UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Gral. Francisco Morazn

CUED COMAYAGUA MAB 326: Didctica Especial de las Matemticas Lic. Omar Rosales Erazo
Mtodos y Tcnicas de Enseanza

Alumno:

Alejandro Arnoldo Marn Blandn Eduardo Castro Hernndez Ana Ruth Gonzlez Quintanilla Jos lvaro Lpez Gmez Wuilfredo Caldern Escobar Dunia Pavn Eduardo Aguilar Sal Triminio

98 281 32 1201 1990 00014 0501 1988 08713 1002 1990 00100 1808 1983 00655 1627 1997 00452 0801-1981-42058

Comayagua, 07 de julio del 2012

NDICE

1. Mtodos y Tcnicas de Enseanza. 2. Contenidos y evaluacin 3. Sugerencias para una buena labor docente 4. Rol del docente en el aprendizaje 5. Transposicin didctica 6. Actitudes haca las matemticas 7. Referencias

MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA

Constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos. Mtodo: es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Tcnica: es un tipo de accin concreta, planificada y llevada a cabo con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje concretos. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para una efectividad del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

MTODOS DE ENSEANZA
Mtodo didctico: es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: 1. Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. 2. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar. 3. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este caso, tomaremos las clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilizacin del lenguaje y la terminologa, de todas conocidas, variando la nomenclatura en algn momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el

conocimiento del aprendizaje y la relacin con las nuevas tecnologas en la educacin que estn implcitos en la propia organizacin de la escuela. Por lo cual se considerarn aquellos aspectos que exaltan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tomados en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno. 1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento. 2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia. 3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad. 4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia 5. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno. 6. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos. 7. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado. 8. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno. 9. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno 10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 1.1. Mtodo deductivo. Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados. El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo. 1.2. Mtodo inductivo. Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado. El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. 1.3. Mtodo analgico o comparativo.

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades. El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar. 2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia 2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos. 2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la intuicin que la memorizacin. Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el orden lgico del contenido, por vas organizativas diferentes. 3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad 3.1. Mtodo simblico o verbalstico. Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase, es decir cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. La mayor parte de los profesores es el mtodo que ms usan. Sin embargo, cuando se usa como nico mtodo, desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos. 3.2. Mtodo intuitivo. Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia

4.1. Rgida. Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 4.2. Semirrgida. Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. 4.3 Ocasional. Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. 5. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno 5.1. Mtodo pasivo. Cuando se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en forma pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por l, a travs de: exposiciones, preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria, lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria, dictados... 5.2. Mtodo activo. Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje, un gua, un motivador y no en un transmisor de saber, es decir en un enseante. 6. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos 6.1. Mtodo globalizado. Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Lo importante es el tema que se trata no las asignaturas. 6.2. Mtodo especializado. Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades.

6.3. Mtodo de Concentracin. Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de mtodo por poca. Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje. 7. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado 7.1. Dogmtico. Cuando se impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. Es aprender antes que comprender. 7.2. Heurstico o de descubrimiento. (del griego heurisko: ensear) Cundo el profesor incita al alumno a comprender antes de memorizar, a que descubra antes de aceptarlo como verdad. El profesor presenta justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas como los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra. 8. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno. 8.1. Mtodo Individual. Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. 8.2. Mtodo Recproco. Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. 8.3. Mtodo Colectivo. El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico. 9. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno 9.1. Mtodo de Trabajo Individual. Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. 9.2. Mtodo de Trabajo Colectivo. Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con

una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada. 9.3. Mtodo Mixto de Trabajo. Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. 10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 10.1. Mtodo Analtico. Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes. 10.2. Mtodo Sinttico. Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo. MTODOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADA Y SOCIALIZADA Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. 1. MTODOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADA. Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza por Unidades y La Enseanza Programada. 1.1. Mtodos de Proyectos. Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: a) Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto. b) Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica, la pintura, etc. c) Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual.

d) Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas del proyecto son: 1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto 2. Definicin y Formulacin del Proyecto 3. Planeamiento y Compilacin de Datos 4. Ejecucin 5. Evaluacin del Proyecto 1.2. Plan Dalton. Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplic en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acenta exageradamente la individualidad y su carcter es esencialmente intelectual. Otras particularidades del Plan son: 1. Conferencias 2. Boletn Mural 3. Hoja de Tareas 1.3. Tcnica Winnetka. Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del mtodo se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando en los estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas. 1.4. Enseanza por Unidades. Llamada tambin "Plan Morrison" o adems "Plan de Unidades Didcticas", es debida a Henry C. Morrison, quin estableci las siguientes fases: 1. Fase de Exploracin 2. Fase de Presentacin 3. Fase de Asimilacin 4. Fase de Organizacin 5. Fase de Recitacin. Morrison prev tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin asimilacin y reaccin. Las dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera constituye la asimilacin propiamente dicha y por ltimo las fases cuarta y quinta representan la reaccin.

Tambin establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza, objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje: 1. 2. 3. 4. 5. Cientfico: se preocupa por la comprensin y la reflexin. De Apreciacin: presta especial atencin a los juicios de valor. De Artes Prcticas: se ocupa de la accin sobre elementos concretos. De Lenguaje: atiende a la expresin por medio de la palabra oral y escrita. De Prctica Pura: se ocupa de aspectos prcticos de las diversas disciplinas.

1.5. Enseanza Programada. Constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva. La instruccin programa se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o libros. 2. MTODOS DE ENSEANZA SOCIALIZADA. Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas. El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las caractersticas de un grupo son: 1) Una unin definible 2) Conciencia de Grupo 3) Un sentido de participacin con los mismos propsitos 4) Independencia en la satisfaccin de las necesidades 5) Interaccin 6) Habilidad para actuar de manera unificada. A continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizado, discusin, asamblea y panel. 2.1. Mtodo Socializado-Individualizado. Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades: Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentacin, Organizacin de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria en secundaria.

Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y Discusin, Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Destinado sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior. 2.2. Mtodo de la Discusin. Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los dems componentes de la clase. 2.3. Mtodo de Asamblea. Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 2.4. Mtodo del Panel. Consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.

TCNICAS DE ENSEANZA
Las tcnicas responden a mltiples necesidades y son de mltiples formas. La experiencia en el uso de estas tcnicas slo se obtiene a travs de la prctica. El principio bsico para la seleccin de las tcnicas surge: del conocimiento del alumno, de la temtica a considerar y de los objetivos que se quieran alcanzar. Existen varios procedimientos para la seleccin de tcnicas. La sistematizacin se hiz en base a una serie de preguntas, propuestas por Gyllenhaal, en su Guide to Styles, Groups, Methods: Qu deseamos realizar?, qu tipo de asunto se necesita?, qu subgrupos debemos organizar?, qu mtodos de presentacin debemos emplear?, cmo obtenemos un compromiso ms firme del pblico? Para responder a cada una de las preguntas anteriores, debemos seleccionar una tcnica que: motive, provoque inters, provoque expresin o discusin, plantee un problema, recuerde nociones, favorezca una observacin, oriente una investigacin y presente una ilustracin o una informacin. As, lograremos que la tcnica plantee aplicaciones diferentes de una nocin ya adquirida y proporcione una sntesis, por tanto se debe adoptar la tcnica ms adecuada para lo que se va desempear, as como conocer al educando en forma individual y grupal, cmo factor importante para la seleccin de las tcnicas. Se debe considerar si la tcnica se puede utilizar en la realidad, si se instruy adecuadamente a los alumnos y alumnas para su participacin, sin dejar de tener

