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Métodos y Técnicas de Enseñanza

Métodos y Técnicas de Enseñanza

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Didactica de las matematicas por Alejandro marin
Didactica de las matematicas por Alejandro marin

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

“Gral. Francisco Morazán”

CUED – COMAYAGUA MAB – 326: Didáctica Especial de las Matemáticas Lic. Omar Rosales Erazo
Métodos y Técnicas de Enseñanza

Alumno:

Alejandro Arnoldo Marín Blandón Eduardo Castro Hernández Ana Ruth González Quintanilla José Álvaro López Gámez Wuilfredo Calderón Escobar Dunia Pavón Eduardo Aguilar Saúl Triminio

98 281 32 1201 – 1990 – 00014 0501 – 1988 – 08713 1002 – 1990 – 00100 1808 – 1983 – 00655 1627 – 1997 – 00452 0801-1981-42058

Comayagua, 07 de julio del 2012

ÍNDICE

1. Métodos y Técnicas de Enseñanza. 2. Contenidos y evaluación 3. Sugerencias para una buena labor docente 4. Rol del docente en el aprendizaje 5. Transposición didáctica 6. Actitudes hacía las matemáticas 7. Referencias

MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
Constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos. Método: es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Técnica: es un tipo de acción concreta, planificada y llevada a cabo con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje concretos. Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma. Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para una efectividad del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Método didáctico: es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje. Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: 1. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. 2. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar. 3. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la acción educativa que se ejerce sobre éste último. CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este caso, tomaremos las clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la terminología, de todas conocidas, variando la nomenclatura en algún momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el

conocimiento del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en la educación que están implícitos en la propia organización de la escuela. Por lo cual se considerarán aquellos aspectos que exaltan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tomados en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno. 1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento. 2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia. 3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad. 4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia 5. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno. 6. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos. 7. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado. 8. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno. 9. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno 10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento 1.1. Método deductivo. Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las „deducciones‟. Evita trabajo y ahorra tiempo. 1.2. Método inductivo. Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado. El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. 1.3. Método analógico o comparativo.

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades. El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar. 2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia 2.1. Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos. 2.2. Método basado en la psicología del alumno Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización. Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el „orden lógico del contenido‟, por vías organizativas diferentes. 3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad 3.1. Método simbólico o verbalístico. Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase, es decir cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. La mayor parte de los profesores es el método que más usan. Sin embargo, cuando se usa como único método, desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos. 3.2. Método intuitivo. Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia

4.1. Rígida. Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 4.2. Semirrígida. Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. 4.3 Ocasional. Se denomina así al método que aprovecha la motivación del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. 5. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno 5.1. Método pasivo. Cuando se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en forma pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por él, a través de: exposiciones, preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria, lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas de memoria, dictados... 5.2. Método activo. Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje, un guía, un motivador y no en un transmisor de saber, es decir en un enseñante. 6. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos 6.1. Método globalizado. Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Lo importante es el tema que se trata no las asignaturas. 6.2. Método especializado. Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la realización de sus actividades.

6.3. Método de Concentración. Este método asume una posición intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de método por época. Consiste en convertir por un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje. 7. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado 7.1. Dogmático. Cuando se impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente. Es aprender antes que comprender. 7.2. Heurístico o de descubrimiento. (del griego heurisko: enseñar) Cuándo el profesor incita al alumno a comprender antes de memorizar, a que descubra antes de aceptarlo como verdad. El profesor presenta justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas como los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra. 8. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno. 8.1. Método Individual. Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases. 8.2. Método Recíproco. Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos. 8.3. Método Colectivo. El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también más democrático. 9. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno 9.1. Método de Trabajo Individual. Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. 9.2. Método de Trabajo Colectivo. Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con

una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza Socializada. 9.3. Método Mixto de Trabajo. Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. 10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 10.1. Método Analítico. Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes. 10.2. Método Sintético. Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo. MÉTODOS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA Y SOCIALIZADA Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada. 1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA. Tienen como máximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza individualizada son: Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza por Unidades y La Enseñanza Programada. 1.1. Métodos de Proyectos. Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: a) Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto. b) Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la música, la pintura, etc. c) Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el plano intelectual.

d) Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas del proyecto son: 1. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto 2. Definición y Formulación del Proyecto 3. Planeamiento y Compilación de Datos 4. Ejecución 5. Evaluación del Proyecto 1.2. Plan Dalton. Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva también la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acentúa exageradamente la individualidad y su carácter es esencialmente intelectual. Otras particularidades del Plan son: 1. Conferencias 2. Boletín Mural 3. Hoja de Tareas 1.3. Técnica Winnetka. Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del método se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuará adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas. 1.4. Enseñanza por Unidades. Llamada también "Plan Morrison" o además "Plan de Unidades Didácticas", es debida a Henry C. Morrison, quién estableció las siguientes fases: 1. Fase de Exploración 2. Fase de Presentación 3. Fase de Asimilación 4. Fase de Organización 5. Fase de Recitación. Morrison prevé tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulación asimilación y reacción. Las dos primeras fases constituyen para él la estimulación; la tercera constituye la asimilación propiamente dicha y por último las fases cuarta y quinta representan la reacción.

También establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza, objetivos, procesos de enseñanza y productos del aprendizaje: 1. 2. 3. 4. 5. Científico: se preocupa por la comprensión y la reflexión. De Apreciación: presta especial atención a los juicios de valor. De Artes Prácticas: se ocupa de la acción sobre elementos concretos. De Lenguaje: atiende a la expresión por medio de la palabra oral y escrita. De Práctica Pura: se ocupa de aspectos prácticos de las diversas disciplinas.

1.5. Enseñanza Programada. Constituye la más reciente tentativa de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es apropiada para los estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% más de los que se tienen con la enseñanza colectiva. La instrucción programa se puede efectuar con el auxilio de máquinas, anotaciones o libros. 2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA SOCIALIZADA. Tienen por principal objeto –sin descuidar la individualización- la integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respeto hacia las demás personas. El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las características de un grupo son: 1) Una unión definible 2) Conciencia de Grupo 3) Un sentido de participación con los mismos propósitos 4) Independencia en la satisfacción de las necesidades 5) Interacción 6) Habilidad para actuar de manera unificada. A continuación se presentan algunos métodos de enseñanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizado, discusión, asamblea y panel. 2.1. Método Socializado-Individualizado. Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, también, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades: Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentación, Organización de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusión, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Es aplicable sobre todo en los últimos años de la escuela primaria en secundaria.

Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentación Informal, Planeamiento, Estudio Sistemático, Presentación y Discusión, Elaboración Personal, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Destinado sobre todo a los últimos años de colegio y a la enseñanza superior. 2.2. Método de la Discusión. Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperación intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapié en la comprensión, la crítica y la cooperación. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los demás componentes de la clase. 2.3. Método de Asamblea. Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si ésta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este método es más aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mínimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 2.4. Método del Panel. Consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polémica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
Las técnicas responden a múltiples necesidades y son de múltiples formas. La experiencia en el uso de estas técnicas sólo se obtiene a través de la práctica. El principio básico para la selección de las técnicas surge: del conocimiento del alumno, de la temática a considerar y de los objetivos que se quieran alcanzar. Existen varios procedimientos para la selección de técnicas. La sistematización se hizó en base a una serie de preguntas, propuestas por Gyllenhaal, en su “Guide to Styles, Groups, Methods”: ¿Qué deseamos realizar?, ¿qué tipo de asunto se necesita?, ¿qué subgrupos debemos organizar?, ¿qué métodos de presentación debemos emplear?, ¿cómo obtenemos un compromiso más firme del público? Para responder a cada una de las preguntas anteriores, debemos seleccionar una técnica que: motive, provoque interés, provoque expresión o discusión, plantee un problema, recuerde nociones, favorezca una observación, oriente una investigación y presente una ilustración o una información. Así, lograremos que la técnica plantee aplicaciones diferentes de una noción ya adquirida y proporcione una síntesis, por tanto se debe adoptar la técnica más adecuada para lo que se va desempeñar, así como conocer al educando en forma individual y grupal, cómo factor importante para la selección de las técnicas. Se debe considerar si la técnica se puede utilizar en la realidad, si se instruyó adecuadamente a los alumnos y alumnas para su participación, sin dejar de tener

