L/O/G/O

Teoras de aprendizaje

L/O/G/O

Teora:

Aprendizaje Social
Albert Bandura

Docente:
Mtra. Mayra Hernndez Oramas

Materia
Inteligencia Artificial

Aprendizaje social
Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin , modelado o aprendizaje cognitivo social.

Albert Bandura

Resea histrica

A lo largo de la historia, se ha considerado a la imitacin como un medio importante de transmisin de comportamientos (Rosenthal y Zimmerman 1978). Los antiguos griegos empleaban en trmino mimesis para referirse al aprendizaje por la observacin de los dems y de modelos abstractos en estilos literarios y morales.

Imitacin:
1. 2. 3. 4. Imitacin por instinto. Imitacin por desarrollo. Imitacin condicionada. Imitacin por conducta instrumental.

La imitacin por instinto: A principio del siglo, la atencin de los

cientficos se dirigi cada vez ms a la imitacin. El punto de vista dominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural de imitacin de los actos de imitacin de los dems. Se crea que la imitacin es con mucho responsable de la socializacin de los nios, pero no se explico el proceso por el que esto ocurre. Otra definicin de imitacin al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto o impulso de copiarlas.

Imitacin por desarrollo: Se crea que el desarrollo humano consiste en la

adquisicin de esquemas, estructuras cognoscitivas. Pensamientos y acciones no son sinnimos de los esquemas, si no sus manifestaciones abiertas. Probablemente los esquemas se desarrollan con la maduracin y por experiencias largas ms avanzadas de las que se encuentran en las estructuras cognoscitivas. Los nios imitan las conductas que entienden, pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas; por la tanto, el desarrollo debe preceder la imitacin. En un estudio se descubri que los nios imitaban dentro de sus capacidades actos que no haban ejecutado antes.

La imitacin condicionada: Los investigadores de la tradicin conductista

interpreten la imitacin en trminos asociacionistas. Es una reaccin circular en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. El bebe llora (respuesta) porque algo le duele (estimulo) y oye su propio llanto, que sirve como estimulo (auditivo) para seguir llorando. Los tericos del reforzamiento consideran a la imitacin de la misma manera que a otras conductas. La imitacin aparece cuando el observador produce la misma respuesta y recibe un estimulo reforzador. Esta secuencia estableces el inicio de la vida; cuando el padre emite un sonido (papi) que el nio imita y lo refuerza (sonrisa, abrazo). El nio imita la conducta de sus modelos (padres, amigos) en tanto sigan siendo estimulados. Una imitacin de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que podemos exhibir. Otra imitacin concierne a que, como con otras conductas, se necesita el refuerzo para producir y mantener la imitacin.

La imitacin por conducta instrumental: Se propuso una elaborada teora

de la imitacin, o conducta de igualacin independiente. La conducta de igualacin independiente iguala a la del modelo y depende o es producida por el acto de este. La concepcin de Miller y Dollard de la imitacin como conducta instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio cientfico, pero no careca de problemas. Como otras doctrinas antiguas, su teora postulaba que no se crean nuevas respuestas por imitacin, si no que es la ejecucin de conductas aprendidas.

Marco conceptual del aprendizaje

La teora cognoscitiva social ostenta varios supuesto acerca del aprendizaje y la ejecucin de conductas que trata de las interacciones reciprocas de personas, comportamiento y ambiente.

Interaccin reciprocas
Bandura analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tradica, las interacciones reciprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones. La reciprocidad tradica es evidente en un importante constructor de la teora de Bandura la autoeficacia percibida, o las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeo designados. El comportamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tradica:

La interaccin de autoeficacia y conducta, la investigacin muestra que esas creencias influyen en las conductas orientadas a los logros, como la eleccin de una tarea, la persistencia, el gasto de esfuerzos y la adquisicin de habilidades. Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbran a asociar.

Ejemplo: Es frecuente que los maestros juzguen menos capaces algunos estudiantes y a otros si y que se formen de ellos pocas expectativas acadmicas, incluso en las reas en las que se desempean adecuadamente.