presentes las condiciones ambientales: aula, local, luz, acstica etc. Adems de tener previstas otras tcnicas que puedan reemplazar aquellas que no se pueden utilizar. En sntesis, para elegir la Tcnica adecuada debemos considerar lo siguiente: a) Segn los objetivos que se persigan. b) Segn la madurez y entrenamiento del grupo. c) Segn el tamao del grupo. d) Segn el ambiente fsico. e) Segn las caractersticas de los miembros. f) Segn la capacitacin del facilitador. CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS DE ENSEANZA Las tcnicas estn clasificadas en cdigos segn su caracterstica de enseanzas y a la audiencia que va dirigida, de la siguiente forma: 1- Cdigo auditivo. (Canciones, poemas, discursos, entrevistas, etc.) 2- Cdigo audiovisual. (Cine, televisin, socio dramas, etc.) 3- Cdigo visual. (Pantomima, fotografa, dibujo, textos escritos) 4- Cdigo vivencial. (Dinmica de grupo, ejercicios de comunicacin, juegos, etc.) Estas tcnicas especializadas tienen las siguientes ventajas: a) Obtencin de informacin autorizada sobre aspectos de un tema. b) Tratamientos de temas de actualidad. c) Control alto sobre la organizacin lgica del tema. Pero tambin tienen las siguientes Limitaciones: a) Se necesita planificar con anterioridad la reunin b) Exige buen control sobre la emotividad de los participantes para evitar discursos, deseos de ganar, etc. c) El moderador debe estar bien preparado y ser hbil. Hay tcnicas especializadas que requieren de especialistas o expertos como: La mesa redonda, simposio, panel etc. Estas tcnicas pueden ser seguidas de tcnicas ms participativas como foro, grupos de discusin, etc. Se puede intercalar una tcnica con otra. Por ejemplo, un foro puede dividirse en pequeos grupos para trabajar en comisiones. TCNICAS DIDCTICAS Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el o la docente a travs de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa a la historia

personal del docente: su propia formacin social, sus valores familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Las tcnicas didcticas matizan la prctica docente ya que se encuentran en constante relacin con las caractersticas personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo. Las tcnicas didcticas se conciben como el conjunto de actividades que l o la docente estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale; adems de participar junto con el alumno en la recuperacin de su propio proceso. De este modo estas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza aprendizaje, puesto que son las actividades que l o la docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento. Existen varias tcnicas de enseanza disponibles: ctedras, charlas ilustradas, discusiones, preguntas y respuestas, demostraciones, sesiones de trabajo o ejercicios prcticos, experimentos, recorridos y visitas residenciales y exhibiciones. De acuerdo a la necesidad pedaggica y a los recursos existentes surge la clasificacin de las tcnicas, las cuales se clasifican as: 1. CONFERENCIA EXPOSICION Es una tcnica explosiva centrada en el instructor, y consiste principalmente en la presentacin oral de un tema para proporcionar informacin al grupo, al tiempo que se limita la participacin de ste. Su propsito es "transmitir informacin de un tema, propiciando la comprensin del mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonticos, ejemplos, analogas, dictado, preguntas o algn tipo de apoyo visual. Principales usos: Para proporcionar informacin a grupos numerosos o pequeos. Para exponer temas de contenido terico o informativo. Proporcionar informacin amplia en un tiempo limitado. Desarrollo: El desarrollo de esta tcnica se efecta en tres fases: 1. Induccin: donde se presenta la informacin bsica de la exposicin. 2. Cuerpo: donde se presenta la informacin detallada. 3. Sntesis: donde se realiza el cierre de la exposicin haciendo especial nfasis en los aspectos sobresalientes de su intervencin. Recomendaciones: No abusar de esta tcnica. Enfatizar y resumir peridicamente, para facilitar la comprensin de la exposicin por parte de los participantes. Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.

 Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes. 2. PANEL Es una tcnica centrada en un equipo de expertos con diferentes enfoques o puntos de vista, que discuten un tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo. Es decir que dichos expertos no "exponen", no "hacen uso de la palabra", no actan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista y especializacin, pues cada uno es experto en una parte del tema general. En el Panel, la conversacin es bsicamente informal, pero con todo, debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en comparaciones ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del Panel (de 4 a 6 personas) tratan de desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga as una visin relativamente completa acerca del mismo. Un coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los miembros del Panel ante el auditorio, ordenar la conversacin, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc. Una vez finalizado el Panel (cuya duracin puede ser de alrededor de una hora, segn el caso) la conversacin o debate del tema puede pasar al auditorio, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal, que se habr convertido en un "Foro". Principales usos: Para proporcionar informacin a grupos numerosos. Para lograr una visin interdisciplinaria en un tema especfico. Para lograr sntesis en poco tiempo. Para complementar otras tcnicas al utilizarse como un medio para interesar a los participantes. Desarrollo: 1. El coordinador o moderador inicia la sesin, presenta a los miembros del panel, y formula la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar. 2. Cualquiera de los miembros del panel inicia la conversacin, aunque puede estar previsto quien lo harta, y se entabla el dilogo que se desarrollar segn el plan flexible tambin previsto. 3. El coordinador interviene para efectuar nuevas preguntas sobre el tema, orientar el dialogo hacia aspectos no tocados, centrar la conversacin en el tema cuando se desva demasiado de l, superar una eventual situacin de tensin que pudiera producirse, etc. Habr de estimular el dilogo si ste decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.

4. Unos cinco minutos antes de la terminacin del dilogo, el coordinador invita a los miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas. 5. Finalmente el propio coordinador, basndose en notas que habr tomado, destacar las conclusiones ms importantes. 6. Si as se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal, al estilo de un Foro. En esta etapa no es indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si stos lo desean, pueden contestar preguntas del auditorio, en cuyo caso el coordinador actuar como "canalizador" de dichas preguntas, derivndolas al miembro que corresponda. Recomendaciones: Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan verse entre s para dialogar, y a la vez ser vistos por el auditorio. La ubicacin semicircular suele ser la ms conveniente, ya sea detrs de una mesa o sin ella pero con asientos cmodos. Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas ms importantes, las cuales pueden ser distribuidas luego entre los interesados. Tambin cabe la utilizacin de una grabadora de audio o mucho mejor de vdeo. Se aconseja tener especial cuidado en la eleccin de los miembros del Panel, pues una conversacin de este tipo debe mantener despierto el inters de un auditorio que permanece en pasividad expectante. Aparte del conocimiento y autoridad sobre el tema, se requiere en los interlocutores ciertas dotes de amenidad, facilidad de palabra, claridad de exposicin, serenidad, ingenio y alguna salida de buen humor. 3. MESA REDONDA Es una tcnica centrada en un grupo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva y bajo la conduccin de un moderador, en un tiempo conveniente no mayor a los 60 minutos, para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio durante el lapso que se considere prudente. Los integrantes de la Mesa Redonda (que pueden ser de 3 a 6 personas, aunque generalmente son 4) deber ser elegidos, pues, sabiendo que han de sostener posiciones divergentes u opuestas sobre el tema a tratarse; ya sea individualmente o por parejas o bandos. Adems, han de ser expertos o buenos conocedores de la materia, y hbiles para exponer y defender con argumentos slidos su posicin. La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al auditorio obtener una informacin variada y ecunime sobre el asunto que se trate, evitndose as los enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia unipersonal. Se utiliza esta tcnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestin. La Mesa Redonda ha sido difundida ampliamente

por la televisin, donde, por ejemplo, polticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno. Principales usos: Para explorar un tema ante grupos numerosos. Para sugerir puntos de vista diferentes a un grupo. Para proporcionar hechos y opiniones sobre problemas en discusin. Para ayudar al grupo a enfrentar un problema polmico. Desarrollo: 1. El coordinador abre la sesin con palabras inciales, mencionando el tema a tratarse, explica el procedimiento que ha de seguirse, hace la presentacin de los expositores agradecindoles su cooperacin, comunica al auditorio que podrn hacer preguntas al final, y ofrece la palabra al primer expositor. 2. Cada expositor har uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El coordinador ceder la palabra a los integrantes de la Mesa redonda en forma sucesiva, y de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se excede demasiado en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente. 3. Una vez finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias ms notorias que se hayan planteado. Para ello habr tomado notas durante las exposiciones. 4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante unos dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean defendiendo sus puntos de vista. 5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusin y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las diferencias que quedan en pie despus de la discusin. 6. El coordinador invita al auditorio a efectuar preguntas a los miembros de la mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrn slo carcter ilustrativo, y no se establecer discusin entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrn derecho a una sola intervencin. Recomendaciones: Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un escenario donde puedan ser vistos por todo el auditorio. Generalmente el coordinador se sienta en el centro, detrs de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "bandos" de opinin El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y conclusiones. Tendr agilidad mental y capacidad de sntesis, y ser muy

