Plan Nacional de Formacin Permanente 2011-2012

MDULO DE FORMACIN: CULTURA UNIVERSITARIA

DIMENSIN CULTURA UNIVERSITARIA

Educacin Universitaria para la Emancipacin

Plan Nacional de Formacin Permanente 2011-2012

DIMENSIN CULTURA UNIVERSITARIA. MDULO DE FORMACIN: CULTURA UNIVERSITARIA
Ministra del Poder Popular para la Educacin Universitaria
Marlene Yadira Crdova

Viceministro de Desarrollo Acadmico

Rubn Reinoso Ratjes

Viceministro de Planificacin Estratgica

Luis Bonilla Molina

Viceministro de Polticas Estudiantiles

Jehyson Guzmn Araque

Directora General (E) de Formacin Docente, Postgrado, Investigacin e Innovacin Tecnolgica

Belkis Bigott Suzzarini

Directora General (E) de Recursos para la Formacin y el Intercambio Acadmico

Mariela Cabello Sanabra

Compilacin y edicin
Maribel Izarra Laguna, Alejandro Maldonado Fermn

Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria http://www.mppeu.gob.ve Sector La Hoyada, Avenida Universidad, Torre Ministerial, Caracas Impreso en la Repblica Bolivariana de Venezuela Noviembre, 2011 ISBN Depsito legal

Colaboracin
Universidad Bolivariana de Venezuela, Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica, IPASME, Rubn Alayn, Begoa Anchustegui, Jos Azuaje, Gustavo Bastardo, Osmery Becerra, Rosa Becerra, Luis Antonio Bigott, Omaira Bolvar, Maritza Capote, Sagrario De Lorza, Edgar Figuera, Vladimir Lazo, Maite Andr, David Mora, Andrs Moya, Al Rojas, Maralejandra Seijas, Wladimir Serrano, Jos Gregorio Linares

Diseo y Diagramacin
Thayd Rondn

Presentacin
El mdulo de formacin: cultura universitaria tiene como objetivo analizar los mbitos de accin, formas y modalidades de integracin sociocomunitaria y modos de gestionar las Instituciones de Educacin Universitaria (IEU) en procesos de permanente transformacin, a travs de una pedagoga crtica y participativa que recree visiones y prcticas crticas del proceso educativo y de las relaciones entre profesores, estudiantes y trabajadores, as como entre la universidad y las comunidades. Este mdulo se desarrollar sobre la base de la caracterizacin del contexto institucional de las universidades y el anlisis de la relacin universidad-cultura-sociedad, la construccin del conocimiento y los modelos de gestin para las diferentes estructuras acadmicas. Asimismo, se espera que las instituciones universitarias diseen otros mdulos que complementen la formacin en esta dimensin, de acuerdo a las diferentes realidades institucionales y territoriales.

Dimensin Cultura Universitaria Mdulo de Formacin: Cultura Universitaria

Objetivo de formacin: Analizar los mbitos de accin, formas y modalidades de integracin sociocomunitaria y modos de gestionar IEU en procesos de permanente transformacin.

Objetivos Propuestas para el Sesin Duracin Resultado especficos intercambio de saberes

1.- Discusin grupal acerca de la caracterizacin de la IEU: a) Relacin con el territorio y sus actores. b) Dinmicas internas entre sus miembros. c) Innovacin. d) Constitucin de redes. e) Construccin de una nueva cultura universitaria. 2.- Realizacin de una plenaria para socializar.

Recursos

1.Caracterizar las Instituciones de Educacin Universitaria (IEU).

4 horas

Documento sntesis de la caracterizacin de la IEU.

Dimensin Cultura Universitaria Mdulo de Formacin: Cultura Universitaria

Propuestas para el Objetivos Sesin Duracin Resultado especficos intercambio de saberes

1.- Lectura previa de los materiales para la formacin. 2.- Conferencia sobre Universidad, Cultura y Sociedad. 3.- Discusin colectiva sobre lo presentado en la conferencia. 4.- Elaboracin grupal de propuesta para la transformacin institucional a partir de los elementos conceptuales discutidos.

Recursos
1. Universidad - Isla vs. Universidad Nacional, Luis Antonio Bigott. [1]

2.- Analizar la relacin universidadculturasociedad.

II

8 horas

Propuesta para la transformacin universitaria e institucional.

2. Tendencias sociopolticas en la universidad latinoamericana y venezolana, Maritza Capote. [2] 3. Cultura acadmica, lgica normalizadora y pensamiento transdisciplinario, Osmery Becerra. [3]

Mdulo de Formacin: Cultura Universitaria

Objetivos Sesin Duracin especficos Propuestas para el intercambio de saberes
1.- Lectura previa de los materiales para la formacin. 2.- Conferencia sobre produccin de conocimientos, saberes y haceres. La diversidad metdica. Ciencia y tecnologa fsica. Ciencia y tecnologa social. Humanidades y universidad. 3.- Discusin colectiva en torno a las siguientes interrogantes: a) Rol de la ciencia y la tecnologa en la formacin en su rea de conocimiento? b) Rol de las humanidades en la formacin en su rea de conocimiento? c) Qu tipo de relaciones culturales debe establecer usted y su institucin con el territorio y el desarrollo de su rea de conocimiento? 4.- Elaboracin grupal de sntesis en torno a las preguntas generadoras.

Resultado

Recursos
1. Conferencias o Videoconferencias.

3.- Analizar el problema de la construccin de conocimiento en la universidad.

III

8 horas

2. Sobre algunas tendencias en la moderDocumento sntenizacin de la sis en torno a las universidad lapreguntas generatinoamericana doras. y la formacin de investigadores en ciencias sociales, Toms Amadeo Vasconi. [4]

Mdulo de Formacin: Cultura Universitaria

Objetivos Sesin Duracin especficos
4.- Proponer nuevos modelos de gestin para las diferentes estructuras acadmicas de la IEU.

Propuestas para el intercambio de saberes

1.- Discusin grupal en torno a un nuevo modelo de gestin para las diferentes estructuras institucionales (programas, ctedras, departamentos, comits, centros de estudios, etc.) 2.- Elaboracin grupal de las propuestas de estructura.

Resultado

Recursos

IV

4 horas

Documento sntesis de las propuestas de estructura.

5.- Socializar los avances individuales del anlisis crtico.

6 horas

Presentacin de las propuestas de anlisis crtico y de trabajo sociocomunitario (previo a su entrega al Comit de Revisin).

Informe escrito del anlisis crtico y del trabajo sociocomunitario

Apndices II y III del PNFP

ndice de recursos de apoyo para el mdulo de formacin: cultura universitaria

No. 1 REFERENCIAS Bigott, Luis. (2011). Universidad - Isla vs. Universidad Nacional. Conferencia dictada en el Centro Internacional Miranda, Caracas, 10.05.2011. Capote, Maritza. (2008 ). Tendencias sociopolticas en la universidad latinoamericana y venezolana. Caracas, mimeo. Becerra, Osmery. (s/f). Cultura acadmica, lgica normalizadora y pensamiento transdisciplinario. En Educacin, cultura acadmica y conocimiento: repensando vnculos. Caracas, mimeo. Vasconi, Toms Amadeo. (1978). Sobre algunas tendencias en la modernizacin de la universidad latinoamericana y la formacin de investigadores en ciencias sociales. Conferencia dictada en el Coloquio sobre universidad y sociedad, Universidad de Aguascalientes, Mxico, noviembre.

