que cada tema elegido puede por s mismo, y por la generalidad con que se expresa, ser tratado con la especialidad que presenta el contexto geogrfico, socio-econmico y cultural en que se encuentre cada Jardn de Nios.

SEP; Direccin General de Educacin Preescolar; Programa de Educacin Preescolar. Libro 1 Planificacin General del programa; 1979; Mxico, DF

(TERMINA TEXTO A DOBLE COLUMNA)

(ENTRA TEXTO CON IMAGEN, A DOBLE COLUMNA FORMAR COMO LECTURA TEXTUAL)

41

I. Definicin y objetivos de la educacin media bsica 1974. Caractersticas de la reforma 1.1. La reforma de la educacin media bsica debe plantearse como una consecuencia lgica y armnica de la reforma de la educacin primaria en sus objetivos, en sus contenidos y metodologas, de acuerdo con las caractersticas del educando. 1.2. En los pases desarrollados existe una escolaridad superior a los doce aos para toda su poblacin. Alcanzar una escolaridad mnima de nueve aos es una meta que nuestro pas debe fijar para propiciar niveles aceptables de desarrollo integral. Debemos lograr que la educacin media bsica se ofrezca a los educandos que hayan acreditado la educacin primaria, a fin de que llegue a ser obligatoria para todos los mexicanos. 1.3. La reforma de la educacin media bsica debe establecerse como un proceso de revisin permanente, para lograr su continua adecuacin a las estructuras sociales en donde est inserta. Definicin 1.4. La educacin media bsica es parte del sistema educativo que, conjuntamente con la primaria, proporciona una educacin general y comn, dirigida a formar integralmente al educando y a prepararlo para que participe positivamente en la transformacin de la sociedad. Objetivos 1.5. Propiciar que se cumplan las finalidades de la educacin, de acuerdo con la filosofa social derivada de nuestra Constitucin y de la Ley Federal de Educacin. 1.6. Proseguir la labor de la educacin primaria en relacin con la formacin del carcter, el desenvolvimiento de la personalidad crtica y creadora, y el fortalecimiento de actitudes de solidaridad y justicia social. 1.7. Estimular el conocimiento de la realidad del pas para que el educando, al valorarla, est en condiciones de participar en forma consciente y constructiva en su transformacin. 1.8. Inculcar en el educando el amor y el respecto al patrimonio material y espiritual de la nacin, capacitndolo para que lo aproveche en forma racional y justa. 1.9. Lograr una formacin humanstica, cientfica, tcnica y artstica, que permita al educando afrontar las situaciones de la vida con espontaneidad, seguridad en s mismo y economa de esfuerzo. 1.10. Proporcionar una slida formacin moral que propicie el sentido de responsabilidad y servicio, y el respeto a otras manifestaciones culturales, a los derechos de los dems y a la dignidad humana. 1.11. Promover las actividades encaminadas a la formacin de hbitos y actitudes deseables, respecto de la conservacin de la vida y la salud fsica y mental del educando. 1.12. Proporcionar al educando las bases de una educacin sexual orientada hacia la paternidad responsable y la planeacin familiar, con respecto a la dignidad humana y sin menoscabo de la libertad. 1.13. Ofrecer los fundamentos de una formacin general de preingreso al trabajo y para el acceso al nivel inmediato superior. 1.14. Profundizar en el conocimiento y el seguimiento del educando en cuanto a su desarrollo integral y a su adaptacin al ambiente familiar, escolar y social para orientar sus capacidades, intereses e inclinaciones y ayudarlo a lograr su plena realizacin 1.15. Intensificar la formacin del educando, en cuanto a la significacin autntica de los problemas demogrficos, a la urgente necesidad de proteger y conservar los recursos naturales y a la necesidad de contribuir a mantener el equilibrio ecolgico.

42

1.16. Desarrollar en el educando la capacidad de aprender a aprender, para que est en posibilidad de participar mejor en su propia formacin, considerada sta como un proceso permanente a lo largo de su vida. (SEP, 1974: 13-24) SEP (1974)Educacin Media Bsica. Resoluciones de Chetumal. Plan de estudios. Programas generales de estudio, Secretara de Educacin Pblica, Mxico: pp. 13 a 24.

(TERMINA TEXTO) (ENTRA TEXTO CON IMAGEN, A DOBLE COLUMNA COMO LECTURA TEXTUAL)

DISEO DEL PLAN DE ESTUDIOS Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES 1971. Se consideraron las necesidades de desarrollo fsico, intelectual, emocional y de socializacin de los educandos, y los aspectos que debe comprender su formacin humanstica, cientfica y tcnica. Se tom en cuenta, adems, que la escuela primaria no es la nica agencia de formacin e informacin, por lo cual sus planes y programas deben abandonar el criterio enciclopedista que los ha caracterizado. OBJETIVOS GENERALES DE LAS REAS 8.1. Lenguaje Cultivar el lenguaje es por un lado desarrollar el pensamiento mismo, y por otro dar al hombre la capacidad de proyectarse con plenitud a travs de la palabra y dar sentido al mundo en que vive. La base de este cultivo debe ser una concepcin que permita el manejo espontneo y pleno de la lengua propia. 8.2. Matemticas Las Matemticas son uno de los instrumentos ms poderosos que ha creado el hombre para formalizar su pensamiento. Desde este punto de vista desempean funciones de registro, comunicacin, explicacin y descubrimiento. Su tendencia hacia la abstraccin y la generalizacin, las convierte en un instrumento de globalizacin y universalizacin del pensamiento, por lo tanto le sirven al hombre para explicar situaciones de una gran diversidad. La enseanza de las matemticas debe fomentar en el educando la capacidad de formalizar con precisin: es decir, la capacidad de razonar, y asimismo la capacidad de aplicar su razonamiento a situaciones reales o hipotticas de las cuales puedan derivarse a su vez conclusiones prcticas u otras formalizaciones. 8.3. Ciencias Naturales. A travs de las ciencias naturales, el hombre aprehende y utiliza el universo fsico que lo rodea. En su enseanza se hace hincapi, por una parte, en el dominio de los mtodos que nos permiten conocer lo que el hombre sabe, y nos crean la conciencia de lo que an ignora: y por otra, en la asimilacin de un cierto nmero de principios fundamentales, no privativos de ninguna disciplina especializada, sino de las ciencias naturales en su conjunto y aun de muchos otros campos de trabajo humano. Por lo que toca a los conceptos fundamentales, es importante considerar que el universo fsico es diverso, que es un gran sistema formado a su vez por subsistemas integrados por una gran diversidad de objetos y de sucesos; que estn

43

interactuando permanentemente; que de esta interaccin surgen los cambios y que por ello no hay sistemas estticos ni inmutables y nada permanece igual, pues todo est mudando lenta o rpidamente, segn la escala de tiempo que se emplee. A pesar de ello, en todo esto hay unidad; el universo est formado por los mismos tipos de tomos; en todo el sistema estn actuando los mismos tipos de fuerzas: son unos mismos los principios bsicos que rigen lo que ocurre en una galaxia, en una estrella, en nuestro planeta, en nuestro cerebro. As pues, diversidad, interaccin, cambio y unidad son cuatro ideas generales que cualquier estudioso de las ciencias naturales encontrar a lo largo de su vida como alumno, como profesor, como investigador, como transformador de su medio. Resulta oportuno incluir, sin embargo, una quinta idea general que no por pertenecer a un mbito diferente es menos importante que las anteriores: la ciencia es un fenmeno social, econmico, poltico y cultural de la comunidad prctica. El propsito de esta concepcin de las ciencias naturales es formar ciudadanos que participen crticamente en los problemas de la comunidad, que se esfuercen en modificar y dominar el medio que los rodea en beneficio del hombre, que intenten comprender el universo en que viven y del cual forman parte. 8.4. Ciencias Sociales A travs de las ciencias sociales el hombre trata de comprender la complejidad surgida de su propia organizacin y su desarrollo histrico. Se pueden establecer cinco metas en la enseanza de las ciencias sociales en su conjunto. El primer objetivo de la enseanza de las ciencias sociales es hacer entender al educando el medio que lo rodea, en lo social, lo poltico, lo econmico y lo artstico y en sus complejas interrelaciones. Satisfacer, en otras palabras la curiosidad humana acerca de la parte del ambiente hecha por el ser humano. El segundo objetivo, es familiarizar al educando con el mtodo propio de las ciencias sociales en su conjunto y con las diferencias que existen entre las ciencias sistemticas del hombre y las ciencias histricas. Como el saber acerca del hombre no slo es producto del mtodo cientfico, sino tambin reflejo de la persona y de los valores vigentes en el mbito del educando, un tercer objetivo de la enseanza de las ciencias sociales es infundir en los alumnos el espritu crtico, o sea una capacidad de apreciar los aspectos objetivos y constantes, y las facetas subjetivas y cambiantes de cualquier teora y mtodo de la ciencia y la conducta del hombre, y reafirmar as su propia identidad. Con todo, como no es posible una ciencia humana separada de los valores de cada hombre, cada sociedad y cada poca, la enseanza de lo humano o cultural, adems de imbuir el espritu crtico, debe proponerse el fomento del espritu de simpata comprensin y tolerancia respecto a valores ajenos, a modos de ser y de pensar de otros hombres y otros grupos, de hoy y de antes. Por ltimo, toda enseanza de las ciencias del hombre en alguna forma debe traducirse hacia la justicia y la participacin sociales. 8.5. Actividades fsicas y artsticas Los hombres no slo se relaciona entre s, y con el mundo en general, por medio del lenguaje y la ciencia, sino tambin a travs de la expresin fsica y artstica. Los deportes, los juegos y el arte constituyen otros tantos lenguajes que ayudan a la comunicacin humana. Las actividades fsicas y artsticas tienen como objeto desarrollar en el nio las capacidades innatas para este tipo de comunicacin. Adems, estas actividades son una importante ayuda para garantizar la salud y el crecimiento normal del nio, y propiciar su coordinacin motriz, dndole soltura y libertad de movimiento. Por medio de juegos y ejercicios se impulsa la formacin de hbitos de recreacin en el hogar, la escuela y la comunidad, al mismo tiempo que se fomenta en l el espritu de cooperacin y de disciplina racional. El maestro debe propiciar y fomentar al mximo este tipo de desarrollo, con lo cual no slo se lograrn los fines arriba mencionados, sino que se impulsarn de manera efectiva las dotes creativas del nio.

44

(SEP, 1972) Tomado de SEP (1972) Educacin Primaria. Plan de estudios y programas. Mxico

(TERMINA TEXTO)

Caractersticas del Plan de estudios 2011 El Plan de estudios 2011 es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. Otras caractersticas del Plan de estudios 2011 son: su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico; estas caractersticas constituyen el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. (SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 29-30) Actividad Lean en voz alta, los prrafos introductorios y las caractersticas del Plan de estudios 2011, subrayen la informacin que causa mayor inters,se recomienda organizar equipos de trabajo para realizar la lectura, cada equipo puede elegir dos apartados. 1. Principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios, pgina 30. 2. Competencias para la vida, pgina 42. 3. Perfil de egreso de la educacin Bsica, pgina 43.
45

4. Mapa curricular de la Educacin Bsica, pginas 44 y 45. 5. Diversificacin y contextualizacin curricular: Marcos curriculares para la educacin indgena, pginas 60 a 62. 6. Parmetros curriculares para la educacin indgena, pginas 65 a 68. 7. Gestin para el desarrollo de Habilidades Digitales, pginas 68 a 70. 8. La gestin educativa y de los aprendizajes, pginas 73 a 76. 9. Estndares curriculares y aprendizajes esperados pginas 89 y 90. Las siguientes cuestiones pueden orientar la discusin y la puesta en comn de los argumentos: o Cules son las definiciones expresadas en el Plan de estudios 2011 sobre cada una de las caractersticas? o Qu relacin identifican entre las caractersticas del Plan de estudios 2011? o Qu demandas tiene para el trabajo del magisterio, el personal directivo y el de asesora tcnico pedaggica la implementacin del Plan de estudios 2011? A partir de la actividad anterior elaboren un cuadro como el siguiente: PROPSITO / INTENCIONALIDAD QU IMPLICACIONES IDENTIFICAN PARA EL TRABAJO/FUNCIN QUE DESARROLLAN

CARACTERSTICAS

Principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios Competencias para la vida Perfil de egreso de la Educacin Bsica Mapa curricular de la Educacin Bsica* Diversificacin y contextualizacin curricular: Marcos curriculares para la
46

educacin indgena Parmetros curriculares para la educacin indgena Gestin para el desarrollo de Habilidades Digitales La gestin educativa y de los aprendizajes Estndares curriculares y aprendizajes esperados *Incluye: estndares curriculares y campos de formacin para la Educacin Bsica Presenten y justifiquen el contenido del cuadro al grupo. Conviene que se le dedique un espacio amplio de tiempo para comentar los argumentos en torno a la definicin de los propsitos/intencionalidad de cada caracterstica, para poder definir y argumentar las implicaciones que tiene en el trabajo que desarrollan los asistentes al curso. Consideraciones: Se sugiere conservar el cuadro de manera individual como un documento de consulta y pronta referencia.

Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios 2011 (implementacin del currculo, transformacin de la prctica, logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa) El Plan de estudios 2011 presenta los doce principios como los elementos que hacen posible que el currculo sea un actor verdadero en las escuelas, ya que stos ofrecen una visin amplia de lo que implica la prctica docente, expresan el sentido del plan y los programas: centrar la atencin en el aprendizaje, pero tambin considerar a la gestin en el aula, en la escuela, en la zona y el sector como factores que influyen en la calidad de los aprendizajes que logran los alumnos en su trnsito por la escuela. Dichos principios reconocen la importancia que tiene la participacin de las madres, los padres o los tutores de los estudiantes en esta visin renovada de la relacin que se espera establezcan en apoyo a la formacin de las y los alumnos y reconocen que es
47

necesario asumir un liderazgo diferente que se centre en la resolucin de las situaciones en las se participa; finalmente, reconocen y recuperan la importancia que tiene la tutora y la asesora acadmica, lo cual implica que las y los maestros no estn solos en su tarea y que para lograr mejores resultados en las escuelas y las aulas es necesario movilizar los saberes de los dems participantes en el proceso educativo, con el fin de propiciar paulatinamente los cambios que generen sinergias en las escuelas y en las actividades que en ellas realizan las y los maestros, el alumnado, las madres y los padres o tutores.

Actividad Organicen equipos y, a partir del cuadro elaborado en el tema Las caractersticas del Plan de Estudios 2011, comenten el contenido del apartado Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios. Recuperando los argumentos que les permitieron identificar el concepto, las relaciones y las caractersticas de estas relaciones con algunos principios del Plan de estudios, amplen los textos de tal manera que permitan explicar con mayores argumentos cada uno de los cuatro apartados: o o o o Concepto Qu implicaciones identifican para el trabajo/ funcin que desarrollan Con qu otro componente lo relacionan directamente Explique el tipo de relacin que identificaron

En equipo lean, analicen y argumenten cada uno de los doce Principios pedaggicos y elaboren tarjetas de trabajo por cada principio, con los siguientes elementos:

48

Principio pedaggico Intencionalidad:

Cundo y cmo se aplica:

Quin y dnde lo aplica:

Se sugiere que cada participante conserve un juego de tarjetas como documento de consulta y para pronta referencia. A partir de las actividades, en equipo expresen sus argumentos sobre las siguientes cuestiones : Los principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios 2011 son condiciones esenciales para: o o o o La implementacin del currculo La transformacin de la prctica docente El logro de los aprendizajes esperados La mejora de la calidad educativa

Es importante tomarse el tiempo necesario para analizar los conceptos e implicaciones de los cuatro aspectos de los que los principios pedaggicos son condiciones esenciales. Presenten sus conclusiones al grupo.

49

III.

Experiencia y prcticas que fortalecen la profesionalizacin docente

50

IV.

Experiencia y prcticas que fortalecen la profesionalizacin docente

Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento (Edgar Morin, 1999)

La RIEB es un proceso de largo alcance que plantea cambios sustantivos al planteamiento curricular y al desarrollo de la prctica docente. Habr que tener muy presente que un pensamiento y las acciones pedaggicas que busca grandes alcances, llevarn tiempo, durante el cual las y los maestros tendrn mayor claridad de lo que se espera que suceda, podrn reajustar su prctica y, ms an, comenzarn a percibir los logros. La historia que a partir de ahora se escriba en torno a la educacin en Mxico tendr muchos rostros, el de las y los maestros comprometidos con su pas que buscan la mejora de la calidad educativa, el de la direccin, supervisin y asesora escolar que acompaar a los docentes con quienes ahora ms que nunca habr que solidarizarse, porque la misin que tienen que lograr es muy grande, el de las y los alumnos, que sern los beneficiados directos de este nuevo modelo educativo y el de las madres y los padres de familia, quienes son corresponsables en este proceso de transformacin social. El personal docente y la sociedad en su conjunto deben tener claro que no hay una prctica nica y excepcional para todos, sern tantas prcticas docentes como aulas y contextos existen en nuestro pas; cada maestra o maestro, desde su lugar de trabajo, tendr que construir su propia prctica para darle sentido a sus acciones y decisiones, as como a su ser docente y a la vida de sus alumnos. Este apartado tiene la intencin de mostrar algunas experiencias que se estn dando a lo largo del pas a partir de esta Reforma, por lo que es muy importante sealar que los puntos de vista aqu presentados solamente son algunos ejemplos de cmo est comenzando a vivirse la RIEB en las escuelas. La construccin de la sociedad que queremos comienza en las aulas por lo que invitamos a las y los maestros a vivir la experiencia de la RIEB, a abrirse al dilogo, al intercambio y a la construccin colectiva.
51

Actividad 1. Escriba en forma individual, una o dos experiencias profesionales sobre el contacto que tiene con la RIEB y las expectativas que todava no ha logrado desarrollar. 2. Comente sus experiencias con uno o dos compaeras o compaeros maestros. 3. Registren en el pizarrn una lista de expectativas sobre la Reforma. A continuacin se comparten algunos puntos de vista, en donde se involucra a docentes, personal directivo y ATP de todo el pas y de todos los niveles educativos. Es de considerar que contienen algunos elementos que permiten la reflexin sobre lo que est sucediendo en torno a la Reforma.