La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas manera. Consideramos una secuencia caracterstica de enseanza en la que el maestro ofrece informacin y pide a los estudiantes que a tienda en la exposicin o explicacin.

Aprendizaje en acto y vicario

En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en lo que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamiento para la accin. El aprendizaje ocurre en acto a la ejecucin real. El aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las acciones propias

Las conductas que dan resultados exitosos se retienen, las que lleva a fracasos se perfeccionan o descartan. Skinner(1953) sealo que las cogniciones pueden acompaar al cambio conductal, mas no influye en el. La teora cognoscitiva social argumenta que son las consecuencias del comportamiento -y no las conductas fortalecidas que postulaba la teora operante- las fuentes de informacin y motivacin. Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir, sin ejecucin abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos en persona, o simblicos o no humanos, en medios electrnicos. Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje mas de lo que seria posible si hubiera que ejecutar toda conducta para adquirirla. Las habilidades complejas se aprenden por accin y observacin; los individuos observan a los modelos explicarlas y demostrarlas, y luego las ensayan.

Aprendizaje y desempeo

El tercer supuesto de la teora cognoscitiva social atae a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. El individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos.

Buena parte del tiempo los tres factores que interactan... Ejemplo: Cuando el maestro presenta la leccin a la clase, los alumnos piensan en lo que esta haciendo (el ambiente influye en las Cogniciones, conducta y el medio).

Procesos de modelamiento

El modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social. Se trata de los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o mas modelos.

Funciones del Modelamiento

Bandura(1986) distingue varias funciones del modelamiento, de las que tres importantes son: la facilitacin de la respuesta, la inhibicin y desinhibicin, y el aprendizaje por observacin.

Facilitacin de la respuesta: la gente aprende muchas habilidades y

conductas que no ejerce porque los incentivos son insuficientes para motivarla. La facilitacin de la respuesta se refiere a las acciones modeladas que sirven como acicates sociales para que los observadores se comporten en consecuencia. Los efectos de la facilitacin de la respuesta son comunes.

Inhibicin y desinhibicin: observar un modelo fortalece o debilita las

inhibiciones para ejecutar las conductas ya aprendidas. La inhibicin es la situacin en la que ver a los modelo castigados por exhibir ciertos comportamientos o evitar que los observadores se comporten igual.

La desinhibicin ocurre cuando el acto de ver a los modelos realizar actividades amenazadoras o prohibidas sin sufrir consecuencias negativas lleva al observador a ejecutar el mismo esa conducta. La inhibicin y la desinhibicin tienen en comn con la facilitacin de la respuesta el que las conductas reflejan actos que la gente ya haba aprendido

Aprendizaje por observacin: este sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposicin a las conductas modeladas, no tenan posibilidad de ocurrencia. Esta se divide en los proceso de atencin, retencin, produccin y motivacin. Atencin: Procesos relevantes del medio. Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria, as como organizarla y repasarla cognoscitivamente. Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Motivacin: influye en el aprendizaje por observacin puesto que la gente es mas proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes.

Aprendizaje de habilidades cognoscitivas

Aprender por observacin amplia el alcance y la tas del aprendizaje mas de lo que ocurrira por moldeamiento, en la que cas respuesta es ejecutada y reforzada. Los modelos de habilidades cognoscitivas son caractersticas frecuentes en las aulas. Muchas caractersticas de la docencia incorporan modelos. Dos aplicaciones especficamente afines del modelamiento a la enseanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la auto-enseanza

Modelamiento cognoscitivo: aade a la explicacin y la demostracin

modeladas la verbalizacin de los pensamiento y razones del modelo para realizar las acciones dadas. La investigacin justifica la utilidad de la funcin del modelamiento cognoscitivo y muestra que, combinado con explicaciones, es ms eficaz para ensear habilidades que las explicaciones solas.

Entrenamiento en la auto-enseanza: Pretende instruir a las personas

sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje.