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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP)

Dimensin cultura universitaria Mdulo de formacin: cultura universitaria
Material de lectura n 1 BIGOTT, Luis Antonio. Universidad isla vs universidad nacional. Conferencia dictada en el Centro Internacional Miranda, Caracas, 10.05.20111. En un proceso en el cual se produce la alteracin de la estructura social y las actitudes individuales, la Universidad no puede mantenerse al margen. Observamos la presencia de una Universidad-Isla como la denomin Varsavsky, funcionando para un sistema anterior que est siendo vencido y sin embargo, esta variedad de instituciones subsisten en el presente con gran fuerza. Esta Universidad no es nuestra. Constituye un enclave, una base cultural desde la cual se nos transfiere todo lo que los pases centrales entienden por ciencia, tecnologa, cultura, y a travs de ellas su tipo especial de industrializacin y economa, sus valores frente al consumo, el trabajo y la sociedad. (Varsavsky, Oscar.- Criterios para una poltica de desarrollo universitario). Constituyen un estilo cultural caracterizado por la dependencia poltica, cientfica, tecnolgica y econmica de los centros capitalistas y sectores denacionalizados, independientemente del hecho de ser financiadas con recursos del Estado. Y entre nosotros la presencia de esa mala conciencia que nos permite vivir en esa especie de coexistencia pacfica en lo ideolgico, en esa promiscuidad ideolgica que hemos aceptado a pesar de estar conscientes de ese contexto de crisis coyuntural, poltico, estructural, intelectual e ideolgico. La poltica cultural del imperio constituye un aspecto parcial y complementario de la dominacin poltica, econmica y militar. Una de las vertientes de esa poltica cultural se encuentra dirigida a convertir 9

1 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

la ciencia y la tecnologa en componentes marginales al interior de nuestros pases, al lado de la extraccin de las pocas investigaciones que se realizan para en esta forma, incrementar el corpus cientficotcnico de la dominacin. En este sentido observo una continuidad en la poltica cultural desarrollada por los EEUU a partir de la dcada del sesenta del siglo veinte, cuando los pases de Africa, Asia y Amrica Latina entran en el torbellino de la descolonizacin y de los procesos de liberacin nacional. En febrero de 1969 sealaba Harry Magdoff, que los propsitos de esa poltica se encontraban dirigidos a: - Implementar la lnea poltica y militar mundial de los Estados Unidos. - Apoyar la poltica de puertas abiertas, o sea, de libertad de acceso a las materias primas, el comercio y las oportunidades de inversin para los negocios norteamericanos. - Asegurar que el desarrollo econmico que se produzca en los pases subdesarrollados arraigue firmemente en los hbitos y modalidades del capitalismo. - Obtener ganancias econmicas inmediatas para los hombres de negocios norteamericanos que promuevan el comercio y buscan oportunidades de inversin. - Intensificar la dependencia de los receptores de la ayuda respecto de los Estados Unidos y otros mercados de capital (las deudas generadas por los prstamos que se otorgan perpetan la ligazn de los receptores de ayuda con los mercados de capital de los centros metropolitanos). (Magdoff, Harry.- La era del imperialismo). En el caso de la cultura, realizar en el plano ideolgico las mismas funciones que las armas realizan en el campo de batalla: frenar toda 10

posibilidad de un desarrollo rpido y autnomo de las recursos materiales y humanos, es decir, de las fuerzas productivas. El ejemplo claro lo tenemos en la Venezuela de nuestro tiempo donde observamos como las clases dominantes, parte de ellas enclaustradas en la Universidad-isla, aliadas al estilo y la inspiracin temtica de la dominacin neocolonial, impulsan la vieja y sutil escolstica que tan claramente explicit Bernal: El inters de las clases dominantes, para sus propios miembros y para sus sbditos, ha sido siempre considerar que el orden de la sociedad que les daba sus privilegios haba sido ordenado para siempre por la divinidad. (Bernal, John D.- Historia Social de la Ciencia. Vol. II). Corolario de todo ello es la instalacin de una novsima especie de academic statesmen en la conduccin y en la mayora del claustro de la Universidad-isla para cumplir los objetivos de: (a) convertir a la Universidad en simple correa o vehculo de transmisin de la ideologa neocolonial; (b) eliminar cualquier opcin poltica nacional y revolucionaria; y (c) convertir a la Universidad en una activa empresa al servicio de los intereses del capital monopolista y transnacional. Surge entonces al interior de esta situacin, una contradiccin no resuelta que se mueve alrededor del concepto y aplicabilidad de la autonoma universitaria. En verdad, como deca el gran salvadoreo Roque Dalton, toda piedad aqu es cruel si no incendia algo. Esa piedad entre nosotros nos ha llevado a cosificar la categora de autonoma universitaria como inmutable, a sabiendas que constituye una categora histrica, por lo tanto, cambiante. Es que para nosotros todo tiene otro sentido, includas nuestras limitaciones. Fernando Savater en Heterodoxias y Contracultura expresa que Es cierto que la razn es comn y no puro capricho personal, pero no menos cierto es que cada cual debe llegar a la razn por s mismo y 11

tras ejercer su propio examen de las circunstancias que le rodean. A veces, la verdadera fidelidad a lo comn ser defender contra la mayora la diferencia de lo irrepetible. La primera tendencia comentada da origen a lo que podemos llamar ortodoxia en el ms amplio sentido de la palabra; la segunda es madre de las heterodoxias, as, en plural, porque hay una sola forma de estar de acuerdo pero muchas de discrepar. Una aproximacin a los modelos socio-polticos nos transparenta dos situaciones que modelan, condicionan el principio de la autonoma universitaria. Una primera situacin es aquella donde no existe un Proyecto Nacional Popular y donde es indispensable la lucha por una mxima autonoma universitaria que permita mantener con vida la discusin sobre la construccin de un modelo desnecolonizador. El segundo caso transparente la puesta en vigencia de un Proyecto Nacional Popular y donde es necesario que los objetivos de la Universidad deben adaptarse al Proyecto, lo que determinara en algunos aspectos, una autonoma limitada. Una especie de heteronoma, de un inevitable cogobierno en la denominada triple hlice: UniversidadEstado-Sociedad. Ejemplo de ello es la situacin actual con la presencia de universidades donde domina un modelo ofertista, frente a las exigencias nacionales de un modelo contexto-cntrico donde la municipalizacin de la educacin superior y el inters por el nexo educacin superiordesarrollo local conducen a que ese modelo interactivo se exprese en los territorios a travs del modelo contexto-cntrico. (Nez Jover, Jorge.- Conocimiento acadmico y sociedad). La nueva Universidad, la Universidad Nacional debe contribuir como nuevo frente de lucha en el aceleramiento del cambio estructural; 12

concientizar para elevar el espritu de la sociedad en transformacin; difundir hasta el infinito el Proyecto Nacional, es decir, se enmarca en un nuevo estilo cultural donde tiene que ser vencido el axioma del producir igual que en los pases dominantes la misma ciencia, la misma tcnica, la misma organizacin. En lo referente a los avances en el campo de la ciencia y la tecnologa concretados por los pases dominantes, se debe asumir el principio de no rechazarlos en su totalidad pero tampoco aceptar la totalidad en bloque sino instrumentando criterios de seleccin y prioridades. En lo especfico debemos utilizar esas fuerzas productivas rechazando sus relaciones de produccin, por cuanto tenemos objetivos nacionales derivados del Proyecto Nacional y necesidades especficas tanto en el campo de la tecnologa fsica como en el de la tecnologa social. La evaluacin del accionar de la Universidad responde a interrogantes del tipo de enseanza de las ciencias, las tecnologas fsica y social; el papel de sus profesores y estudiantes, su actitud hacia los cambios revolucionarios; lo vinculacin de la Universidad con la sociedad en el nuevo proceso de organizacin social; su insercin en el Proyecto Nacional. Frente al conflicto histrico que vivimos entre el capitalismo y el socialismo, entre el nacionalismo y el neocolonialismo, se encuentran presentes visiones diferentes en cuanto a la elaboracin y evaluacin de proyectos, de metdicas de investigacin y el abordaje de las tecnologas fsicas y sociales. Estamos en presencia de un nuevo estilo universitario?, es decir, un estilo de actuacin que teniendo como fuente, como gua al Proyecto Nacional permita dar respuestas a no solo sus objetivos materiales sino a los sociales, polticos y culturales.

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En nuestro caso todo el proceso de enseanza, de actualizacin y difusin debe encontrarse ligado, conectado al proceso productivo y creativo que seala las metas del Proyecto Nacional, entendiendo como Proyecto Nacional a la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela y al Proyecto Simn Bolvar. En el corto y mediano plazo el conjunto de tareas de la Universidad contemplar los siguientes aspectos: - Formacin de profesionales y tcnicos superiores capaces de hacer viable el Proyecto Nacional mencionado; - Actualizacin y reentrenamiento de quienes ejercen cargos de nivel tcnico alto o intermedio, sean o no graduados universitarios o secundarios. - Realizar y ensear investigacin cientfica, aplicada y bsica pero siempre salvo pocas excepciones- motivada por necesidades nacionales. - Participar en ciertas tareas productivas, sea a travs de sus miembros, sea a veces como institucin; - Difundir conocimientos a toda la poblacin adulta, tanto por su valor cultural como por su funcionalidad con respecto al Proyecto Nacional.