presentes las condiciones ambientales: aula, local, luz, acústica etc. Además de tener previstas otras técnicas que puedan reemplazar aquellas que no se pueden utilizar. En síntesis, para elegir la Técnica adecuada debemos considerar lo siguiente: a) Según los objetivos que se persigan. b) Según la madurez y entrenamiento del grupo. c) Según el tamaño del grupo. d) Según el ambiente físico. e) Según las características de los miembros. f) Según la capacitación del facilitador. CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Las técnicas están clasificadas en códigos según su característica de enseñanzas y a la audiencia que va dirigida, de la siguiente forma: 1- Código auditivo. (Canciones, poemas, discursos, entrevistas, etc.) 2- Código audiovisual. (Cine, televisión, socio dramas, etc.) 3- Código visual. (Pantomima, fotografía, dibujo, textos escritos) 4- Código vivencial. (Dinámica de grupo, ejercicios de comunicación, juegos, etc.) Estas técnicas especializadas tienen las siguientes ventajas: a) Obtención de información autorizada sobre aspectos de un tema. b) Tratamientos de temas de actualidad. c) Control alto sobre la organización lógica del tema. Pero también tienen las siguientes Limitaciones: a) Se necesita planificar con anterioridad la reunión b) Exige buen control sobre la emotividad de los participantes para evitar discursos, deseos de ganar, etc. c) El moderador debe estar bien preparado y ser hábil. Hay técnicas especializadas que requieren de especialistas o expertos como: La mesa redonda, simposio, panel etc. Estas técnicas pueden ser seguidas de técnicas más participativas como foro, grupos de discusión, etc. Se puede intercalar una técnica con otra. Por ejemplo, un foro puede dividirse en pequeños grupos para trabajar en comisiones. TÉCNICAS DIDÁCTICAS Las técnicas didácticas son el entramado organizado por el o la docente a través de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia

personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Las técnicas didácticas matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo. Las técnicas didácticas se conciben como el conjunto de actividades que él o la docente estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con el alumno en la recuperación de su propio proceso. De este modo estas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que son las actividades que él o la docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento. Existen varias técnicas de enseñanza disponibles: cátedras, charlas ilustradas, discusiones, preguntas y respuestas, demostraciones, sesiones de trabajo o ejercicios prácticos, experimentos, recorridos y visitas residenciales y exhibiciones. De acuerdo a la necesidad pedagógica y a los recursos existentes surge la clasificación de las técnicas, las cuales se clasifican así: 1. CONFERENCIA Ó EXPOSICION Es una técnica explosiva centrada en el instructor, y consiste principalmente en la presentación oral de un tema para proporcionar información al grupo, al tiempo que se limita la participación de éste. Su propósito es "transmitir información de un tema, propiciando la comprensión del mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonéticos, ejemplos, analogías, dictado, preguntas o algún tipo de apoyo visual. Principales usos:  Para proporcionar información a grupos numerosos o pequeños.  Para exponer temas de contenido teórico o informativo.  Proporcionar información amplia en un tiempo limitado. Desarrollo: El desarrollo de esta técnica se efectúa en tres fases: 1. Inducción: donde se presenta la información básica de la exposición. 2. Cuerpo: donde se presenta la información detallada. 3. Síntesis: donde se realiza el cierre de la exposición haciendo especial énfasis en los aspectos sobresalientes de su intervención. Recomendaciones:  No abusar de esta técnica.  Enfatizar y resumir periódicamente, para facilitar la comprensión de la exposición por parte de los participantes.  Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.

 Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.  Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes. 2. PANEL Es una técnica centrada en un equipo de expertos con diferentes enfoques o puntos de vista, que discuten un tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo. Es decir que dichos expertos no "exponen", no "hacen uso de la palabra", no actúan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista y especialización, pues cada uno es experto en una parte del tema general. En el Panel, la conversación es básicamente informal, pero con todo, debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en comparaciones ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del Panel (de 4 a 6 personas) tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo. Un coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del Panel ante el auditorio, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc. Una vez finalizado el Panel (cuya duración puede ser de alrededor de una hora, según el caso) la conversación o debate del tema puede pasar al auditorio, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal, que se habrá convertido en un "Foro". Principales usos:  Para proporcionar información a grupos numerosos.  Para lograr una visión interdisciplinaria en un tema específico.  Para lograr síntesis en poco tiempo.  Para complementar otras técnicas al utilizarse como un medio para interesar a los participantes. Desarrollo: 1. El coordinador o moderador inicia la sesión, presenta a los miembros del panel, y formula la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar. 2. Cualquiera de los miembros del panel inicia la conversación, aunque puede estar previsto quien lo harta, y se entabla el diálogo que se desarrollará según el plan flexible también previsto. 3. El coordinador interviene para efectuar nuevas preguntas sobre el tema, orientar el dialogo hacia aspectos no tocados, centrar la conversación en el tema cuando se desvía demasiado de él, superar una eventual situación de tensión que pudiera producirse, etc. Habrá de estimular el diálogo si éste decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.

4. Unos cinco minutos antes de la terminación del diálogo, el coordinador invita a los miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas. 5. Finalmente el propio coordinador, basándose en notas que habrá tomado, destacará las conclusiones más importantes. 6. Si así se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal, al estilo de un Foro. En esta etapa no es indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si éstos lo desean, pueden contestar preguntas del auditorio, en cuyo caso el coordinador actuará como "canalizador" de dichas preguntas, derivándolas al miembro que corresponda. Recomendaciones:  Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan verse entre sí para dialogar, y a la vez ser vistos por el auditorio. La ubicación semicircular suele ser la más conveniente, ya sea detrás de una mesa o sin ella pero con asientos cómodos.  Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas más importantes, las cuales pueden ser distribuidas luego entre los interesados. También cabe la utilización de una grabadora de audio o mucho mejor de vídeo.  Se aconseja tener especial cuidado en la elección de los miembros del Panel, pues una conversación de este tipo debe mantener despierto el interés de un auditorio que permanece en pasividad expectante. Aparte del conocimiento y autoridad sobre el tema, se requiere en los interlocutores ciertas dotes de amenidad, facilidad de palabra, claridad de exposición, serenidad, ingenio y alguna salida de buen humor. 3. MESA REDONDA Es una técnica centrada en un grupo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva y bajo la conducción de un moderador, en un tiempo conveniente no mayor a los 60 minutos, para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio durante el lapso que se considere prudente. Los integrantes de la Mesa Redonda (que pueden ser de 3 a 6 personas, aunque generalmente son 4) deber ser elegidos, pues, sabiendo que han de sostener posiciones divergentes u opuestas sobre el tema a tratarse; ya sea individualmente o por parejas o bandos. Además, han de ser expertos o buenos conocedores de la materia, y hábiles para exponer y defender con argumentos sólidos su posición. La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al auditorio obtener una información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia unipersonal. Se utiliza esta técnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestión. La Mesa Redonda ha sido difundida ampliamente

por la televisión, donde, por ejemplo, políticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno. Principales usos:  Para explorar un tema ante grupos numerosos.  Para sugerir puntos de vista diferentes a un grupo.  Para proporcionar hechos y opiniones sobre problemas en discusión.  Para ayudar al grupo a enfrentar un problema polémico. Desarrollo: 1. El coordinador abre la sesión con palabras iníciales, mencionando el tema a tratarse, explica el procedimiento que ha de seguirse, hace la presentación de los expositores agradeciéndoles su cooperación, comunica al auditorio que podrán hacer preguntas al final, y ofrece la palabra al primer expositor. 2. Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El coordinador cederá la palabra a los integrantes de la Mesa redonda en forma sucesiva, y de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se excede demasiado en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente. 3. Una vez finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias más notorias que se hayan planteado. Para ello habrá tomado notas durante las exposiciones. 4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante unos dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean defendiendo sus puntos de vista. 5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusión y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las diferencias que quedan en pie después de la discusión. 6. El coordinador invita al auditorio a efectuar preguntas a los miembros de la mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo carácter ilustrativo, y no se establecerá discusión entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrán derecho a una sola intervención. Recomendaciones:  Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un escenario donde puedan ser vistos por todo el auditorio. Generalmente el coordinador se sienta en el centro, detrás de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "bandos" de opinión  El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y conclusiones. Tendrá agilidad mental y capacidad de síntesis, y será muy