1. Modelamiento cognoscitivo. 2. Conduccin abierta 3. Autocondicin abierta 4. desvanecimiento de la autoconduccin abierta. 5. Autoinstruccin encubierta. El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado en programas de capacitacin con diversas tareas y estudiantes, y es sobre todo til para ensearles a trabajar estratgicamente.

Aprendizaje de Reglas El modelamiento es provechoso en el proceso de adquirir las reglas que rigen el lenguaje y la obtencin de conceptos; para un anlisis del aprendizaje de conceptos. En contraste con las ideas de Skinner acerca de la adquisicin del lenguaje, la teora cognoscitiva social asume que es muy poco el que adquiere por modelamiento o imitacin de las verbalizaciones de otros. Este proceso consiste en exponer al observador a uno o mas modelos del uso de las construcciones gramaticales que muestran la regla.

El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de problemas produjo el mayor numero. En relacin con el que complemento circunstancial, los refuerzos y los problemas llevaron a nmeros significativos en el entrenamiento subsecuente.

Aprendizaje de habilidades motoras

Segn la teora cognoscitiva social, el aprendizaje de habilidades motoras consiste en construir un modelo mental con la representacin conceptual de la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalimentacin. Tal representacin se consigue transformando las secuencias de conducta observadas en cdigos visuales y simblicos para repasarlos mentalmente.

La posicin cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales postula que la gente elabora grficos perceptuales(internos) de las habilidades motoras mediante practica y retroalimentacin que funcionan como referencia de los movimientos correctos.

La teora cognoscitiva socia (Bandura, 1986) argumenta que observando a los dems la gente forma un presentacin cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes y sirve como norma de uso para determinar su correccin. Difiere de las teoras del aprendizaje en que insiste en la correccin de los errores despus de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacin. Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede observa muchos aspectos de su desempeo que quedan fuera de su campo de visin.

Influencias en el aprendizaje y el desempeo

La observacin de modelos no garantiza el aprendizaje ni la ejecucin de las aprendidas. Varios factores influyen en el aprendizaje viario y en la exhibicin de esos comportamientos, factores que afectan la atencin, el procesamiento de informacin, la percepcin de la utilidad del aprendizaje y la evaluacin de la capacidad para aprender de individuo

Estadio de desarrollo del aprendiz La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los ms pequeos tienen problemas para concentrarse lo suficiente en los acontecimientos modelados y discernir las claves importantes de las irrelevantes .Las funciones de procesamiento de informacin, repasar, organizar y elaborar mejoran con el desarrollo.

Ejemplo: Los pequeos codifican los sucesos modelados en trminos de propiedades fsicas (digamos la pelota es redonda, bota y uno la arroja), mientras que los mas grandes representan la informacin de forma visual o simblica.

En los procesos de produccin se refieren a la informacin adquirida por observacin no puede ser ejecutada si el nio carece de las habilidades fsicas necesarias. Tambin requiere convertir en accin la informacin almacenada en memoria, comparar el desempeo con la representacin mental y corregirlo como sea preciso. La capacidad de regular esos actos propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo.

Prestigio y competencia del modelo En parte, la gente se fija en un modelo porque cree que podra verse en la misma situacin y quiere aprender lo necesario para salir adelante. Los estudiantes atienden a su maestro por que este los incita, pero tambin por que piensan que tienen que demostrar las mismas habilidades y conductas. La competencia del modelo se infiere de los resultados de sus actos (xito, fracaso), pero tambin de los smbolos que la denotan. Atributo importante es el prestigio. Lo s modelos que han logrado distinciones llaman mas la atencin que los de menor renombre. En la mayor parte de los casos, los modelos de posicin elevada la han alcanzado por que son competentes y suele desempearse bien

Consecuencias vicarias Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeos de los actos modelados. Aquellos que ven como los modelos son premiados por sus actos tienden ms a prestarle atencin y a repasar y codificar esos comportamientos para retenerlo. Las recompensas vicarias los motiva a repetirlo ellos mismos y, con ello, cumplen funciones de informacin y de motivacin (Bandura, 1986). Funcin informativa

Las consecuencias que experimentan los modelos comunican informacin a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas. La observacin de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe de realizar tener xito. Cuando atiende a las conductas modeladas y a sus consecuencias, la gente se forma opiniones sobre que procederes sern premiados y cuales castigados.