Romper con los paradigmas de los docentes sobre sus prcticas anquilosadas de enseanza, que ellos reconozcan que la implementacin de los principios pedaggicos responden a las necesidades de nuestro tiempo, porque ahora la escuela no es la nica que educa y enfrenta serios competidores que ejercen seria influencia sobre los nios, por lo mismo los profesores estn obligados a hacer ms atractiva la forma de ensear y para ello deben estar conscientes que la aplicacin de los principios pedaggicos en su trabajo docente promover la generacin de aprendizajes en forma ms eficaz. Asesor tcnico pedaggico, Primaria general, Veracruz.

En lo personal considero que es importante realizar cambios en materia educativa ya que en un mundo que cambia da a da no nos podemos quedar atrs y menos dejar que los alumnos y padres de familia nos rebasen ya que ellos en casa tambin estn cambiando sus formas de vida y sobre todo experimentando un cambio en los adelantos tecnolgicos que en varias ocasiones repercuten en las aulas. *+ El principal reto es hacer que el maestro no se resista a cambiar y dejar a un lado la forma tradicionalista de conducir sus clases y hacer a un lado su estado de confort, ya que es muy cmodo solo transcribir los contenidos que los materiales que comprar en las diversas editoriales eso no tiene nada de profesional y es anti pedaggico. Asesor tcnico pedaggico, Educacin Primaria, Estado de Mxico.

Me ha tocado percibir la Reforma como Jefe de sector involucrndome en las tareas encomendadas, en el 2009-2010 particip como asesorado en el Diplomado de la RIEB para docentes de 1 y 6, estando consciente que asista por el hecho de saber e involucrarme, porque no habra reconocimiento para agentes educativos diferentes a docentes de grupo. All pude comprender las fortalezas que trae la Reforma, entender a
52

travs de las actividades que hoy en da se requiere que se contextualice el conocimiento, que el docente orientar y guiar a los alumnos, donde tienen que trabajar por proyectos dando estos como resultado un producto, que debemos alcanzar aprendizajes esperados con los alumnos, por la articulacin entre niveles y que la vinculacin se aplica a la hora de planear es decir que se incluyen, se retoman las asignaturas que tienen relacin con el aprendizaje que se est abordando. Jefa de Sector, educacin Primaria.

Las tendencias educativas actuales demandan cambios sustanciales en la prctica del docente y por lo tanto en la manera de hacer docencia. Lo que implica transitar de un modelo centrado en la enseanza al que pone nfasis en el aprendizaje de los estudiantes y por ello se retoma el enfoque por competencias. Adems los avances cientficos y tecnolgicos demandan formar nuevas generaciones bajo preceptos que se relacionan con la sociedad del conocimiento, razn preponderante para la reforma educativa. Docente frente a grupo, educacin Primaria, Puebla.

Desde mi punto de vista la RIEB ha sido la mejor manera para lograr en mis alumnos su autonoma, despertar su curiosidad de obtener e investigar informacin en diferentes fuentes, de cmo llegar a la resolucin de sus problemas, pero sobre todo de cambiar nuestra prctica en su beneficio. Fcil no ha sido, an me falta mucho; pero gracias a los cursos de actualizacin que nos ofrecen nos brindan a los docentes la oportunidad de apoyarnos sobre este transitar; tambin sera de gran ayuda que en las instituciones educativas se abrieran verdaderos espacios donde los docentes compartamos nuestras experiencias y se diera la apertura para apoyarnos de manera positiva para mejorar nuestra gran labor. Otro de los aspectos que apoyara nuestra prctica sera el mandarnos al inicio del curso escolar los materiales suficientes como los libros de texto, as como el de equipar a las escuelas con Internet de banda ancha y equipos de cmputo para todos los grados ... LIZZYCREZO, 14 marzo 2012. <http://clubensayos.com/Temas-Variados/Mi-Experiencia-Con-La-Rieb/154137.html>

El reto es que el maestro comprenda y se concientice de los principios pedaggicos como los elementos principales de su planeacin y evaluacin, donde reconozca el logro de los aprendizajes esperados, que son la base para el desarrollo de las competencias para la vida y que esto se encamine al logro del perfil de egreso. Un reto importante de todo lo anterior es: no todos los maestros tienen el hbito de la lectura para el avance de los trabajos y sus resultados.

53

Coordinadora Acadmica del Estado de Mxico, Preescolar

Primero desarrollar y/o potencializar mis competencias docentes y asesoras, conocer ms los enfoques tanto de la Reforma como de los campos de formacin, as como prepararme ms an en el ingls y las HDT en lo profesional y en el nivel preescolar. Coordinadora Acadmica de Centros de Maestros, Preescolar, Veracruz.

Es novedosa la forma de llevar a cabo la evaluacin en los nios preescolares, aunque considero que no es novedoso (tericamente) para nosotros, considero que es un contenido necesario de analizar con los educadores, as mismo la continuidad de estos procesos de evaluacin con los maestros de los primeros grados de educacin Primaria. Me parece interesante y necesario el planteamiento de continuidad entre los tres niveles de Educacin Bsica, as como el reconocimiento a la participacin de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos. Asesora Tcnico Pedaggico, Veracruz, Preescolar

Los retos principales son la aplicacin de los principios pedaggicos por parte del docente. El rubro de Evaluar para aprender es un concepto difcil de aplicar por parte del docente. Los juicios de valor hay que modificarlos para que sean signos para seguir aprendiendo, el utilizar rbricas, proyectos y portafolio de evidencias har ms ligero el proceso de evaluacin. se es el reto a vencer. Apoyo tcnico pedaggico, Morelos, Secundaria.

Casi la mayora de los principios pedaggicos que se plantean son desafiantes dado el contexto donde se localiza mi centro escolar, sin embargo pienso que los que tienen mayor complejidad es: la renovacin del pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela; en la actualidad dicho pacto es casi nulo, los padres de familia se interesan poco por el desempeo de sus hijos e hijas, acuden a la escuela solamente cuando se presenta algn conflicto en ocasiones ni a las reuniones de entrega de boletas de calificaciones acuden. Otra situacin que representa un gran reto para el prximo ciclo escolar es utilizar materiales educativos para favorecer el aprendizaje, ya que contamos con pocos recursos tanto en la biblioteca (poco acervo bibliogrfico); aula de medios (equipo de cmputo obsoleto); laboratorio escolar inadecuado (instalaciones hidrulicas y de gas daadas, no podemos realizar prcticas utilizando reactivos ya que no tenemos). Desde luego sera ptimo trabajar en una escuela donde no hubiera las carencias que acabo de mencionar, tambin me gustara poder trabajar en colaboracin no solamente con mis compaeros
54

de academia sino tambin con los integrantes de las otras zonas. Profesor frente a grupo, Durango, Secundaria.

Actualmente, tenemos dos aos que comenzamos a trabajar a travs de la integracin al Programa Escuelas de Calidad (aos atrs no haban querido participar los docentes), ha sido entonces que hemos tenido recursos valiosos que han contribuido principalmente al desarrollo de las acciones pedaggicas que orientan de manera congruente y transversal las tres dimensiones restantes: Organizativa, Participacin Social y Administrativa. (Con el recurso econmico hemos podido comprar 6 computadoras bien equipadas, bocinas para todos los salones y biblioteca, instalacin completa de las bocinas, frases motivacionales para la lectura en triplay, reglamentos en serigrafa, un teatrino, un pdium, arreglo de sonido, libros literarios e informativos, enciclopedias, materiales didcticos y escolares, rotafolios, repisas, libreros, caon, pantalla para can, piso para la biblioteca, realizacin de murales, muebles para la biblioteca, sala para la biblioteca, material de matemticas, tteres y un biombo en estos dos aos.) (.) en la primaria Narciso Mendoza se ha ido constituyendo cmo principal trabajo: promover hbitos lectores en lo que se ha realizado lo siguiente de manera exitosa. 15 a 20 minutos de lectura diariamente con msica de fondo para nios durante todo el ao. Reuniones con los padres cada bimestre, donde se trabajan actividades pedaggicas y una reflexin sobre valores. En algunos grupos, los padres se rotan para ir a leer a sus hijos, uno diario en los 20 minutos de lectura. Creacin de una biblioteca escolar El Rincn de la imaginacin donde a travs de una convocatoria dirigida a padres de familia y alumnos, hubo una participacin numerosa argumentando el nombre que deba tener la Biblioteca ganando un alumno de 4 grado. Tambin se realiz el rescate de leyendas tradicionales del lugar, en donde los alumnos realizaron investigacin documental y de campo, fue una actividad que culminamos con los altares de da de muertos y se hizo una antologa como producto, que circula en los Rincones de Lectura y Biblioteca Escolar. Producto: leyendas. Se realiz la transformacin de fbulas, refranes y chistes a guiones teatrales; en esta actividad se promovi la creatividad de los nios para inventar dilogos propios y realizar su propio guion, haciendo partcipes a todos los alumnos desde 1 a 6, se culmin con la elaboracin de una Antologa de Guiones teatrales que circula en los Rincones de lectura y Biblioteca escolar El Rincn de la Imaginacin. Directora, Escuela primaria, Quertaro.

55

Actividad: 1. Por equipos, revisen las opiniones y puntos de vista que se han incluido con respecto al proceso de implementacin de la RIEB e identifique los componentes de la Reforma que destaca cada uno de ellos. 2. Identifiquen opiniones con las cuales pueden coincidir y aqullas con las que no estn de acuerdo, a partir de la experiencia que han tenido en la RIEB. 3. Expresen la forma en la que se han involucrado en los procesos de Reforma educativa. 4. A partir de la revisin de los productos que se han elaborado durante el curso, en equipo, de acuerdo con el nivel educativo en el que cada quien se desempea, completen el siguiente cuadro o si lo consideran diseen un esquema que les permita integrar sus opiniones y experiencias.

PREESCOLAR Qu capacidades debe tener la o el maestro para lograr la movilizacin de saberes y los aprendizajes esperados? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes esperados?

PRIMARIA

SECUNDARIA

Qu desempeos harn evidentes los saberes esperados?

56

5. Con los resultados obtenidos en el cuadro, planteen una conclusin general a partir de la pregunta Cules son los retos que plantea la articulacin de la Educacin Bsica para el ejercicio de la prctica docente? 6. Presenten al grupo los resultados obtenidos.

57

Tema 3. La formacin continua frente al reto de la profesionalizacin docente

58

Tema 3. La formacin continua frente al reto de la profesionalizacin docente

CONTENIDOS 1. El aprendizaje permanente como competencia profesional que se desarrolla en la escuela 2. Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo 3. Nuevas estrategias para la profesionalizacin y la transformacin de la prctica docente

INTRODUCCIN La docencia es una de las actividades profesionales que mayores niveles de exigencia presentan. Esta circunstancia se complejiza todava ms si consideramos las demandas que las sociedades actuales han ido acumulando recientemente a la escuela. Si bien la formacin inicial brinda elementos bsicos para el desarrollo de las actividades frente a grupo, la realidad demanda de la construccin permanente de distintos tipos de conocimientos y formas de actuar que atiendan la diversidad presente todos los das en las aulas. Los continuos cambios sociales y tecnolgicos, plantean a los maestros el reto de desarrollar procesos pedaggicos congruentes con estas transformaciones. Esto exige que los maestros desarrollen procesos de formacin que les permitan el desarrollo de sus competencias profesionales. Para ello, es necesario romper con el sistema que privilegia la actividad individual del profesor frente a su grupo- para dar paso a una cultura institucional que permita la interaccin y el trabajo colaborativo en la bsqueda de soluciones a los problemas que se enfrentan en la prctica docente.

PRODUCTOS Rotafolio, competencias profesionales. Propuestas individual o colectivo de trayecto formativo. Experiencia de participacin en redes de colaboracin.
59

BIBLIOGRAFA
Vezub, Lea F. La formacin y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafos de la escolaridad, en Profesorado, Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 1, 2007. http://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf

Garca Lpez Ramona I., Ramrez Martnez Guadalupe E., Angulo Armenta Joel, Lozoya Villegas Jos F. Comunidades de prctica: una estrategia para la creacin de conocimientos, en Revista Vasconcelos de Educacin, Enero Junio 2006, Vol. II, Nmero 2, pp. 121. SEP, Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico, 2011, Pp. 38-39

60

I.

El aprendizaje permanente como competencia profesional que se desarrolla en la escuela

La educacin bsica tiene el reto fundamental de lograr que, mediante las estrategias de aprendizaje que se desarrollan en el saln de clases y en los espacios escolares, los nios, nias y adolescentes, adquieran los elementos fundamentales para desenvolverse adecuadamente en su vida presente y que cuenten con las bases para su vida futura. Si bien con la experiencia que se gana ao con ao, los maestros pueden atender a cada alumno y cada grupo, el trabajo de enseanza que nos corresponde realizar presenta diversos mbitos de dificultad. En este sentido, adems de la experiencia y saberes acumulados en el ejercicio docente, se hace indispensable la sistematizacin de nuevos aprendizajes a partir de la revisin de qu se hace, cmo se hace, qu resultados se obtienen y cmo es posible mejorarlos. Es importante, que los maestros tengan como referencia las competencias profesionales que se requieren desarrollar en el ejercicio docente para realizar de manera pertinente las diferentes funciones profesionales que puede asumir a lo largo de su carrera (profesores, directivos, asesores tcnico pedaggicos), as como para determinar, en el mbito de accin individual y colectiva, cules de ellas se requieren fortalecer. La Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio ha planteado las siguientes competencias profesionales para los maestros en servicio: Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y Programas de Estudio vigentes para la educacin bsica. Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingsticas y comunicativas en los estudiantes. Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos.

61

Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva). Contribuye al desarrollo fsico, social y emocional de los estudiantes, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral. Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas de profesionales de la educacin, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y experiencias. Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento. Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prcticas interculturales. 3

Las competencias profesionales tienen sus bases en la formacin inicial y se desarrollan durante todo el ejercicio docente y se observan claramente cuando se movilizan las experiencia, conocimientos y actitudes en el trabajo que se realiza con los alumnos y en la interaccin con los compaeros del colectivo de la escuela y en la posibilidad de participar en otras redes de profesionales. Actividad: De manera individual, lean las competencias docentes e identifiquen aquellas que considera ha desarrollado adecuadamente y aquellas que necesita fortalecer. Una vez que cada uno de ustedes haya realizado la revisin, formen equipos de 4 personas y comenten los resultados obtenidos de manera individual. Comenten en los equipos sobre las competencias profesionales que consideran han desarrollado adecuadamente e identifiquen los procesos o elementos que les han permitido este desarrollo.

SEP DGFCMS. Marco para el diseo y desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2011-2012, Mxico, SEP, 2011, p. 14-15. 62

Sobre las competencias que requieren fortalecer identifiquen qu es lo que consideran les permitira su desarrollo. En plenaria, y a partir de los comentarios realizados en equipo, realicen una primera apreciacin en donde identifiquen la situacin general de las competencias profesionales de los maestros de la escuela. Pueden concentrar en hojas de rotafolios sus conclusiones. Guarden este producto, ay que ser til en las siguientes actividades.

En la denominada sociedad del conocimiento, desarrollar la competencia para el aprendizaje permanente resulta esencial, porque permite que los docentes, tanto en su vida laboral como personal, cuenten con referentes, herramientas intelectuales, conocimientos y actitudes que les ayuden a comprender, adaptarse y actuar en diversos contextos y atender con mayor pertinencia los nuevos y variados requerimientos sociales y laborales. El aprendizaje permanente es interdependiente y requiere de la reflexin crtica, la creatividad, la iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin de riesgos, la toma de decisiones y la percepcin de los propios sentimientos como los sentimientos de los dems. Actividad: Identifique y describa un problema que haya enfrentado durante su experiencia docente y cmo lo resolvi. En su descripcin considere: Qu problemas o retos se presentaban que fueran novedosos o de los que no se haba tenido experiencia? Qu papel jugaron otras experiencias para la comprensin y la solucin del problema? Con quin coment y qu apoyos ofrecieron otras personas? Qu aprendizajes obtuvo? Comparta su texto con otro compaero y converse sobre los requerimientos que identifican a la competencia de aprendizaje permanente, manifieste su punto de vista con respecto a cmo percibe el problema y otras alternativas de solucin. A partir de los resultados obtenidos en los equipos, en plenaria sealen: Las oportunidades que en el contexto escolar permiten el desarrollo del aprendizaje permanente Los espacios escolares en los que se pueden compartir los problemas y experiencias que se enfrentan en la prctica docente
63

Para reflexionar: De acuerdo con el Plan de Estudios 2011, la competencia para el aprendizaje permanente plantean los siguientes requerimientos: Habilidad lectora. La lectura involucra dos actividades principales: Identificacin de palabras o "decodificacin" y la Comprensin del significado del texto. Si no hay comprensin no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de entender y reflexionar sobre lo que lee. Integrarse a la cultura escrita. Refiere a la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales. Comunicarse en ms de una lengua. Implica, adems de las mismas competencias bsicas de la comunicacin en lengua materna, la mediacin y comprensin intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Habilidades digitales. Conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Aprender a aprender. Competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, segn las necesidades propias del individuo, as como a ser conscientes de los mtodos y determinar las oportunidades disponibles.

64

II. Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo Las condiciones del trabajo docente, especialmente las relacionadas con el tiempo disponible para el desarrollo de programas, imponen diversas limitantes a la formacin continua. Aun as, las y los maestros, adems de trabajar con los alumnos diariamente, buscan espacios que les permitan fortalecer sus competencias profesionales, adquirir nuevos conocimientos y dar respuesta a las mltiples preguntas que se generan en el quehacer cotidiano. Cules son las herramientas con las que los maestros deben contar y desarrollar de manera permanente para atender los mltiples retos que implica la tarea de enseanza? En qu condiciones se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje? En qu medida los maestros y la escuela estn preparados con prcticas pedaggicas congruentes con los diversos cambios sociales, culturales y tecnolgicos? La actividad docente, directiva y de asesora tcnico pedaggica plantea tambin mltiples retos, de manera particular, uno de los principales se relaciona con la posibilidad de que cada quien, desde sus funciones, tenga una visin compartida en la que los resultados educativos que obtienen los alumnos y la experiencia formativa que viven en la escuela, contribuyan de manera efectiva al desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso de la educacin bsica.