prudente en el tiempo que tome para su participacin (lo importante en la Mesa Redonda es conocer las ideas de los miembros invitados). El coordinador debe ingeniarse para desalentar cordialmente las intenciones polmicas de algn integrante del auditorio. De la mejor manera posible insistir en aclarar que las preguntas del pblico no deben convertirse a su vez en "exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusin. 4. LECTURA COMENTADA Consiste en la lectura de un documento de manera total, prrafo por prrafo, por parte de los participantes, bajo la conduccin del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor hace comentarios al respecto. Como variante de esta prctica se puede usar el debate, cuya mecnica es semejante. Principales usos: Para profundizar en los aspectos tericos de un tema. Para conocer puntos de vista de autores relevantes. Para generar en grupos pequeos la habilidad para analizar y sintetizar la informacin. Como complemento de otras tcnicas, para inducir al grupo a una mayor participacin. til en la lectura de algn material extenso que es necesario revisar de manera profunda y detenida. Proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto. Desarrollo: 1. Introduccin del material a leer por parte del instructor. 2. Lectura del documento por parte de los participantes. 3. Comentarios y sntesis a cargo del instructor. Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el nmero de participantes. Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro. Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayora. 5. ESTUDIO DE CASOS Es una tcnica que se centra en los participantes, al propiciar una reflexin o juicio crtico alrededor de un hecho real o ficticio que previamente les fue descrito o ilustrado. El caso puede ser presentado como un documento breve o extenso, en forma de lectura, pelcula o grabacin.

El instructor otorga a los participantes un documento que contiene toda la informacin relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso anlisis y conclusiones significativas del mismo. Esta tcnica se utiliza cuando los participantes tienen informacin y un cierto grado de dominio sobre la materia. Principales usos: Para propiciar al anlisis a la reflexin y al intercambio de ideas. Para enfatizar y desarrollar habilidades en aspectos prcticos de la enseanza. Para examinar diferentes soluciones ante un mismo caso. Para propiciar la participacin y la responsabilidad de las personas en su propio aprendizaje. Desarrollo: 1. Presentacin del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone. 2. Distribucin del caso entre los participantes. 3. Anlisis del caso en sesin plenaria. a) El instructor orienta la discusin del caso hacia el objetivo de aprendizaje. b) El grupo obtiene conclusiones significativas del anlisis y resolucin del caso. 4. Anotar hechos en el pizarrn. Recomendaciones: Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de manera adelantada del caso. Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica. Sealar puntos dbiles del anlisis de los grupos. Propiciar un ambiente adecuado para la discusin. Registrar comentarios y discusiones. Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo. Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos. 6. DISCUSION DIRIGIDA EN GRUPOS Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeo, acerca de un tema especfico con un mtodo y una estructura en la que se mezclan la comunicacin formal y las expresiones espontneas de los participantes, permitindoles un mximo de accin y de estimulacin recproca entre ellos, con el propsito de ensearles a pensar como grupo y a desarrollar un sentido de igualdad. Se forman pequeos grupos de personas con el fin de intercambiar experiencias, ideas, opiniones y conocimientos con el objeto de resolver un problema o situacin

conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos aprovechando los aportes de los participantes. Cuando es necesario desarrollar una atmsfera de grupo, esta tcnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender ms sobre problemas e ideas y desarrolla un grupo central de gente con el fin de conduccin o liderazgo. Principales usos: Para la interaccin entre los participantes. Para estimular la participacin a travs de una tarea. Para ayudar a expresar sus ideas y sentimientos ante los dems. Para facilitar la comunicacin interpersonal y grupal en forma ordenada. Para propiciar la discusin, anlisis y sntesis a partir de la experiencia grupal. Desarrollo: 1. El grupo mayor se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. 2. La formacin de subgrupos puede darse arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada sujeto, al tema seleccionado, etc. 3. Una vez formados los subgrupos se inicia la discusin del tema. Anteriormente se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo. 4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin. Si el problema an no ha sido resuelto, el grupo decide si se alarga el lapso o se concede la oportunidad de una nueva reunin. Recomendaciones: Es necesaria la existencia de algn problema comn que haya que resolver, y que los resultados de dicha discusin estn relacionados directamente con los participantes. Deben evitarse las ideas secretas, por lo que cada integrante debe estar dispuesto a compartir la informacin. Es necesario desarrollar un pensamiento objetivo y organizacin en la discusin de los problemas, por lo que es importante recalcar la necesidad de saber escuchar. La eleccin del conductor debe estar basada en su capacidad y en su experiencia en trabajos de grupo. El conductor debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada miembro para mayor eficacia de la tcnica. 7. DEBATE DIRIGIDO. Esta tcnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relacin los elementos tcnicos presentados en la unidad didctica con la experiencia de los participantes, tiene mucha semejanza con el desarrollo de una clase, en la cual se haga participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias estimulantes.

El director del debate debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos tcnicos. As como guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del contenido tcnico objeto de estudio. Durante el desarrollo de la discusin, el director puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusin. Principales usos: Para la interaccin entre los participantes. Para propiciar al anlisis a la reflexin y al intercambio de ideas. Para facilitar la comunicacin interpersonal y grupal en forma ordenada. Para lograr buenos resultados en sesiones de 45 a 60 minutos. Desarrollo: 1. El Director hace una breve introduccin para encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate. 2. Formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hablara, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Esto da pie para que los presentes adhieran o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate. 3. Una vez en marcha el debate, el director lo gua prudentemente cuidando de no ejercer presiones, intimidaciones o sometimientos. Lo que importa ms no es obtener la respuesta que se desea, sino la elaboracin mental y las respuestas propias del grupo, que servirn al director para conducir los razonamientos hacia los objetivos buscados. 4. Es probable que en ocasiones el debate se desve del objetivo central. En estos casos es responsabilidad del director hacer un breve resumen de lo tratado y reencauzar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta secundaria. 5. Si el tema lo permite, en un momento dado puede hacerse uso de ayudas audiovisuales, en carcter de informacin, ilustracin, sugerencia, motivo de nuevas preguntas, etc. 6. El director prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate, sino tambin a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo. Distribuir convenientemente el uso de la palabra alentando a los tmidos o remisos. Observar las posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la marcha del debate las har manifiestas al grupo. 7. El director no debe "entrar" en el debate del tema; su funcin es la de conducir, guiar, estimular. Podr sugerir, aportar elementos de informacin, esclarecer confusiones y contradicciones, pero sin comprometerse en los puntos de vista. Mantendr siempre una actitud cordial, serena y segura que servir de apoyo sobre todo en eventuales momentos de acaloramiento de quienes s estn

intelectual y emocionalmente entregados a la discusin. Admitir todas las opiniones, pues ninguno debe sentirse rechazado, burlado o menospreciado. Su funcin es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas. 8. Antes de dar por terminado el debate debe llegarse a alguna conclusin o a un cierto acuerdo sobre todo lo discutido. No puede cortarse el debate sin ms ni ms, sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de las diversas aportaciones. En colaboracin con el grupo, el director har pues una sntesis que en ciertos casos podr ser registrada por todos los participantes. Recomendaciones:

El tema debe interpretaciones.

ser

cuestionable,

analizable

con

diversos

enfoques

El director del debate debe hacer previamente un plan de preguntas que llevar escritas. Puede utilizarse todo tipo de ilustraciones y ayudas audiovisuales. No conviene que los participantes tomen notas escritas pues esto distraera su atencin del debate. Puede designarse un secretario si se considera oportuno. Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse por "Si" o "No. Los participantes deben conocer el tema con suficiente antelacin como para informarse por s mismos y poder as intervenir con conocimiento en la discusin. No se trata de una tcnica de "comprobacin del aprendizaje" o de evaluacin, sino de una tcnica de aprendizaje por medio de la participacin activa en el intercambio y elaboracin de ideas y de informacin mltiple El nmero de miembros no debe pasar de los 12 13. En casos de grupos mayores, se pueden hacer subgrupos guiados por subdirectores previamente entrenados, reunindose finalmente todos durante unos minutos con el director en sesin plenaria para hacer un resumen general.