prudente en el tiempo que tome para su participación (lo importante en la Mesa Redonda es conocer las ideas de los miembros invitados).  El coordinador debe ingeniarse para desalentar cordialmente las intenciones polémicas de algún integrante del auditorio. De la mejor manera posible insistirá en aclarar que las preguntas del público no deben convertirse a su vez en "exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusión. 4. LECTURA COMENTADA Consiste en la lectura de un documento de manera total, párrafo por párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor hace comentarios al respecto. Como variante de esta práctica se puede usar el debate, cuya mecánica es semejante. Principales usos:  Para profundizar en los aspectos teóricos de un tema.  Para conocer puntos de vista de autores relevantes.  Para generar en grupos pequeños la habilidad para analizar y sintetizar la información.  Como complemento de otras técnicas, para inducir al grupo a una mayor participación.  Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario revisar de manera profunda y detenida.  Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto. Desarrollo: 1. Introducción del material a leer por parte del instructor. 2. Lectura del documento por parte de los participantes. 3. Comentarios y síntesis a cargo del instructor. Recomendaciones:  Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.  Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes.  Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.  Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayoría. 5. ESTUDIO DE CASOS Es una técnica que se centra en los participantes, al propiciar una reflexión o juicio crítico alrededor de un hecho real o ficticio que previamente les fue descrito o ilustrado. El caso puede ser presentado como un documento breve o extenso, en forma de lectura, película o grabación.

El instructor otorga a los participantes un documento que contiene toda la información relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso análisis y conclusiones significativas del mismo. Esta técnica se utiliza cuando los participantes tienen información y un cierto grado de dominio sobre la materia. Principales usos:  Para propiciar al análisis a la reflexión y al intercambio de ideas.  Para enfatizar y desarrollar habilidades en aspectos prácticos de la enseñanza.  Para examinar diferentes soluciones ante un mismo caso.  Para propiciar la participación y la responsabilidad de las personas en su propio aprendizaje. Desarrollo: 1. Presentación del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone. 2. Distribución del caso entre los participantes. 3. Análisis del caso en sesión plenaria. a) El instructor orienta la discusión del caso hacia el objetivo de aprendizaje. b) El grupo obtiene conclusiones significativas del análisis y resolución del caso. 4. Anotar hechos en el pizarrón. Recomendaciones:  Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de manera adelantada del caso.  Considerar que en algunos casos no existe una solución única.  Señalar puntos débiles del análisis de los grupos.  Propiciar un ambiente adecuado para la discusión.  Registrar comentarios y discusiones.  Guiar el proceso de enseñanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo.  Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos. 6. DISCUSION DIRIGIDA EN GRUPOS Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeño, acerca de un tema específico con un método y una estructura en la que se mezclan la comunicación formal y las expresiones espontáneas de los participantes, permitiéndoles un máximo de acción y de estimulación recíproca entre ellos, con el propósito de enseñarles a pensar como grupo y a desarrollar un sentido de igualdad. Se forman pequeños grupos de personas con el fin de intercambiar experiencias, ideas, opiniones y conocimientos con el objeto de resolver un problema o situación

conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos aprovechando los aportes de los participantes. Cuando es necesario desarrollar una atmósfera de grupo, esta técnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender más sobre problemas e ideas y desarrolla un grupo central de gente con el fin de conducción o liderazgo. Principales usos:  Para la interacción entre los participantes.  Para estimular la participación a través de una tarea.  Para ayudar a expresar sus ideas y sentimientos ante los demás.  Para facilitar la comunicación interpersonal y grupal en forma ordenada.  Para propiciar la discusión, análisis y síntesis a partir de la experiencia grupal. Desarrollo: 1. El grupo mayor se subdivide en varios grupos relativamente pequeños. 2. La formación de subgrupos puede darse arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada sujeto, al tema seleccionado, etc. 3. Una vez formados los subgrupos se inicia la discusión del tema. Anteriormente se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo. 4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión. Si el problema aún no ha sido resuelto, el grupo decide si se alarga el lapso o se concede la oportunidad de una nueva reunión. Recomendaciones:  Es necesaria la existencia de algún problema común que haya que resolver, y que los resultados de dicha discusión estén relacionados directamente con los participantes.  Deben evitarse las ideas secretas, por lo que cada integrante debe estar dispuesto a compartir la información.  Es necesario desarrollar un pensamiento objetivo y organización en la discusión de los problemas, por lo que es importante recalcar la necesidad de saber escuchar.  La elección del conductor debe estar basada en su capacidad y en su experiencia en trabajos de grupo. El conductor debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada miembro para mayor eficacia de la técnica. 7. DEBATE DIRIGIDO. Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los elementos técnicos presentados en la unidad didáctica con la experiencia de los participantes, tiene mucha semejanza con el desarrollo de una clase, en la cual se haga participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias estimulantes.

El director del debate debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos técnicos. Así como guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del contenido técnico objeto de estudio. Durante el desarrollo de la discusión, el director puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusión. Principales usos:  Para la interacción entre los participantes.  Para propiciar al análisis a la reflexión y al intercambio de ideas.  Para facilitar la comunicación interpersonal y grupal en forma ordenada.  Para lograr buenos resultados en sesiones de 45 a 60 minutos. Desarrollo: 1. El Director hace una breve introducción para encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate. 2. Formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hablara, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Esto da pie para que los presentes adhieran o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate. 3. Una vez en marcha el debate, el director lo guía prudentemente cuidando de no ejercer presiones, intimidaciones o sometimientos. Lo que importa más no es obtener la respuesta que se desea, sino la elaboración mental y las respuestas propias del grupo, que servirán al director para conducir los razonamientos hacia los objetivos buscados. 4. Es probable que en ocasiones el debate se desvíe del objetivo central. En estos casos es responsabilidad del director hacer un breve resumen de lo tratado y reencauzar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta secundaria. 5. Si el tema lo permite, en un momento dado puede hacerse uso de ayudas audiovisuales, en carácter de información, ilustración, sugerencia, motivo de nuevas preguntas, etc. 6. El director prestará atención no sólo al desarrollo del contenido que se debate, sino también a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo. Distribuirá convenientemente el uso de la palabra alentando a los tímidos o remisos. Observará las posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la marcha del debate las hará manifiestas al grupo. 7. El director no debe "entrar" en el debate del tema; su función es la de conducir, guiar, estimular. Podrá sugerir, aportar elementos de información, esclarecer confusiones y contradicciones, pero sin comprometerse en los puntos de vista. Mantendrá siempre una actitud cordial, serena y segura que servirá de apoyo sobre todo en eventuales momentos de acaloramiento de quienes sí están

intelectual y emocionalmente entregados a la discusión. Admitirá todas las opiniones, pues ninguno debe sentirse rechazado, burlado o menospreciado. Su función es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas. 8. Antes de dar por terminado el debate debe llegarse a alguna conclusión o a un cierto acuerdo sobre todo lo discutido. No puede cortarse el debate sin más ni más, sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de las diversas aportaciones. En colaboración con el grupo, el director hará pues una síntesis que en ciertos casos podrá ser registrada por todos los participantes. Recomendaciones:
      

El tema debe interpretaciones.

ser

cuestionable,

analizable

con

diversos

enfoques

o

El director del debate debe hacer previamente un plan de preguntas que llevará escritas. Puede utilizarse todo tipo de ilustraciones y ayudas audiovisuales. No conviene que los participantes tomen notas escritas pues esto distraería su atención del debate. Puede designarse un secretario si se considera oportuno. Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse por "Si" o "No. Los participantes deben conocer el tema con suficiente antelación como para informarse por sí mismos y poder así intervenir con conocimiento en la discusión. No se trata de una técnica de "comprobación del aprendizaje" o de evaluación, sino de una técnica de aprendizaje por medio de la participación activa en el intercambio y elaboración de ideas y de información múltiple El número de miembros no debe pasar de los 12 ó 13. En casos de grupos mayores, se pueden hacer subgrupos guiados por subdirectores previamente entrenados, reuniéndose finalmente todos durante unos minutos con el director en sesión plenaria para hacer un resumen general.