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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP)

Dimensin cultura universitaria Mdulo de formacin: cultura universitaria Introduccin
Material de lectura n 2 CAPOTE, Maritza. Tendencias sociopolticas en la universidad latinoamericana y venezolana. Caracas, mimeo, 20082. La irrupcin del capitalismo plante nuevas formas educativas vinculadas con las necesidades del modo de produccin, y con ello las universidades o instituciones de educacin superior pasaron a jugar un papel preponderante en la formacin de profesionales, en la produccin de conocimientos, y en la estructuracin de los referentes poltico- ideolgicos que deban soportar la legitimidad del sistema. No obstante, en este cometido se han experimentado cambios sustanciales en las orientaciones y dinmicas institucionales, desde el concepto de estado-nacin, en las etapas incipientes del capitalismo, hasta las fases imperialistas superiores, caracterizada hoy por la globalizacin y el neoliberalismo. (Carnoy, 1977; Bourdieu y Paseron 1977; Prez Gmez, 1998; Tedesco, 2002)

Dentro de este proceso capitalista, en Amrica Latina la contradiccin centro-periferia ha dado lugar a diferentes expresiones en el mbito educativo. Desde la imposicin y la adopcin complaciente de los modelos y racionalidades educativos procedentes de los centros de poder, favorecidas por las visiones de coloniaje y dependencia, hasta el surgimiento y desarrollo incipiente de propuestas producidas al calor 2 A continuacin encon- de las luchas emancipadoras, que si bien no han logrado concretarse debido a una correlacin de fuerzas desfavorables, constituyen un trar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con referente y patrimonio histrico cultural de primer orden para los procesos de transformacin que se expresan actualmente en la regin. fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos. (Vasconi, 1978; Puiggrs, 1998; Hernndez y Vega 1999) 15

A partir del proceso independentista, que surgi en Amrica Latina en el siglo XIX para liberarse del coloniaje espaol en el siglo XIX, se comienza a gestar una epopeya educativa emancipadora que impulsa importantes cambios en el pensamiento y accin educacionales. En el mbito universitario, la conformacin del modelo republicano atraviesa por los rigores de las confrontaciones entre las posiciones conservadoras y progresistas, generando altibajos tanto en la orientacin como en los aspectos estructurales, organizativos y funcionales de estas instituciones. (Ruiz, 1995; Hernndez y Vega 1999) Entrado el siglo XX, la irrupcin del Movimiento de Reforma de la Universidad de Crdoba (Argentina) en 1918, promovido por lderes estudiantiles que reclamaban renovacin acadmica y participacin institucional, le asigna un carcter autonmico, popular y beligerante a la universidad latinoamericana, constituyndose durante varias dcadas en un modelo emblemtico en la regin, signada por la defensa y consecucin de los ms nobles intereses sociales. (Tunnerman, 1998). .Por el contrario, la segunda mitad del siglo XX va a marcar un proceso de declive de las posiciones progresistas y propositivas de la universidad, producto de las reiteradas imposiciones externas de la racionalidad empresarial, que progresivamente generar un debilitamiento del carcter social de estas instituciones. Durante este periodo, las confrontaciones Universidad-Estado coparon parte del escenario universitario y generaron diversas crisis estructurales y funcionales que paulatinamente fueron resquebrajando su legitimidad institucional. Ante tales crisis, las universidades pblicas ya debilitadas e infiltradas por las nuevas racionalidades perdieron la capacidad de respuesta, y asumieron ms bien un papel acomodaticio y acrtico, que las condujeron a una prdida de perspectivas de mediano o largo plazo (Santos, 2004). 16

Para inicios de la dcada de los 90, en momentos en que las universidades atravesaban por un duro trnsito, la UNESCO, mediante diversas convocatorias, intenta poner de relieve la importancia de estas instituciones para la comunidad internacional, por su papel en la formacin de profesionales, en la produccin de conocimientos para el bienestar humano y en su contribucin al fortalecimiento de la organizacin social. (Cresalc / Unesco, 1997) Las posiciones asumidas por la UNESCO, aunque lejos de promover procesos transformadores, permitieron resituar el debate en torno a la universidad como bien pblico destinado a privilegiar el desarrollo humano sostenible, y para lo cual se requera potenciar la equidad, calidad y pertinencia. En cierta forma, esta propuesta constituy un aliciente en los aciagos aos 90 para el pensamiento progresista en las universidades latinoamericanas, duramente sometidas a los rigores de las medidas neoliberales en materia educativa. En el caso de Venezuela, durante los aos 90 los lineamientos de la UNESCO en materia de educacin universitaria constituyeron una alternativa entre algunos sectores universitarios que se oponan e intentaban frenar la vorgine de la aplicacin de los designios contenidos en el programa neoliberal, liderizado por gobiernos y sectores universitarios complacientes. Ms tarde, los acontecimientos acaecidos a finales del ao 1998 y la aprobacin de la Constitucin Bolivariana de Venezuela en el ao 99, fueron generando las bases para el fortalecimiento de una cosmovisin centrada en los principios de igualdad, justicia, solidaridad y participacin popular, contenida en una nueva visin filosfica que podra denominarse Humanismo Bolivariano, y que permite ir apuntalando nuevos derroteros en todos los mbitos de la vida nacional, particularmente en la educacin. 17

No obstante, uno de los espacios de mayor resistencia al cambio est conformado por las universidades, verdaderos reservorios del pensamiento neoliberal dependiente, que se niegan a considerar la posibilidad de enfrentar con originalidad y compromiso nacional la construccin de un nuevo modelo universitario. Razn por la cual, el Estado venezolano se ha visto en la necesidad de generar nuevas estrategias de formacin a nivel superior e instituciones universitarias, como la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), para responder al cometido de universalizacin de la Educacin Superior y de formacin de profesionales de elevado compromiso social. Una tarea bastante compleja que, entre otras cosas, requiere un slido y sostenido proceso de formacin sociopoltica de sus docentes, como piezas claves en la construccin de un nuevo ciudadano, para propiciar el fortalecimiento de concepciones y prcticas emancipadoras y erradicar la lgica y cultura universitarias heredadas de las dcadas recientes, marcadas por una racionalidad ahistrica, instrumental, empresarial y excluyente. Como un primer abordaje a esta temtica, que constituye el ncleo del presente trabajo cientfico la autora considera importante analizar la evolucin de las tendencias y enfoques sociopolticos en la educacin y universidades latinoamericanas, con particular inters en la venezolana, para identificar los postulados del pensamiento emancipador latinoamericano que deben reivindicase y potenciase en la Universidad Bolivariana de Venezuela en su concepcin terico y prctica. Con lo cual, se aspira contribuir a la reformulacin de las bases sociohistricas del Documento Rector que inspir la creacin de la institucin y, en lo fundamental, perfilar los fundamentos de la formacin sociopoltica de sus integrantes. 18

1.-Perfiles Sociopolticos en la Universidad Latinoamrica del siglo XIX

Difcilmente puede entenderse la significacin del debate que est planteado actualmente sobre la universidad en la regin, si no se analiza y sopesa la naturaleza de los aportes de la epopeya educativa latinoamericana que surgi como producto de las confrontaciones en el siglo XIX

La herencia educativa emancipadora

Los movimientos independentistas de la regin, inspirados en las ideas libertarias de la Revolucin francesa, abrazaron ideales de libertad, justicia e igualdad, los cuales animaron el florecimiento de las ideas educativas en Amrica Latina, influidas inicialmente por la ilustracin y posteriormente por el positivismo. Progresivamente, al calor de los debates entre los partidarios de la originalidad, como Simn Rodrguez, y los defensores de la imitacin de modelos forneos, comenzaron a surgir planteamientos crticos y contextualizados, cuyo cuerpo de ideas a favor del surgimiento de un humanismo educativo emancipador jug un papel ideolgico decisivo en la regin (Ruiz, 1995; Hernndez. y Vega, 1999). Al respecto, es importante mencionar algunas manifestaciones de la revolucin educacional burguesa durante el siglo XIX impulsada por diversos pensadores latinoamericanos, que constituyeron pilares de una poltica educativa orientada hacia la democratizacin y popularizacin, con la finalidad de comenzar a dar respuesta a la masividad escolar como un problema de primer orden, implementar nuevas corrientes pedaggicas y fortalecer el fervor y amor patriticos (Puigross, 1999; Hernndez y Vega, obcit) 19