8. TORMENTA DE IDEAS. La "Tormenta de Ideas" es una tcnica de grupo que parte del supuesto bsico de que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra (sea razonable o extravagante, real o imaginario) existe la posibilidad de que, entre las cosas imposibles o descabelladas, aparezca una idea brillante que justifique todo lo dems. Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora, la innovacin para encontrar nuevas soluciones a un problema. Esto es casi siempre ms productivo que cada persona pensando por s sola. Principales usos: Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que involucra a todo un grupo. Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas.

Desarrollo: 1. Seleccione un problema o tema, definindolo de tal forma que todos lo entiendan. 2. Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportacin de las mismas. 3. Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas disparatadas. 4. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrn. 5. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con preguntas claves como: Qu?, Quin?, Donde?, Cmo?, Cuando? Por qu? 6. Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fcil su identificacin. 7. Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalan la importancia de cada aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesin. 8. Hacer un plan de accin. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario disear un plan de accin y as proceder a la implementacin de las soluciones. Recomendaciones: Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesin de trabajo. Se puede integrar a otras tcnicas como la expositiva, discusin en pequeos grupos. La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente. DRAMATIZACIN. Tambin conocida como socio-drama o simulacin, esta tcnica puede definirse como la representacin dramatizada de un problema concerniente a los miembros del grupo, con el fin de obtener una vivencia ms exacta de la situacin y encontrar una solucin adecuada. Los participantes debern representar varios papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interaccin entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solucin aceptada por las diferentes partes. Al utilizar esta tcnica el grupo debe tener presente que el socio drama no es una comedia para hacer rer, ni una obra teatral perfecta, asimismo no debe presentar la solucin al problema expuesto. Las representaciones deben ser breves y evitar digresiones en dilogos que desvan la atencin del pblico.

Principales usos: Cuando deseamos presentar situaciones problemticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para luego suscitar la discusin y la profundizacin del tema. Es de gran utilidad como estmulo, para dar comienzo a la discusin de un problema. Otro uso del socio drama se refiere a la profundizacin de temas previamente tratados, con el fin de concretar en situaciones reales las ideas, las motivaciones, y los principales temas de la discusin. Desarrollo: 1. El grupo elige el tema del socio drama. 2. Se selecciona a un grupo de personas encargadas de la dramatizacin. Cada participante es libre de elegir su papel de acuerdo a sus intereses. 3. Una vez terminada la representacin, se alienta un debate con la participacin de todos los miembros del grupo, con el objetivo de encontrar resultados a los problemas presentados. Recomendaciones: Es preferible preparar el socio drama con anticipacin y con la ayuda de un grupo previamente seleccionado. OTRAS TCNICAS Existen otras tcnicas aplicadas a la enseanza, entre ellas: Actividades Recreativas Asamblea Conferencia Congreso Cuchicheo Demostracin Dialogo Pblico Dilogos Simultneos Dinmica de Grupos Discusin en pequeos grupos Entrevista Escenificacin Exposicin Foro Grupo de Discusin Grupo de Encuentro Grupo Focal Grupo de Sensibilizacin Jornadas Phillips 66 Proyecto de Visin Futura Seminario de Investigacin Simposio Taller de Trabajo

CONTENIDOS Y EVALUACIN
LOS TIPOS DE CONTENIDOS El significado de contenido que se emplea en este trabajo es el propuesto por Coll (1987), en el que no slo se incluye lo que normalmente se conoce como el saber, que coincide con el conocimiento conceptual, sino que, adems, se incorpora lo que tiene que ver con el saber hacer, o conocimiento procedimental, y el saber valorar, que se refiere a las actitudes, valores y normas. Aunque todos estos tipos de contenidos en alguna medida se han trabajado siempre en el aula, slo suelen explicitarse como tales los que se refieren a la adquisicin de conceptos, mientras que los otros dos tipos suelen ocupar, en el diseo curricular, una posicin ms secundaria, por entenderse que los y las estudiantes pueden adquirirlos por s mismos a medida que avanza su evolucin mental, sin que parezca necesaria una enseanza expresa. Frecuentemente se piensa que saber implica saber hacer y repercute en el saber valorar, aunque en la prctica no siempre se cumple este postulado. A nuestro entender, es conveniente hacer explcitos los tres tipos de contenidos, tanto durante el proceso de enseanza-aprendizaje como en el de la evaluacin. Cada tipo de contenido requerir un tipo de enseanza y evaluacin diferente, aunque un mismo contenido puede abordarse desde las tres categoras citadas. A continuacin se describe qu se entiende por cada tipo de contenido y cmo se ha planteado la evaluacin de cada uno de ellos. 1. CONTENIDOS CONCEPTUALES Los contenidos conceptuales conforman el entramado cientfico que trata de explicar la realidad natural. En ellos se incluyen: hechos, datos, conceptos, leyes, teoras... El aprendizaje de los diversos contenidos conceptuales vara mucho entre las categoras citadas, ya que mientras que los hechos y datos se aprenden fundamentalmente por repeticin, los conceptos, las leyes y las teoras requieren la comprensin de significados y en su anclaje con los conocimientos previos de los alumnos (Pozo 1992). Ello implica que su evaluacin tenga que plantearse de modo diferente. Los hechos y datos se saben o no se saben, por lo que la formulacin de las preguntas de evaluacin no presenta grandes dificultades, mientras que en el resto de los contenidos conceptuales, el aprendizaje se consigue gradualmente. Esto lleva a la necesidad de disear actividades de evaluacin de diferente gradacin para poder comprobar el grado de asimilacin de dichos contenidos a lo largo de distintos momentos del aprendizaje de los alumnos. Para la evaluacin de los contenidos conceptuales se han utilizado diferentes tipos de actividades siguiendo las pautas dadas por Pozo (1992), que se concretan en los siguientes:

a) Definicin de significados, donde se trata de que el alumno genere su definicin; b) Reconocimiento de la definicin, donde tendr que seleccionar el significado correcto de un concepto entre varias posibilidades; c) Exposicin temtica, debe realizar una composicin estructurada sobre un determinado tema; d) Identificacin y categorizacin de ejemplos, exige saber reconocer ejemplos relacionados con un concepto; e) Aplicacin a la solucin de problemas, requiere la movilizacin de los conceptos aprendidos para resolver diferentes situaciones problemticas. Debido a las limitaciones de este tipo de pruebas de opcin mltiple, se han seleccionado tres de los cinco tipos de categoras antes citados para evaluar los conceptos: el reconocimiento de la definicin; la identificacin y categorizacin de ejemplos; y la aplicacin a la solucin de problemas. 2. CONTENIDOS DE PROCEDIMENTALES Los procedimientos son los que conforman el saber hacer. Entran en esta categora de contenidos: la bsqueda de informacin, la aplicacin de estrategias al abordar un problema, el manejo de aparatos, el diseo de experiencias buscando un objetivo, la aplicacin de algoritmos, etc. Evaluar los procedimientos es sobre todo comprobar si el alumno conoce el procedimiento y si es capaz de aplicarlo en situaciones diferentes adecundolo a cada una de ellas. Conocer el procedimiento supone conocer las fases que lleva implcita su realizacin de forma correcta. Deben plantearse situaciones en que se hagan explcitas las fases de la resolucin del procedimiento y, por tanto, en donde pueda reconocerse el dominio en la aplicacin de cada uno de los pasos o estrategias que llevan a la consecucin del objetivo final (Coll y Valls, 1992). El dominio de un procedimiento se muestra cuando se aplica de manera automtica, pero, de igual forma que ocurre con los conceptos, la adquisicin de esta automatizacin se produce de manera gradual, por lo que se hace necesaria la evaluacin de su progreso a lo largo del tiempo, lo que llevar a la necesidad de secuenciar su aprendizaje y, por tanto, explicitar los criterios de secuencia y gradacin utilizados en el diseo de las actividades de evaluacin. Es difcil evaluar el conocimiento de un procedimiento por s solo, ya que en muchas ocasiones para aplicar el procedimiento se necesita conocer los conceptos sin los cuales no se puede resolver. Coll y Valls (1992) indican el problema de la diversidad de los procedimientos existentes y las dificultades en su clasificacin. Existen procedimientos que presentan un componente ms motriz, como el manejo correcto de aparatos, instrumentos u objetos, mientras que en otros predomina el componente ms cognitivo, como los que requieren operar con smbolos, ideas, imgenes o, en general, con informaciones. Este segundo tipo es de especial importancia ya que