8. TORMENTA DE IDEAS. La "Tormenta de Ideas" es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra (sea razonable o extravagante, real o imaginario) existe la posibilidad de que, entre las cosas imposibles o descabelladas, aparezca una idea brillante que justifique todo lo demás. Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, la innovación para encontrar nuevas soluciones a un problema. Esto es casi siempre más productivo que cada persona pensando por sí sola. Principales usos:  Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusión grupal en relación a un problema que involucra a todo un grupo.  Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas.

Desarrollo: 1. Seleccione un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos lo entiendan. 2. Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportación de las mismas. 3. Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas disparatadas. 4. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrón. 5. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con preguntas claves como: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Donde?, ¿Cómo?, ¿Cuando? ¿Por qué? 6. Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen número de ideas, éstas deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fácil su identificación. 7. Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalúan la importancia de cada aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesión. 8. Hacer un plan de acción. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario diseñar un plan de acción y así proceder a la implementación de las soluciones. Recomendaciones:  Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesión de trabajo.  Se puede integrar a otras técnicas como la expositiva, discusión en pequeños grupos.  La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente. DRAMATIZACIÓN. También conocida como socio-drama o simulación, esta técnica puede definirse como la representación dramatizada de un problema concerniente a los miembros del grupo, con el fin de obtener una vivencia más exacta de la situación y encontrar una solución adecuada. Los participantes deberán representar varios papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interacción entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solución aceptada por las diferentes partes. Al utilizar esta técnica el grupo debe tener presente que el socio drama no es una comedia para hacer reír, ni una obra teatral perfecta, asimismo no debe presentar la solución al problema expuesto. Las representaciones deben ser breves y evitar digresiones en diálogos que desvían la atención del público.

Principales usos:  Cuando deseamos presentar situaciones problemáticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para luego suscitar la discusión y la profundización del tema.  Es de gran utilidad como estímulo, para dar comienzo a la discusión de un problema.  Otro uso del socio drama se refiere a la profundización de temas previamente tratados, con el fin de concretar en situaciones reales las ideas, las motivaciones, y los principales temas de la discusión. Desarrollo: 1. El grupo elige el tema del socio drama. 2. Se selecciona a un grupo de personas encargadas de la dramatización. Cada participante es libre de elegir su papel de acuerdo a sus intereses. 3. Una vez terminada la representación, se alienta un debate con la participación de todos los miembros del grupo, con el objetivo de encontrar resultados a los problemas presentados. Recomendaciones:  Es preferible preparar el socio drama con anticipación y con la ayuda de un grupo previamente seleccionado. OTRAS TÉCNICAS Existen otras técnicas aplicadas a la enseñanza, entre ellas: Actividades Recreativas Asamblea Conferencia Congreso Cuchicheo Demostración Dialogo Público Diálogos Simultáneos Dinámica de Grupos Discusión en pequeños grupos Entrevista Escenificación Exposición Foro Grupo de Discusión Grupo de Encuentro Grupo Focal Grupo de Sensibilización Jornadas Phillips 66 Proyecto de Visión Futura Seminario de Investigación Simposio Taller de Trabajo

CONTENIDOS Y EVALUACIÓN
LOS TIPOS DE CONTENIDOS El significado de contenido que se emplea en este trabajo es el propuesto por Coll (1987), en el que no sólo se incluye lo que normalmente se conoce como el saber, que coincide con el conocimiento conceptual, sino que, además, se incorpora lo que tiene que ver con el saber hacer, o conocimiento procedimental, y el saber valorar, que se refiere a las actitudes, valores y normas. Aunque todos estos tipos de contenidos en alguna medida se han trabajado siempre en el aula, sólo suelen explicitarse como tales los que se refieren a la adquisición de conceptos, mientras que los otros dos tipos suelen ocupar, en el diseño curricular, una posición más secundaria, por entenderse que los y las estudiantes pueden adquirirlos por sí mismos a medida que avanza su evolución mental, sin que parezca necesaria una enseñanza expresa. Frecuentemente se piensa que «saber» implica «saber hacer» y repercute en el «saber valorar», aunque en la práctica no siempre se cumple este postulado. A nuestro entender, es conveniente hacer explícitos los tres tipos de contenidos, tanto durante el proceso de enseñanza-aprendizaje como en el de la evaluación. Cada tipo de contenido requerirá un tipo de enseñanza y evaluación diferente, aunque un mismo contenido puede abordarse desde las tres categorías citadas. A continuación se describe qué se entiende por cada tipo de contenido y cómo se ha planteado la evaluación de cada uno de ellos. 1. CONTENIDOS CONCEPTUALES Los contenidos conceptuales conforman el entramado científico que trata de explicar la realidad natural. En ellos se incluyen: hechos, datos, conceptos, leyes, teorías... El aprendizaje de los diversos contenidos conceptuales varía mucho entre las categorías citadas, ya que mientras que los hechos y datos se aprenden fundamentalmente por repetición, los conceptos, las leyes y las teorías requieren la comprensión de significados y en su anclaje con los conocimientos previos de los alumnos (Pozo 1992). Ello implica que su evaluación tenga que plantearse de modo diferente. Los hechos y datos se saben o no se saben, por lo que la formulación de las preguntas de evaluación no presenta grandes dificultades, mientras que en el resto de los contenidos conceptuales, el aprendizaje se consigue gradualmente. Esto lleva a la necesidad de diseñar actividades de evaluación de diferente gradación para poder comprobar el grado de asimilación de dichos contenidos a lo largo de distintos momentos del aprendizaje de los alumnos. Para la evaluación de los contenidos conceptuales se han utilizado diferentes tipos de actividades siguiendo las pautas dadas por Pozo (1992), que se concretan en los siguientes:

a) Definición de significados, donde se trata de que el alumno genere su definición; b) Reconocimiento de la definición, donde tendrá que seleccionar el significado correcto de un concepto entre varias posibilidades; c) Exposición temática, debe realizar una composición estructurada sobre un determinado tema; d) Identificación y categorización de ejemplos, exige saber reconocer ejemplos relacionados con un concepto; e) Aplicación a la solución de problemas, requiere la movilización de los conceptos aprendidos para resolver diferentes situaciones problemáticas. Debido a las limitaciones de este tipo de pruebas de opción múltiple, se han seleccionado tres de los cinco tipos de categorías antes citados para evaluar los conceptos: el reconocimiento de la definición; la identificación y categorización de ejemplos; y la aplicación a la solución de problemas. 2. CONTENIDOS DE PROCEDIMENTALES Los procedimientos son los que conforman el saber hacer. Entran en esta categoría de contenidos: la búsqueda de información, la aplicación de estrategias al abordar un problema, el manejo de aparatos, el diseño de experiencias buscando un objetivo, la aplicación de algoritmos, etc. Evaluar los procedimientos es sobre todo comprobar si el alumno conoce el procedimiento y si es capaz de aplicarlo en situaciones diferentes adecuándolo a cada una de ellas. Conocer el procedimiento supone conocer las fases que lleva implícita su realización de forma correcta. Deben plantearse situaciones en que se hagan explícitas las fases de la resolución del procedimiento y, por tanto, en donde pueda reconocerse el dominio en la aplicación de cada uno de los pasos o estrategias que llevan a la consecución del objetivo final (Coll y Valls, 1992). El dominio de un procedimiento se muestra cuando se aplica de manera automática, pero, de igual forma que ocurre con los conceptos, la adquisición de esta automatización se produce de manera gradual, por lo que se hace necesaria la evaluación de su progreso a lo largo del tiempo, lo que llevará a la necesidad de secuenciar su aprendizaje y, por tanto, explicitar los criterios de secuencia y gradación utilizados en el diseño de las actividades de evaluación. Es difícil evaluar el conocimiento de un procedimiento por sí solo, ya que en muchas ocasiones para aplicar el procedimiento se necesita conocer los conceptos sin los cuales no se puede resolver. Coll y Valls (1992) indican el problema de la diversidad de los procedimientos existentes y las dificultades en su clasificación. Existen procedimientos que presentan un componente más motriz, como el manejo correcto de aparatos, instrumentos u objetos, mientras que en otros predomina el componente más cognitivo, como los que requieren operar con símbolos, ideas, imágenes o, en general, con informaciones. Este segundo tipo es de especial importancia ya que