En tal sentido, es importante destacar en primer lugar, el apoyo mayoritario de los educadores de la poca a la propuesta de la educacin popular, enarbolada contra el elitismo reinante y encaminada a garantizar la inclusin de hombres del campo y el acceso a todos los ciudadanos sin discriminacin social, tnica, religiosa o de sexo De igual manera, revisten particular relevancia para el momento, un conjunto de planteamientos que constituyen una expresin de la emancipacin educativa para la poca, a saber: la estatalidad de la enseanza para garantizar la orientacin y organizacin de la educacin por parte del Estado como un hecho pblico vinculado a los intereses de la nacin y a la necesidad de formar el nuevo republicano; en contraposicin a la condicin privada imperante, orientada a favorecer intereses de particulares o grupos sociales especficos el laicismo educacional basado en el progreso de la ciencia, el cotejo entre teoras y hechos para ser refutadas o confirmadas, a fin de responder a las necesidades de los pueblos y al desarrollo de la conciencia de los ciudadanos; desplazando la enseanza religiosa un asunto privado concerniente a las familias, en franca oposicin al estado confesional que estableca la religin como un asunto de enseanza pblica; la obligatoriedad de la educacin y la gratuidad de la enseanza, impulsadas por Bolvar en 1824, como soportes esenciales para garantizar la educacin popular y la formacin de la poblacin en el manejo del la lengua oral y escrita, los derechos y deberes del Hombre y del Ciudadano, las ideas y sentimientos de honor y probidad, amor a la patria, a las leyes y al trabajo, respeto a los padres, a los ancianos y la adhesin al gobierno. A estos cuatro pilares fundamentales se suman los esfuerzos por la modernizacin de la enseanza y la promocin de innovadores enfoques pedaggicos, principalmente impulsados por Simn Rodrguez, a 20

tono con las necesidades de los pases y de la poblacin, por expandir la formacin moral de los ciudadanos, con el fin de fortalecer la unidad nacional para la construccin republicana. (Hernndez y Vega ob cit). Si bien pocas de estas propuestas pudieron ser desarrolladas cabalmente debido a las limitaciones socioeconmicas, a los conflictos polticos y a la carencia de maestros y profesionales, ellas representaron en el plano de las ideas la sociognesis de la cultura educacional latinoamericana afincada en postulados humanistas, emancipadores y republicanos (Rubilar, 2002), que se constituyeron en un legado histrico, tal como se puso de manifiesto en las polmicas sustantivas que se desarrollaron durante el siglo XX

La Universidad Republicana
En este escenario, la universidad colonial hispanoamericana comenz a experimentar profundas transformaciones bajo una nueva idea de universidad para las nacientes repblicas. La instauracin del nuevo modelo de universidad republicana en Amrica Latina fue instrumento de los grupos comprometidos en la construccin de Estados Nacionales que se enfrentaron a sectores conservadores terratenientes y eclesisticos que, a pesar de la independencia, intentaban mantener el status quo y las condiciones de atraso e incultura de la poblacin. Esta pugna se expresa en dos modelos contrapuestos de universidad, el confesional catlico defendido por los conservadores y el estatal laico promovido por los republicanos para derrotar el carcter hegemnico del pensamiento de la institucin colonial (Hernndez y Vega, obcit; Rubilar,obcit) 21

El nuevo modelo republicano, de inspiracin napolenica - laica, profesionalizante y supeditada al control estatal - tuvo como caractersticas: la ruptura con la anacrnica orientacin escolstica de verdades absolutas; el nfasis en la laicidad; el establecimiento de facultades como grupos de estudios separados e independientes; la separacin de la enseanza profesional de la investigacin cientfico tcnica y de las humanidades y la creacin de escuelas superiores tcnicas. Todo ello con la intencin de formar los profesionales y peritos requeridos por la administracin, el Estado y los planes gubernamentales, indispensables para la edificacin nacional (Ruiz, obcit). A pesar de la fuerte influencia del modelo napolenico, la intelectualidad latinoamericana da muestra de esfuerzos de contextualizacin de la institucin universitaria en favor de los intereses de la poblacin y las naciones. Al respecto, es importante mencionar el aporte de algunos polticos y pensadores de la regin, como Rivadeneira en 1821 en Argentina, quien cre la Universidad de Buenos Aires como bastin de un nuevo sentido poltico y social, para impartir Ideologa, Economa poltica y Derecho Civil. En Chile, Andrs Bello en 1845 coloc a la universidad y a los maestros como factores fundamentales para la generalizacin de la enseanza y la formacin moral de los ciudadanos. Consideraba que la universidad deba poseer una alta significacin nacional: La Universidad estudiar tambin las especialidades de la sociedad chilena... el Programa de la Universidad es enteramente chileno: si toma prestadas a la Europa las deducciones de la ciencia, es para aplicarlas a Chile... Convergen a un centro: la patria. Las modificaciones peculiares que dan al hombre chileno su clima, sus costumbres, sus alimentos.... para alimentar el entendimiento, para educarle, y acostumbrarle a pensar por s... La Universidad, alentando a nuestros 22

jvenes poetas, les dir tal vez... tratad asuntos dignos de vuestra patria y la posteridad...consagrad la mortaja de los mrtires de la patria. (citado por Rubilar, ob.cit.) Mientras que en Mxico, Justo Sierra en 1881 elabora un polmico proyecto para fundar la Universidad Nacional de Mxico, que tardara 30 aos en hacerse realidad; en dicho proyecto, adversaba las posiciones clericales de los conservadores y enfatizaba la necesidad de declarar la emancipacin cientfica. Segn Hernndez y Vega (1995), Justo Sierra, al crear la Universidad Autnoma de Mxico, marc distancia con la enseanza positivista, proclamando la necesidad de estudiar todas las filosofas para dar a los estudiantes posibilidades de eleccin y formar hombres libres. En su obra educativa se puso de manifiesto su carcter democrtico, anticlerical, patritico y antiimperialista; as como tambin, su preocupacin por impulsar la educacin de los sectores populares. Al respecto, es importante destacar su inters en propiciar la apertura de universidades populares para adultos, para acercar la escuela a la vida; intencin que se concreta en el apoyo manifiesto a la fundacin de la Universidad Popular en Ciudad de Mxico, proyecto inicialmente impulsado por jvenes pertenecientes al movimiento Ateneista, algunos de los cuales fueron acogidos como profesores de los cursos libres y gratuitos. A Sierra se le debe el lema de la Universidad Popular: La Ciencia protege a la Patria. Esta institucin fue extensin natural del propio Ateneo y la enseanza en ella impartida estuvo enfocada hacia la clase obrera En tanto que en Venezuela, el pensamiento ilustrado en materia educacional irrumpe en el pas en 1779 con la disputa entre quienes pedan acoger la enseanza de la ciencia moderna en la Universidad de Caracas, en contraposicin a aquellos que defendan la visin aristotlico tomista. Luego, en 1789 se suscitaron debates entre algunos 23

conservadores y avanzados, estos ltimos abogando por una apertura ideolgica en la enseanza. Pero en ninguno momento se lleg a asumir una actitud desafiante frente al estatuto religioso imperante, a diferencia del tono ideolgico y de enfrentamientos entre laicos y confesionales que caracteriz las polmicas del siglo XIX. Reflejo de lo anterior, fue la posicin filosfica asumida por la Universidad de Caracas al adoptar una enseanza basada en la observacin y la experiencia, sin proscribir o sembrar dudas sobre valores suprasensibles como la existencia de Dios, la inmortalidad y espiritualidad del alma y la existencia del mundo sobrenatural (Fernndez Heres, 1998) Es a partir de la gesta independentista, fundamentalmente desde 1810, que la antigua Universidad de Caracas comienza a sufrir transformaciones debido a la importancia que reviste la educacin y la formacin ciudadana para la construccin del ser republicano. Sanz (1802-1814) Roscio (1802-1821), Rodrguez (1804-1830) y Bolvar (1805-1830), entre otros, son exponentes representativos de esta tendencia que conforma el espritu de ruptura con el coloniaje Espaol, en pro de la creacin de la Repblica. De esta manera, se ensancha y modifica el papel de la universidad, con nuevas normas y doctrinas, en la bsqueda de soportes en la educacin y en las ciencias tiles para procurar independencia, bienestar humano y progreso a la nacin. En 1827, Simn Bolvar, atento a las presiones por parte de sectores antirepublicanos, otorg por Decreto presidencial a la Universidad de Caracas plena autonoma acadmica y financiera y elimin las clusulas discriminatorias como la que impeda el acceso como estudiantes a quienes no fuesen blancos pudientes y de buena familia. La universidad fue tomando un carcter menos elitista, ms tolerante y cientfica. Pero poco tiempo despus, y durante el siglo XIX, la Uni24