El trayecto formativo El trayecto formativo constituye una accin de poltica educativa destinada a fortalecer y orientar los procesos de formacin continua, en los cuales se coloca en el centro a la escuela y a los alumnos. Son una estrategia de formacin permanente cuya finalidad es integrar, en el corto o mediano plazo (un ciclo escolar o ms) distintos programas de formacin articulados y secuenciados en los que se aspira a atender las necesidades profesionales de un docente en lo individual. Adems, el trayecto formativo tambin pretende atender al colectivo escolar de modo que sea posible enfrentar en conjunto y con mayor solidez los problemas inherentes a la mejora de la escuela. En este marco es indispensable que contemos con procesos sistemticos de formacin continua y de superacin profesional que favorezcan el desarrollo de las competencias profesionales que hoy en da se demandan. Los trayectos formativos pretenden contribuir y mejorar paulatinamente la atencin de las diversas necesidades de formacin de los maestros en servicio para realizar prcticas
65

pedaggicas oportunas y eficientes. Con ellos se pretende superar la idea de que mediante cursos aislados o que abordan contenidos muy especficos se resolvern problemas complejos inherentes a la prctica educativa. El trayecto formativo se entiende como: La integracin de programas de estudio para la formacin continua realizada por las autoridades educativas estatales, las instituciones de educacin superior o los propios colectivos docentes, con el fin de que los maestros puedan organizar su desarrollo profesional sobre una temtica o un conjunto de problemas educativos y llevarlo a cabo durante el lapso que se considere necesario. Su propsito es brindar a los maestros frente a grupo, directivos escolares y personal de apoyo tcnico pedaggico de educacin bsica, oportunidades organizadas y sistemticas de acceso a programas de formacin continua y recursos para la enseanza y el aprendizaje que fortalezcan sus competencias profesionales.4

En este sentido, el trayecto formativo plantea: Un inicio, que se determina a partir de identificar un problema o un conjunto de problemas, una necesidad o un inters particular que tiene como referente el fortalecimiento de nuestra funcin docente, directiva o de asesora tcnico pedaggica y el logro de mejores resultados educativos. En este sentido cobra relevancia el anlisis de las competencias que hemos desarrollado y aquellas que es necesario fortalecer; otras formas de identificar necesidades de formacin son los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. INICIA CUADRO. TEMAS DE LA FORMACIN CONTINUA Desde una perspectiva federal se plantea la atencin a los temas de prioridad nacional, tal como lo establece el Programa Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educacin. En el diseo de programas de formacin se ha privilegiado el desarrollo de competencias comunicativas, el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y la aplicacin de la ciencia a la vida diaria; as como las asignaturas de Historia y Formacin Cvica y tica. El reciente proceso de la RIEB, tambin plantea la necesidad de desarrollar

66

programas de formacin que atiendan los enfoques, principios pedaggicos, competencias y contenidos. Otros programas de formacin que tambin se impulsan desde la DGFCMS se refieran a la asesora acadmica, la gestin, la atencin a la diversidad, la educacin inclusiva, as como el uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por ltimo, se han incorporado temas de relevancia social, tales como la educacin ambiental, el bullyng y la educacin para la salud, entre otros. La DGFCMS, desde 2008 ha venido desarrollando trayectos formativos que atienden a los diversos temas de la formacin continua. Actualmente se cuenta con ___ trayectos que se han diseado y desarrollado con diversas instituciones de educacin superior y se han puesto a disposicin de los maestros, directivos y ATP. mbitos de la formacin 1. Trayecto formativo La enseanza del espaol en la educacin primaria 2. Fortalecimiento del espaol en la educacin secundaria 3. Competencias comunicativas en la segunda lengua: ingls 4. Las Matemticas en la educacin primaria 5. La enseanza de las matemticas en la educacin secundaria 6. La enseanza de las ciencias naturales en la educacin primaria 7. Las enseanza de las ciencias en la escuela secundaria 8. El aprendizaje de la historia 9. La formacin cvica y tica en educacin bsica 10. La educacin fsica en la Reforma Integral de la Educacin Bsica 11. La educacin artstica en el contexto escolar 12. Las competencias en telesecundaria 13. Los parmetros curriculares de la asignatura de lengua indgena 14. Gestin y desarrollo educativo 15. Asesora acadmica a la escuela

A). Atencin a los Campos de Formacin de la Educacin Bsica

B) Atencin a condiciones de prctica docente

las la

67

c) Atencin a temas de relevancia social

16. Educacin inclusiva 17. La Educacin ambiental en la prctica docente 18. Las competencias para la atencin a la diversidad 19. La formacin econmica y financiera

TERMINA RECUADRO Desarrollo. Para atender las problemticas o temas identificados, se puede emprender un trayecto formativo, que se puede componer por de diversas opciones: cursos, diplomados, talleres, estudios de posgrado. El siguiente esquema es un ejemplo de cmo se puede plantear un trayecto formativo, considerando una perspectiva de mayor profundidad y alcance en un proceso de formacin, adems de visualizar el tiempo necesario para su desarrollo.

Trayectos formativos

CURSO DE FORMACIN (Modular Seriado)

PRESENCIAL / EN LNEA 40 HORAS

CURSO DE FORMACIN (Modular Seriado)

PRESENCIAL / EN LNEA 40 HORAS

CURSO DE FORMACIN (Modular Seriado)

PRESENCIAL / EN LNEA 40 HORAS

Experiencia, saberes profesionales, programas de formacin desarrollados en otros espacios

DIPLOMADO
CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA

PRESENCIAL/EN LNEA 120 HORAS

ESTUDIOS DE POSGRADO ESPECIALIDAD, MAESTRA, DOCTORADO

PRESENCIAL 40 HORAS PRESENCIAL / EN LNEA ms de 120 HORAS

68

INICIA RECUADRO. Desde 2004 se han realizado diversas acciones para desarrollar trayectos formativos. La DGFCMS en cumplimiento con sus atribuciones de normar y regular los programas de formacin continua y superacin profesional, desde 2008 ha establecido convenios de colaboracin con instituciones de educacin superior. Cada ciclo escolar se desarrolla un programa de formacin con duracin de 40 horas, con lo que en tres ciclos escolares se concluye un proceso de formacin de 120 horas de trabajo presencial. La participacin de instituciones de educacin superior en los proceso de formacin continua y superacin profesional, ha sentado algunas bases para el reconocimiento acadmico y la certificacin de los estudios realizados por los maestros. TERMINA RECUADRO Un punto de llegada. Al trmino del trayecto formativo e incluso en su desarrollo es posible apreciar si logramos competencias con mayores niveles de desarrollo, la adquisicin de nuevos conocimientos, el desarrollo de nuevas o diferentes estrategias de apoyo para la atencin a las y los alumnos, elementos para la mejor comprensin de fenmenos educativos, etctera. Sin embargo, si el desarrollo de un trayecto formativo no tiene una repercusin perceptible en el logro de mejores resultados educativos, tampoco se puede afirmar que se han lograron sus propsitos. La posibilidad de continuar con otros procesos de mayor profundidad. Atender otras necesidades de formacin o nuevas dudas como un proceso continuo y progresivo en nuestra formacin que tiene como finalidad el perfeccionamiento de las competencias docentes y que se mantiene durante el ejercicio profesional. El trayecto formativo establece una perspectiva en donde la experiencia, el saber docente y el bagaje generado a partir de otros programas de formacin, sientan las bases para continuar aprendiendo.

69

La profesionalizacin de los maestros es un proceso que se desarrolla en diversos momentos y fases que se interrelacionan. En cada momento de esa trayectoria, el profesor, a la vez que va adquiriendo una mayor experiencia y mejores destrezas en el ejercicio de la profesin, se plantea nuevas interrogantes y nuevas necesidades que manifiestan su capacidad para aprender de manera permanente y para enfrentar problemas sobre los cuales no tiene una solucin previa, esa capacidad le permite actuar con creatividad, responsabilidad y autonoma. En trminos de la Articulacin de la Educacin Bsica, se confirma la idea de que lo que hace un maestro o deja de hacer tiene repercusiones importantes en sus alumnas y alumnos, pero tambin en el trabajo que desarrollan otros docentes de la escuela y los de otros niveles educativos. Actividad. De manera personal, responda a las preguntas identificadas en el cuadro 1. stas constituyen los antecedentes de formacin con los que cada maestro cuenta. Organizados en equipos comenten las preguntas definidas en el cuadro 2, intercambien sus reflexiones y comentarios. En plenaria contrasten la informacin que obtuvieron y respondan a las preguntas del cuadro 3.

Cules son las acciones de formacin por las que he optado en los ltimos aos? Por qu las seleccion? Qu beneficios he obtenido?

Reflexin colectiva Qu nos indican los resultados obtenidos por los alumnos? En qu acciones de formacin generales hemos participado en la escuela? Qu resultados hemos obtenido? Qu aspectos hemos mejorado? Cules son los aspectos que debemos mejorar en la escuela?

Cules son los problemas que enfrento en mi prctica docente? Cules son las competencias que considero requiero fortalecer? Qu otros intereses o necesidades de formacin puedo identificar? A partir de qu fuentes de informacin las he identificado?

70

A partir de los resultados obtenidos consideren los elementos que les permitan responder a las siguientes preguntas:

Cules son las fortalezas y recursos que la Cules son las fortalezas de los maestros escuela ofrece a mi formacin profesional? que contribuyen a la mejora de la escuela?

Cules son las necesidades o intereses de formacin continua que al ser atendidos contribuiran a la mejora de la escuela?

La informacin obtenida establece el inicio de un proceso de formacin, en el cual adems de considerar los intereses y necesidades personales, se observan las implicaciones que tiene el esfuerzo personal en el colectivo docente. Con esta accin se genera un sentido de pertenencia y una visin comn.
71

Para atender a los intereses o contrarrestar las necesidades identificadas es necesario pasar a la accin. Una forma de iniciar, es emprender el desarrollo de un trayecto formativo. Actividad: Recuperando el esquema Trayectos formativos, plantee las caractersticas de un trayecto formativo apropiado a sus necesidades o intereses. Para ello, considere los siguientes elementos: Antecedentes en procesos de formacin continua o superacin profesional. Tema, problema, necesidad o intereses que considero necesario atender. Tipo de programas que considero poder desarrollar (curso, diplomado). Duracin, que me permita concluir satisfactoriamente de acuerdo con el tiempo con el que dispongo. Modalidad ms conveniente para desarrollarlo. Esta actividad la pueden realizar de manera personal, pero tambin en la escuela pueden definir la posibilidad de que algunos maestros compartan los mismos intereses. Concentren en el siguiente cuadro los resultados individuales o colectivos de las necesidades e intereses obtenidos por los maestros de la escuela. Cmo contribuir el desarrollo de trayectos formativos a la mejora de la escuela?

Cules son los trayectos formativos que los maestros consideran pueden emprender?

Para lograr atender las muy diversas necesidades de formacin continua de los maestros y que el desarrollo de programas de formacin contribuya a la profesionalizacin docente, el Sistema Educativo Nacional debe generar condiciones que hagan factible el desarrollo de trayectos formativos. Para ello se han venido desarrollando diversas acciones que tienen como principal propsito que todos los maestros accedan a procesos de formacin

72

con calidad acadmica y que respondan efectivamente al fortalecimiento de sus competencias profesionales. La integracin de trayectos permite: Garantizar a las y los maestros, directivos y personal en funciones tcnico pedaggicas un tiempo considerable dedicado a su formacin continua sobre una temtica comn o un conjunto de problemas educativos sobre un tema en particular. La entrega oportuna de los materiales correspondientes para desarrollar las distintas propuestas seleccionadas. Una organizacin ms eficiente de las acciones a realizar en el ciclo escolar, de sus tiempos de formacin y de las formas de participar y poder compartir su experiencia y conocimientos a fin de lograr nuevos conocimientos, habilidades y actitudes docentes.

73

III.Nuevas estrategias para la profesionalizacin y la transformacin de la prctica docente Frente a las diversas formas en las que se ha venido planteando la formacin continua y la superacin profesional, diversos autores plantean que: [] se han emprendido iniciativas de formacin centradas en la escuela, en la atencin de problemas de determinados colectivos docentes o en la investigacinaccin. Estas estrategias resultan ser ms efectivas dado el trabajo colaborativo, situacional e institucional que generan. La capacitacin centrada en la escuela se asienta en la idea de que la institucin escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de los problemas. De este modo, se detectan situaciones reales y significativas para un determinado grupo de maestros, los que se convierten en objeto de reflexin y anlisis. En este sentido, cobra relevancia el anlisis y la reflexin de que las decisiones personales con respecto a los procesos de formacin en los que se participa, contribuyen no slo al crecimiento personal y profesional, sino que tambin deberan reflejarse en mejores prcticas y en la creacin de una base de recursos que contribuyan a la mejora de la escuela. Actividad. Lea la siguiente informacin.

Adems de las acciones de profesionalizacin que se pueden desarrollar en la escuela, las tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten el desarrollo de nuevas interacciones, generacin de conocimientos y reflexin sobre la experiencia, as como la reproduccin de saberes. A continuacin se presentan dos posibilidades de desarrollar procesos de profesionalizacin ms amplios. De ninguna manera estos son exhaustivos, sin embargo plantean asuntos nodales en trminos del establecimiento de nuevas relaciones y posibilidades de intercambiar experiencias.

Comunidades de prctica. [] puede decirse que una comunidad de prctica es un grupo de personas que comparten intereses comunes sobre una temtica en particular, lo que los lleva a desarrollar acciones tendientes a la generacin o creacin de conocimientos que los
74

ayuden a dar solucin a la problemtica analizada; son grupos informales y flexibles en su constitucin; por ello, no debe confundirse con otros grupos de trabajo, que son formales, trabajan juntos por designacin de un superior para desarrollar un proyecto concreto y estn sujetos a la duracin de ese proyecto. En ese sentido, el aprendizaje implica participacin en comunidad y que la adquisicin de conocimientos se considera un proceso de carcter social. Se pone de relieve la concepcin del aprendizaje como un hecho colectivo frente a la idea clsica que lo limita a un proceso individual. Por ello, uno de los caminos a travs de los cuales circula el conocimiento es el camino de la prctica compartida. Finalmente, si las comunidades de prctica pueden ser presenciales o virtuales, las TIC les proporcionan ciertas ventajas a su funcionamiento. Por un lado, facilitan una comunicacin fluida y tambin les permiten ser ms visibles para el resto de la organizacin, las tecnologas de la informacin permiten que dichas comunidades superen las barreras de las estructuras formales de las organizaciones, las barreras geogrficas y las temporales. Las otorga cierta flexibilidad y accesibilidad y les permite a los nuevos integrantes entender su contexto rpidamente. (Garca, et l., 2006).

Comunidades de aprendizaje. La experiencia de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje lleva tiempo calando en la educacin. Todas ellas tienen en comn la voluntad de convertir la escuela en un verdadero agente de transformacin social (la escuela es una de las principales instituciones culturales del territorio), conseguir un mayor aprendizaje del alumnado potenciando su autoestima (por supuesto, tambin la del profesorado) y poder adquirir unos conocimientos y habilidades durante la escolarizacin que ofrezcan al alumnado las mismas oportunidades que al resto de alumnos escolarizados en condiciones ms favorables. A partir de aqu se plantea una escuela donde se interacta con el contexto, se prima el dilogo, la participacin, la cooperacin y la solidaridad entre otros los que forman la comunidad de aprendizaje, con el objetivo de mejorar la educacin en nios y nias. Todas estas experiencias comparten unos principios pedaggicos: Todos los miembros comparten metas: el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que para conseguir una educacin de calidad participan, conjuntamente, las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado, las
75

instituciones sociales, etc. Todos juntos trabajan para lograr un mismo objetivo. Realizar una historia de aprendizaje compartido. Se crea una organizacin y un ambiente de aprendizaje: se buscan formular alternativas a la organizacin escolar tradicional. Esto significa, por ejemplo romper con la estructura de aulas cerradas, donde cada docente tiene a sus alumnos y alumnas. Es importante que el alumnado est en actividad el mximo tiempo posible. Por eso y para evitar que exista la posibilidad de que algunos se queden atrasados, es necesario abrirse a la posibilidad de que en las aulas pueda haber ms de una persona adulta. A fin de lograrlo, es preciso que el profesorado trabaje muy bien coordinado con otros profesionales y con el voluntariado. Los procesos de enseanza-aprendizaje son el centro de la institucin escolar: que el alumnado desarrolle el mximo de sus capacidades es fundamental. El centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad, ms all de las tareas escolares. Las enseanzas tienen propsitos: la enseanza es planificada por el colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad. Se crean grandes expectativas (profesorado-alumnado-familia-comunidad): todo el mundo es capaz de desarrollar ms posibilidades y, por lo tanto, se crea un clima de grandes expectativas. El profesorado, los padres y las madres tienen muchas habilidades (talentos) que tienen que descubrir para que reviertan en la comunidad. Se establecen objetivos mximos en lugar de objetivos mnimos y se ponen todos los medios para lograrlos. Se desarrolla la autoestima: todos los alumnos y alumnas tienen mayor capacidad de la que normalmente aplican. Es importante resaltar las expectativas de xito, la relacin y el control individual del propio proceso y el control social respecto al desarrollo de la cooperacin. Son necesarias las actividades en colectivo. Se evala continua y sistemticamente: el proceso es constantemente revisado por toda la comunidad. Se establecen momentos de contraste y de triangulacin entre todo el mundo. La participacin del alumnado, de la familia y la comunidad es alta: el centro educativo pasa a ser una institucin en la que participan como iguales todos los estamentos que intervienen en el proceso educativo. Existe un nivel de compromiso y negociacin. En las aulas los maestros y maestras son tutores. El voluntariado ayuda a realizar las

76

actividades previamente acordadas. El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con una gran delegacin de responsabilidades. Estas comisiones son mixtas: profesorado, madres, padres, alumnado, administracin, voluntariado, etc. Se genera un dilogo reflexivo y una enseanza entre iguales: se potencia la relacin de enseanza recproca y cooperativa entre el alumnado que establece una tutora entre iguales. Es decir, aprenden los nios y las nias, los unos con las otras, desde grupos de la misma edad hasta grupos de diferentes edades. Los agrupamientos flexibles favorecen estos procesos (Imbernn, 2008: 103-105).

Actividad: A partir de la reflexin de los elementos planteados en las comunidades de prctica y en las de aprendizaje, comenten en plenaria si han tenido experiencia en alguna de ellas. Los maestros que han participado o participan en alguna comunidad de prctica o de aprendizaje, o que han desarrollado acciones de este tipo, comenten: Cules son los motivos por los que consider necesaria la bsqueda o participacin en estas comunidades? Cules son las ventajas que pueden observar en este tipo de actividades? Qu retos intelectuales le implica su participacin en estas comunidades? Qu recomendaciones puede hacer a algn compaero que est interesado en participar en estos procesos de aprendizaje? Tomen notas personales.