En una demostracin clsica de la funcin de las consecuencias vicarias en la conducta, Bandura, Ross y Ross(1963) expusieron a un grupo de nios a modelos de agresin en vivo, filmados o en tiras cmicas.

Los modelos, que zarandeaban a un mueco de trapo a golpes, patadas, empujones y sentndose encima de l, no eran castigados ni premiados, lo que comunicaba a los observadores que se trataba de conductas aceptables.
Ejemplo: Se permiti a los nios jugar con el mueco. Comparados con los sujetos de control no expuestos a la violencia, los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresin significativamente ms elevados.

Funcin motivacional Los observadores que vean modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. La similitud percibida aumento el efecto de la motivacin. Presenciar que otros parecidos realizan una conducta puede llevar a los observadores a intentarla. Estos efectos motivadores dependen de la autoeficacia (Bandura, 1982b), que se eleva y motiva a la accin a quienes ven que individuos similares tienen xito; se inclinan a creer que si esos otros triunfan, ellos tambin podrn. La motivacin crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y desenvolverse bien; La motivacin se mantiene si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos

Metas
Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del establecimiento de metas y la evaluacin del progreso propio. La meta refleja nuestros propsitos y se refieren a la cantidad, calidad o tasa de desempeo. El establecimiento de metas consiste en determinar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Uno puede establecer las metas propias o pueden ser determinadas por otras (padres, maestros, supervisores). Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeo por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcin del progreso, la autoeficacia y las reacciones de evaluacin personal (Bandura, 1988). La autoevaluacin positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivacin. La gente se inclina ms a atender a los modelos si cree que sus conductas le ayudaran a conseguir sus metas.

Segn Locke y Latham las metas motivan a hacer los esfuerzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en ellos. Ms esfuerzos y dedicacin producen un mayor rendimiento. Las metas tambin dirigen la atencin del individuo a las caractersticas relevantes de la tarea, las conductas que ejecutar y los posibles resultados, y puede influir en la forma de procesar la informacin

Especificidad de las metas Las metas especficas fomentan el rendimiento por que describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfaccin de alcanzarlas. Tambin promueven la eficacia porque es relativamente ms fcil evaluar nuestro progreso hacia una meta explicita. Proximidad de las metas

Las metas se distinguen por su grado de proyeccin en el futuro. Las cercanas, de corto plazo, estn ms al alcance de la mano se alcanzan con ms facilidad y producen mayor motivacin para conseguirlas que las ms alejadas.

Dificultad de las metas La dificultad de la meta depende de la pericia que requiere, medida segn una norma. El esfuerzo que se invierte en alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una meta difcil que una fcil. El grado d dificultad y el rendimiento no guardan una relacin positiva ilimitada. Los efectos de la dificultad de la meta dependen de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla; sin las habilidades previas, las metas difciles no mejoran el desempeo. Tambin es importante lo que uno opina de las aptitudes propias. Cuando la gente no se cree competente para seguir una meta, tiene pocas expectativas de xito, no se compromete a lograrlas y trabaja descorazonada.

Metas autoimpuestas Si se establece metas propias mejora la autoeficacia y el aprendizaje, quiz porque aumenta el compromiso con ellas

Informacin del adelanto

La retroalimentacin sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener informacin confiable. Incrementa la autoeficacia, la motivacin y el desempeo en tanto que comunique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. Contratos y acuerdos La investigacin apoya la idea de que los contratos y las reuniones de acuerdos contribuyen al aprendizaje, sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas

Expectativas Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observacin de modelos. El individuo elige el curso de accin que le parece que tendr xito y atiende a los modelos que cree que le ensearan las habilidades que aprecia. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados deseados