los alumnos pueden desarrollar mediante ellos habilidades de bsqueda de informacin, de investigacin, de comunicacin de ideas, de toma de decisiones, o de desarrollo de habilidades sociales u organizativas. La gran variedad de procedimientos hace necesario agruparlos para su estudio en diferentes tipos. En este trabajo se ha seguido la categorizacin de los procedimientos en dos grandes apartados tomando como base las sugerencias dadas por Or (1993); Valls (1996) y Gmez (1996): 1. Procedimientos referidos a la lectura e interpretacin de la informacin. Requieren que el alumno lea, interprete o represente la informacin presente en textos, tablas, grficas, esquemas o dibujos. Es decir, los alumnos han de extraer o representar la informacin contenida en lenguaje escrito, como los textos, o en lenguaje grfico como tablas, grficas, esquemas, o dibujos. Para evaluar los procedimientos referidos a la lectura e interpretacin de la informacin se proponen actividades que utilizan: Lenguaje grfico, como dibujos, esquemas, tablas de datos y grficos variados (diagramas de sectores y de barras, representacin de funciones). Lenguaje escrito, como textos, cuya comprensin requiere sacar la idea principal, resolver un problema planteado a travs de su lectura, etc. 2. Procedimientos relativos al trabajo cientfico y experimental. Demandan que el alumno sea capaz de: buscar regularidades, reconocer y controlar variables presentes en un proceso, identificar un problema, emitir hiptesis plausibles, seleccionar el diseo adecuado para probar una hiptesis, deducir conclusiones, prever la evolucin de un determinado hecho, etc. Tambin se incluyen en este apartado el manejo de aparatos, la toma de medidas y los clculos. Para evaluar los procedimientos referidos al trabajo cientfico y experimental. se proponen actividades de: Deteccin de regularidades. Se demanda del alumno la bsqueda de similitudes en grupos de seres vivos u otros sistemas materiales. Procesos propios del trabajo experimental y de investigacin. Se pide que el alumno identifique las variables que intervienen en un problema y las controle, emita hiptesis, saque conclusiones, etc. Aparatos, medidas y clculos. En las actividades propuestas, deben reconocer los aparatos de medidas, saber utilizarlos expresando el resultado de la medida con la precisin adecuada, as como aplicar algoritmos y realizar clculos. 3. CONTENIDOS DE ACTITUDINALES Los valores, actitudes y normas son el tercer tipo de contenidos con los cuales los alumnos pueden aprender a saber valorar. Son ejemplos de dichos

contenidos; la adquisicin de valores como la solidaridad, la tolerancia, la autonoma personal y colectiva, o la responsabilidad. Estos valores pueden concretarse en actitudes como mostrar curiosidad ante nuevas ideas, sensibilidad por la salud personal y colectiva y por la defensa del medio; aceptarse a s mismo y a los dems valorando sus virtudes y reconociendo sus limitaciones; realizar el trabajo diario de forma sistemtica, etc. Dichos contenidos se van generando o afianzando a lo largo del aprendizaje. Para Sarabia (1992), los valores son principios ticos con los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. La enseanza de los valores compartidos por nuestra sociedad, y los presentes en otras sociedades, tiene gran importancia y debe ser planificada educativamente. Las actitudes son tendencias o disposiciones, adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin, y actuar en consecuencia con dicha evaluacin. Podemos distinguir en stas ltimas tres componentes, el cognitivo, que supone su conocimiento; el afectivo, que implica una disposicin o tendencia en la forma de ver las cosas y, por ltimo, el componente conductual que se manifiesta con el comportamiento ante diferentes situaciones. Por ltimo, para el mismo autor, las normas son patrones de conducta compartidos por un grupo social. Por otra parte, Gmez y Mauri (1986) determinan tres niveles evolutivos para la adquisicin de las actitudes: conocer la actitud; valorar su necesidad y conocer las razones sociales o cientficas en las que se fundamentan. Para el caso concreto de las actitudes cientficas se han tenido en cuenta las propuestas de Giordan (1982) y Harlen (1989) que destacan la curiosidad, la creatividad, la confianza en s mismo, el pensamiento crtico, la actividad investigadora, la apertura a los otros, el respeto por las pruebas, la flexibilidad, o la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente, entre otras; y la de Tarn y Sanmart (1998) que diferencian tres tipos de valores en el campo de las ciencias: valores y actitudes cientficos; valores y actitudes hacia la ciencia y hacia su aprendizaje; y valores sociales de la ciencia. La adquisicin de actitudes es difcil de conseguir durante el aprendizaje porque estn implicados factores afectivos y sociales y no siempre el razonamiento es capaz de producir en las personas el necesario cambio actitudinal deseado. Se plantean actividades de evaluacin que requieren de los alumnos el conocimiento de los aspectos cognitivos de las actitudes. En este sentido la evaluacin de actitudes presenta caractersticas similares a la de los conceptos, ya que trata de comprobar en qu grado se ha producido durante el aprendizaje la comprensin de los conocimientos en que se basa la actitud. Los componentes afectivos y de comportamiento no es posible evaluarlos a travs de este tipo de preguntas. Por esta razn, en las actividades de evaluacin se demanda de los alumnos, en primer lugar, el conocimiento de actitudes, hbitos y normas y, en segundo lugar, las razones cientficas en que se fundamentan.

Por otro lado, clasificamos las actitudes, con arreglo a los temas a que hacen referencia, en tres grandes tipos: 1. Relativas a la educacin para la salud. 2. Relativas a la educacin medioambiental. 3. Relativas a la actividad cientfica. Los dos primeros son de especial importancia por su inters social y, por tanto, deben recibir un tratamiento multidisciplinario desde distintas reas, en las edades que nos ocupan. No obstante, el desarrollo de la ciencia ha tenido mucho que ver con su fundamentacin y divulgacin. El tercer tipo, que ha sido objeto de una gran atencin por parte de la investigacin y de la innovacin educativa de la didctica de las ciencias experimentales no tiene, en nuestra opinin, en la prctica cotidiana de las aulas la presencia que sera deseable. Dentro de la educacin para la salud, se plantean aspectos sobre alimentacin; sexualidad; dependencias de tabaco, alcohol y otras drogas; etc. En la educacin medioambiental se abordan cuestiones sobre medidas de ahorro de agua y de energa, contaminacin ambiental, lucha contra la erosin del suelo, o proteccin de la biodiversidad. En el caso de la actividad cientfica hemos establecido tres categoras: 1. La naturaleza de la ciencia, 2. Las actitudes cientficas y 3. El carcter humano de la ciencia. Las dos primeras categoras representan valores que la ciencia aporta a la ciudadana, en primer lugar, estrategias ms rigurosas que las cotidianas para abordar problemas de la vida diaria y, en segundo lugar, acritudes deseables para participar democrticamente en la sociedad. La tercera categora, de mayor complejidad, ubica la ciencia en su contexto social, es decir, considera la ciencia como una empresa colectiva, realizada por personas y sometida a las presiones e intereses de la propia comunidad cientfica, de los pases industrializados y, en general, de las distintas estructuras de poder. Adems se incide en que la ciencia no es ni tan objetiva ni tan neutra como se pretende, ni su uso responde siempre al inters general.