versidad venezolana fue afectada seriamente por las guerras caudillescas y los gobiernos inestables que vivi el pas, perdi su autonoma acadmica y disminuy su capacidad para formar profesionales. Se reactiva institucionalmente con la aprobacin del Cdigo de Instruccin Pblica aprobado en 1897, que hizo extensiva la gratuidad a las universidades (Morles y al, 2002). Sin embargo, qued la huella de la necesidad de derrotar las mentalidades colonialistas, universidades colonialistas y educacin colonialista en el sentido de que las universidades o la educacin no deban seguir empeadas en aceptar exclusivamente y repetir las doctrinas y las verdades externas. La importancia de la lectura crtica y contextualizada de los aportes forneos qued plasmada en el ambiente de las polmicas del momento, aun cuando las limitaciones de la poca no permitieron su concrecin. Incluso Fernndez Heres indica que el debate ideolgico en la educacin fue ms acentuado y permanente durante el siglo XIX que en el siglo XX, y que las polmicas que surgen en el siglo XX no fueron sino consecuentes coletazos de planeamientos formulados en el siglo XIX. En efecto, el tema de la escuela laica, la direccin y orientacin nica de la enseanza por parte del Estado, la formacin docente, entre otros, est en el fondo de la tesis del Estado Docente, quizs la ms polemizada durante el siglo XX. Un hecho notorio de las confrontaciones fue el primer congreso pedaggico venezolano, en 1895, el cual se fractur a consecuencia del debate planteado sobre escuela laica y escuela confesional y el Cdigo de Instruccin Pblica aprobado en 1897.

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Aportes Sociopoltico del Periodo

Los republicanos intentaron democratizar la educacin y profesionalizar grandes masas de la poblacin para superar el atraso de las sociedades, inspirados en el ideario educativo emancipador que se gest durante el siglo. Sin embargo, las condiciones de atraso, de grandes desigualdades sociales, la escasa industrializacin en la regin, las pugnas por el control ideolgico de la educacin y las propias limitaciones del modelo universitario impidieron las intenciones democratizadoras y, contrariamente, la educacin universitaria qued reducida a la atencin de las lites y, por tanto, con pocas opciones para dar respuesta a las necesidades tcnicas, profesionales, al progreso cultural de la sociedad; as como tampoco a los imperativos de afirmacin del orden social y poltico que planteaba la independencia en estas naciones. A pesar de todos los obstculos y limitaciones, la universidad republicana favoreci el intercambio entre comunidades acadmicas y cientficas de Amrica y Europa, promovi la creacin de museos, institutos geogrficos y otras instituciones y elev la produccin intelectual en la regin. Una clara expresin de este ltimo aspecto se refleja en el interesante amalgamiento de ideas de avanzada en materia educativa que se produjo durante el siglo XIX. En sntesis, puede decirse que las polmicas que se suscitaron a lo largo del siglo XIX en torno a la universidad republicana dejaron como aspectos resaltantes los siguientes avances poltico-ideolgicos La derrota de la preeminencia absoluta de la orientacin eclesistica en tanto pensamiento nico, de valores incuestionables, para darle cabida a diferentes enfoques que representan concepciones construidas por grupos humanos al calor de las luchas sociales. 26

La persistencia de tendencias y enfoques universitarios contrarios coloca en el escenario los intereses clasistas, unos a favor de las mayoras y la construccin nacional; otros aferrados a las concepciones forneas que favorecen los privilegios de la oligarqua y los terratenientes. El surgimiento de propuestas sobre la universidad como centro de formacin de lderes polticos, enraizada en los contextos nacionales y con expresin autonmica para fortalecer su carcter social liberador, aspectos reivindicados ms tarde por el Movimiento de Crdoba. La construccin de una doctrina educativa afincada en los principios republicanos y emancipadores como un legado histrico que trasciende el siglo, tal como se observa en las polmicas educativas posteriores.

2.- Perfiles sociopolticos en las Universidades Latinoamericanas del Siglo XX

Durante todo el siglo XX, la universidad latinoamericana, fue objeto de diversas transformaciones derivadas de la evolucin del sistema capitalista, de las condiciones socioeconmicas y polticas propias de cada pas, y de la influencia de las ideas liberadoras de la revolucin sovitica, china y cubana segn el momento histrico. La universidad pblica popular y gratuita El Movimiento de Reforma Universitaria (MRU) de Crdoba en 1918 marc un hito en la conformacin de un modelo universitario ms democrtico y popular para Amrica Latina. La marcada estratificacin de las sociedades latinoamericanas y de sus instituciones educativas, la influencia de las ideas libertarias de la Revolucin Rusa, el contacto con los sindicatos obreros y los antecedentes del pensamiento 27

educativo emancipador gestado en la regin durante el siglo XIX, constituyeron la base de un fuerte movimiento estudiantil que puso en evidencia las restricciones y desviaciones sociales y polticas de la universidad existente. Los reclamos no se centraron solamente en la exigencia de mayores niveles de autonoma y participacin, sino que proclamaron la gratuidad de la enseanza superior y trascendieron hacia la bsqueda de enfoques educativos orientados a darle respuestas a las necesidades de la poblacin. Consideraron para la poca, que la participacin estudiantil en el cogobierno actuara como garante de una relacin universidad-sociedad de nuevo tipo, favorable al desarrollo de posturas, tanto en la formacin de profesionales como en la produccin de saberes, vinculados a las ingentes necesidades sociales de la poblacin, a la incorporacin de grandes capas de la poblacin tradicionalmente excluidas, al reconocimiento del acerbo socio- cultural, y a la elevacin cultural de la poblacin en su conjunto.(Tunnerman, 1998). Las ideas y principios sostenidos por el movimiento de Crdoba, rpidamente se extendieron por toda Amrica Latina, como fuente doctrinaria de un proceso verdaderamente continental, que se constituy en una referencia compartida por las militancias estudiantiles latinoamericanas durante ms de medio siglo. Entre los aportes ms significativos del Movimiento de Reforma Universitaria a las universidades latinoamericanas durante varias dcadas, es importante subrayar que apuntal, tanto en la racionalidad y como en las propuestas, interesantes procesos de democratizacin y de renovacin universitaria. (Arocena y Shult, 2001) En cuanto a la democratizacin destaca la apertura de la universidad a sectores sociales ms amplios, a travs de la implantacin de la libre asistencia a clases, en beneficio de los estudiantes trabajadores, 28

la gratuidad de la enseanza superior y la asistencia social a los estudiantes. Mientras que, en lo relativo a la renovacin acadmica, en mayor o menor grado logr incidir en diferentes postulados, que se resumen en: la seleccin de los docentes a travs de concursos pblicos; la fijacin de plazos fijos para el ejercicio de la docencia, slo renovables si se demostrara competencia y dedicacin a las funciones universitarias y; la libertad en el ejercicio de la docencia, incluyendo la implantacin de ctedras libres autorizadas para dictar cursos paralelos a todo pblico Pero lo ms relevante de este movimiento, que le asigna un carcter emblemtico al Modelo de Universidad Latinoamericana hasta la dcada de los 70, fue la conformacin de una nueva concepcin de su misin social como institucin capaz de vincularse ms estrechamente con la sociedad y sus problemas, de volcarse hacia su pueblo, hacindolo partcipe de su mensaje, y transformndose en su conciencia cvica y social. Acorde con esta inspiracin, la Reforma incorpor la Extensin Universitaria y la Difusin Cultural entre las tareas normales de la Universidad latinoamericana y propugn por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales. Puntos de este programa fueron las Universidades populares, las actividades culturales de extramuros, las Escuelas de temporada, la colaboracin obrero-estudiantil, etc. Toda la gama de actividades que gener el ejercicio de esa misin social, que incluso se tradujo en determinados momentos en una mayor concientizacin y politizacin de los cuadros estudiantiles, contribuyeron a definir el perfil de la Universidad latinoamericana, al asumir stas, o sus elementos componentes, tareas que no se proponen o que permanecen inditas para las Universidades de otras regiones del mundo. (Tnnerman, 1998: 121-122). 29