los alumnos pueden desarrollar mediante ellos habilidades de búsqueda de información, de investigación, de comunicación de ideas, de toma de decisiones, o de desarrollo de habilidades sociales u organizativas. La gran variedad de procedimientos hace necesario agruparlos para su estudio en diferentes tipos. En este trabajo se ha seguido la categorización de los procedimientos en dos grandes apartados tomando como base las sugerencias dadas por Oró (1993); Valls (1996) y Gómez (1996): 1. Procedimientos referidos a la lectura e interpretación de la información. Requieren que el alumno lea, interprete o represente la información presente en textos, tablas, gráficas, esquemas o dibujos. Es decir, los alumnos han de extraer o representar la información contenida en lenguaje escrito, como los textos, o en lenguaje gráfico como tablas, gráficas, esquemas, o dibujos. Para evaluar los procedimientos referidos a la lectura e interpretación de la información se proponen actividades que utilizan:  Lenguaje gráfico, como dibujos, esquemas, tablas de datos y gráficos variados (diagramas de sectores y de barras, representación de funciones).  Lenguaje escrito, como textos, cuya comprensión requiere sacar la idea principal, resolver un problema planteado a través de su lectura, etc. 2. Procedimientos relativos al trabajo científico y experimental. Demandan que el alumno sea capaz de: buscar regularidades, reconocer y controlar variables presentes en un proceso, identificar un problema, emitir hipótesis plausibles, seleccionar el diseño adecuado para probar una hipótesis, deducir conclusiones, prever la evolución de un determinado hecho, etc. También se incluyen en este apartado el manejo de aparatos, la toma de medidas y los cálculos. Para evaluar los procedimientos referidos al trabajo científico y experimental. se proponen actividades de:  Detección de regularidades. Se demanda del alumno la búsqueda de similitudes en grupos de seres vivos u otros sistemas materiales.  Procesos propios del trabajo experimental y de investigación. Se pide que el alumno identifique las variables que intervienen en un problema y las controle, emita hipótesis, saque conclusiones, etc.  Aparatos, medidas y cálculos. En las actividades propuestas, deben reconocer los aparatos de medidas, saber utilizarlos expresando el resultado de la medida con la precisión adecuada, así como aplicar algoritmos y realizar cálculos. 3. CONTENIDOS DE ACTITUDINALES Los valores, actitudes y normas son el tercer tipo de contenidos con los cuales los alumnos pueden aprender a «saber valorar». Son ejemplos de dichos

contenidos; la adquisición de valores como la solidaridad, la tolerancia, la autonomía personal y colectiva, o la responsabilidad. Estos valores pueden concretarse en actitudes como mostrar curiosidad ante nuevas ideas, sensibilidad por la salud personal y colectiva y por la defensa del medio; aceptarse a sí mismo y a los demás valorando sus virtudes y reconociendo sus limitaciones; realizar el trabajo diario de forma sistemática, etc. Dichos contenidos se van generando o afianzando a lo largo del aprendizaje. Para Sarabia (1992), los valores son principios éticos con los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. La enseñanza de los valores compartidos por nuestra sociedad, y los presentes en otras sociedades, tiene gran importancia y debe ser planificada educativamente. Las actitudes son tendencias o disposiciones, adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación, y actuar en consecuencia con dicha evaluación. Podemos distinguir en éstas últimas tres componentes, el cognitivo, que supone su conocimiento; el afectivo, que implica una disposición o tendencia en la forma de ver las cosas y, por último, el componente conductual que se manifiesta con el comportamiento ante diferentes situaciones. Por último, para el mismo autor, las normas son patrones de conducta compartidos por un grupo social. Por otra parte, Gómez y Mauri (1986) determinan tres niveles evolutivos para la adquisición de las actitudes: conocer la actitud; valorar su necesidad y conocer las razones sociales o científicas en las que se fundamentan. Para el caso concreto de las actitudes científicas se han tenido en cuenta las propuestas de Giordan (1982) y Harlen (1989) que destacan la curiosidad, la creatividad, la confianza en sí mismo, el pensamiento crítico, la actividad investigadora, la apertura a los otros, el respeto por las pruebas, la flexibilidad, o la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente, entre otras; y la de Tarín y Sanmartí (1998) que diferencian tres tipos de valores en el campo de las ciencias: valores y actitudes científicos; valores y actitudes hacia la ciencia y hacia su aprendizaje; y valores sociales de la ciencia. La adquisición de actitudes es difícil de conseguir durante el aprendizaje porque están implicados factores afectivos y sociales y no siempre el razonamiento es capaz de producir en las personas el necesario cambio actitudinal deseado. Se plantean actividades de evaluación que requieren de los alumnos el conocimiento de los aspectos cognitivos de las actitudes. En este sentido la evaluación de actitudes presenta características similares a la de los conceptos, ya que trata de comprobar en qué grado se ha producido durante el aprendizaje la comprensión de los conocimientos en que se basa la actitud. Los componentes afectivos y de comportamiento no es posible evaluarlos a través de este tipo de preguntas. Por esta razón, en las actividades de evaluación se demanda de los alumnos, en primer lugar, el conocimiento de actitudes, hábitos y normas y, en segundo lugar, las razones científicas en que se fundamentan.

Por otro lado, clasificamos las actitudes, con arreglo a los temas a que hacen referencia, en tres grandes tipos: 1. Relativas a la educación para la salud. 2. Relativas a la educación medioambiental. 3. Relativas a la actividad científica. Los dos primeros son de especial importancia por su interés social y, por tanto, deben recibir un tratamiento multidisciplinario desde distintas áreas, en las edades que nos ocupan. No obstante, el desarrollo de la ciencia ha tenido mucho que ver con su fundamentación y divulgación. El tercer tipo, que ha sido objeto de una gran atención por parte de la investigación y de la innovación educativa de la didáctica de las ciencias experimentales no tiene, en nuestra opinión, en la práctica cotidiana de las aulas la presencia que sería deseable. Dentro de la educación para la salud, se plantean aspectos sobre alimentación; sexualidad; dependencias de tabaco, alcohol y otras drogas; etc. En la educación medioambiental se abordan cuestiones sobre medidas de ahorro de agua y de energía, contaminación ambiental, lucha contra la erosión del suelo, o protección de la biodiversidad. En el caso de la actividad científica hemos establecido tres categorías: 1. La naturaleza de la ciencia, 2. Las actitudes científicas y 3. El carácter humano de la ciencia. Las dos primeras categorías representan valores que la ciencia aporta a la ciudadanía, en primer lugar, estrategias más rigurosas que las cotidianas para abordar problemas de la vida diaria y, en segundo lugar, acritudes deseables para participar democráticamente en la sociedad. La tercera categoría, de mayor complejidad, ubica la ciencia en su contexto social, es decir, considera la ciencia como una empresa colectiva, realizada por personas y sometida a las presiones e intereses de la propia comunidad científica, de los países industrializados y, en general, de las distintas estructuras de poder. Además se incide en que la ciencia no es ni tan objetiva ni tan neutra como se pretende, ni su uso responde siempre al interés general.