SUGERENCIAS PARA UNA BUENA LABOR DOCENTE

La labor del docente es mediar los aprendizajes del los alumnos (as) a travs del los conocimientos previos considerando ritmo de aprendizajes porque no todos los alumnos (as) aprender al mismo tiempo. Su rol tambin est relacionado con la interaccin que tiene con la comunidad educativa ya sea directores, profesores, apoderados, alumnos para lograr en conjunto metas para el desarrollo integral del educando.

El docente debe tener la capacidad de preparar el espacio, los recursos, las actividades distribuyendo el tiempo, creando un ambiente afectuoso donde estn los estmulos necesarios para sus aprendizajes considerando la evaluacin como un proceso de inicio, desarrollo y termino. Es importante que el profesor reflexione diariamente sobre la labor que est ejerciendo en el aula y fuera de ella, siendo un crtico constructivo dispuesto al cambio. Si hablamos de las metodologas que debe ocupar el docente en las aulas estas deben ser de carcter significativo acorde a la realidad social y cultural de los alumnos. Aunque no todas las buenas prcticas tendrn la misma potencialidad educativa, todas ellas supondrn un buen hacer didctico y pedaggico en general por parte del profesorado que, de acuerdo con las fases del acto didctico segn Adalberto Fernndez, habr considerado los siguientes aspectos: 1. MOMENTO PRE ACTIVO. Antes de la intervencin docente. El profesor habr tenido en cuenta: a. La consideracin de las caractersticas grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo, intereses... b. La definicin previa de los objetivos que se pretenden (en consonancia con las posibilidades de los educandos) y la adecuada preparacin, seleccin y secuenciacin de los contenidos concretos que se tratarn. c. El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la seleccin y preparacin de los que se consideren ms pertinentes en cada caso. El uso de recursos educativos adecuados casi siempre aumentar la potencialidad formativa de las intervenciones pedaggicas. En este sentido, las TIC pueden contribuir a la realizacin de buenas prcticas. d. El diseo de una estrategia didctica que considere la realizacin de actividades de alta potencialidad didctica con metodologas de trabajo activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las que promovern unas interacciones (entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes. e. La organizacin de un sistema de evaluacin formativa que permita conocer el progreso de los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientacin de la actividad de los estudiantes cuando convenga. 2. INTERVENCIN DOCENTE A partir de una explicitacin de los objetivos y la metodologa, se realizar un desarrollo flexible de la intervencin educativa con los alumnos, adecuando la estrategia didctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan. Las interacciones en el aula pueden ser: a) Interacciones lineales: exposicin del profesor, tutora o asesoramiento personalizado... b) interacciones poligonales o en red: trabajo en grupos, discusiones entre todos en clase...

3. MOMENTO POST ACTIVO. Despus de la intervencin docente, el profesor llevar a cabo una reflexin del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervencin educativa en prximas ocasiones. La consideracin de todos estos aspectos no garantiza la realizacin de una buena prctica, que en definitiva depender tambin de mltiples factores coyunturales y de la formacin, caractersticas personales y nimo del profesor, pero sin duda disponer de una buena estrategia de actuacin constituir una ayuda considerable. La preocupacin por la calidad de la educacin nos ha llevado a considerar, entre otros factores, el importante papel que desempea el docente en el proceso educativo. Aunque ste es complejo y multifactorial, la participacin del maestro/a tiene un impacto fundamental, de manera que puede superar algunas limitaciones propias del entorno o del medio escolar. Sin embargo, es necesario reconocer que, hay una gran cantidad de factores que influyen en la labor del maestro y en sus resultados; condiciones del contexto: aspectos socio-econmicos, culturales y hasta fsico-geogrficos. Otros son particulares de la institucin: infraestructura, recursos, clima organizacional, etc. y condiciones propias del Currculo: estructura del plan de estudios, calidad de los programas, sistemas de evaluacin, textos, recursos didcticos, etc. Para mejorar la labor docente se debe mantener una actualizacin bsica en esta profesin es necesario dedicar tiempo y hacerlo en diferentes tipos de formacin e innovacin. Es importante que la formacin sea diversificada, para asegurar que se traduce en mejoras en el aula y en el perfeccionamiento docente. Por eso se deben plantearse diferentes lneas de formacin permanente como: 1. Cursos, seminarios y talleres en actividades de formacin del profesorado. 2. Grupos de trabajo, proyectos formacin en centro, proyectos de innovacin e investigacin educativa; publicaciones (libros, artculos en revistas profesionales o cientficas y/o comunicaciones a congresos). 3. Jornadas y Congresos. Para mejorar la labor docente y esta sea de la mxima calidad es fundamental conseguir tres cosas: 1. Ayudar y estimular a todo el profesorado para que haga el mejor trabajo posible; 2. Hacer un reconocimiento econmico, moral y pblico de los buenos profesionales; 3. Orientar la formacin permanente haca la innovacin y evolucin de la prctica educativa cotidiana....

ROL DEL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE

El docente debe estar bien preparado en relacin a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no slo la responsabilidad de transmitir conocimientos bsicos para l o la estudiante, sino tambin el compromiso de afianzar en ellos y ellas valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y

desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. El docente debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral de los y las jvenes. De manera general se puede decir que el educador infantil desempea un rol didctico y de animacin, ya que los y las atiende en aquellas actividades programadas de enseanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento. Su rol ser el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue. Habr de crear para los estudiantes un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estmulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cmodo, seguro y alegre. Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas tanto en el plan individual como social. En su rol de animador ofrecer al o la estudiante acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el juego. Motivar para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas. Cooperar en su proceso de aprendizaje, sin ser dirigente, sin sustituirle en aquellas acciones que l mismo pueda realizar. Estar atento y no intervendr con precipitacin, aunque procurar ayudarle siempre que lo necesite. Por otro lado, habr de mantener su rol de observador conociendo la manera de relacionarse con los y las estudiantes, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales que ms utiliza, zonas que ocupa, en definitiva, se trata de conocer al o la alumna en particular, al grupo y tambin al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de actuacin y organizacin de los medios si es necesario. Debe realizar una observacin continua de los mltiples aspectos del grupo, su evolucin, relaciones, necesidades de aprendizaje, etc. Dentro de su rol deber procurar estimular el espritu investigador y la autonoma del o la joven. Con sus actividades y el ambiente creado, promover la relacin entre ellos y ellas mediante actividades compartidas. Les favorecer en actitudes de respeto, cooperacin y libertad, siempre positivas. Les respetar profundamente, lo que llevar a un respeto mutuo. Reforzar su confianza, si se muestra respetuoso con l o ella y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que conforman el grupo. En la relacin con los y las estudiantes parte importante de su rol es saber captar los distintos mensajes que le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicacin con l. Conocer sus necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos, ampliando el campo de dichos intereses. Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y el desarrollo de su autonoma. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es servir como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar su actuacin y actitudes frente a l. De manera general se puede decir que las principales caractersticas del rol docente estn concebidas en los siguientes aspectos:

Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando. Ser mediador entre el o la estudiante y el conocimiento. A travs de su papel en el colegio, el rol del docente es el de agente de consolidacin de un estilo de vida democrtico. Esta tarea ha de concentrarse en las relaciones pedaggicas y en las relaciones educativas con los y las estudiantes. A partir de las relaciones educativas con los y las estudiantes, es rol del educador, dirigir al alumno o alumna estableciendo estrategias que faciliten la construccin de su propio conocimiento.

Por lo tanto, en base a las caractersticas del rol docente el maestro debe realizar los siguientes aspectos:

Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del adolescente. Evaluar el currculo en funcin de los requerimientos socio-afectivos y sociocognitivos de los y las alumnas, as como el valor transferencial de los contenidos y de la metodologa que propone. Realizar el planeamiento de su tarea en funcin de esta evaluacin. Seleccionar las estrategias metodolgicas que mejor se adopten a las construcciones cognoscitivas. Conducir la enseanza. Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-evaluacin de su propia tarea. Estimular la auto-educacin del o la alumna en la medida de sus capacidades. Realizar el seguimiento individual a los y las estudiantes. Crear las condiciones para la comunicacin y participacin de los padres en la tarea educativa.