BIBLIOGRAFA. Garca Lpez, Ramona I., Guadalupe E. Ramrez Martnez, Joel Angulo Armenta y Jos F. Lozoya Villegas, Comunidades de prctica: una estrategia para la creacin de conocimientos, en Revista Vasconcelos de Educacin, enero junio, 2006, vol. II, nm. 2.

77

Tema 4. La evaluacin formativa. Evaluar para aprender

78

Tema 4. La evaluacin formativa. Evaluar para aprender CONTENIDO: I. El enfoque formativo de la evaluacin II. Referentes para la evaluacin: Aprendizajes esperados y estndares III. La cartilla de la educacin bsica; instrumento de registro e informacin

INTRODUCCIN

La evaluacin es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante para mejorar el aprendizaje de los alumnos, debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; que los alumnos aprenden en funcin de las experiencias provistas en clase y aporta elementos para la revisin de la prctica docente En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin. La evaluacin formativa que se presenta en el Plan de estudios 2011 pretende la mejora de los aprendizajes de los alumnos as como la revisin de la prctica docente; busca obtener informacin sobre los procesos y resultados en el aprendizaje de los alumnos as como de las propuestas y resultados de las estrategias de estudio que el maestro

79

implementa en el grupo para logar los aprendizajes esperados descritos en cada campo formativo de preescolar y en las asignaturas de primaria y secundaria. La evaluacin formativa como herramienta para la mejora, es un proceso que no termina con el conocimiento y registro del resultado del aprendizaje, sino que a partir de l, se propone disear estrategias de acompaamiento para el alumno y para el maestro: Para el alumno: o Acordar con las madres, padres o tutores de los alumnos, los directivos y maestros la colaboracin que se quiere en apoyo al aprendizaje de los alumnos o Definir los apoyos requeridos para favorecer que el alumno avance en los aprendizajes esperados. Para el maestro o Analizar la prctica docente a partir de los resultados en el aprendizaje de los alumnos o Definir trayectos formativos para fortalecer las competencias docentes

PRODUCTOS Presentacin en diapositivas que contenga: el enfoque de evaluacin formativa sujetos de la evaluacin formativa actores de la evaluacin formativa Texto que responda a la pregunta: Cmo utilizar los aprendizajes y estndares curriculares para la evaluacin formativa?

MATERIALES: SEP (2011) Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. La evaluacin en el programa de estudios 2011.Gua para la educadora. La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica Instructivo CEB Primer periodo Instructivo CEB Segundo periodo Instructivo CEB Tercer periodo Instructivo CEB Cuarto periodo

80

I. Actividades

El enfoque formativo de la evaluacin

En equipos lean el principio pedaggico 7 Evaluar para aprender en el plan de Estudios 2011, comenten sobre su contenido y tomen notas personales a partir de los argumentos que se expongan sobre los siguientes fragmentos:

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente

Reunidos en equipos, expongan sus argumentos sobre cada una de las frases. Es recomendable tomarse el tiempo suficiente para comprender el sentido de los argumentos, por lo que se sugiere preguntar sobre las ideas que se exponen. La intencin es lograr acuerdos sobre lo que si es y sobre lo que no es la evaluacin formativa.

Conserven las notas para usarlas posteriormente En equipo revisen los textos La evaluacin en el programa de estudios 2011. Gua para la Educadora y La evaluacin en el contexto de la Reforma integral de la

81

Educacin Bsica5, comenten los siguientes aspectos tomando en cuenta la forma en que se plantea en cada nivel y asignatura. Concepto de evaluacin. Qu se evala? Para qu se evala? Con qu se evala? Cmo evaluar? A quin se dirige la evaluacin? Cundo evaluar?

Es importante que los maestros de secundara establezcan las relaciones que identifican entre el contenido de lo documentos y lo que se seala en los programas de las asignaturas en la educacin secundaria sobre la evaluacin.

Con las notas tomadas en la primera actividad y los comentarios derivados de la lectura de los documentos La evaluacin en el programa de estudios 2011. Gua para la Educadora y La evaluacin en el contexto de la Reforma integral de la Educacin Bsica, elaboren una presentacin con diapositivas que contenga al menos los siguientes aspectos: Enfoque de la evaluacin formativa Sujetos de la evaluacin formativa Actores de la evaluacin formativa

Presenten el resultado del trabajo en el grupo y argumenten el contenido de cada

diapositiva.

Tomado de SEP. Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para maestros de Primaria: 2 y 5 grados. Mdulo 4: Evaluacin para el aprendizaje en el aula.

82

II.

Referentes para la evaluacin: Aprendizajes esperados y estndares curriculares

Para iniciar la revisin del tema conviene tener presente el principio pedaggico 5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, ubicado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Actividades En equipos lean y comenten el principio pedaggico 5 Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados. En un esquema establezcan las relaciones entre competencias, estndares curriculares y aprendizajes esperados. Para ello comenten los siguientes fragmentos del principio pedaggico 5. Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar... Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos Los siguientes planteamientos pueden orientar la discusin. Cmo se entiende el significado de descriptor de logro en el concepto de estndar?

83

Cmo se entiende el concepto indicador de logro en la definicin de aprendizajes esperados? Cmo se entiende la relacin entre estndar y aprendizajes esperados? considerando la definicin de estndar que destaca sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto

Los aprendizajes esperados [] le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula

En el mismo equipo a partir de la actividad anterior elaboren un texto a manera de reportaje que responda a la pregunta: Cmo utilizar los aprendizajes esperados en la evaluacin formativa?

En plenaria lean y comenten los reportajes elaborados. Mediante lluvia de ideas ofrezcan argumentos sobre la siguiente idea: Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales Para construir los argumentos puede atender a: o Cul es el mbito de uso de los estndares curriculares? o Cul es el uso que identifican para los estndares curriculares?

En equipos redacten un texto con el tema: Los estndares curriculares y las evaluaciones nacionales e internacionales

Presenten sus producciones en plenaria y argumenten las expuestas. En la plenaria intercambien comentarios sobre los mbitos de uso de los aprendizajes esperados y de los estndares curriculares, las siguientes cuestiones pueden orientar los argumentos:

84

o Quin es el responsable de la evaluacin en el aula? o Quin desarrollo a evaluaciones nacionales e internacionales? o Cul es la tarea del maestro en relacin con la evaluacin formativa? El coordinador de la actividad registra en un sitio visible las diferencias entre el uso de los aprendizajes esperados y los estndares curriculares.

85

III.

La cartilla de la educacin bsica; instrumento de registro de informacin

La Cartilla de Educacin Bsica es un documento que permite el registro del nivel de desempeo de los alumnos que se encuentran en la educacin bsica, en el caso de primaria y secundaria el registro es con la escala numrica; a partir de ello el maestro puede definir los apoyo que cada alumno requiere para mejorar los aprendizajes y acuerda con los padres, las madres o tutores as como con los directivos de la escuela,. las estrategias de apoyo para la mejora del logro en el aprendizajes. En tal sentido la Cartilla de la Educacin Bsica es tambin un documento informativo y al ser requisitada por las autoridades educativas de la escuela acreditan los aprendizajes de los alumnos y en su caso la promocin de grado/nivel.

86

Actividades En grupo, comenten el contendido del prrafo introductorio al tema. Las siguientes cuestiones pueden orientar las participaciones y generar argumentos sobre la Cartilla de Educacin Bsica como: a) Instrumento de registro o Qu se registra y cundo? o Cul es la utilidad de la informacin registrada? o A quien le sirve esta informacin? b) instrumento de informacin. o Qu informa? o A quin informa? o Cundo informa? o Para qu informa? En un lugar visible (en el pizarrn, rotafolios o en algn dispositivo electrnico) el coordinador de la actividad escribe las respuestas, as como las dudas o preguntas sin responder que el grupo manifieste (las respuestas se irn registrando en la medida que la actividad avance este documento se puede denominar (Respuestas a la Cartilla de la Educacin Bsica). o En equipos Analicen los formatos de la Cartilla de Educacin Bsica de cada uno de los cuatro periodos, orienten su revisin con los siguientes referentes: o o o Identifiquen los componentes comunes a todos los periodos Componentes especficos para cada periodo Cmo se entienden los siguientes componentes:

En preescolar

87

En primaria y secundaria o Que relacin establecen con la evaluacin formativa?

En plenaria comenten el resultado de esta comparacin y si es el caso anoten las respuestas que se hallaron sobre las dudas de la actividad inicial. Organizados en equipos de nivel (preescolar, primaria o secundaria) revisen y comenten los componentes de cada la cartilla correspondiente al nivel-grado en el que trabajan, comenten especficamente sobre: o Los momentos de corte o Informacin que debern registrar en cada momento o Informacin que ofrecern a las madres, los padres o los tutores de los alumnos o Retos que implica la definicin de los apoyos requeridos

En plenaria comenten el resultado de esta revisin y si es el caso, el coordinador de la actividad anotar en Respuestas a la Cartilla de la Educacin Bsica las interrogantes a las que se de respuesta con el anlisis realizado. Organizados en equipos por periodos escolares con el Formato de la Cartilla del periodo en el que trabajan, revisen y contrasten detalladamente en el anexo el instructivo correspondiente, comenten sobre: o Cundo se registra la informacin? o Cundo se informa a los padres? o qu se escribe en:

De preescolar

88

De primaria y secundaria En plenaria presenten el resultado de este anlisis, y complementen el documento Respuestas a la Cartilla de la Educacin Bsica. Para orientar las participaciones se plantean las siguientes ideas: o El enfoque formativo de la evaluacin, o Los procesos de acopio, organizacin y sistematizacin de las evidencias del aprendizaje o Toma de decisin por parte del maestro o definicin de los apoyos requeridos o Participacin de los padres de familia y de los directivos escolares

89

IV.

Evaluacin universal de docentes y directivos en servicio de educacin bsica.

La importancia de la educacin es sin lugar a dudas vital y de primer orden para sociedades actuales, las transformaciones a nivel mundial y en los diferentes pases, ha colocado de relieve el papel del maestro, ello no implica que en otros momentos histricos esta importancia haya sido menor. Sin embargo, es de todos reconocidos que las sociedades de principios del Siglo XXI se enfrentan a nuevos desafos surgidos de la modificacin de estilos y patrones de vida que se han transformado de manera paulatina la cotidianidad, las instituciones y en ellas se ubica a la escuela. Al respecto Lipovetsky filsofo y socilogo francs: 2009 destaca que uno de los factores que ha contribuido de manera fundamental en la transformacin de los patrones de vida, de interaccin y de consumo, son los medios y las tecnologas de la informacin. Por su parte, Giovanni Sartori: 2000 destaca que la acelerada y vertiginosa evolucin y transformacin de los recursos de la informacin es ininterrumpida, lo cual no significa que el ser humano haya alcanzado o desarrollado las capacidades que se requieren para procesar, decodificar y sistematizar la inmensa cantidad de informacin que esta disponible por diversos medios. Ello impone a los sistemas educativos desafos no previstos hace cinco dcadas. Desarrollar competencias que las generaciones actuales requieren para comprender e interactuar en el siglo XXI representa una responsabilidad para los maestros, la complejidad en el ejercicio docente es una constante al igual que el cambio que enfrentan cotidianamente los maestros. En este sentido, es importante destacar que las polticas emprendidas por diversos pases de todas las regiones han sido orientadas para identificar si los maestros que estn en las aulas se encuentran suficientemente preparados para atender a los diferentes desafos y en su caso generar las estrategias para fortalecer y enriquecer sus marcos explicativos a fin de que sean capaces de tener las respuestas necesarias a las necesidades que se les presentan. (Para la reflexin) Prcticas internacionales Crear una planta laboral de educadores profesionales bien calificada es central para que un pas sea capaz de mejorar los resultados escolares de sus jvenes (Manzi y Sclafani, 2010; OCDE, 2005). La mejora y rendicin de cuentas continuas requieren sistemas slidos

90

y precisos de datos y mediciones que permitan no slo el registro del avance de alumnos y escuelas, sino tambin de intervenciones oportunas con el apoyo adecuado. () La evaluacin docente en todos los pases de la OCDE forma parte de un marco ms amplio de rendicin de cuentas respecto a la eficacia de los sistemas, instituciones y actores educativos (OCDE,2007). Dentro de un contexto mayor de rendicin de cuentas, las evaluaciones docentes justas y eficaces brindan informacin crucial para la mejora y apoyos adicionales. Como todo el sistema y todos los actores necesitan rendir cuentas del aprendizaje y el crecimiento de los alumnos, las iniciativas de evaluacin, incluyendo la evaluacin docente, deben ser parte de este mecanismo de acciones, recursos y objetivos alineados. En este contexto, la evaluacin docente tambin opera como mecanismo de garanta de calidad al ofrecer una imagen de diagnstico de los niveles actuales de desempeo, y al proporcionar evidencias para la toma de decisiones (OCDE, 2007). Cuatro preguntas clave que deben abordar los sistemas de evaluacin. Deben considerarse cuatro reas al disear un sistema de evaluacin docente (Mancera y Schmelkes, 2010), las cuales se presentan a continuacin: Por qu evaluar? Los dos principales objetivos de la evaluacin docente pretenden asegurar que los maestros se desempeen a toda su capacidad para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, busca mejorar la propia prctica del maestro al identificar fortalezas y debilidades ara conseguir un mayor desarrollo profesional. Estos dos enfoques suelen referirse respectivamente a evaluaciones sumativas y formativas (OCDE 2007). Los resultados educativos dependen de muchos factora, pero hay tres criterios principales, que son: contar con maestros eficientes, escuelas eficaces y un liderazgo eficaz. La reforma sistmica debe hacer que se vea a la escuela como la unidad para la rendicin de cuentas. Qu evaluar? Los sistemas de evaluacin docente deben ser capaces de identificar a los maestros eficientes y las prcticas eficaces de enseanza. Como la meta final del sistema educativo es el aprendizaje del alumno, se deben tomar en cuanta sus resultados. Por ende, un sistema de evaluacin docente necesita estndares de una buena enseanza y un marco de evaluacin cabal y bien planeado. Es vital la participacin de todos los actores implicados, y en especial de los maestros, en el diseo del marco para que sea fructfero. La evaluacin debe acompaarse de retroalimentacin y apoyo para que todos los maestros tengan la capacidad de mejorar su desempeo. Ms importante an, debe quedar claro el nexo entre el sistema de evaluacin y el desarrollo profesional. De acuerdo con Danielson (2007), se deben incluir las siguientes reas en el marco de la evaluacin docente: la planeacin y la preparacin; el ambiente en el saln de clases; la instruccin; y las responsabilidades profesionales.
91

La experiencia internacional tambin muestra que un sistema de evaluacin docente debe partir de estndares slidos de lo que es una buena enseanza. Los estndares deben tener ciertas caractersticas (Mancera y Schmelkes, 2010): i) cubrir todas las reas definidas de la enseanza ii) establecer niveles de competencia para cada aspecto especfico que defina los dominios de la labor docente y escolar, iii) reflejar un grupo nodal de desempeo que debe ser observable en todos los maestros y todas las escuelas, iv) definir y hacer operacionales las metas y resultados deseados de una buena enseanza, y v) ser dinmicos para permitir una revisin continua de los estndares, de modo que permanezcan escalados con precisin y tomen en cuenta todos los aspectos de las prcticas de enseanza. Para garantizar el xito de una evaluacin, los maestros necesitan participar no solo en la creacin de los estndares, sino tambin en formarse eficazmente. Cmo evaluar? El reto es disear un sistema justo, transparente, objetivo y creble para los maestros. Por ende es crucial crear un sistema de evaluacin con diversos instrumentos que midan el desempeo docente, y mecanismos para cruzar referencias de la informacin que observen a los maestros desde varios ngulos, permitiendo as que se juzgue el desempeo de los maestros de la manera ms objetiva posible al cubrir la mayora de los aspectos de la profesin docente. Algunos instrumentos claves son el desempeo del alumno, portafolios del alumno, autoevaluacin, entrevistas y pruebas de conocimientos. Las visitas escolares y la observacin en el saln de clases contribuyen a triangular y validar resultados con distintos instrumentos. Un anlisis comparativo de las prcticas de evaluacin docente de Manzi y Sclafani (2010) pone de relieve algunos aspectos importantes al respecto. Por ejemplo, ambos observaron que la prctica internacional difiere en los instrumentos empleados y que las observaciones en el saln de clases sirven para contrarrestar el hecho de que, en algunos pases, las pruebas estandarizadas no cubran todas las reas que ensean los maestros. La experiencia sugiere asimismo que, si bien es ms fcil para los directores reconocer a los maestros cuyos alumnos presentaron un logro bajo o alto en pruebas estandarizadas, en cambio tienen una mayor dificultad enjuzgar a los maestros que se encuentran en un lugar intermedio (OCDE,2007). Quin evala? Debe garantizarse la disponibilidad de evaluadores capacitados y competentes. Los evaluadores capacitados y competentes. Los evaluadores eficientes por menos deben: i) conocer la labor que efectan los maestros, ii) estar capacitados para hacer las observaciones esperadas y iii) ser autnomos respecto al maestro evaluado (Mancera y Schmelkes, 2010). La equidad es tambin un factor importante que hay que considerar cuando se elabora un sistema de evaluacin. Aunque el marco completo de un sistema de evaluacin permite el establecimiento de medidas comunes de desempeo para todos los maestros, tambin debe reconocer las situaciones tan distintas en las que laboran. Esto es especialmente cierto en pases con grandes disparidades, como es el caso de los Estados Unidos de Amrica y de Mxico. Otros aspectos que necesitan tomarse en cuenta son el estado de la
92

profesin docente, las inquietudes sobre la calidad y justicia de la educacin, los problemas de retencin, la tensin entre evaluaciones internas y externas, la definicin de la evaluacin docente como tal y una rendicin de cuentas relativamente dbil de aprendizaje del alumno.