Las fortalezas conceptuales, sociales y polticas del MRU gravitaron en Amrica Latina hasta los aos 70, y propiciaron el fortalecimiento de grandes modelos de universidad pblica, evidentemente con desarrollos heterogneos y desiguales, dependiendo de las caractersticas de cada pas y de la manera como la clase dirigente entenda el proceso democratizador. En general, progresivamente se fue ampliando el acceso a la universidad, aunque continu beneficiando a sectores altos y medios. De igual manera, la renovacin acadmica fue ms restringida en el desarrollo de propuestas de corte popular, tales como las ctedras libres y la extensin universitaria, debido a la poca atencin por parte de sus autoridades. A pesar de las limitaciones y obstculos que en la prctica present el Modelo de la Reforma jug un papel de primer orden para revertir las tendencias educativas elitistas prevaleciente en una Amrica Latina marcada por la desigualdad social. (obcit). Adems, permiti instaurar la idea de la universidad como instancia de compromiso social, educativo y cultural con el pas y las poblaciones respectivas. Crdoba llen el imaginario poltico-intelectual de la joven generacin latinoamericana e inaugur el ciclo heroico de la reforma universitaria, el mismo que se cerr en los 70, en medio del control militar de las universidades y de la apertura de la enseanza superior a las dinmicas del mercado. (Brunner, 1990: 21). Y aun se escuchan voces de defensa entre quienes adversan el modelo educativo neoliberal, por considerar que el ejemplo de Crdoba constituye un referente histrico y sociopoltico que debe ser reivindicado como expresin de lo que debe ser la universidad latinoamericana, en tanto institucin formadora comprometida con las necesidades de los pueblos. En el caso especfico de Venezuela, el Movimiento de Reforma Universitaria fue encarnado por un grupo jvenes, fundamentalmente 30

de tendencias marxistas, llamado la generacin del 28, que ya haba presenciado la clausura de la Universidad Central (1912) y la disolucin de la Asociacin de estudiantes (1914). En sus proclamas formularon como principios bsicos la emancipacin del campesino del tutelaje del hacendado; del obrero de la arbitrariedad capitalista y, en el mbito educativo, propusieron las Escuelas Agrcolas y la Universidad Popular. Sobre estas ltimas establecan la responsabilidad de ampliar la formacin del pueblo en ciencias, artes y fundamentalmente en derechos ciudadanos; que los sabios y los estudiantes de las universidades no formen un reino aparte, sino que se enlacen y se acerque al pueblo, que es quien los sostiene.. (Programa del PRD en 1927, citado por Luque, 1999:56). Esta generacin libr sin duda una batalla ejemplar en favor de la democratizacin, la educacin popular y la renovacin universitaria, sin embargo, el exilio al cual fueron sometidos muchos de estos actores y las draconianas condiciones durante la dictadura de Gmez, posterg la conformacin de una propuesta educativa de avanzada hasta 1936, momento en el cual comenz a cristalizar la accin integral y sostenida del Estado en materia educativa, estimulada por el discurso transformador de las organizaciones que ms tarde constituiran partidos polticos modernos cuyas consignas fueron: democracia poltica y social para una nueva nacin La cada de Gmez gener un momento estelar en Venezuela para la cuestin educativa y reorientacin que encendi la polmica en el Congreso, moviliz las masas a la calle, lanz a la iglesia a una abierta lucha poltica, y aument la confrontacin entre los partidos de oposicin y el gobierno. Entre los temas de relevancia sometidos a discusin se encontraban la alfabetizacin, los nuevos mtodos, los planes de estudio, la reforma a la Ley de Educacin y su alcance social 31

y poltica, y el rol del Estado, asociados a la aspiracin de una sociedad democrtica en un sentido ms amplio que el liberal.(Luque, obcit). Progresivamente, los debates, las propuestas educativas, y las significativas contribuciones, de hondo calado poltico y popular, de las organizaciones de izquierda y, particularmente, de la Federacin Venezolana de Maestros, liderizada por Prieto Figueroa en 1936, fueron impulsando la conformacin de un proyecto educativo democratizador afincado en la responsabilidad del Estado, en la ampliacin de la concepcin y extensin de la gratuidad para garantizar la inclusin escolar de los ms necesitados socialmente hasta los 16 aos; en la valorizacin de la relacin hogar-escuela; en la alfabetizacin de las masas; en la intensificacin de la formacin general y tcnica con cursos diurnos y nocturnos; en la formacin de maestros rurales; en garantas para los maestros; en la unidad estructural del sistema educativo desde el Kindergarten hasta la Universidad; sobre esta ltima se insiste en la necesidad de la autonoma con la creacin del Congreso Nacional de Universidades; y finalmente se plante la obligacin de los propietarios de finca a colaborar con el Estado en la educacin del pueblo.(Luque, obcit). Por supuesto, que este proyecto recogido en buena parte en la propuesta de Ley de Educacin presentada por Prieto Figueroa al Congreso de la Repblica en 1936, fue duramente cuestionado y rechazado por la mayoritaria representacin de posiciones conservadoras, a pesar de las rigurosas defensas tcnicas de su proponente. Pero, al menos se logr avanzar en el establecimiento de la escuela laica, tema que sin embargo, junto con el desaprobado proyecto de ley de educacin, continu siendo objeto de serios debates y confrontaciones entre las organizaciones gremiales y sectores polticos. 32

Las resistencias del Congreso para aprobar una nueva normativa legal se mantuvieron hasta el ao 40, momento en el cual se sanciona favorablemente el Proyecto de Ley introducido por el Dr. Arturo Uslar Pietri en 1940, en su condicin de ministro del ramo. Esta nueva propuesta, no lleg a tener la envergadura popular de la primera, ya que redujo el alcance de la gratuidad; vincul la educacin secundaria al inters de la clase culta; no contempl los cursos nocturnos para trabajadores y minimiz la importancia de la relacin familia-escuela. No obstante, logr un avance sociopoltico importante al refrendar la responsabilidad social del Estado en la administracin, orientacin, supervisin y control del hecho educativo; as como tambin contempl la gratuidad de la enseanza, y el acceso de amplias capas de la poblacin. A partir de 1937, en las universidades aparecen los primeros intentos por vincular ms la misin de estas instituciones a las necesidades socioeconmicas del pas. Para ello, se crearon nuevas Facultades y Escuelas en reas cientficas, econmicas y polticas dentro de las universidades existentes y, en 1940, se promulga la Ley de Universidades, la cual otorga cierta autonoma a estas instituciones. No obstante, las aspiraciones de transformacin de estas instituciones, enarboladas por sectores acadmicos progresistas, se vieron rpidamente truncadas, debido a los sucesos polticos del pas durante las dcadas del 40 y 50. Durante este periodo, las universidades mantuvieron intacta la estructura acadmico-administrativa tradicional, el carcter elitista y el poco desarrollo de la investigacin y los postgrados. Las oportunidades de estudio fueron escasas en cuanto a nmero de plazas y opciones profesionales y, por supuesto, los sectores populares tuvieron muy pocas posibilidades de ingresar a este 33

nivel educativo. Esta tendencia se mantuvo por casi dos dcadas, de forma tal que el Movimiento de Crdoba incidi muy poco hasta 1958 con el derrocamiento de la dictadura y la aprobacin de una ley bastante progresista que le otorg la autonoma plena y condiciones para la ampliacin de la cobertura. (Morles y al, 2002) Durante la dcada de los 60, la efervescencia poltica del pas despus de la dictadura, la influencia de la Revolucin Cubana en la regin, la existencia de fuerzas polticas progresistas en el pas, con una fuerte base estudiantil y profesoral, conformaron un clima de gran beligerancia poltica en las universidades, y de exigencias de un modelo de desarrollo nacional antimperalista que reivindic los acontecimientos de Crdoba.

El Modelo de Universidad Neoliberal en Latinoamrica

A partir de la dcada del 60 Amrica Latina comienza a vivir un perodo de auge y cada del modelo de universidad pblica, autnoma y gratuita desarrollado durante las dcadas anteriores. En un primer momento, en buena parte de la regin durante los aos 50 y 60, las transformaciones derivadas del desarrollo socio-econmico que se inici a partir de los aos 40, los procesos de urbanizacin, la adopcin del modelo de sustitucin de importaciones, los procesos de industrializacin ms o menos desarrollados segn los pases impactaron significativamente la expansin y el crecimiento de la universidad pblica. El mejoramiento de los ingresos reales de sectores urbanos, y la creciente aceptacin por las generaciones jvenes de la relacin entre grado de educacin y oportunidades econmicas y sociales, favorecieron la ampliacin significativa del acceso de diversas capas de la sociedad a las universidades, potenciando la emergencia de sectores medios. 34