SUGERENCIAS PARA UNA BUENA LABOR DOCENTE
La labor del docente es mediar los aprendizajes del los alumnos (as) a través del los conocimientos previos considerando ritmo de aprendizajes porque no todos los alumnos (as) aprender al mismo tiempo. Su rol también está relacionado con la interacción que tiene con la comunidad educativa ya sea directores, profesores, apoderados, alumnos para lograr en conjunto metas para el desarrollo integral del educando.

El docente debe tener la capacidad de preparar el espacio, los recursos, las actividades distribuyendo el tiempo, creando un ambiente afectuoso donde estén los estímulos necesarios para sus aprendizajes considerando la evaluación como un proceso de inicio, desarrollo y termino. Es importante que el profesor reflexione diariamente sobre la labor que está ejerciendo en el aula y fuera de ella, siendo un crítico constructivo dispuesto al cambio. Si hablamos de las metodologías que debe ocupar el docente en las aulas estas deben ser de carácter significativo acorde a la realidad social y cultural de los alumnos. Aunque no todas las buenas prácticas tendrán la misma potencialidad educativa, todas ellas supondrán un buen hacer didáctico y pedagógico en general por parte del profesorado que, de acuerdo con las fases del acto didáctico según Adalberto Fernández, habrá considerado los siguientes aspectos: 1. MOMENTO PRE ACTIVO. Antes de la intervención docente. El profesor habrá tenido en cuenta: a. La consideración de las características grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo, intereses... b. La definición previa de los objetivos que se pretenden (en consonancia con las posibilidades de los educandos) y la adecuada preparación, selección y secuenciación de los contenidos concretos que se tratarán. c. El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la selección y preparación de los que se consideren más pertinentes en cada caso. El uso de recursos educativos adecuados casi siempre aumentará la potencialidad formativa de las intervenciones pedagógicas. En este sentido, las TIC pueden contribuir a la realización de buenas prácticas. d. El diseño de una estrategia didáctica que considere la realización de actividades de alta potencialidad didáctica con metodologías de trabajo activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las que promoverán unas interacciones (entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes. e. La organización de un sistema de evaluación formativa que permita conocer el progreso de los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientación de la actividad de los estudiantes cuando convenga. 2. INTERVENCIÓN DOCENTE A partir de una explicitación de los objetivos y la metodología, se realizará un desarrollo flexible de la intervención educativa con los alumnos, adecuando la estrategia didáctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan. Las interacciones en el aula pueden ser: a) Interacciones lineales: exposición del profesor, tutoría o asesoramiento personalizado... b) interacciones poligonales o en red: trabajo en grupos, discusiones entre todos en clase...

3. MOMENTO POST ACTIVO. Después de la intervención docente, el profesor llevará a cabo una reflexión del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervención educativa en próximas ocasiones. La consideración de todos estos aspectos no garantiza la realización de una buena práctica, que en definitiva dependerá también de múltiples factores coyunturales y de la formación, características personales y ánimo del profesor, pero sin duda disponer de una buena estrategia de actuación constituirá una ayuda considerable. La preocupación por la calidad de la educación nos ha llevado a considerar, entre otros factores, el importante papel que desempeña el docente en el proceso educativo. Aunque éste es complejo y multifactorial, la participación del maestro/a tiene un impacto fundamental, de manera que puede superar algunas limitaciones propias del entorno o del medio escolar. Sin embargo, es necesario reconocer que, hay una gran cantidad de factores que influyen en la labor del maestro y en sus resultados; condiciones del contexto: aspectos socio-económicos, culturales y hasta físico-geográficos. Otros son particulares de la institución: infraestructura, recursos, clima organizacional, etc. y condiciones propias del Currículo: estructura del plan de estudios, calidad de los programas, sistemas de evaluación, textos, recursos didácticos, etc. Para mejorar la labor docente se debe mantener una actualización básica en esta profesión es necesario dedicar tiempo y hacerlo en diferentes tipos de formación e innovación. Es importante que la formación sea diversificada, para asegurar que se traduce en mejoras en el aula y en el perfeccionamiento docente. Por eso se deben plantearse diferentes líneas de formación permanente como: 1. Cursos, seminarios y talleres en actividades de formación del profesorado. 2. Grupos de trabajo, proyectos formación en centro, proyectos de innovación e investigación educativa; publicaciones (libros, artículos en revistas profesionales o científicas y/o comunicaciones a congresos). 3. Jornadas y Congresos. Para mejorar la labor docente y esta sea de la máxima calidad es fundamental conseguir tres cosas: 1. Ayudar y estimular a todo el profesorado para que haga el mejor trabajo posible; 2. Hacer un reconocimiento económico, moral y público de los buenos profesionales; 3. Orientar la formación permanente hacía la innovación y evolución de la práctica educativa cotidiana....

ROL DEL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE
El docente debe estar bien preparado en relación a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para él o la estudiante, sino también el compromiso de afianzar en ellos y ellas valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y

desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. El docente debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral de los y las jóvenes. De manera general se puede decir que el educador infantil desempeña un rol didáctico y de animación, ya que los y las atiende en aquellas actividades programadas de enseñanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento. Su rol será el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue. Habrá de crear para los estudiantes un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estímulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cómodo, seguro y alegre. Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas tanto en el plan individual como social. En su rol de animador ofrecerá al o la estudiante acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el juego. Motivará para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas. Cooperará en su proceso de aprendizaje, sin ser dirigente, sin sustituirle en aquellas acciones que él mismo pueda realizar. Estará atento y no intervendrá con precipitación, aunque procurará ayudarle siempre que lo necesite. Por otro lado, habrá de mantener su rol de observador conociendo la manera de relacionarse con los y las estudiantes, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales que más utiliza, zonas que ocupa, en definitiva, se trata de conocer al o la alumna en particular, al grupo y también al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de actuación y organización de los medios si es necesario. Debe realizar una observación continua de los múltiples aspectos del grupo, su evolución, relaciones, necesidades de aprendizaje, etc. Dentro de su rol deberá procurar estimular el espíritu investigador y la autonomía del o la joven. Con sus actividades y el ambiente creado, promoverá la relación entre ellos y ellas mediante actividades compartidas. Les favorecerá en actitudes de respeto, cooperación y libertad, siempre positivas. Les respetará profundamente, lo que llevará a un respeto mutuo. Reforzará su confianza, si se muestra respetuoso con él o ella y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que conforman el grupo. En la relación con los y las estudiantes parte importante de su rol es saber captar los distintos mensajes que le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicación con él. Conocerá sus necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos, ampliando el campo de dichos intereses. Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y el desarrollo de su autonomía. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es servir como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar su actuación y actitudes frente a él. De manera general se puede decir que las principales características del rol docente están concebidas en los siguientes aspectos:

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Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando. Ser mediador entre el o la estudiante y el conocimiento. A través de su papel en el colegio, el rol del docente es el de agente de consolidación de un estilo de vida democrático. Esta tarea ha de concentrarse en las relaciones pedagógicas y en las relaciones educativas con los y las estudiantes. A partir de las relaciones educativas con los y las estudiantes, es rol del educador, dirigir al alumno o alumna estableciendo estrategias que faciliten la construcción de su propio conocimiento.

Por lo tanto, en base a las características del rol docente el maestro debe realizar los siguientes aspectos:
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Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del adolescente. Evaluar el currículo en función de los requerimientos socio-afectivos y sociocognitivos de los y las alumnas, así como el valor transferencial de los contenidos y de la metodología que propone. Realizar el planeamiento de su tarea en función de esta evaluación. Seleccionar las estrategias metodológicas que mejor se adopten a las construcciones cognoscitivas. Conducir la enseñanza. Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-evaluación de su propia tarea. Estimular la auto-educación del o la alumna en la medida de sus capacidades. Realizar el seguimiento individual a los y las estudiantes. Crear las condiciones para la comunicación y participación de los padres en la tarea educativa.