La Evaluacin Docente en Mxico. Mxico no puede ser la excepcin en cuanto al establecimiento de acciones orientadas a la evaluacin de los maestros, el 18 de mayo de 1992 la Secretara de Educacin Pblica y los gobiernos de 31 entidades federativas firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), el cual defini tres grandes lneas de poltica educativa: la federalizacin de los servicios educativos, la reformulacin de contenidos y materiales educativos y la revaloracin de la funcin social del maestro, en esta tercera lnea de accin se estableci la Carrera Magisterial y la Formacin Permanente de los maestros de educacin bsica en servicio. Carrera Magisterial como programa comienza su implementacin el 14 de enero de 1993, con retroactividad a septiembre de 1992, cuando la Comisin Nacional SEP-SNTE firm los Lineamientos Generales del Programa. Este programa es un sistema de estmulos para los docentes de educacin bsica su objetivo fundamental es elevar la calidad de la educacin nacional a travs del reconocimiento e impulso a la profesionalizacin del magisterio y del mejoramiento de las condiciones de vida y laborales de los trabajadores de la educacin. Caractersticas de la evaluacin: Para que un docente se incorpore o promueva deber presentar su evaluacin global, la cual consta de diferentes factores a los cuales les corresponde un puntaje determinado, cabe destacar que estos se han modificado a travs del tiempo. Otra de las estrategias puestas en prctica a partir de 1997 son los Exmenes Nacionales para la Actualizacin de los Maestros en Servicio (ENAMS) stos son instrumentos estandarizados de opcin mltiple, de aplicacin anual y presentacin voluntaria, estn dirigidos a todos los maestros de educacin bsica en sus diferentes modalidades. Entre sus propsitos destaca identificar competencias que los maestros adquieren en el desarrollo de su proceso de profesionalizacin, as como ubicar trayectos formativos como reas de oportunidad.

93

Durante las 13 aplicaciones, el nmero de maestros participantes mantuvo una tendencia creciente y en su ltima aplicacin 2011, alcanz un porcentaje de participacin superior al 80%. En el proceso de evaluacin hubo participacin de actores internos y externos a la SEP, la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio tuvo a su cargo la coordinacin general del proceso, CENEVAL elabor las pruebas estandarizadas desde el ciclo escolar 2008-2009; las autoridades educativas estatales fueron las encargados de la aplicacin. Los docentes recibieron un Reporte personalizado de resultados acadmicos que brind una retroalimentacin de sus resultados sobre temas y contenidos necesarios a fortalecer. Los resultados de los exmenes han contribuido de forma significativa a la definicin de la poltica de profesionalizacin docente, ha permitido a los docentes identificar sus retos de profesionalizacin la cual se refleja en la oferta del Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional, Como se puede advertir en nuestro pas hay experiencias relacionadas con la evaluacin docente, los esfuerzos y aprendizajes obtenidos son amplios y diversos. Una evidencia ha sido mostrada: el inters y el compromiso de los maestros por tener referencias que les apoyen a reorientar o modificar lo que realizan. Evaluar para mejorar y aprender es un principio no slo para el alumno, sino tambin para el docente, y cobra gran relevancia en los momentos actuales en dnde la Reforma de Articulacin de la Educacin Bsica implica el desarrollo y/o fortalecimiento de competencias profesionales que contribuyan al logro de los aprendizajes de los alumnos en el trayecto de su educacin Bsica. En este sentido podemos observar que aun cuando en Mxico se han emprendido acciones de evaluacin para los docentes el subsistema de educacin bsica no cuenta con un esquema universal e integral que permita obtener diagnsticos de las competencias profesionales y del desempeo. Actividades: A partir de las lecturas anteriores y de acuerdo a su experiencia analice de manera individual los siguientes planteamientos: a) Cul es mi opinin o postura frente a la evaluacin docente? b) A partir de la funcin que desempeo y con la experiencia que he obtenido cul o cules son los beneficios que advierto en un proceso de evaluacin a mi desempeo profesional? Registre sus respuestas.
94

En equipos de dos o tres personas intercambien las respuestas y elaboren una conclusin grupal sobre los alcances de los procesos de evaluacin que contribuyen a la transformacin de la prctica docente.

EVALUACIN UNIVERSAL6 En un esfuerzo por obtener diagnsticos especficos que arrojen informacin relevante sobre las fortalezas y reas de oportunidad de los maestros de educacin bsica, as como de los trayectos formativos, surge la estrategia de Evaluacin Universal. Actualmente existe un gran nmero de docentes que no han accedido a evaluar su desempeo, sin embargo como ms adelante se podr revisar existe un antecedente que son los Exmenes Nacionales que han incorporado experiencia en este sentido. Y este Programa tendrn la recupera y enriquece a fin de ampliar la oportunidad de evaluarse y contar este apoyo formativo. Propsito Es un Programa orientado a contribuir, a travs de una evaluacin diagnsticoformativa de los participantes, a la mejora de la eficacia de sus prcticas de enseanza que impacten en la mejora del aprovechamiento escolar de los alumnos del Sistema Nacional de Educacin Bsica.

Objetivos: 1. Ofrecer a los docentes diagnsticos de sus competencias profesionales, as como del logro acadmico de sus alumnos. 2. Focalizar los trayectos de formacin continua en las reas de oportunidad detectadas a travs de los diagnsticos de los participantes. 3. Orientar y consolidar la calidad y pertinencia de los trayectos formativos y de los programas acadmicos de Educacin Bsica y Normal, a travs de los resultados obtenidos. 4. Generar estrategias oportunas que coadyuven a los docentes en su desempeo profesional, redundando as en el logro acadmico de los alumnos y en la mejora de la calidad de la educacin.

La informacin expuesta ha sido tomada del sitio oficial http://www.evaluacionuniversal.sep.gob.mx/index.html

95

Las caractersticas de la evaluacin universal son: 1. Todos los maestros, directivos y asesores tcnico pedaggico tendrn la oportunidad de ser evaluados. 1. Docentes frente a grupo: Son los profesionales responsables del proceso enseanza-aprendizaje, que atienden directamente a los alumnos en los diferentes niveles o modalidades de educacin bsica. Tienen a su cargo el desarrollo de los planes y programas de estudio elaborados y aprobados por la SEP. 2. Docentes en funciones directivas, jefatura de enseanza, supervisin y jefatura de sector: Personal que tiene a su cargo la conduccin y direccin de los planteles, zonas o sectores escolares de los niveles y modalidades de la educacin bsica. 3. Docente en actividades tcnico pedaggicas: Personal oficialmente asignado en esta actividad para incidir en la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje en los niveles y modalidades de la educacin bsica.

2. Se aplicar peridicamente en los niveles y modalidades de educacin bsica descritos. La Evaluacin Universal se realizar cada tres aos, de acuerdo a las siguientes fases: A partir de 2012 Educacin Primaria, Primaria Indgena, Internados. A partir de 2013 Secundaria General, Secundaria Tcnica, Telesecundaria. A partir de 2014: Educacin Inicial, Preescolar, Preescolar Indgena, Especial, Artstica, Tecnolgica y Educacin Fsica

2. Los diagnsticos que se generen sern el referente para que los docentes identifiquen sus reas de oportunidad y en consecuencia definan sus trayectos formativos. Para generar los diagnsticos en el cuadro se presentan los componentes de la evaluacin.

96

Aprovechamiento Escolar (AE). Es el conjunto de logros de aprendizaje obtenido por los alumnos en un grado o asignatura en un ciclo escolar, de acuerdo con los planes y programas de estudio oficiales. Se incorporarn los diagnsticos obtenidos a travs de ENLACE Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Educativos, a los alumnos de 3 de primaria a 3 de secundaria en las asignaturas de espaol y matemticas, durante la Semana Nacional de la Evaluacin establecida en el Calendario Escolar del ciclo correspondiente. Para evaluar las asignaturas acadmicas en el nivel de Secundaria no contempladas en ENLACE, se aplicarn pruebas matriciales mediante las cuales se obtienen resultados del grupo escolar, en las fechas que se den a conocer oportunamente. La Secretara de Educacin Pblica continuar desarrollando mecanismos para evaluar a los alumnos de Educacin Inicial, Educacin Inicial Indgena, Preescolar, Preescolar Indgena, 1 y 2 grados de Primaria, Educacin Especial, Artstica, Tecnolgica y Educacin Fsica. Competencias Profesionales (CP). Integrado por los siguientes componentes: A) Preparacin Profesional (PP). Evala las habilidades, conocimientos, capacidades y competencias profesionales que requiere el participante para
97

desarrollar sus funciones en el nivel, modalidad, grado o asignatura en que se desempea, a travs de diferentes instrumentos estandarizados, segn el tipo de plaza, nivel, modalidad educativa y asignatura que imparta el participante. La aplicacin se realizar en las fechas, horarios y centros que oportunamente darn a conocer las autoridades educativas estatales o la Administracin Federal de Servicios Educativos en el D.F. AFSEDF-, a travs de los principales medios oficiales, de comunicacin masiva as como electrnicos. B) Desempeo Profesional (DP) Es la valoracin de la prctica docente en el aula, a travs de los Estndares de Desempeo Docente y Gestin Escolar que establezca la Secretara de Educacin Pblica. Este componente se integrar al diagnstico, una vez que la Secretara de Educacin Pblica generalice la implementacin de los Estndares. C) Formacin Continua (FC) Es la evaluacin de los trayectos formativos sugeridos, de acuerdo a los diagnsticos de la Evaluacin Universal, y cursados por los participantes que se desempean en la educacin bsica pblica, para fortalecer sus competencias acadmicas y dar continuidad a su superacin profesional. Este componente ser integrado al diagnstico a partir del segundo ciclo de la Evaluacin Universal, que inicia en 2015. Considere : 1 Los participantes con dos plazas que correspondan al mismo tipo de examen, presentarn solo uno. Su diagnstico integrar los componentes Preparacin Profesional (PP), as como Aprovechamiento Escolar (AE) y Desempeo Profesional (DP) de ambos grupos y/o funciones. 2. Los participantes con dos plazas de diferente tipo de examen presentarn ambos exmenes. Su diagnstico integrar los componentes Preparacin Profesional (PP), as como Aprovechamiento Escolar (AE) y Desempeo Profesional (DP) de ambos grupos y/o funciones. 3. Los docentes comisionados en funciones directivas que no atiendan grupo, presentarn el examen que corresponda a la funcin directiva. En el caso de realizar ambas funciones docente y directivo, participarn como docente (en el tipo de examen), identificando el grado y grupo que atienden.

98

4. Su diagnstico integrar los componentes Preparacin Profesional (PP), as como Aprovechamiento Escolar (AE) y Desempeo Profesional (DP) de las funciones respectivas. 5. Los participantes con plaza de jornada y de horas semana mes, se evaluarn en la fase que corresponda a cada plaza.

Los diagnsticos, resultados de la evaluacin universal, se utilizarn exclusivamente con fines formativos sin relacin con las condiciones de trabajo y respetando los derechos laborales de los trabajadores de la educacin pblica. As mismo no sern utilizados para descalificar a los participantes, por el contrario brindarn beneficios que permitirn contar con informacin oportuna de sus fortalezas y reas de oportunidad, teniendo opciones de trayectos formativos pertinentes y a su alcance, mismos que redundarn en su desarrollo profesional. Los resultados sern considerados para acreditar los factores correspondientes del Programa Nacional de Carrera Magisterial, as como para el Programa de Estmulos a la Calidad Docente, de acuerdo con los Lineamientos especficos de cada Programa, recuerde que puede consultar la pgina http://www.evaluacionuniversal.sep.gob.mx/index.html para ampliar la informacin con respecto a este proceso. Todo ejercicio de autoevaluacin, autocrtica y reflexin de la prctica, habilita la capacidad tica de quin lo ejecuta cuando se trata de un ejercicio en el cual hay toda la voluntad personal de hacerlo para mejorar el desempeo diario, los resultados realmente pueden ser asombrosos. A fin de ofrecer un espacio para el intercambio de puntos de vista y experiencias, as como de las reflexiones derivadas del tema 1 Reflexin sobre la prctica docente, a continuacin se presenta un ejercicio orientado a promover la Autoevaluacin es importante destacar que realizarlo ofrece algunos de los siguientes beneficios: Contribuye a la reflexin de la prctica educativa Permite identificar las fortalezas del docente en su ejercicio profesional Apoya en localizar las reas de oportunidad y motiva la actualizacin y profesionalizacin Los resultados pueden ser tiles para promover ejercicios colectivos orientados a mejorar las condiciones para el aprendizaje.

99

Actividad. En forma individual considere tres aspectos a autoevaluar de su prctica cotidiana en el aula. Registre en la siguiente matriz los tres aspectos que determin autoevaluar. A manera de reflexin registre cules son los aspectos que son necesarios transformar en su prctica docente.

mbito

Aspectos de mi desempeo

Para mi revisin personal..

Planificacin didctica

Reconocimiento de los aprendizajes previos __________ __________

Desarrollo y/o implementacin de estrategias Diseo de Ambientes de Aprendizaje

Atiende a la diversidad del aula ___________ ___________ Creacin de un ambiente de respeto e inclusin _________ _________

Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos

Logro de esperados. ________ _________

aprendizajes

100

V.

La evaluacin, condicin necesaria para la transformacin de la prctica docente.

Entre las dos lgicas de la evaluacin, ruptura o continuidad?, se preguntaba Bonniol en 1988. Responder: fuerte ruptura, si la escuela se limita a preconizar una evaluacin formativa sin otros cambios; posible continuidad si ella evoluciona hacia pedagogas diferenciadas, trayectorias individualizadas, hacia el trabajo por situaciones-problema y el desarrollo de competencias. Philippe Perrenoud citando a J. Bonniol, Entre les deux logiques de lvaluation formative, supture ou continuit?.

El desarrollo de este tema, permite reconocer que a cada docente le corresponde apreciar, evaluar y transformar su quehacer cotidiano dentro y fuera del aula, el desarrollo de sus competencias profesionales y la organizacin de su prctica, tomando como referente los estndares de desempeo docente, que guan, acompaan y establecen, lo que un profesional de la educacin tiene que conocer y saber hacer en la escuela, de acuerdo a los retos que propone la Reforma Integral de la Educacin Bsica.

Para Reflexionar El desempeo de los docentes en el aula, es fundamental para lograr los retos que propone la Reforma, la importancia de contar con competencias profesionales y conocimientos para intervenir en el aula y crear espacios de aprendizaje innovadores que provocan en los alumnos actitudes para indagar, cuestionar, observar, interpretar y comprender el mundo a partir de sus recursos y cuidados, es una prioridad para lograr cada uno de los principios pedaggicos.
La primera necesidad del enseante es poder responder a las preguntas: Qu saben los alumnos en relacin a lo que les quiero ensear? Qu experiencias han tenido?Qu son capaces de aprender?Cules son sus intereses?Cules son sus estilos de aprendizaje? En este marco la evaluacin ya no puede ser esttica, de anlisis de resultados, sino que se convierte en un proceso. Y una de las primeras fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de los alumnos sabe, sabe hacer y es, y qu puede llegar a saber, saber hacer o ser, y cmo aprenderlo. Antoni Zavala (ENTRAN FOTOGRAFIAS DIVERSAS, EN GALERIA DE SER POSIBLE, SOBRE EL TRABAJO COLABORATIVO, LA INVESTIGACIN EN EL AULA Y LAS ASAMBLEAS ESTUDIANTILES)

La prctica pedaggica se presenta en lo cotidiano, como un espacio para experimentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, relaborar e innovar. Los maestros guan las nuevas prcticas y hacen da a da, investigacin pedaggica. El maestro se transforma y se constituye como un profesional de la pedagoga, al estar en condiciones de construir,
101

compartir, aportar, cambiar y recibir crticamente nuevas aportaciones, que en gran medida llegan del pensamiento crtico y de la autonoma de los estudiantes.
En el primer tema de este curso, se precis que la reflexin de la prctica, la autoevaluacin y la observacin del desempeo, hacen visible lo que el docente realiza en el saln de clases y las situaciones de aprendizaje que planea, as como el conocimiento de la diversidad en el aprendizaje de sus alumnas y alumnos. En ese sentido, los estndares docentes ayudan a profesionalizarse, ya que permiten establecer parmetros claros de desempeo, lo que facilita la autoevaluacin, promueve la reflexin y permite realizar evaluaciones formativas que faciliten el acompaamiento y mejoren la prctica. Todo esto, para tener un impacto positivo sobre el aprendizaje de los estudiantes.