Autoeficiencia
Revisin conceptual Con el trmino autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en prctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento. La autoeficacia es lo que creemos que podemos hacer, no la simple cuestin de saber lo que hay que hacer. Para determinar su eficacia el individuo evala sus habilidades y su capacidad para convertirlas en acciones. La eficacia se distingue de constructo global de autoconcepto, el cual se refiere a la percepcin general de uno mismo formada por las experiencias y las interpretaciones del entorno y depende en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos. La autoeficacia se refiere a la percepcin de capacidades especficas; el autoconcepto es la percepcin general de uno mismo, e incluye a la eficacia en las diferentes reas.

La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. En general, los muy capaces se sienten ms eficaces para el aprendizaje, en comparacin con los de poca capacidad; sin embargo, eficacia no es sinnimo de capacidad. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de logros. La eficacia puede influir en la eleccin de actividades. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quiz evitan las tareas; los que se juzgan eficaces han de participar con ms entusiasmo. Tambin afecta al esfuerzo invertido, la persistencia y el aprendizaje. La gente obtiene informacin acerca de su eficacia en cierta rea a partir de su rendimiento, la observacin de modelo (experiencias vicarias), formas de persuasin social e indicios fisiolgicos (ritmo cardiaco, sudoracin). El desempeo real ofrece la informacin ms vlida para evaluar. En general los xitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen, ante un fracaso emocional (o xito) luego de muchos fracasos (o xitos) no tienen mucho efecto.

Ver que otros que son parecidos tienen un xito eleva la eficacia del observador y lo motiva a intentar el cometido, porque cree que si otros lo han realizado el tambin podr. Suele ocurrir que los estudiantes reciban de sus maestros informacin persuasiva de que poseen la capacidad para desenvolverse. La retroalimentacin positiva mejora la eficacia, pero el incremento no perdurara si luego los alumnos no rinden. Estimar la eficacia es un proceso inferencial por el que el individuo sopesa y combina las contribuciones de los factores personales y situacionales. Los estudiantes consideran factores como la capacidad, el esfuerzo invertido, la dificultad de la tarea, la asistencia del maestro y el nmero y la secuencia de xitos y fracasos.

Ejemplo: Se clasifico a un grupo de estudiantes por su alta, media o baja capacidad para las matemticas y se encontr en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. Les dio problemas a resolver y la posibilidad de rehacer los que contestaran mal. La capacidad se relaciono con un diestro desempeo pero los que tenan alta autoeficacia solucionaron correctamente ms problemas y eligieron mas de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenan baja autoeficacia.

La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona en especial con el aprendizaje escolar y otras situaciones de logro. Por lo general, el individuo no juzga su eficacia para cumplir con las rutinas habituales o las tareas que requieren destrezas bien establecidas. En esos contextos el nivel personal de eficacia tiene poco efecto en la conducta. La gente es ms apta para evaluar sus habilidades, y la eficacia guarda una correspondencia ms cercana con la accin cuando est aprendiendo o si cree que las condiciones personales o del entorno alteradas pueden frustrar el buen desempeo. Al comenzar la actividad, la autoeficacia de cada quien para aprender o desempearse vara en funcin de la experiencia con eso o con otros cometidos similares y de caractersticas personales como las capacidades y las aptitudes. La autoeficacia inicial tambin depende del apoyo de personas significativas en el entorno.

Modelos y autoeficacia

Modelos adultos: Numerosas investigaciones indican que exponer a los

estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realizacin de tareas Ejemplo: Se hizo que un grupo de nios observara a un modelo que intentaba en vano resolver un rompecabezas durante un lapso breve o prolongado y haca comentarios confiados o pesimista y luego los nios intentaron resolver el juego ellos mismos. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo en cambio en los que atendieron el modelo persistente y pesimista. Se descubri que exponer nios de logros pobres a modelos que explicaban la divisin y darles informacin que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia.