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EL DOCENTE COMO FACILITADOR Y MEDIADOR: El papel del educador en la Educación consiste en lograr que los y las estudiantes aprendan y logren su desarrollo integral. Por ello, facilita la realización de actividades y experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los mismos. Un concepto fundamental que debe manejar el docente en su rol de mediador y facilitador es el de la zona de desarrollo próximo. Se refiere a: "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas con la colaboración de un compañero más capaz o con la guía de un adulto" (Vigotski, 1.967). Se relaciona con el papel de mediación que realiza el maestro para llevar los y las estudiantes a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por sí mismo.

La característica más importante de un docente que trabaja con un currículo cognitivo es su rol de facilitador y mediador. Esto quiere decir que el docente:
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Sirve como una especie de catalizador produciendo una relación cognitiva importante entre los y las estudiantes y sus experiencias. Ayuda a los y las estudiantes a entender el significado generalizado de sus experiencias, de nuevos aprendizajes y relaciones.

La finalidad de la mediación con él y la estudiante es:
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Extraer de cada experiencia que tengan el aprendizaje máximo de principios generalizadores. Aplicar estrategias sobre cómo percibir el mundo. Profundizar en el pensamiento sistemático, claro y efectivo de aprender y resolver problemas.

El docente como facilitador cumple con las siguientes funciones de manera efectiva para el aprendizaje:

El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situación de enseñanza, de modo que la interacción entre él y la estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el objetivo a alcanzar. Organiza un ambiente rico en estímulos donde se "dan" las estructuras que quiere enseñar. Propone metas claras, apoya al o la estudiante en su elección. Desarrolla criterios para determinar si se llegó o no a la meta deseada. Luego de aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje. En la función de apoyo mantiene una posición permisiva y atenta. Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del o de la estudiante y construye a partir de ellos. Interviene sólo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos con acciones más que con palabras. Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigación. No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces lento. Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a los resultados, su actitud muestra que sabe que también él está aprendiendo. Selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseñamos lo que sentimos, hacemos o somos rara vez lo que decimos. Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la respuesta. Evita el uso de preguntas vacías (aquellas que no requieren o no aceptan respuestas).

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Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las respuestas o las respuestas parciales. Al formular una pregunta no señala a un alumno o alumna en particular. (Con esto sólo se logra aumentar la ansiedad del alumno o alumna señalado, disminuye su actividad mental, por lo menos la actividad coherente) y crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de la actitud de búsqueda que se pretende). Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien construye con el grupo, no imponga su criterio, sugiere y deja actuar. Si sus argumentos no son aceptados, actúa como reconociendo que no son convincentes para el grupo. No recurre a su autoridad, deja actuar, escucha. Si procede, busca otro ángulo o las fallas de su argumentación. Usa un lenguaje matemático tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo mismo de los estudiantes. Prefiere que ellos usen sus propias palabras. Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya adquirido. Estimula la expresión personal de lo aprendido.

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EL DOCENTE COMO INTERACTOR Y MODELO: La creación de un clima social y emocional para el aprendizaje activo, es un aspecto central en el currículo del educando ya que:
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Influye en los efectos sobre el aprendizaje. Brinda la creación de los bloques esenciales para la salud emocional y social de los y las estudiantes, tales como:
o o o o o

Confianza en los otros. Iniciativa. Autonomía. Empatía. Auto-confianza.

El adulto genera oportunidades para que los y las jóvenes elijan, piensen y resuelvan problemas por sí mismos, y para que interactúen entre ellos. Esto garantiza que aprendan y se desarrollen. Las principales acciones que propicia la interacción son:
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Crear un clima intelectual estimulante. Mantener una actitud constante de observación. Respetar las opiniones de los y las adolescentes. Elogiar cuando sea necesario.

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Aceptar la expresión de sentimientos. Revisar constantemente los procesos de aprendizaje. Facilitar estrategias significativas a los y las jóvenes tomando en cuenta sus necesidades e intereses.

La interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona también sobre su propia ejecución. A su vez el docente se pregunta lo que él o la estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle mejor. Así, el alumno o alumna intenta construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a través de la imitación reflexiva, derivada del modelado del docente. El alumno introduce en su ejecución los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento, y en múltiples ocasiones realizará actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al alumno o alumna y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciéndose una relación de enseñanza-recíproca dinámica y auto reguladora. EL ROL DEL DOCENTE EN EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIÓN: Por medio de las siguientes estrategias empleadas por los docentes en un momento de la jornada diaria, se puede apreciar el rol del docente como mediador, facilitador, inter actor y modelo. El docente cumple con su rol de manera completa en cualquier momento del día, por ejemplo se cita el momento de la planificación en donde el docente debe:
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Estimula al o la joven para que escoja lo que desea hacer. Estimula a los y las jóvenes que hablan poco, para que expresen lo que desean hacer. Plantea varias opciones para aquellos y aquellas jóvenes que no saben qué hacer, para que puedan escoger. Permite al o la estudiante en sus etapas iníciales del proceso, que exploren con las personas y los materiales para que conozcan su ambiente, las actividades, las áreas y las personas que lo conforman. Utiliza una cartelera de selección. Crea un ambiente de cálido que ayude a los y las jóvenes a sentirse cómodos, a confiar en su propio poder y darse cuenta que pueden hacer escogencias. Acompañan al joven hasta las áreas, cuando requieran este tipo de ayuda. Ayudan a los y las jóvenes a pensar en el mayor número de detalles dentro de la actividad escogida.

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Acepta las diferentes maneras que tienen los y las estudiantes para planificar lo que van a realizar.

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
El concepto de transposición didáctica, formulado por Yves Chevallard, profesor de formadores e investigadores en el área de las matemáticas, ha tenido en estos últimos años una repercusión tal que trasciende el terreno de su disciplina, y es tomado por los didactas como una variable de peso a la hora del análisis del acto pedagógico. Y define así el concepto de su creación: «Un contenido a saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El «trabajo» que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica. Metamorfosis del saber

Según lo sugieren los modos del saber, éste sufre dos transformaciones: una, cuando el Saber Sabio (generado en el ámbito científico) se convirtió en el Saber a Enseñar (ubicado en los programas de estudio, currículo); otra, cuando ese saber a enseñar es llevado al aula, es decir, cuando aquel se transforma en Saber Enseñado. Chevallard separa ambas transformaciones en: • Transposición externa: que es del saber sabio al saber a enseñar. Por lo general, el saber generado por el científico, se desarrolla dentro de un cierto contexto, tiene su historia y lenguaje propio. No obstante, ese lenguaje propio no es apto para ser enseñado en nuestras escuelas, colegios ni tampoco en las universidades. Incluso, quien genera ese saber tiene que cambiar el lenguaje de modo que sea publicable. Debe adaptarlo para que otros lo puedan leer. Además, tiene que haber un proceso de descontextualización, donde se eliminan los procedimientos fallidos, los fracasos, es decir, la historicidad de su construcción o su descubrimiento. Esto es una transposición externa hasta que llega a los programas, para ser programa oficial, hasta que se decide que este saber es importante y se haga llegar a las escuelas y colegios. Se convierte saber a enseñar. • Después ya es una transposición interna, la que acontece cuando el docente toma el documento oficial del ministerio de educación y lo lleva al aula, planifica sus lecciones y ahí hace otra transformación. Objetivos, ética y subjetividad en la transposición didáctica Al final del proceso es posible que lo enseñado en el aula esté muy alejado de lo que salió del Saber Sabio; es decir, existe una brecha muy grande entre el Saber Sabio y el Saber Enseñado. La transposición didáctica cuida precisamente: primero, de evidenciar que existe una brecha. Ya que por lo general los docentes niegan su existencia, crean la falsa ilusión de que se enseña el producto de las altas escuelas