La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educacin. En el Informe Mundial de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, en La educacin encierra un tesoro , se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones cientfico-tecnolgicas y cambios capitales en la economa, la poltica, las estructuras demogrficas y sociales y que: Estas transformaciones radicales, que van a seguir producindose sin duda alguna en el futuro a un ritmo acelerado, por fuerza habrn de crear tensiones considerables, en particular en los medios de enseanza, que tendrn que atender necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafos de un mundo que cambia rpidamente... Es menester que las polticas de reforma estn encaminadas a la excelencia en materia de educacin. La escritura del saber pedaggico como produccin intelectual del profesor en accin es una dimensin esencial en la bsqueda de la excelencia. La educacin encierra un tesoro (1996:229)

Los parmetros que guan estas nuevas acciones profesionales y las interacciones educativas que estructuran la vida de una clase, son dinmicos y se estn modificando y en gran medida perfilan un marco ininteligible para el docente, pero congruente con los rasgos que exige su perfil profesional: Comenzar a interrogarse, cuestionar lo que se dice, dejar de hacer lo tradicional, innovar, revalorar los saberes, aprender a aprender en el aula, orientar hacia el pensamiento crtico; es descubrir que el conocimiento no est concluido y aceptar que para la formacin de las competencias para la vida, estn implicadas las competencias profesionales de cada uno, es dar cabida a la pluralidad metodolgica; porque an y con las transformaciones no existen respuestas ltimas sino que es a travs de la innovacin y la prctica, como se desarrolla el aprendizaje permanente. Cuando todo esto sucede, el encuentro con nuevos significados, orienta al maestro en la toma decisiones que le brindan informacin y que puede contrastar con lo que se espera que ensee, para realizar adecuaciones y modificar con base en informacin a partir de su propio desempeo, impulsado por el aprendizaje de los estudiantes y la bsqueda de mejores criterios, que definan su formacin permanente, algunos autores como Mancera y Schemelkes (2010) han establecido categoras para observar el desempeo docente en el mbito educativo considerando:

102

(Entra texto en cuadro o sombreado) Planeacin y preparacin. Esta rea contiene una serie de componentes que definen cmo organiza un docente el contenido que los estudiantes deben aprender, es decir, cmo disea un docente la enseanza. Los componentes incluyen una comprensin profunda del contenido y la pedagoga, una comprensin de los estudiantes y lo que conllevan. El contenido debe ser transformado en una serie de actividades y ejercicios accesibles a los estudiantes a travs del diseo instruccional. Esta rea tambin cubre los planes de evaluacin, cuyas tcnicas de evaluacin deben reflejar los resultados instruccionales y documentar el progreso de los estudiantes. La evaluacin debe ser utilizada para propsitos formativos y proporcionar oportunidades de diagnstico sobre el nivel de comprensin del estudiante. Esta rea se basa en el principio que el papel del docente no es tanto ensear, sino organizar el aprendizaje. Tanto los planes como las tareas de los estudiantes pueden ser incluidos en el portafolio profesional del docente. El efecto de dichos planes debe examinarse mediante su aplicacin en las aulas y reflejarse en los resultados de aprendizaje del estudiante. El ambiente en el aula. Este aspecto se refiere al escenario para el aprendizaje. Los componentes se refieren a la forma en la que el docente establece un ambiente cmodo y respetuoso en el aula capaz de alentar una cultura para aprender y crear un lugar seguro para que los alumnos tomen riesgos. Esto debe producir en el estudiante un comportamiento cooperativo y no problemtico. Expectativas cuidadosas y elevadas y un compromiso del docente hacia el estudiante forman parte de tales componentes. Los docentes experimentados en esta rea son capaces de crear una atmsfera positiva que promueva el aprendizaje. Las habilidades se demuestran con la interaccin dentro del aula, mediante entrevistas y sondeos realizados a estudiantes. Enseanza. Los componentes de esta rea forman parte del ncleo de la enseanza y se refieren al compromiso de los estudiantes con el contenido. Lo importante es hacer que los nios desarrollen un entendimiento complejo y que participen en una comunidad estudiantil. Los buenos docentes en esta rea han afinado sus habilidades de enseanza. Su trabajo en las aulas es fluido y flexible. Sus preguntas exploran el grado de reflexin del alumno y sirven para reforzar el entendimiento. Tales docentes prestan atencin en el aula a todos y cada uno de los alumnos. Las habilidades en esta rea se demuestran con la interaccin dentro del aula, y pueden ser examinadas en vivo o en grabaciones de video, as como a travs de los resultados del alumno. Responsabilidades profesionales. Estas incluyen los roles asumidos dentro y fuera del aula. Involucran compromisos profesionales con las familias y las comunidades, con el trabajo en la escuela como un todo, implicando una evolucin profesional. Los docentes que sobresalen en esta rea contribuyen al bien general de sus instituciones. Las habilidades en esta rea se demuestran a travs de la interaccin docente con colegas, familias, otros profesionales y comunidades ms grandes.

103

Fuente: Mancera y Schmelkes (2010), Specific Policy Recommendations on the Development of a ComprehensiveIn-Service Teacher Evaluation Framework, Reporte analtico, OCDE, Pars. Actividad.
Organice equipos de trabajo de acuerdo a su nivel y modalidad. Escriban de manera individual alguna situacin de aprendizaje o actividad reciente, qu haya asombrado a sus alumnos por ser diferente, motivante o interesante, y que adems consideren que estaba apegada al enfoque por competencias. Observen el siguiente ejemplo: Situacin. El otro da en clase, ped a mis alumnos de segundo grado de secundaria, que se organizaran en equipos de trabajo, el proyecto a desarrollar tena que responder a lo siguiente: Qu hacemos ante un conflicto de acoso escolar en la escuela? indiqu que era muy importante que todos participaran en el proyecto, porque les permitira aprender a convivir, respetarse y valorar las aportaciones de todos. De manera que tenan que organizarse para que todos trabajaran por igual, uno coordinara al equipo, para que no se perdiera ningn paso de las actividades, otro tena que preparar la bsqueda de informacin para distribuir las tareas y que todos participaran, revisando, libros, revistas y pginas electrnicas, alguien tena la tarea de integrar los hallazgos de sus compaeros y alguien sera representante para exponer los productos y conclusiones, ante el grupo. Mara Clara, docente de Educacin Secundaria.

Intercambien sus experiencias con sus colegas y expliquen de qu manera se dieron cuenta que su intervencin haba asombrado o interesado de manera especial, a sus alumnos. Recupere sus tarjetas con los principios pedaggicos que elabor en el Tema 2 y Seleccionen por equipos, dos principios pedaggicos, definan lo siguiente: Qu hacen los docentes en el saln de clases, para cumplir con los principios pedaggicos y qu competencias utiliza? Contrasten sus respuestas e identifiquen las competencias docentes que se pueden observar en esta intervencin. Comparen sus reflexiones con el siguiente ejemplo:

104

Principios Pedaggicos

Qu hacen los docentes en el saln de clases, para cumplir con estos dos principios?

Competencias docentes Conoce las caractersticas y acciones necesarias, para guiar el trabajo colaborativo en los proyectos. Identifica qu pueden lograr los alumnos y qu despierta el liderazgo de cada uno.

Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje.

Favorecer el trabajo colaborativo, indicando que todos tendrn un rol asignado y que es importante el trabajo en equipo para desarrollar su proyecto.

Reorientar el liderazgo.

(ENTRA IMAGEN DE DOCENTES EN TRABAJO COLABORATIVO, DIALOGANDO, LEYENDO O ESCRIBIENDO EN ROTAFOLIOS)

En el ao 2008, la SEP acord con la OCDE la realizacin de un anlisis del sistema de educacin bsica con el fin de generar un conjunto coherente de recomendaciones que permitieran mejorar la calidad y equidad del mismo. As, el proyecto incorpor tanto expertos nacionales como internacionales e incluy la produccin de varios informes analticos y documentos de trabajo producto de revisiones de polticas pblicas y mejores prcticas internacionales, de talleres, seminarios, reuniones, visitas a campo y consultas con numerosos expertos y actores mexicanos e internacionales (OCDE, 2010:11). Como resultado de este trabajo se publicaron dos informes: Mejorar las escuelas. Estrategias para la accin en Mxico (OCDE, 2010a) y Establishing a Framework for Evaluation and Teacher Incentives: Considerations for Mxico (OCDE, 2010b). En ambos informes se hace referencia a la necesidad de establecer estndares docentes en Mxico. De hecho, la primera recomendacin de Mejorar las escuelas (OCDE; 2010a: 75) es: RECOMENDACIN 1: Producir e implementar un conjunto coherente de estndares docentes. Mxico necesita definir claramente los estndares docentes para que la profesin y la sociedad sepan cules son el conocimiento, las habilidades y los valores centrales asociados a una enseanza eficaz.

105

Esta centralidad de los estndares docentes se hace evidente en el resto de las recomendaciones relacionadas con la trayectoria profesional de los maestros, debido a que la atraccin de los mejores candidatos, el fortalecimiento de la formacin inicial, la mejora de la evaluacin, el sometimiento a concurso de todas las plazas docentes, la creacin de periodos de induccin y prueba y el mejoramiento del desarrollo profesional, solo puede lograrse de forma coherente e integral si se cuenta con un conjunto de referentes bien establecido de lo que entendemos como una buena enseanza. En este punto es importante sealar que el grupo de trabajo de la OCDE conoci y analiz la propuesta de la SEP sobre estndares docentes. En dicho anlisis afirman que estos estndares necesitan incluir el conocimiento y las habilidades esperados por parte de los docentes, sus responsabilidades y compromisos profesionales, para poder ser tiles en los diferentes propsitos de orientar la prctica docente, la formacin o la evaluacin externa (OCDE, 2010a: 75-76). Asimismo hacen referencia a la tibia manera de incorporar a los maestros en el proceso de creacin de los estndares y al hecho de que no tomaron suficientemente en cuenta esfuerzos realizados en otros pases en el desarrollo de sus estndares docentes. Aunque la OCDE no lleg a recomendar un conjunto especfico de estndares, el Consejo Asesor del proyecto especific que, como mnimo, los estndares deben: Ser comprensibles y estar alineados con las tareas que implica la enseanza, el funcionamiento de las escuelas y los estndares de aprendizaje del estudiante. Cubrir todos los mbitos de enseanza definidos. Todos estos mbitos deben subdividirse en componentes e indicadores. Establecer distintos niveles de competencia para cada aspecto especfico, que definan los mbitos del docente y el trabajo escolar. Considerar que un ncleo central de desempeo debe estar presente en todos los docentes y en todas las escuelas, independientemente de sus condiciones y circunstancias. Definir y volver operacionales los objetivos previstos y los resultados de la buena enseanza, sin prescribir prcticas especficas para que los docentes logren estos objetivos. Redactar los estndares de tal manera que tomen en cuenta contextos muy diversos. Ser dinmicos. Los estndares de desempeo docente son componentes de informacin, que aluden a una serie de acciones y actitudes de los docentes en su ejercicio pedaggico en el aula y en la escuela, permiten hacer valoraciones a partir de la observacin y su finalidad es contribuir, mediante un proceso de dilogo, autoevaluacin y reflexin de la practica, en la reformulacin de la intervencin educativa y el anlisis de lo que ocurre en la realidad en las aulas y dentro de los colectivos docentes.
Algunas caractersticas de los Estndares de desempeo docente:

106

Son un insumo para promover procesos de reflexin, autoevaluacin y coevaluacin sobre la prctica docente. Son una herramienta para la gestin escolar en su componente de prctica pedaggica. Se pueden aplicar en diferentes niveles y modalidades del contexto educativo mexicano. Posibilitan que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formacin. Permiten el diagnstico y el diseo de estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos docentes. Permiten conocer el desempeo profesional del maestro, es necesario complementar su aplicacin con estndares curriculares y estndares de instituciones escolares. Son susceptibles de ser alcanzados y observados debido a que son congruentes a las prcticas docentes y al desarrollo de las competencias profesionales de las maestras y maestros en servicio. Son ajustables a la dinmica de la prctica docente estimulando su mejoramiento contino. Se expresan en trminos de lo que sabe y puede hacer en el ejercicio profesional.

Actividad.
Reflexione sobre las siguientes preguntas, Qu son los estndares de desempeo docente y cul su utilidad en su intervencin educativa? Intercambie con algunos compaeros sus puntos de vista. Preparen un Debate acadmico considerando sus opiniones a partir de la prctica educativa y las reflexiones de los equipos, con base en el siguiente cuestionamiento:

Por qu los estndares de desempeo docente permiten reconocer las necesidades de formacin? Distingan las diferentes perspectivas que genera el anlisis de los estndares. Recuerden que no se trata de que todos coincidan o tengan el mismo punto de vista, lo ms importante es expresar opiniones, apreciaciones y conocimientos, siempre con respeto, para favorecer el intercambio acadmico. Concluyan elaborando de manera individual un diagrama, esquema o mapa mental que integre las aportaciones del grupo y lo expresado en el debate acadmico.

(ENTRAN IMGENES DE DOCENTES EN ACTIVIDADES DE DILOGO E INTERCAMBIO ACADMICO)

107

Los criterios que orientan el establecimiento de los estndares de desempeo docente para la educacin bsica, son dinmicos y requieren de un permanente anlisis y debate.

108

Tema cinco. Temas de relevancia social.

109

Tema cinco. Temas de relevancia social. I. II. III. Consejos Escolares de Participacin Social. Segunda fase de instalacin y operacin. Relaciones Tutoras Personalizadas. El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud.

INTRODUCCIN.

La Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB), ha prestado fundamental atencin a temas que por su relevancia contribuyen de manera significativa en el desarrollo integral de las nias, nios y adolescentes para generar cambios en las condiciones educativas y sociales. Los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS), la Metodologa de Relacin Tutora y el Programa de Escuela y Salud son iniciativas que responden a aspectos de poltica educativa de acuerdo con lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 20072012 en su Eje 3 y en el Programa Sectorial de Educacin 2007 2012 en sus objetivos 1 y 6. Actualmente, los CEPS han tomado un papel fundamental en la gestin escolar, pues impulsan la participacin social en cada centro educativo con la corresponsabilidad de las madres y padres de familia, de las autoridades federal y locales, as como de los directores y maestros en temas centrales que ataen en la educacin siempre a favor de las necesidades de los estudiantes. Por tal motivo , se expone en este apartado informacin que se considera sustancial conozcan directivos y docentes ya que para el ciclo escolar 2012 2013 se da inicio al nuevo periodo de Consejos Escolares, siendo el reto su consolidacin y mejores condiciones de operacin pues la experiencia anterior coadyuv a fortalecer aspectos que permitirn su reoperacin con mayor xito. Asimismo, para articular acciones dirigidas a mejorar los resultados educativos relacionados con la permanencia, el aprendizaje y las trayectorias educativas e impulsar actividades remediales para evitar el rezago y la desercin escolar surge la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) como eje central para llevar a cabo relaciones tutorales entre los distintos agentes educativos con el propsito de extenderlas hasta construir redes de apoyo tutoral entre alumnos, docentes, directivos, asesores y
110

padres de familia, para que su extensin llegue hasta la conformacin de nodos escolares, regionales, estatales y nacionales. Es por ello, que en esta seccin se presenta una muestra del trabajo realizado con la metodologa de relacin tutora, de tal manera que, el docente identifique estrategias que coadyuven a su prctica cotidiana, impulsadas desde el aula independientemente del nivel y grado escolar que trabaje. Se invita a los maestros a desarrollar otros temas replicando dicha metodologa y a continuar en ello a quienes ya la implementan en su prctica pedaggica. De igual forma, el currculo de educacin bsica destaca y enfatiza de manera particular la importancia del desarrollo de competencias para el cuidado de la salud, en los campos relativos a la exploracin de la naturaleza y la sociedad, ciencias, orientacin y tutora y formacin cvica y tica, entre otros. Por lo tanto, los individuos y las familias deben contar con un mejor conocimiento de la relacin entre nutricin y salud para poder tomar mejores decisiones sobre su dieta y contribuir de manera responsable a disminuir el riesgo de obesidad y enfermedades crnicas. La comunicacin educativa en salud es la principal herramienta para fomentar este conocimiento. Finalmente, como se observa cada uno de los temas citados anteriormente no se encuentran en aislado, pues como es evidente la metodologa de relacin tutora , el cuidado de la salud ; as como todas las acciones que se implementan al interior del centro escolar, no son posibles de consolidar si no se logra la colaboracin y apoyo de la comunidad escolar representada por los CEPS cuya funcin es velar por los intereses educativos de los estudiantes.

111

I.

Consejos Escolares de Participacin Social. Segunda fase de instalacin y operacin.

Los Consejos de Participacin Social y su papel en la Gestin Escolar La gestin escolar se compone de todas las acciones articuladas que encabeza la autoridad de una escuela con el fin de promover el mejoramiento de su funcionamiento y el incremento de la calidad de los servicios educativos que se ofrecen a la comunidad. Esta gestin incluye la participacin de los miembros de dicha colectividad, quienes se espera que contribuyan de manera comprometida y sostenida a lo largo del tiempo, para aportar soluciones y estrategias creativas, con el fin de generar un clima de trabajo colaborativo que potencie un sentido de pertenencia hacia y para la escuela, a la vez que una conciencia de corresponsabilidad, de tal manera que la escuela se convierta en un centro vivo de referencia para el entorno donde se ubica.

Los Consejos Escolares: la voz de las escuelas Muchos padres y madres de familia y otros miembros de la comunidad pueden estar interesados en cooperar en la escuela de su comunidad, pero se preguntan: Qu es un Consejo Escolar? Los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS) son un rganos de consulta, colaboracin, apoyo, gestora e informacin que impulsan la colaboracin de las comunidades en las tareas educativas con la corresponsabilidad de las madres, padres de familia y sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, directivos de la escuela, exalumnos y miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de las escuelas.

112

Importancia de los Consejos Escolares de Participacin Social Si consideramos que la escuela es un espacio que debe tener como objetivo principal promover los aprendizajes de los alumnos, es necesario que los actores que en ella participan (maestros, director, padres y madres de familia, ex alumnos, representantes de organizaciones de la sociedad civil, etc.) trabajen en equipo para lograr que las necesidades que dicha institucin est experimente para lograr dichos objetivos sean acordados de manera conjunta, adems de distribuir las acciones de manera articulada, puedan dar seguimiento a los acuerdos, etc. A esto se le llama participacin social. A continuacin se enuncian los aspectos que hacen importante la participacin en las escuela, a travs de los Consejos Escolares: Los Consejos Escolares de Participacin Social, son espacios que permiten prcticas democrticas, que mejoran la calidad de la educacin dado que

favorecen la corresponsabilidad entre los actores involucrados.

La figura de los Consejos Escolares, por estar integrada con representatividad de diferentes actores, coadyuvan a la transparencia de las acciones que se realizan en las escuelas.

Los Consejos Escolares por ser los gestores de los programas federales, estatales y locales propician la rendicin de cuentas en el uso de los recursos.

Dado que uno de los principales objetivos de los Consejos Escolares es contribuir en la generacin de condiciones que favorezcan el logro de los aprendizajes de los alumnos, fomenta la evaluacin del rendimiento del Centro Educativo.

Normatividad de los Consejos Escolares (ciclo funcional)

113

Actualmente los Consejos escolares cuentan con el Acuerdo Secretarial 535, con el que se establecieron los Lineamientos Generales para la Operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social, en ellos los integrantes del Consejo pueden entontrar: a) Un calendario bsico de Sesiones del Consejo Escolar y de Asambleas de la Comunidad educativa (arts. 4, 6, 7, 8 y 9)
Convocatoria para constituir el Consejo Escolar Sesin de la Asamblea de la Comunidad Educativa Sesin del Consejo Escolar

CICLO ESCOLAR 2012 - 2013

b) El mandato de que para el ciclo escolar 2012-2013 el reto de la integracin y operacin de los Consejos Escolares Los miembros del Consejo Escolar durarn en su encargo un periodo de dos aos, con la posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. En caso de que algn miembro se separe del Consejo Escolar ste determinar los mecanismos para sustituirlo. Los cargos que desempeen los consejeros sern honorficos (art. 4)

c) El apoyo de un Registro Pblico de Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin, donde la Secretara de Educacin Pblica, con el apoyo de las autoridades educativas de las entidades federativas, promover y brindar una plataforma tecnolgica que permita inscribir toda la informacin relacionada con el Consejo Escolar de Participacin Social as como el informe de transparencia en aquellos casos donde sea posible, en el Registro Pblico de Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin (art. 11)
114

Acuerdo Secretarial 535 y sus supuestos relevantes sobre la instalacin de los Consejos en el ciclo escolar 2012-2013 Un aspecto relevante para que en este ciclo escolar se trabaje con los Consejos Escolares se sugiere al director, a los maestros y a toda la Comunidad Educativa siga las siguientes recomendaciones: Propiciar la renovacin de los Consejos Escolares para este nuevo ciclo escolar. Con el ciclo escolar 2012-2013, damos inicio al nuevo periodo de Consejos Escolares. Dar cumplimiento al artculo 4 segundo prrafo que determina la obligatoriedad para que el Director de la Escuela convoque a la instalacin del Consejo Escolar . Activar desde la instancia local (Secretarios de Educacin en los Estados) a travs de un comunicado a los directores de las escuelas, el cumplimiento de la constitucin de los Consejos Escolares.