Por otra parte, se hace cada vez ms visible la emergencia de una conciencia revolucionaria, animada por el pensamiento progresista en la regin, por la irrupcin de los postulados emancipadores de la Revolucin Cubana y por las desigualdades sociales propias del capitalismo dependiente, que singulariza los procesos de reforma universitaria y logra aglutinar en un primer momento sectores modernizantes, democrticos y revolucionarios a pesar de que en el fondo sus intereses y proyectos de transformacin institucional difieran considerablemente como qued demostrado aos ms tarde. (Vasconi y Recca, 1978:56) La fuerza institucional alcanzada y la coyuntura poltica del momento, se amalgaman para darle paso a un significativo grupo de intelectuales acadmicos que se radicalizan y que, en unin de sectores populares, promueven intensos debates ideolgicos y generan iniciativas culturales y polticas que enfrenta tenazmente a los Estados en procura de una opcin anticapitalista de desarrollo nacional. Las represiones no se hicieron esperar y se producen intervenciones y masacres, como la de Mxico en 1968. La derrota de este interesante movimiento trae consigo el inicio de un proceso de modernizacin estructural y funcional de corte tecnocrtico que va modificando los aspectos ms tradicionales de la institucin durante la dcada del 70. Progresivamente, el sector modernizante fue ganando terreno y logra imponer ajustes al modelo universitario, en concordancia con las nuevas exigencias del desarrollo capitalista dependiente. Estos se expresan en la necesidad de proveer al sistema de un grupo reducido y selecto de recursos humanos de alta calificacin, generar un cambio en la formacin en cuanto tipo de conocimientos, aptitudes destrezas y promover la adopcin de concepciones ahistricas y supuestamente universalmente neutrales en el comportamiento cientfico; lo cual exi35

ge reconsiderar los recursos humanos, fsicos y financieros en trminos de mayor eficiencia, imponer sistemas de admisin, seleccin y evaluacin cada vez ms rigurosos e injustos; y contribuye, por mecanismos que van ms all de la formacin, a la internalizacin de valores, imgenes, intereses y pautas de consumo que se hallan funcionalmente asociadas a los requerimientos capitalitas forneos. (obcit) Un proceso de modernizacin de esta ndole en pases capitalistas dependientes con una elevada inequidad social, educativa y cultural, significa que la actuacin de la universidad en el contexto de la sociedad global acrecienta la brecha existente, contradice su funcin cultural y social y las aspiraciones de desarrollo nacional, y acenta la condicin de dependencia al reproducir y difundir conocimientos vinculados a los centros de poder y no al desarrollo humano. De esta manera, a partir de la dcada de los 70 se inicia el cierre de un proceso que apuntaba a colocar la universidad al servicio de las necesidades de las grandes mayoras, y a mantener un ritmo de crecimiento con inclusin de amplias capas de la poblacin. Ahora bien, este proceso no estuvo exento de contradicciones entre quienes propugnaban la modernizacin y quienes defendieron la democratizacin, que derivaron en fuertes disputas que pusieron en juego el sistema de toma de decisiones y mostraron el desarrollo de procesos paralelos y crecientemente contradictorios que caracterizaron la universidad latinoamericana y explican sus crisis durante las tres ltimas dcadas del siglo XX. Una de ellas, fue provocada, por una parte, por la contradiccin entre la jerarquizacin de los saberes especializados, a travs de las restricciones del acceso y la certificacin de competencias y, por la otra, por las exigencias sociales y polticas de la democratizacin 36

de la universidad y la reivindicacin de la igualdad de oportunidades para los hijos de las clases populares. Otra de las crisis de naturaleza institucional, se deriv de la contradiccin entre la reivindicacin de los valores y objetivos sociales y humanos que caracterizaban las universidades y las crecientes presiones para someterlas a criterios de eficiencia, productividad y rentabilidad propios de la racionalidad empresarial. (Santos, 2004) Ante tales crisis, las universidades pblicas, lejos de profundizar el debate y las acciones para intentar superarlas, haciendo uso de su patrimonio cultural e histrico, asumieron ms bien un papel acomodaticio para tratar de evitar que las contradicciones se profundizaran descontroladamente, con lo cual, adoptando perfiles administrativos ambiguos, actuaciones reactivas a las presiones, incorporacin acrtica de lgicas sociales e institucionales externas, dejaron de tener perspectivas de mediano o largo plazo. Durante las dcadas de los 80 y 90, la prdida de prestigio y legitimidad de la universidad latinoamericana se hizo evidente, producto de la instauracin de la hegemona neoliberal, caracterizada, en el campo educativo, por la preeminencia del eficientismo industrial que exige producir en forma rentable el capital humano necesario para el aparato productivo. De esta manera, tal como lo sealan Caponi y Mendoza, (1997) el ser humano deja de ser el fin ltimo para convertirse en un medio y la educacin es concebida no como un derecho sino como una inversin rentable y una mercanca. Paulatinamente, en el seno de estas instituciones, se fue perfilando una tendencia favorable, en algunos profesores con resignacin pero en la mayora con optimismo, a la insercin en la globalizacin capitalista, a la cooptacin de los espacios pblicos por el mbito privado 37

y al eficientismo empresarial, que ha ido produciendo una segmentacin entre acadmicos-empresarios, dedicados a ser consultores de organismos privados nacionales o internacionales, y acadmicospolticos en franca desventaja; lo cual a su vez, institucionalmente ha erosionado la produccin e intercambio de conocimientos, a favor de una especie, como lo que seala Meja (2001) lgica de servidumbre voluntaria En el caso especfico de Venezuela, los intentos de implantacin de este modelo se iniciaron a finales de los aos 60 con la imposicin de una poltica de corte desarrollista tecnocrtico, que fue afianzando progresivamente el carcter empresarial de las universidades nacionales, bajo la asesora y financiamiento de organismos internacionales vinculados a las compaas transnacionales que controlaban la industria educacional masiva. A partir de esta nueva concepcin se fueron introduciendo cambios sustantivos en la administracin, planes de estudios y tipos y enfoques investigativos, tales como: reduccin del contenido sociopoltico de los currculos, descalificacin social e institucional de las carreras humanistas, mayor selectividad en el acceso, , semestralizacin del rgimen de estudios, crditos educativos y planes masivos de formacin en el exterior que condujeron a la formacin de profesionales desarraigados de la patria, etc (Quintero, 1980). En el plano poltico- ideolgico se produjo un acorralamiento del pensamiento progresista y de izquierda y se redujeron los espacios de reflexin y debate de los colectivos. Con ello se fue desmontando la cultura universitaria y se golpe el modelo de universidad pblica, gratuita y popular heredado del movimiento de Crdoba Este proceso de imposiciones se desarroll en medio de grandes debates y conflictos durante la dcada de los 70 y parte de los 80, pero progresivamente la racionalidad neoliberal fue captando mayores adeptos en los actores intrauniversitarios, quienes abrazaron las 38

ofertas empresariales con optimismo o resignacin, lo cual termin de socavar las bases de la universidad como bien pblico, al servicio de las grandes mayoras, tal como lo demuestra la situacin actual. Buena parte de la comunidad universitaria celebr la tesis de la Sociedad Educadora en detrimento del Estado Docente, se ados a las medidas privatizadoras como fuentes de ingreso y expresin del derecho de los particulares, asumi el estrangulamiento de las oportunidades de estudio como un proceso natural de la evolucin social, a la usanza del Darwinismo social, y acab desterrarando el inters por los problemas sociales del pas. Como consecuencia de todo ello, en la actualidad los actores universitarios se resisten a considerar opciones originales y socialmente comprometidas con la construccin de una nueva universidad al servicio del pas.