de la ciencia tal cual. En segundo lugar, la transposición didáctica intenta acercar un poco más los dos tipos de saberes. De esto se encarga lo que se llama destransposición didáctica, o sea, de intentar volver a acercar el saber enseñado al saber sabio. Las transposiciones externa e interna, se llevan a cabo en contextos y en comunidades diferentes. La primera se lleva a cabo, por ejemplo si es matemática, en la comunidad de matemáticos, se comunica en un lenguaje diferente. La interna la lleva a cabo el docente en el aula junto con sus estudiantes, por lo cual usa otro tipo de lenguaje. Entonces ha acontecido una gran transformación en la forma de aproximarse y comunicar el saber, e incluso en el saber mismo. La transposición externa tiene que hacer una des-contextualización, una des-historización y una destemporalización del objeto del saber; eso es lo que llega al aula. Ahora, de cara a la transposición externa enfrentamos una dificultad. El saber científico es financiado por el estado o por otras fuentes de poder económico que están generando conocimiento, saber sabio. Esta condición dirige el saber a otros centros de interés. Ese tipo de saber lo que puede estar haciendo al ser transpuesto es que esté aumentando la brecha entre las clases sociales. Entonces, hay algunos que van a saber mucho de algo que está muy cercano a lo que se está produciendo ahora y otros que vivirán ignorándolo. Si se transpone un conocimiento, éste debe de ser llevado a todas las esferas sociales. Ésta es una implicación de cara a la Transposición Didáctica, de modo que no se amplíen más las brechas sociales. Otro factor importante es que el saber científico generado mediante cualquier tipo de financiamiento no sea utilizado para fines destructivos de algunos sectores de la propia civilización. Considero que tiene que existir un compromiso y una ética en todo proceso de transposición didáctica. La transposición interna (del saber a enseñar a saber enseñado) está ligada a una forma didáctica que tiene que hacerla viable para los estudiantes. Esa adaptación del saber sabio produce otro distanciamiento entre el saber original y el saber transformado. Además, cuando un grupo hace una transposición didáctica, esa transposición también va a estar muy ligada a sus creencias, es decir, no existe una transposición didáctica, existen múltiples transposiciones didácticas, cada una ligada a sus creencias epistemológicas, pedagógicas, etc. Cuando se hace la transposición para llegar al aula, el docente (quien tiene los programas oficiales), va a tener que volver a contextualizar el saber, porque todo está des-contextualizado, des-historizado, despersonalizado, des-temporalizado. Y para que ocurra un aprendizaje significativo, tiene que colocar un contexto en el contenido que está enseñando. Pero, por lo general, ese contexto reconstruido tras la re-contextualización, no coincide con el saber de origen, y en la mayoría de los casos no llega a cumplir todas las funciones para las cuales fue transpuesto. Entonces, antes de llegar al aula el saber, primero se da una transposición por el matemático (quien des-contextualiza su saber), y, después de eso, el docente tiene que hacer el proceso inverso, tiene que re-contextualizarlo. El docente y la transposición didáctica Según chevallard, el docente no percibe espontáneamente este proceso, o bien no le presta especial atención:

«El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituyen una norma didáctica que tiende a constituir un objeto de enseñanza como distinto al objeto que da lugar. De ese modo ejercen su normatividad, sin asumir la responsabilidad epistemológica de este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobación o el rechazo del especialista, sitúan esa apreciación como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lógica interna...» Seguidamente, el autor subraya el hecho de que el docente que reconozca los hechos de transposición, creación o sustitución de objetos, tendrá «la horrible sensación» de que lo encontraron con las manos en la masa: «Según esa primera reacción, la transposición didáctica es percibida como algo malo: pecado irredimible de todo proyecto de enseñanza o, en el mejor de los casos, mal necesario.»

ACTITUDES HACÍA LAS MATEMÁTICAS
Las actitudes hacia las matemáticas es un tema que ha sido objeto de estudio en diferentes países, niveles escolares, etnias, etc. Uno de los aspectos que más ha llamado la atención de los investigadores ha sido la constatación de que a medida que el estudiante progresa de curso (desde primaria hasta finales de bachillerato) la actitud hacia las matemáticas va siendo más negativa. El rendimiento académico en matemáticas constituye unos de los desafíos permanentes en la mayoría de los sistemas educativos no sólo porque las matemáticas son consideradas como una de las asignaturas fundamentales en el currículum escolar, sino también por la contribución al desarrollo del conocimiento cognitivo del niño y por la funcionalidad que poseen la mayoría de los aprendizajes matemáticos en la vida adulta. Dada esta importancia, en las sociedades modernas occidentales existe una creciente preocupación por el hecho de que una parte importante de los alumnos, y también la población en general, tiene relevantes dificultades para comprender y utilizar los conocimientos matemáticos. Esta situación no deja de ser paradójica, ya que, por una parte, las matemáticas se presentan como uno de los conocimientos imprescindibles en las sociedades modernas con un desarrollo tecnológico sin precedentes y, por otra, la realidad pone de manifiesto que se trata de uno de los conocimientos más inaccesibles para muchos escolares. En el área de las matemáticas, se concentra un gran número de dificultades y fracasos escolares. Además, los fallos y el bajo rendimiento en esta materia no afectan solamente a los alumnos menos capacitados, sino que muchos estudiantes que se muestran competentes y con altos rendimientos en otras materias escolares los resultados que obtiene en las matemáticas son bajos o negativos. Son muchos los escolares que perciben las matemáticas como un conocimiento intrínsecamente complejo que genera sentimientos de ansiedad e intranquilidad, constituyendo una de las causas más frecuentes de frustraciones y actitudes negativas hacia la escuela. En los últimos años se ha constatado un aumento de las investigaciones que relacionan la dimensión afectiva del individuo (creencias, actitudes y emociones) y la

enseñanza/aprendizaje de las matemáticas. El dominio afectivo está adquiriendo tal protagonismo en este campo que se puede mantener la hipótesis de que las actitudes, las creencias y las emociones influyen tanto en el éxito como en el bajo rendimiento y fracaso en el aprendizaje de las matemáticas. Para lograr investigar las actitudes hacía las matemáticas es importante realizar ciertas actividades, aplicando métodos e instrumento de investigación tales como: 1. Cuestionario. Consiste en contestar un cuestionario orientado en las actitudes hacía las matemáticas, así como comentar sobre algunos párrafos que lleven a la reflexión de los tipo de enseñanza de las matemáticas que puedan generar algunas creencias sobre las matemáticas. 2. Reflexión y redacción. Consiste en ilustrar y explicar algunas afirmaciones matemáticas y compararlas con la siguiente información “Las matemáticas son la ciencia que estudia el número y el espacio”, también resolver y comentar dos problemas correspondientes a textos de aritmética de inicios del siglo XX, que presentan a las matemáticas como una ciencia objetiva e ideológicamente neutral y por último comentar sobre las opiniones de algunos sociólogos, que manejan la idea de que las matemáticas puedan variar igual que varía la organización social no es admisible. 3. Actividades de campo. Consiste en observar una sesión de clase de matemáticas en un nivel de primaria y plantear a los estudiantes de primaria algunas cuestiones sobre la resolución de problemas matemáticos, para finalmente analizar y discutir la evolución de las respuestas dadas por niños de primaria. 4. Resolución de problemas (Taller de Matemáticas) Consiste en aplicar una serie de problemas y explicar que estrategias utilizó para resolver cada uno de los problemas anteriores, dada la siguiente lista de estrategias: a. Ensayo y error, b. Construir un modelo, c. Análisis-síntesis, d. Resolver un problema más simple, e. Hallar alguna regularidad, f. Utilizar una tabla o un esquema.

REFERENCIA
http://www.ladoctrina.org/material/referencias/est/TecnicasDeEnsenianza.pdf http://www.slideboom.com/presentations/64565/T%C3%A9cnicas-de-Ense%C3%B1anza http://www.monografias.com/trabajos16/tecnicas-didacticas/tecnicas-didacticas.shtml http://www.cosasdeeducacion.es/que-es-transposicion-didactica/ http://www.gerza.com/tecnicas_grupo/tecnicas_grupo_ok.html http://www.monografias.com/trabajos25/rol-docente/rol-docente.shtml www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/doctos/NIEDAYCANAScontenidos.doc

http://matesup.utalca.cl/modelos/articulos/fundamentos.pdf (Texto de la clase)

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