115

Este es el poster que llegar a todas las escuelas para que los Directores realicen la convocatoria para instalar su Consejo escolar.

Actividades sugeridas por la Secretara Tcnica del CONPASE para reforzar el tema Se recomienda la lectura de los Lineamientos Generales para la Instalacin y Operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social Se recomienda la lectura del Manual de Preguntas Frecuentes sobre la Instalacin y Operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social Se recomienda revisar con atencin el video denominado Democracia en la Escuela Se recomienda revisar con atencin el video denominado Consejos Escolares de Participacin Social. Entrevista a la Mtra. Patricia Ganem Alarcn a la Direccin General de Educacin de Secundarias Tcnicas Se recomienda que pueden bajar los documentos de participacin social as como registrar su consejo escolar de participacin social en los siguientes links: www.consejosescolares.sep.gob.mx www.repuce.sep.gob.mx

116

II.

Relaciones Tutoras Personalizadas. Jornadas Nacionales de Fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lgico Matemtico

Ficha Tema____: Fortalecimiento de Competencias para Mejorar el Desempeo Escolar Propsito: Que los maestros conozcan, a travs de la prctica, la propuesta metodolgica de Relaciones Tutoras que fortalece el desarrollo de las competencias que se impulsan a travs de las Jornadas de Fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lgico Matemtico y que incide en la transformacin de la prctica docente impulsada desde el aula. Apartado Objetivos Tiempo Producto Situacin Contar con un referente prctico y Registro de proceso problema. concreto acerca del estudio de un de estudio. Fracciones. tema del programa de Educacin 2 horas Bsica para analizar las estrategias que permiten estudiar y dominar un tema. Relacin Tutora A partir de referentes sistematizar Reflexin acerca de Personalizada. la propuesta de trabajo en relacin los momentos y tutora personalizada. 1 hora principios bsicos de la relacin tutora personalizada. Total 3 horas

Tema nmero ____. Fortalecimiento de Competencias para Mejorar el Desempeo Escolar Encuadre. La transformacin escolar y la mejora de la calidad educativa se sustentan en centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, as como, en la tutora y la asesora acadmica a la escuela; entre otros principios pedaggicos7. La Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo, a travs de la metodologa de Relaciones Tutoras, potencializa estos principios al propiciar el encuentro personal entre quien desea aprender una competencia concreta y quien posee esa competencia, se interesa en compartirla y proporciona lo necesario para que el otro la desarrolle.
7

Acuerdo Nmero 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica. SEP. Mxico, D.F. 2011 Pg. 19-30

117

La Relacin Tutora permite diagnosticar las necesidades especficas del alumno y del maestro y construir estrategias para atender las necesidades de manera oportuna y efectiva; ya que fortalece el dilogo en el ncleo del aprendizaje, con lo cual impulsa el desarrollo de competencias para la vida como son los conocimientos y las habilidades. A travs de la relacin tutora se fomentan, con el trato personal, ambientes de aprendizaje mutuo, de respeto y de confianza en uno mismo y en el otro; abonando tambin al desarrollo de competencias para la vida como son las actitudes y los valores. La importancia de generar ambientes de este tipo radica en propiciar las condiciones necesarias para alcanzar los propsitos de la Educacin Bsica. En la propuesta de relaciones tutoras se tiene visualizado un objetivo comn, un mnimo deseable y alcanzable: Qu los estudiantes desarrollen la competencia de aprender a aprender a partir de los textos y la de acompaar a otros para adquirir la misa competencia. Mantener en el tiempo un objetivo comn para todos los actores permite que las acciones que desde las distintas trincheras se realicen, busquen lo mismo y por tal razn se alcance, adems de contar con un referente para diagnosticar, guiar y evaluar los aprendizajes. La sesin que se presenta en este curso es una muestra del trabajo que se propone desarrollar en las Jornadas de Fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lgico Matemtico que es una de las 28 acciones especficas para el fortalecimiento de la secundaria, aprobadas por la CONAEDU en su XXVIII sesin plenaria, que se implementar con los estudiantes de nuevo ingreso de secundaria.

Contenido. I. Situacin problema. Fracciones. a. Ejercicio b. Actividades c. Dificultades y aprendizajes Relacin Tutora Personalizada. a. Reflexin acerca de la Relacin Tutora.

II.

Introduccin. La presente sesin titulada Fortalecimiento de Competencias para Mejorar el Desempeo Escolar tiene el propsito de que los maestros conozcan, a travs de la prctica, la
118

propuesta metodolgica de Relaciones Tutoras que fortalece el desarrollo de las competencias que se impulsan a travs de las Jornadas de Fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lgico Matemtico y que incide en la transformacin de la prctica docente impulsada desde el aula. La sesin se estructur en dos apartados llamados: Fracciones y Relacin Tutora Personalizada. Para el primero, el material que se propone se conform a partir del tema Fracciones de la gua Lee, Piensa, Decide y Aprende. Matemticas. Tercera Fase8 y, para el segundo, se presenta el escrito La Relacin Tutora de Gabriel Cmara, agosto 2011. El tiempo destinado para realizar el trabajo es mnimo de tres horas, dos para el primer apartado y una para el segundo; cabe aclarar que aun cuando del tiempo destinado al Curso Bsico slo tres horas sean para el trabajo de esta sesin, el maestro tiene la libertad de dedicar ms tiempo al estudio del tema del primer apartado hasta estar satisfecho con el dominio del mismo. La finalidad del trabajo con el tema Fracciones en el primer apartado es que a partir del desarrollo del mismo se identifiquen estrategias que apoyen en la comprensin lectora, la escritura y la solucin de situaciones problema. Adems de abordar los diferentes aspectos de las fracciones involucrados en los procesos de solucin de la situacin problema; los cuales van desde la representacin de fracciones hasta la operacin de las mismas y la justificacin de resultados y herramientas matemticas. Tener como finalidad identificar estrategias que apoyen el estudio del tema es lo que permite que los docentes, independientemente del nivel y del grado escolar que trabajen, encuentren un propsito comn y referentes especficos para su trabajo acadmico. Es posible que algunos maestros consideren que el contenido se ubica en cierto grado y nivel y, por tanto, que no es un tema para los grados que atienden. Sin embargo, el hecho de que la propuesta sea estudiar el tema y no slo un aspecto, marca la versatilidad y universalidad del mismo. La invitacin es a que todos los maestros estudien el tema y cada uno sabe muy bien cules son los aspectos que puede trabajar con sus estudiantes para desarrollar competencias de lectura, escritura y pensamiento lgico matemtico. Es importante que el maestro registre su proceso de aprendizaje, es decir, que recupere las experiencias de aprendizaje con el tema detallando las dificultades, las estrategias que le ayudaron a salir de las dificultades y el aprendizaje obtenido. Para iniciar el segundo momento de la sesin se pide al maestro que recupere las caractersticas del trabajo que realiz y del apoyo que recibi, adems de describir qu entiende por Relacin Tutora; este primer acercamiento a las caractersticas y principios
8

Para el desarrollo de las Jornadas de fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lgico Matemtico se disearon las guas Lee, Piensa, Decide y Aprende. Matemticas. Tercera Fase y Lee, Piensa, Decide y Aprende. Espaol. Primera Fase., ambas para el alumno y los respectivos materiales de orientaciones para el maestro. Editados por SEB/SEP. Los cuatro materiales se pueden bajar de la pgina web de la SEB.

119

de la Relacin Tutora ser un insumo para el trabajo de este segundo momento. Tambin se propone que realice la lectura del texto La Relacin Tutora, con la finalidad de que cuente con un referente que le permita reflexionar acerca de los aspectos de la misma que desarroll en su proceso de estudio y de los que no, as como, las razones que los impidieron o limitaron. Competencias a desarrollar en el docente. Estudio independiente. (Comunicativas orales y escritas, aprender a aprender, resolucin de problemas) Apoyo para el desarrollo de competencias de estudio independiente. (Organizar y animar situaciones de aprendizaje, Gestionar la situacin de los aprendizajes, Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo desarrollando su capacitad de autoevaluacin)

Productos. Registro de proceso de estudio con la situacin problema. Reflexin acerca de la relacin tutora a partir de la experiencia de estudio con la situacin problema y de las lecturas propuesta.

Materiales. Lecturas La Relacin Tutora. Gabriel Cmara. Agosto 2011. Fragmetno del libro: Otra Educacin Bsica es Posible.9

Cmara, Gabriel. Otra Educacin Bsica es Posible. Editorial Siglo XXI. Mxico, D.F.

120

I.

Fracciones a. Ejercicio de matemticas

El desarrollo de competencias parte de aceptar el reto de resolver o abordar una situacin problema, primero como estudiosos del problema y de los contenidos involucrados en el mismo y despus como formadores de estudiantes independientes. Estudiantes que desarrollan competencias que les permiten aprender de los textos, discriminar la informacin, tener una visin crtica, plantear opiniones fundamentadas de manera oral y escrita. Lean la siguiente situacin problema10 y resulvanla.

10

Tema 2 de la Gua Lee, Piensa, Decide y Aprende. Matemticas. Tercera Fase. SEB. Mxico, D.F. 2012. Pp.

121

b. Actividades Las actividades que se presentan en el apartado Desarrolla y comprueba tienen como propsito general apoyar al estudiante para que evale su procedimiento, identifique dificultades o concepciones errneas, conozca otras formas de abordar la situacin problema y reflexione acerca de sus aprendizajes y de la manera como aprendi. Para el desarrollo de las actividades que se presentan en los rectngulos es importante que realicen cada una en sus cuadernos y que reflexionen acerca de su finalidad; Qu se quiere fortalecer con tal actividad?, qu hacer para que el estudiante reflexione acerca de la actividad y no slo la conteste?

Es importante que antes de pasar a la siguiente actividad verifiquen si lo que escribieron es una indicacin clara para que otra persona ubique la fraccin 2/5 sin necesidad de que se le explique ninguna parte de la indicacin. Es necesario pulir el escrito hasta que ste sea claro y conciso.

A partir del ejercicio anterior planteen y contesten preguntas como: Cul carrito lleg ms lejos?, cul carrito avanz menos?, Cuntos metros avanz el carrito de Lucas?, Cuntos metros avanz el carrito de Octavio?, etctera. Tambin pueden plantearse preguntas como: fue sencillo ubicar el avance de los cuatro carritos en el segmento de recta?, qu ventajas o desventajas tienen el utilizar el mismo segmento para ubicar el avance de los cuatro carritos?, etctera.
122

Adems de reflexionar acerca de la finalidad de la actividad anterior, es importante que se planteen preguntas para aprovecharlo mucho ms. Por ejemplo, Cul de los dos rectngulos anteriores te ayudan a identificar cul carrito avanz ms?, qu condiciones debe cumplir la representacin de fracciones para poder compararlas?, etctera.

123

Despus de analizar las preguntas que se presentan para el estudiante: cul de los carritos qued ms cerca de la meta?, en qu lugar qued el carrito de Pamela?, qu fraccin del recorrido avanz el carrito de Lucas?; es recomendable que se formulen otras preguntas que ayuden a profundizar en el contenido de la actividad. Por ejemplo, en cuntas partes se tiene que dividir un segmento para ubicar dos fracciones con denominadores distintos?, qu pasa si los denominadores son mltiplos?, qu pasa si son primos relativos?, etctera.

124

Contesten las preguntas que se formulan para el estudiante y analicen cul es la intensin de cada una: Qu operacin hizo Daniela para calcular la cantidad de metros recorridos por su carrito con el primer impulso?, cmo calculas cuntos metros avanz el carrito de Pamela con el primer impulso?, cmo calculas el total de metros que recorri el carrito de pamela?

Analicen Qu faltara reforzar en el estudiante si elige el inciso a?, qu si elige el b?, qu si elige el c? y qu haran para apoyarlo en cada caso sin dar explicaciones? Resuelvan el problema con la propuesta de Pamela y comparen sus resultados con los obtenidos con los segmentos de recta y con los decimales.

c. Dificultades y aprendizajes

125

Elaboren un registro del proceso de estudio con esta situacin problema. Describan con claridad los aprendizajes obtenidos, las dificultades que enfrentaron y las estrategias que les ayudaron a salir de cada dificultad.

II.

Relacin Tutora Personalizada a. A partir de la experiencia de trabajo y del proceso de estudio que elaboraron, enlisten y describan cules son los momentos bsicos de la relacin tutora personalizada y cules son las caractersticas del tutor y del tutorado. b. Lecturas: i. La Relacin Tutora Lean las lecturas acerca de la Relacin Tutora y analicen qu aspectos falt recuperar en sus escritos y el porqu de ello; es decir, reflexionen acerca de la razn por la cual no los recuperaron, quiz fueron aspectos que o se vivieron, que no se les dio importancia y no se recuperaron o simplemente se olvidaron a la hora de elaborar los escritos.

La Relacin Tutora Gabriel Cmara Agosto 2011 El nombre relacin tutora es altisonante, propia de entornos educativos, pero expresa algo que todos hemos vivido y practicado: porque aprendemos en entornos sociales, a base de intercambios y dilogos en los que desde la infancia hasta la edad madura se va nivelando el conocimiento entre los mltiples dialogantes. Lo que llamamos cultura es el
126

acervo de conocimientos y modos de ser que heredamos a diario y cada uno enriquece con aportes particulares. La condicin de posibilidad de heredar a travs del dilogo con nuestros semejantes es la capacidad innata de aprender y la necesidad tambin innata de convivir, de colaborar y de quererse. Por nuestra experiencia bsica de padres, estudiantes o maestros, todos sabemos que para aprender algo se necesita tener inters, libertad para explorar y apoyo de quienes con ms experiencia creen en la capacidad de los dems. Tanto las ciencias del conocimiento humano como la psicologa, confirman la verdad de esta experiencia. El apoyo a travs del dilogo se da independientemente de edades, contextos y temas particulares. Pero de manera extraa, esta manera de aprender no es lo ordinario en la institucin que monopoliza la enseanza en nuestros das: la escuela de educacin bsica. De ah la novedad relativa de introducir la relacin tutora en el aprendizaje formal; que resulta innovadora solo por recuperar el sentido comn en entornos que hasta ahora han sido increblemente improductivos. El inters de alguien por aprender o conseguir algo es inseparable del beneficio personal, y por eso se pone en juego lo mejor de las facultades, en el supuesto que en verdad se desea lograr lo que interesa. El solo hecho de desear algo es ya parte del logro o del aprendizaje. Blas Pascal, filsofo francs del siglo XVII, intuy esta verdad y la expres con la frase no me buscaras si no me hubieras ya encontrado. En el inters confluyen dos imgenes, una externa, distinta del sujeto, la que despert el deseo, y otra interna que es elaboracin original de la persona al descubrir afinidad entre lo que es y lo que podra ser si logra el objeto externo de deseo. Pero desear algo revela carencia, porque si se poseyera el objeto, cesara el deseo. De aqu la necesidad ineludible de pedir ayuda a quienes demuestran saber o poseer el objeto externo que se desea lograr. Si se trata de aprender algo, se acude a un maestro o a un tutor. En el caso de aprendizajes que implican principalmente destrezas corporales, como los oficios artesanales, los deportes o la msica, el maestro atiende la ejecucin externa del aprendiz, no tanto la disposicin interior, en el supuesto de que ste efectivamente desea aprender el oficio o el arte. La direccin ser certera y el juicio definitivo, por cuanto el maestro encarna en su desempeo diario la ejecucin profesional del oficio o el arte. En el caso de aprendizajes que dependen ms de competencias intelectuales, como son los acadmicos, la tarea del maestro es mucho ms conjetural y tentativa, por la naturaleza inacabada de cualquier conocimiento y porque saber lo que otra persona piensa y siente depende de empata personal, experiencia humana y conocimiento del tema. Sobre todo supone un dilogo atento, gil, inventivo, para reaccionar con oportunidad y guiar con
127

eficacia al aprendiz. No hay guin que supla la creatividad y rapidez con la que el buen tutor arma y goza el dilogo con su aprendiz. El tutor no da respuestas, porque es el aprendiz el que tiene que identificar lo nuevo con lo que ya sabe a travs de ensayo y error, hasta encontrar la sntesis que le asegura haber comprendido y le confirma el poder de seguir aprendiendo. De aqu se sigue la recomendacin general de que el tutor debe conjeturar constantemente, a travs del dilogo, el entorno cultural del aprendiz, respetar su ritmo de trabajo, ser sensible a los estados de nimo para descubrir qu impide o favorece el avance y para intervenir directamente cuando haya que advertir un error o sugerir un camino que el aprendiz solo tardara mucho en encontrar. Lo contrario de esta manera de proceder sera conducir paso a paso al aprendiz y alejarle la oportunidad de aprender a aprender. Al contrastar estas ideas con la prctica educativa en la mayora de las escuelas de educacin bsica se ve la distorsin que fuerza en el aprendizaje el carcter obligatorio del servicio. Lo sorprendente es la aceptacin general, y por tantos aos, de prcticas totalmente opuestas al buen aprendizaje: grupos numerosos de estudiantes a cargo de un maestro que debe hacer que todos aprendan lo mismo, quiranlo o no, como l indica, en el mismo horario y al mismo paso. El desafo ha sido introducir en este entorno, radicalmente improductivo para aprender, la prctica de la relacin tutora. Lo ms difcil en el entorno autoritario es dar lugar al inters de aprender. Sin inters no hay aprendizaje y sin relaciones personales es prcticamente imposible dar lugar al inters. La relacin tutora establece una relacin personal, ciertamente, pero para que sta no sea simple enseanza individual sino ocasin de buen aprendizaje, necesita involucrar seriamente al aprendiz y esto, en el limitado entorno escolar, no ha sido posible lograr sino con el propsito explcito de adquirir la competencia de aprender a aprender por cuenta propia de los textos. Poqusimos estudiantes, si acaso, se interesarn por cubrir lo contenidos del programa oficial, pero s pueden interesarse por aprender de esos contenidos lo que les interese y les sirva para ejercitar la competencia de seguir aprendiendo. El nuevo poder entusiasma al estudiante porque afirma la competencia interior de aprender, de demostrar lo que aprendi y de compartirla con los dems. El logro entusiasma al maestro porque comparte un beneficio real, establece vnculos personales y afirma su competencia profesional. La relacin tutora libera al maestro de la tarea imposible de hacer que los estudiantes aprendan temas que no les interesan y por los que l mismo no parece entusiasmarse, pues con frecuencia trata de ensearlos aun cuando no los domina. La condicin es que decida adquirir la competencia sobre la que basar la relacin personal con sus estudiantes y con la que se vern temas importantes del programa. Esta competencia
128