EL DOCENTE COMO FACILITADOR Y MEDIADOR: El papel del educador en la Educacin consiste en lograr que los y las estudiantes aprendan y logren su desarrollo integral. Por ello, facilita la realizacin de actividades y experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los mismos. Un concepto fundamental que debe manejar el docente en su rol de mediador y facilitador es el de la zona de desarrollo prximo. Se refiere a: "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolucin de problemas con la colaboracin de un compaero ms capaz o con la gua de un adulto" (Vigotski, 1.967). Se relaciona con el papel de mediacin que realiza el maestro para llevar los y las estudiantes a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por s mismo.

La caracterstica ms importante de un docente que trabaja con un currculo cognitivo es su rol de facilitador y mediador. Esto quiere decir que el docente:

Sirve como una especie de catalizador produciendo una relacin cognitiva importante entre los y las estudiantes y sus experiencias. Ayuda a los y las estudiantes a entender el significado generalizado de sus experiencias, de nuevos aprendizajes y relaciones.

La finalidad de la mediacin con l y la estudiante es:

Extraer de cada experiencia que tengan el aprendizaje mximo de principios generalizadores. Aplicar estrategias sobre cmo percibir el mundo. Profundizar en el pensamiento sistemtico, claro y efectivo de aprender y resolver problemas.

El docente como facilitador cumple con las siguientes funciones de manera efectiva para el aprendizaje:

El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situacin de enseanza, de modo que la interaccin entre l y la estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el objetivo a alcanzar. Organiza un ambiente rico en estmulos donde se "dan" las estructuras que quiere ensear. Propone metas claras, apoya al o la estudiante en su eleccin. Desarrolla criterios para determinar si se lleg o no a la meta deseada. Luego de aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje. En la funcin de apoyo mantiene una posicin permisiva y atenta. Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del o de la estudiante y construye a partir de ellos. Interviene slo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos con acciones ms que con palabras. Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigacin. No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces lento. Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a los resultados, su actitud muestra que sabe que tambin l est aprendiendo. Selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseamos lo que sentimos, hacemos o somos rara vez lo que decimos. Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la respuesta. Evita el uso de preguntas vacas (aquellas que no requieren o no aceptan respuestas).

Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las respuestas o las respuestas parciales. Al formular una pregunta no seala a un alumno o alumna en particular. (Con esto slo se logra aumentar la ansiedad del alumno o alumna sealado, disminuye su actividad mental, por lo menos la actividad coherente) y crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de la actitud de bsqueda que se pretende). Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien construye con el grupo, no imponga su criterio, sugiere y deja actuar. Si sus argumentos no son aceptados, acta como reconociendo que no son convincentes para el grupo. No recurre a su autoridad, deja actuar, escucha. Si procede, busca otro ngulo o las fallas de su argumentacin. Usa un lenguaje matemtico tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo mismo de los estudiantes. Prefiere que ellos usen sus propias palabras. Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya adquirido. Estimula la expresin personal de lo aprendido.

EL DOCENTE COMO INTERACTOR Y MODELO: La creacin de un clima social y emocional para el aprendizaje activo, es un aspecto central en el currculo del educando ya que:

Influye en los efectos sobre el aprendizaje. Brinda la creacin de los bloques esenciales para la salud emocional y social de los y las estudiantes, tales como:
o o o o o

Confianza en los otros. Iniciativa. Autonoma. Empata. Auto-confianza.

El adulto genera oportunidades para que los y las jvenes elijan, piensen y resuelvan problemas por s mismos, y para que interacten entre ellos. Esto garantiza que aprendan y se desarrollen. Las principales acciones que propicia la interaccin son:

Crear un clima intelectual estimulante. Mantener una actitud constante de observacin. Respetar las opiniones de los y las adolescentes. Elogiar cuando sea necesario.

Aceptar la expresin de sentimientos. Revisar constantemente los procesos de aprendizaje. Facilitar estrategias significativas a los y las jvenes tomando en cuenta sus necesidades e intereses.

La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona tambin sobre su propia ejecucin. A su vez el docente se pregunta lo que l o la estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno o alumna intenta construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del docente. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento, y en mltiples ocasiones realizar actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al alumno o alumna y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y auto reguladora. EL ROL DEL DOCENTE EN EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIN: Por medio de las siguientes estrategias empleadas por los docentes en un momento de la jornada diaria, se puede apreciar el rol del docente como mediador, facilitador, inter actor y modelo. El docente cumple con su rol de manera completa en cualquier momento del da, por ejemplo se cita el momento de la planificacin en donde el docente debe:

Estimula al o la joven para que escoja lo que desea hacer. Estimula a los y las jvenes que hablan poco, para que expresen lo que desean hacer. Plantea varias opciones para aquellos y aquellas jvenes que no saben qu hacer, para que puedan escoger. Permite al o la estudiante en sus etapas inciales del proceso, que exploren con las personas y los materiales para que conozcan su ambiente, las actividades, las reas y las personas que lo conforman. Utiliza una cartelera de seleccin. Crea un ambiente de clido que ayude a los y las jvenes a sentirse cmodos, a confiar en su propio poder y darse cuenta que pueden hacer escogencias. Acompaan al joven hasta las reas, cuando requieran este tipo de ayuda. Ayudan a los y las jvenes a pensar en el mayor nmero de detalles dentro de la actividad escogida.

Acepta las diferentes maneras que tienen los y las estudiantes para planificar lo que van a realizar.

TRANSPOSICIN DIDCTICA
El concepto de transposicin didctica, formulado por Yves Chevallard, profesor de formadores e investigadores en el rea de las matemticas, ha tenido en estos ltimos aos una repercusin tal que trasciende el terreno de su disciplina, y es tomado por los didactas como una variable de peso a la hora del anlisis del acto pedaggico. Y define as el concepto de su creacin: Un contenido a saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. Metamorfosis del saber

Segn lo sugieren los modos del saber, ste sufre dos transformaciones: una, cuando el Saber Sabio (generado en el mbito cientfico) se convirti en el Saber a Ensear (ubicado en los programas de estudio, currculo); otra, cuando ese saber a ensear es llevado al aula, es decir, cuando aquel se transforma en Saber Enseado. Chevallard separa ambas transformaciones en: Transposicin externa: que es del saber sabio al saber a ensear. Por lo general, el saber generado por el cientfico, se desarrolla dentro de un cierto contexto, tiene su historia y lenguaje propio. No obstante, ese lenguaje propio no es apto para ser enseado en nuestras escuelas, colegios ni tampoco en las universidades. Incluso, quien genera ese saber tiene que cambiar el lenguaje de modo que sea publicable. Debe adaptarlo para que otros lo puedan leer. Adems, tiene que haber un proceso de descontextualizacin, donde se eliminan los procedimientos fallidos, los fracasos, es decir, la historicidad de su construccin o su descubrimiento. Esto es una transposicin externa hasta que llega a los programas, para ser programa oficial, hasta que se decide que este saber es importante y se haga llegar a las escuelas y colegios. Se convierte saber a ensear. Despus ya es una transposicin interna, la que acontece cuando el docente toma el documento oficial del ministerio de educacin y lo lleva al aula, planifica sus lecciones y ah hace otra transformacin. Objetivos, tica y subjetividad en la transposicin didctica Al final del proceso es posible que lo enseado en el aula est muy alejado de lo que sali del Saber Sabio; es decir, existe una brecha muy grande entre el Saber Sabio y el Saber Enseado. La transposicin didctica cuida precisamente: primero, de evidenciar que existe una brecha. Ya que por lo general los docentes niegan su existencia, crean la falsa ilusin de que se ensea el producto de las altas escuelas