Modelos coetneos: Observar a compaeros como modelos tambin

puede instilar un sentimiento de autoeficacia. As como ver que un compaero parecido realizaba bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores, aumento que queda validado cuando ejecutan ellos mismos la tarea y tiene xito. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento, que comienza por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas superan las dificultades. En contraste los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio. Los modelos de afrontamiento intensifican la per seccin de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades inciales y el progreso paulatino se parecen ms a su rendimiento habitual que el aprendizaje rpido de los modelos de dominio.

Otra variable importante es el nmero de modelos. Si son numerosos, aumenta la posibilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por lo menos uno de ellos. Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar dificultades y emitan acotaciones negativas, luego de lo cual se hacan comentarios de respaldo y exhiban conductas de afrontamiento; al final, se desenvolvan tan bien como los modelos de dominio. Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos, pero nunca expresaban opiniones negativas. Los modelos coetneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes.

Ejemplo: Se trabajo con alumnos que tenan dificultades para aprender las restas. Los nios observaron filmes de un modelo coetneo de dominio, otro de afrontamiento y de un maestro, o no presenciaron ningn filme. En la condicin del compaero, un maestro adulto lo instrua constantemente y despus resolva los problemas. El compaero experto entenda con facilidad las operaciones y verbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidades elevadas, pocas dificultades con la tarea y actitudes positivas. El del modelo de afrontamiento empez cometiendo errores y externaba opiniones negativas, pero paulatinamente se desenvolva mejor y hacia enunciados de estrategia (tengo que fijarme en lo que hago). Al final, su conducta de solucin de problemas equivala a la del modelo experto. Los sujetos del modelo maestro lo observaron instruyendo. Todos los nios juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustraccin y participaron en un programa de enseanza.

Ejemplo: La autoeficacia y la destreza aumentaron ms entre quienes observaron a los modelos coetneos que entre los otros; la condicin del modelo maestro promovi ms esos resultados que la condicin sin modelos. No se observaron diferencia entre las condiciones de dominio y afrontamiento. Es posible que los nios se concentraran mas en lo que los modelos tena en comn (el xito en la tarea) que en sus diferencias. Aunque los xitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se limitaban a los problemas sin reagrupamiento, tenan experiencias con ellos y concluyeron que si el modelo poda aprender ellos tambin podran.

Habilidades motoras

Lo autoeficacia es una variable importante que ayuda a predecir la adquisicin y el ejercicio de las habilidades motoras.

Ejemplo: Se expuso a nias de sexto grado a filmaciones de un modelo de un maestro capacitado, uno inexperto o un compaero que mostraba la tarea de subir una escalera; otras nias de control no observaron modelo alguno. Enseguida las participantes juzgaron su autoeficacia para trepar peldaos cada vez ms altos e intentaron realizar varias veces la tarea. Las nias de control exhibieron un desempeo ms pobre que las que fueron expuestas a modelos; entre estas las que vieron a un modelo diestro (adulto o coetneo) se desenvolvieron mejor que las que observaron un modelo inexperto, y tambin juzgaron mejor su autoeficacia.

Eficacia docente La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes. La eficacia docente es la opinin personal acerca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. Influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades, no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades, se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Los maestros con eficacia elevada elaboran actividades exigentes, ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas.

Actividades para la salud y teraputicas Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el modelo de opiniones sobre la salud, que asigna una funcin prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluacin de los riesgos personales de amenazas a la salud), la gravedad de las amenazas a la salud, los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstculos para la accin (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva recomendada). Este ltimo factor, que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia, es el que tiene mayor apoyo emprico.

Ejemplo: Un grupo de adultos con fobia a las serpientes recibieron terapia de modelamiento participativo en la que el terapeuta comenz por modelar encuentros cada vez amenazadores con una serpiente. Luego de que los participantes realizaran juntos las diversas actividades con el terapeuta, las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. Comparados con quienes solo observaron al terapeuta modelar las actividades y con quienes no recibieron el tratamiento, los participantes demostraron los mayores incrementos en la autoeficacia y se acercaron mas al reptil.

Gracias por su atencin