valiosa y demostrable le permitir ofrecer slo lo que sabe, difundirla entre los estudiantes y multiplicar las oportunidades de ensear y aprender en relaciones solidarias. Con frecuencia se habla de dilogo socrtico o mayutica (oficio de ayudar a dar a luz, como hacen las parteras) para referirse al dilogo tutor, pero esta tcnica que emplea Platn en sus dilogos es oral, para explorar temas con rigor lgico. La competencia que se ejercita en la relacin tutora es saber dialogar con los autores de los textos, para lo que se necesita dominar la tcnica con la que se aprovechan las codificaciones escritas tanto al leer como al escribir. Saber sacarle jugo a la lectura y a la escritura es la competencia que permite establecer relaciones tutoras en la escuela y cambiar el entorno improductivo. Obviamente no todo se aprende a travs de escritos, pero en las condiciones actuales no parece haber otra competencia que permita establecer relaciones personales, alentar intereses, generar comunidades de aprendizaje y lograr el propsito acadmico y aun el socialde la educacin bsica. El planteamiento anterior explica los principales aspectos que se sealan en la relacin tutora: 1. El tutor solo ofrecer lo que sabe porque para aprenderlo se ejercit en el aprendizaje independiente a travs de la lectura con sentido, lo hizo suyo, lo demostr y manifiesta poseer la competencia que alentar en sus estudiantes. El tutor establece la relacin de trabajo con el aprendiz sobre el supuesto de que ser l quien decida tema, trabaje de manera independiente y ejercite la competencia de aprender a aprender de los textos. En el dilogo con el aprendiz el tutor no juzga ni condena, porque lo que ste expresa errneamente se supone de buena fe y la tarea del tutor, tambin de buena fe, es llenar vacos o remover estorbos que impiden la comprensin. La confianza, el respeto mutuo, el compromiso de aprender hacen que el dilogo tutor contine con paciencia y constancia hasta lograr el propsito inicial. El arte del tutor es empatizar emocionalmente con el aprendiz para que el dilogo sea eficaz: tratar de ver el tema particular como ella o l lo ven, descubrir avances, anticipar dificultades y poder demostrar al aprendiz que la solucin est en lo que ya sabe. El objetivo es ejercitar el aprendizaje independiente, pero el fruto es la satisfaccin de aprender. El aprendiz lo logra al final del esfuerzo, pero el tutor debe mostrar gusto por el tema y satisfaccin desde el principio.

2.

3.

4.

5.

6.

129

7.

8.

El tutor es consciente que para ejercitar la competencia, el estudiante debera escoger un tema que le interesara realmente, fuera o no del programa escolar, pero con una oferta limitada es necesario recrear un contexto lo ms cercano al entorno cultural del aprendiz. Esta es la razn de lo que se llama anticipacin. El tutor pide al aprendiz que al concluir un tema reflexione sobre el proceso que sigui para aprenderlo, porque ms que el contenido particular se busca afirmar la competencia de aprender a aprender que estuvo ejercitando.

La reflexin verse reflejamente, como en un espejoal revisar el propio proceso, al redactarlo por escrito, al discutirlo con los compaeros, tiene el propsito de demostrar la asimilacin del tema, al poder expresarlo de diferentes maneras en diferentes medios. La competencia de encontrar el sentido de los textos escuchar y entender a los autores-para aprender tiene el correlato necesario de saber expresarse oralmente o por escrito con sentido y compartir lo que se sabe como lo hicieron los autores. La demostracin ms acabada de competencia la da el aprendiz al pasar a ser tutor de otros compaeros, porque no slo domina el tema sino el proceso de aprender de manera independiente. Las tutoras en el grupo forman una comunidad de aprendizaje que humana e intelectualmente realizan el propsito de la educacin bsica. El valor y la visibilidad de la competencia que se ejercita en la relacin tutora permite la profesionalizacin del oficio docente, como no lo podra hacer la simple evaluacin estndar de lo que se aprende en las escuelas. Tanto la profundidad con la que se conoce un tema como el arte de dialogar en tutora sientan las bases de la profesin. Los registros tanto del tutor como del aprendiz, la discusin colegiada en la que se revisan logros y dificultades permiten el desarrollo de un cuerpo de saberes y prcticas en las que se debera basar el ingreso, la formacin, la acreditacin, la actualizacin, la investigacin y la difusin del oficio docente. Cierre. Seguramente del trabajo con esta sesin se concluya que se necesita ms tiempo y ms trabajo en relacin tutora para contar con un dominio aceptable del tema y apropiarse de la propuesta metodolgica de trabajo en relacin tutora. Efectivamente, como en todo desarrollo de competencias la constancia, la reflexin, la investigacin, el trabajo concreto con temas y el apoyo a otros en el desarrollo de estrategias de estudio son la base.
130

Se invita a los maestros a trabajar otros temas replicando la estrategia de trabajo aqu mostrada, pueden abordar los otros tres temas de la gua de matemtica y los cinco de la de espaol. Para continuar el trabajo en relacin tutora pueden los maestros identificar y asistir a un nodo de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro y/o a una escuela que ya est implementando las Relaciones Tutoras en su prctica.

131

III.

El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud.

Salud alimentaria

Actividad Previo al desarrollo del Contenido I. La promocin de la alimentacin correcta en los escolares, realice la lectura de la Introduccin y del texto El sobrepeso y la obesidad problemticas vigentes que aparece en el CD, requerir esta informacin para resolver la actividad 3. II. Previo al desarrollo de esta actividad, revise, analice y reflexione el contenido de la Lectura 5 Pasos para la Salud Escolar y del texto Beneficios que aporta cada uno de los 5 Pasos que aparecen en el CD a. Posteriormente en equipo diseen las acciones que les permitirn aplicar durante el ciclo escolar 2012-2013, cada uno de los pasos en la dinmica cotidiana del aula y la escuela. (Ver ejemplo) b. Finalmente resuelvan la pregunta siguiente cmo ser su intervencin docente para lograr que sus alumnos adopten los 5 pasos? Socialcenla con el grupo y enriquezcan su respuesta. c. Reserve sus ejercicios y respuestas e intgrelos a los Productos 1 y 2 del Contenido II. Estrategia 5 Pasos para la Salud Escolar, en el Cuadro Anexo a este curso I.

Lecturas Secretara de Educacin Pblica El sobrepeso y la obesidad problemas vigentes. Mxico, D.F. 2012

Lecturas Recomendadas Secretara de Educacin Pblica. Programa de Accin en el Contexto Escolar. Mxico, D.F. 2010.

Crdova Villalobos, Jos ngel (et al). Secretara de Educacin Pblica. Estrategia 5 Pasos para la Salud Escolar. Mxico, 2012.

Secretara de Educacin Pblica. Acuerdo mediante el cual se establecen los lineamientos generales para el expendio o distribucin de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar de los planteles de educacin bsica. Diario Oficial de la Federacin. Mxico. 23 de agosto de 2010.

132

III. Actividad Alternativas para realizar la activacin fsica regular Enseguida formen tres equipos de trabajo y revisen las Guas de Activacin Fsica

Gua Gua de activacin fsica preescolar Gua de activacin fsica primaria Gua de activacin fsica secundaria

Acciones permanentes Bitcora de seguimiento (pp. 15-19) Plan de Adelanto (pp. 9-14) Un mes de trabajo (pp. 8-11)

En qu consiste?

Qu actividades la componen?

Secretara de Educacin Pblica. Guas de activacin fsica para Cmo Educacin emprenderlo en la escuela y/o Preescolar, en el aula? Primaria y Secundaria, Mxico, D.F.

Secretara de Educacin Pblica. Orientaciones para la regulacin del expendio de alimentos y bebidas en las escuelas de educacin bsica. Gua para directivos y docentes. Mxico, D.F., 2010.

enfocndose en conocer las acciones permanentes para promover la activacin fsica con los alumnos, apoyados por sus padres y maestros, la siguiente tabla puede ser de utilidad. Al finalizar, un representante de cada equipo, expone al grupo sus resultados, enriquezcan las acciones que realizarn durante el ciclo escolar 2012-2013 con las aportaciones de los dems e intgrenlas a los Productos 1 y 2 del Contenido III. Alternativas para realizar y fomentar la activacin fsica regular, en el Cuadro Anexo a este curso.

IV. Actividad Seleccione una tarjeta, revise sus componentes, identifique los beneficios que le aporta como instrumento didctico, relacione su contenido con el trabajo cotidiano que realiza y advierta como puede aplicarlo a lo largo del ciclo escolar 2012-2013. Comparta sus aportaciones con el grupo para enriquecer las propias e integre las acciones que realizar en los Productos 1 y 2 del Contenido IV. Inciso a) El Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida, en el Cuadro Anexo a este curso.

Secretara de Educacin Pblica. Tarjetero Comida y Corrida, activan tu vida. Dirigido a Profesores de Primaria. Gonzalez; Plazas, Belausteguigoitia Mayte, et al.

Secretara de Educacin Pblica. Manual para la preparacin e higiene de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar bsico de los planteles de educacin bsica. Mxico, D.F. 2010.

133

Secretara de Educacin Pblica. Cmo preparar el refrigerio escolar y tener una Alimentacin correcta. Manual para padres y madres y toda la familia. Mxico, D.F., 2010 Secretara de Educacin Pblica (2011). Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica. Mxico: SEP

134

Salud sexual y reproductiva

Actividad Renanse en equipos y distribyanse la lectura de los siguientes documentos Marco de la IPPF para la educacin integral en sexualidad y Diagnstico de Salud en el Programa de Accin Especfico 20072012. Salud sexual y reproductiva para adolescente; las cuales aparecen en el CD. Analicen los siguientes planteamientos y obtengan conclusiones. a. Por qu la salud sexual y reproductiva o es una prioridad en la formacin bsica de los nios y adolescentes?, Cules son los elementos a considerar por los docentes para fomentar el desarrollo de competencias para la salud sexual y reproductiva en los alumnos de educacin bsica? Registren los resultados de su anlisis. I. II. A partir de la lectura Modelo Holnico de la Sexualidad Humana que aparece en el CD, comente con el grupo: Modifica la concepcin que usted tena acerca de la sexualidad

Lecturas Marco de la IPPF para la educacin integral en sexualidad. En Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP. Mxico, 2011 Secretara de Salud. Diagnstico de Salud en Programa de Accin Especfico, 2007-2012. Salud Sexual y Reproductiva para adolescentes. Subsecretara de Prevencin y Promocin de la Salud. 1 ed. Mxico, 2008

Lecturas Recomendadas Stern, Claudio. Embarazo adolescente: significado e implicaciones para distintos sectores sociales. En Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP. Mxico, 2011

Rubio Aurioles, Eusebio. Modelo Holnico de la Sexualidad Humana, en Introduccin al estudio de la 135

Organizacin Mundial de la Salud. Los jvenes y los riesgos sanitarios. Informe de la Secretara. 64 Asamblea Mundial

humana? Sobre su rol como docente para promover el desarrollo integral de sus alumnos? Por qu? a. Disee una propuesta didctica transversal a varias asignaturas sobre la salud sexual y reproductiva de los alumnos, para desarrollarla en un tiempo determinado en el nivel educativo que atiende En plenaria, proyecten el video en formato Cineminuto del material Embarazo no planificado y sus complicaciones en edades tempranas e infecciones de transmisin sexual de CONAPO, que aparece en el CD. Analicen los siete mensajes de los materiales impresos de CONAPO sobre ese mismo tema y comente con sus colegas de grupo: Mediante qu estrategias pueden utilizar esta informacin para favorecer la prevencin y disminucin de riesgos en la salud sexual y reproductiva de sus alumnos, as como la participacin de los padres y madres de familia en esta tarea, y otros integrantes de la comunidad escolar.

sexualidad humana: Conceptos bsicos en sexualidad humana. Tomo I. Consejo Nacional de Poblacin. Porra. Mxico, 1994.

de la Salud. 2011

III.

IV.

CONAPO. Material audiovisual y grfico: Embarazo no planificado y sus complicaciones en edades tempranas e infecciones de transmisin sexual. Mxico, 2011.

Welti, Carlos. La Fecundidad Adolescente: Implicaciones del inicio temprano de la maternidad. Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.

V.

Organizacin Mundial de la Salud. Vacuna contra el virus del Papiloma Humano. Documento de posicin de la 136

OMS. No. 15, 2009, 84, 117-132 Aguilar Gil, Jos ngel y otros. Cuidemos nuestros cuerpos: infecciones de transmisin sexual. En Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP. Mxico, 2011 Aguilar Gil, Jos ngel. Toma de decisiones. En Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP. Mxico, 2011 Opinin del CCIC Sobre el tema de educacin sexual incluido en el programa y los libros de texto de Ciencias I para primer grado de secundaria. En Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP. Mxico, 2011 Rodrguez Martnez, Yuriria A. y otros. Derechos sexuales de los jvenes en Mxico. En Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP. Mxico, 2011 Mtodos anticonceptivos. En Curso de Formacin Continua Escuela y

137

Salud, SEP. Mxico, 2011

Contextos saludables y favorables para la salud

Actividad Integren 5 equipos, cada equipo leer la descripcin de cada uno de los ejes de prevencin de adicciones desde la educacin bsica, que se encuentra en el Manual para Fortalecer la Prevencin de adicciones desde la Educacin Secundaria, pginas 52-62, que aparece en el CD. Cada equipo identificar las caractersticas principales de cada eje para presentarlo al resto del grupo. Renase con otros colegas que impartan el mismo grado (preescolar y primaria) o asignatura (secundaria) y revisen los Programas de Estudio. Identifiquen oportunidades curriculares para trabajar los ejes preventivos de las adicciones. Elaboren un cuadro en el que relacionen el mbito de formacin o asignatura, las competencias que se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos o temas con los ejes preventivos. En los mismos equipos, revisen una de las secuencias didcticas que se

Lecturas SEP (2011) Manual para fortalecer la prevencin de adicciones desde la secundaria Mxico, SEP.

Lecturas Recomendadas

SEP (2009) Orientaciones para la prevencin de adicciones en escuelas de 138

encuentran en los ficheros de actividades de los materiales de prevencin de adicciones incluidos en el CD de acuerdo a la siguiente distribucin: Primer y segundo periodo (Preescolar 3 de primaria): Orientaciones para la prevencin de adicciones en escuelas de educacin primaria. Gua para docentes de 1, 2 y 3. (Ver pginas 52-163). Tercer periodo (4 - 6 de primaria: Orientaciones para la prevencin de adicciones en escuelas de educacin primaria. Gua para docentes de 4, 5 y 6 (Ver pginas 52-163). Cuarto periodo (secundaria): Manual para fortalecer la prevencin de adicciones desde la secundaria (Ver pginas 68-187). Despus de revisar las fichas, elaboren por equipos, una secuencia didctica sobre la asignatura que prefieran de acuerdo con su nivel, en la que asocien alguno de sus contenidos y aprendizajes esperados con uno o varios de los ejes preventivos. Compartan su trabajo con el grupo exponiendo una breve descripcin de su secuencia.

educacin primaria. Gua para docentes de 1, 2 y 3, Mxico, SEP. SEP (2009) Orientaciones para la prevencin de adicciones en escuelas de educacin primaria. Gua para docentes de 4, 5 y 6 Mxico, SEP.

139

Integren equipos de trabajo. Divdanse la lectura de los apartados Cmo podemos apoyar a los alumnos que estn en riesgo? y Qu acciones se pueden llevar a cabo en las escuelas para prevenir los TCA?, que se encuentran en la lectura Prevencin y deteccin de los Trastornos de la Conducta Alimentaria desde el contexto escolar que aparece en el CD.

Barriguete Melndez, Armando J. (2012). Prevencin y deteccin de los trastornos de la conducta alimentaria desde el contexto escolar, Mxico, SEP. mimeo.

140

BIBLIOGRAFIA.
Perrenoud, Philippe (2007), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Barcelona, Gra/Colofn. Cantn, Arjona Valentina (1997), 1+1+1 no es igual a 3. Una propuesta de formacin de docentes a partir del reconocimiento del particular, Mxico, UPN, Coleccin de textos. Maraga Rina, Gladys vila, Alejandra Rodrguez y Berta Jurez (2009), Un caso de la prctica: Somos todos nuevos, Buenos Aires, Ministerio de Educacin/OEI/Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, Serie: Acompaar los primeros pasos de la docencia. Morin, Edgar (2001), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Mxico, UNESCO-Dower. Dewey, John (1998), Cmo pensamos, Espaa, Pados. Imbernn, Francisco (2008), La formacin permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovacin y el cambio. Espao, Gra. Lipman, Matthew (1998), Pensamiento complejo y educacin. Espaa, Ediciones de la Torre. No. 43, 2da.
Vezub, Lea F. La formacin y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafos de la escolaridad, en Profesorado, Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 1, 2007. http://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf

Garca Lpez Ramona I., Ramrez Martnez Guadalupe E., Angulo Armenta Joel, Lozoya Villegas Jos F. Comunidades de prctica: una estrategia para la creacin de conocimientos, en Revista Vasconcelos de Educacin, Enero Junio 2006, Vol. II, Nmero 2, pp. 121. SEP, Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico, 2011, Pp. 38-39 SEP. Tema 2 de la Gua Lee, Piensa, Decide y Aprende. Matemticas. Tercera Fase. SEB. Mxico, D.F. 2012. Pp.

141