de la ciencia tal cual. En segundo lugar, la transposicin didctica intenta acercar un poco ms los dos tipos de saberes. De esto se encarga lo que se llama destransposicin didctica, o sea, de intentar volver a acercar el saber enseado al saber sabio. Las transposiciones externa e interna, se llevan a cabo en contextos y en comunidades diferentes. La primera se lleva a cabo, por ejemplo si es matemtica, en la comunidad de matemticos, se comunica en un lenguaje diferente. La interna la lleva a cabo el docente en el aula junto con sus estudiantes, por lo cual usa otro tipo de lenguaje. Entonces ha acontecido una gran transformacin en la forma de aproximarse y comunicar el saber, e incluso en el saber mismo. La transposicin externa tiene que hacer una des-contextualizacin, una des-historizacin y una destemporalizacin del objeto del saber; eso es lo que llega al aula. Ahora, de cara a la transposicin externa enfrentamos una dificultad. El saber cientfico es financiado por el estado o por otras fuentes de poder econmico que estn generando conocimiento, saber sabio. Esta condicin dirige el saber a otros centros de inters. Ese tipo de saber lo que puede estar haciendo al ser transpuesto es que est aumentando la brecha entre las clases sociales. Entonces, hay algunos que van a saber mucho de algo que est muy cercano a lo que se est produciendo ahora y otros que vivirn ignorndolo. Si se transpone un conocimiento, ste debe de ser llevado a todas las esferas sociales. sta es una implicacin de cara a la Transposicin Didctica, de modo que no se amplen ms las brechas sociales. Otro factor importante es que el saber cientfico generado mediante cualquier tipo de financiamiento no sea utilizado para fines destructivos de algunos sectores de la propia civilizacin. Considero que tiene que existir un compromiso y una tica en todo proceso de transposicin didctica. La transposicin interna (del saber a ensear a saber enseado) est ligada a una forma didctica que tiene que hacerla viable para los estudiantes. Esa adaptacin del saber sabio produce otro distanciamiento entre el saber original y el saber transformado. Adems, cuando un grupo hace una transposicin didctica, esa transposicin tambin va a estar muy ligada a sus creencias, es decir, no existe una transposicin didctica, existen mltiples transposiciones didcticas, cada una ligada a sus creencias epistemolgicas, pedaggicas, etc. Cuando se hace la transposicin para llegar al aula, el docente (quien tiene los programas oficiales), va a tener que volver a contextualizar el saber, porque todo est des-contextualizado, des-historizado, despersonalizado, des-temporalizado. Y para que ocurra un aprendizaje significativo, tiene que colocar un contexto en el contenido que est enseando. Pero, por lo general, ese contexto reconstruido tras la re-contextualizacin, no coincide con el saber de origen, y en la mayora de los casos no llega a cumplir todas las funciones para las cuales fue transpuesto. Entonces, antes de llegar al aula el saber, primero se da una transposicin por el matemtico (quien des-contextualiza su saber), y, despus de eso, el docente tiene que hacer el proceso inverso, tiene que re-contextualizarlo. El docente y la transposicin didctica Segn chevallard, el docente no percibe espontneamente este proceso, o bien no le presta especial atencin:

El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su mbito, instituyen una norma didctica que tiende a constituir un objeto de enseanza como distinto al objeto que da lugar. De ese modo ejercen su normatividad, sin asumir la responsabilidad epistemolgica de este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobacin o el rechazo del especialista, sitan esa apreciacin como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lgica interna... Seguidamente, el autor subraya el hecho de que el docente que reconozca los hechos de transposicin, creacin o sustitucin de objetos, tendr la horrible sensacin de que lo encontraron con las manos en la masa: Segn esa primera reaccin, la transposicin didctica es percibida como algo malo: pecado irredimible de todo proyecto de enseanza o, en el mejor de los casos, mal necesario.

ACTITUDES HACA LAS MATEMTICAS

Las actitudes hacia las matemticas es un tema que ha sido objeto de estudio en diferentes pases, niveles escolares, etnias, etc. Uno de los aspectos que ms ha llamado la atencin de los investigadores ha sido la constatacin de que a medida que el estudiante progresa de curso (desde primaria hasta finales de bachillerato) la actitud hacia las matemticas va siendo ms negativa. El rendimiento acadmico en matemticas constituye unos de los desafos permanentes en la mayora de los sistemas educativos no slo porque las matemticas son consideradas como una de las asignaturas fundamentales en el currculum escolar, sino tambin por la contribucin al desarrollo del conocimiento cognitivo del nio y por la funcionalidad que poseen la mayora de los aprendizajes matemticos en la vida adulta. Dada esta importancia, en las sociedades modernas occidentales existe una creciente preocupacin por el hecho de que una parte importante de los alumnos, y tambin la poblacin en general, tiene relevantes dificultades para comprender y utilizar los conocimientos matemticos. Esta situacin no deja de ser paradjica, ya que, por una parte, las matemticas se presentan como uno de los conocimientos imprescindibles en las sociedades modernas con un desarrollo tecnolgico sin precedentes y, por otra, la realidad pone de manifiesto que se trata de uno de los conocimientos ms inaccesibles para muchos escolares. En el rea de las matemticas, se concentra un gran nmero de dificultades y fracasos escolares. Adems, los fallos y el bajo rendimiento en esta materia no afectan solamente a los alumnos menos capacitados, sino que muchos estudiantes que se muestran competentes y con altos rendimientos en otras materias escolares los resultados que obtiene en las matemticas son bajos o negativos. Son muchos los escolares que perciben las matemticas como un conocimiento intrnsecamente complejo que genera sentimientos de ansiedad e intranquilidad, constituyendo una de las causas ms frecuentes de frustraciones y actitudes negativas hacia la escuela. En los ltimos aos se ha constatado un aumento de las investigaciones que relacionan la dimensin afectiva del individuo (creencias, actitudes y emociones) y la

enseanza/aprendizaje de las matemticas. El dominio afectivo est adquiriendo tal protagonismo en este campo que se puede mantener la hiptesis de que las actitudes, las creencias y las emociones influyen tanto en el xito como en el bajo rendimiento y fracaso en el aprendizaje de las matemticas. Para lograr investigar las actitudes haca las matemticas es importante realizar ciertas actividades, aplicando mtodos e instrumento de investigacin tales como: 1. Cuestionario. Consiste en contestar un cuestionario orientado en las actitudes haca las matemticas, as como comentar sobre algunos prrafos que lleven a la reflexin de los tipo de enseanza de las matemticas que puedan generar algunas creencias sobre las matemticas. 2. Reflexin y redaccin. Consiste en ilustrar y explicar algunas afirmaciones matemticas y compararlas con la siguiente informacin Las matemticas son la ciencia que estudia el nmero y el espacio, tambin resolver y comentar dos problemas correspondientes a textos de aritmtica de inicios del siglo XX, que presentan a las matemticas como una ciencia objetiva e ideolgicamente neutral y por ltimo comentar sobre las opiniones de algunos socilogos, que manejan la idea de que las matemticas puedan variar igual que vara la organizacin social no es admisible. 3. Actividades de campo. Consiste en observar una sesin de clase de matemticas en un nivel de primaria y plantear a los estudiantes de primaria algunas cuestiones sobre la resolucin de problemas matemticos, para finalmente analizar y discutir la evolucin de las respuestas dadas por nios de primaria. 4. Resolucin de problemas (Taller de Matemticas) Consiste en aplicar una serie de problemas y explicar que estrategias utiliz para resolver cada uno de los problemas anteriores, dada la siguiente lista de estrategias: a. Ensayo y error, b. Construir un modelo, c. Anlisis-sntesis, d. Resolver un problema ms simple, e. Hallar alguna regularidad, f. Utilizar una tabla o un esquema.

REFERENCIA
http://www.ladoctrina.org/material/referencias/est/TecnicasDeEnsenianza.pdf http://www.slideboom.com/presentations/64565/T%C3%A9cnicas-de-Ense%C3%B1anza http://www.monografias.com/trabajos16/tecnicas-didacticas/tecnicas-didacticas.shtml http://www.cosasdeeducacion.es/que-es-transposicion-didactica/ http://www.gerza.com/tecnicas_grupo/tecnicas_grupo_ok.html http://www.monografias.com/trabajos25/rol-docente/rol-docente.shtml www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/doctos/NIEDAYCANAScontenidos.doc

http://matesup.utalca.cl/modelos/articulos/fundamentos.pdf (Texto de la clase)