3.-El Surgimiento de la Nueva Universidad Revolucionaria en Venezuela

El manifiesto enfrentamiento de las universidades nacionales ante los cambios sociales que se originan en el pas a partir de 1999 , producto del nfasis en la visin corporativa empresarial, de su incapacidad de pensarse a ella misma en su carcter social e interrogarse sobre mejores derroteros en la relacin universidad-sociedad, obligaron al gobierno nacional a plantearse nuevas alternativas para la educacin superior que pudieran derrotar la exclusin generada en los aos precedente y promover nuevos enfoques educativos y pedaggicos destinados a formar sujetos sociales comprometidos con los procesos de cambio. Es as como en el ao 2003, en un mismo acto se anuncia el prximo inicio de la Misin Sucre, como una de las estrategias de municipali39

zacin de la Educacin Superior y se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela como institucin pblica, popular, gratuita e innovadora, que adems de constituirse en soporte de la inclusin, logre establecer una prctica educativa libertadora y revolucionaria, popular y solidaria, que propicie la formacin de una mentalidad que permita construir una cultura poltica que aliente la participacin y el protagonismo popular, valorice los espacios pblicos (Caponi, 2004) y fortalezca valores acendrados en la honestidad, responsabilidad, solidaridad, compromiso social, identidad nacional y latinoamericana. Se trata por tanto de una Universidad que debe sustentar, en su concepcin terico prctica, los principios y derechos consagrados en la Constitucin Bolivariana de Venezuela, para propiciar el desarrollo del Estado social de derecho y de justicia a travs de la formacin, a escala nacional, de profesionales que, como lderes con alto contenido tico-poltico, puedan incidir en el proceso de transformacin social del Estado heredado y de las condiciones sociales y polticas de la comunidades. Por todo lo expuesto anteriormente el nuevo modelo de universidad revolucionaria debe tender a caracterizarse por: - una ruptura con la concepcin elitesca y enclaustrada de campus universitario concentrado en las principales ciudades; - una visin centrada en ambientes de aprendizaje de gran cobertura nacional que integre el trabajo comunitario y socioproductivo con la formacin acadmica y la investigacin para responder a esta diversidad sociocultural y colocar el conocimiento cientfico, tecnolgico y humanstico al servicio de las poblaciones ms deprimidas socio-econmicamente; - contextualizacin permanente del currculo, formacin acadmica inter y transdisciplinaria y estrategias de aprendizaje flexibles, que permitan responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo acad40

mico y de accin social; - y procesos de formacin poltico-ideolgica inspirados en los principios y valores de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Esto revela la potencialidad de los postulados emanados de las precedentes luchas educativas en la regin, en cuanto a: el rescate la universidad como centro de formacin de lderes polticos para la transformacin; la profundizacin de la inclusin popular como forma de empoderamiento del pueblo y valoracin de la diversidad cultural; el desarrollo de los valores ciudadanos y de identidad nacional y latinoamericana; y la profundizacin de la obligatoriedad del Estado en la materia de gratuidad e innovaciones educativas pertinentes. Visin sociohistrica que, en consonancia con las orientaciones del actual proceso de cambio en el pas, es preciso expandir al resto de las instituciones universitarias y a los programas de formacin de sus integrantes, particularmente de sus docentes, a modo de referente y acicate de las transformaciones que han de seguirse produciendo. El proceso de construccin de un nuevo modelo de universidad se ha venido desarrollando en medio de muchas dificultades, conflictos y contradicciones debido a varios factores, entre los cuales pueden sealarse por una parte, el impacto de la cultura universitaria heredada, lo cual hace que mucha veces sus integrantes pretendan recurrir a los esquemas y estilos tradicionales, considerados a veces como los nicos que pueden asegurar la calidad educativa, para resolver las demandas que se plantean y, por la otra, las dificultades de construir una nueva racionalidad sin el concierto de los pares universitarios en el pas, ni experiencia similares en el entorno latinoamericano que coadyuven al proceso, una diferencia sustancial con otras pocas de transformacin 41

De all la necesidad de redoblar esfuerzos en la construccin de un sistema que oriente y potencie la formacin sociopoltica de los actores que integran el mbito universitario, con nfasis en la proyeccin a futuro del pensamiento educativo emancipador latinoamericano, como soporte sociohistrico y como expresin del legado doctrinario a reivindicar como base de sus transformaciones. Hasta ahora, las instituciones universitarias carecen de programas sostenidos de formacin sociopoltica liberadora de sus docentes, las escasas experiencias han sido espordicas y desarticuladas, con visones contrapuestas y a veces mescladas, que van desde el ensalzamiento a las posturas postmodernas europeizantes, como alternativas de cambio, hasta el abordaje histrico filosfico de teoras y enfoques emancipadores, cuyas orientaciones dependen de los programadores del momento, ms que de un proyecto constitutivo de la universidad. As mismo, se hace necesario propiciar la construccin de espacios de debate entre los comprometidos al interior y fuera de la universidad para fortalecer sus bases y propuestas y propiciar un clima transformador que invada los ambientes y traspase los mbitos particulares para convertirse en fuente doctrinaria continental para la construccin del nuevo modelo universitario Latinoamericano.

Resumen de aspectos esenciales de las tendencias sociopolticas

El anlisis de la tendencias sociopolticas de las universidades latinoamericanas muestra que, desde la gesta independentista, en la regin se han producidos suficientes y profundos postulados educativos emancipadores, que se fueron desarrollando progresivamente, ciertamente con altos y bajos, hasta la dcada del 70, y que an es42

tn vigentes en los principios que encarna el actual proceso de cambio y aguardan por una reivindicacin contextualizada en el mundo universitario. La pugna entre lo pblico y lo privado, entre lo popular y lo elitesco, entre lo social y lo particular, lo integral y lo fraccionado, lo endgeno y lo forneo ha caracterizado todo el transcurrir educativo y universitario latinoamericano durante dos siglos. En este proceso, queda la evidencia del desarrollo progresivo de experiencias, que aunque conflictivas y a veces sinuosas, fueron globalmente exitosas hasta la dcada del 70, si se miran bajo el cristal del avance de la inclusin y la bsqueda de alternativas populares y nacionales. En este sentido, el anlisis de las tendencias sociopolticas en la educacin y las universidades de la regin revela que durante el siglo XIX, la gesta educativa emancipadora dej como saldo doctrinario la derrota de la orientacin eclesistica como expresin de pensamiento nico y la defensa de la educacin popular, de la estatalidad, la obligatoriedad, la gratuidad y la modernizacin de la enseanza. En cuanto a la Universidad Republicana, a pesar de las dificultades de concrecin, surgieron propuestas encaminadas a valorar la universidad como centro de formacin de lderes polticos, enraizada en los contextos nacionales para propiciar la profesionalizacin pertinente de amplias capas de la poblacin y con expresin autonmica para fortalecer su carcter social liberador. Aspectos que ms tarde, en la primera mitad del siglo XX, fueron reivindicados y profundizados por el Movimiento de Reforma Universitaria de Crdoba, al calor del contacto con los trabajadores y las luchas contra las desigualdades sociales. La conformacin del Modelo de Universidad Pblica, Popular, Autnoma y Gratuita, de profundas ra43

ces democratizadoras, renovadoras, fue emblemtico en la definicin de una nueva concepcin de su misin social como institucin vinculada con el pueblo, y constituy una fuente doctrinaria de carcter continental hasta la dcada del 70, que marc pauta como el Modelo de Universidad Latinoamericana Posteriormente, entre las dcadas 70 y 90, ante la derrota de los movimientos progresistas y la instauracin de la hegemona neoliberal comienza un proceso de ajustes de corte tecnocrtico-empresarial en las universidades, que inicialmente gener conflictos y crisis institucionales, pero que progresivamente fue ganando adeptos. La penetracin del Modelo de Universidad Neoliberal, caracterizado por una racionalidad ahistrica, instrumental, corporativa y excluyente, con diversas expresiones de cooptacin de lo pblico por lo privado, representa la etapa ms oscura en la evolucin de las tendencias universitarias en Latinoamrica, donde todo pareca indicar, sobre todo en lo aos 90, una especie de retorno al pensamiento nico que predomin en tiempos de la colonia, pero esa vez liderizado por las fuerzas del mercado. En la actualidad, las Universidades Estatales en Amrica Latina, en general, se encuentran enfrentadas al embate de las privatizaciones, la desregulacin y la orientacin mercantil determinadas por el modelo neoliberal. Su desafo actual es no slo permanecer con sus trascendentales tareas de carcter social sino, adems, ayudar tanto a fortalecer la Educacin Pblica como a coadyuvar en la construccin de un imaginario colectivo de unidad e integracin latinoamericana y de identidad nacional. Sin duda una ardua tarea en un escenario dominado por racionalidades y propuestas adversas, donde el acerbo histrico cultural es pieza clave para potenciar la puesta en marcha de nuevas formas educativas identitarias con visin de futuro. Amrica 44

Latina histricamente ha dado muestras de su capacidad de irrumpir con propuestas educativas liberadoras. En este escenario el proyecto de Universidad Bolivariana, aun en construccin, puede convertirse en un referente histrico de primer orden, en una idea fuerza que anime y agrupe voluntades en la regin. Pero para ello, es menester redoblar esfuerzos en la formacin sociopoltica slida y sistemtica de los actores que la integran, con nfasis en la proyeccin a futuro del pensamiento emancipador latinoamericano como fuente doctrinaria de las transformaciones universitarias que han de suscitarse; as como tambin, se hace necesario propiciar la construccin de espacios de debate entre los comprometidos de dentro y fuera de la universidad para potenciar sus bases y propuestas, toda vez, que esta batalla por engendrar un nuevo modelo universitario, a diferencia del resto de los procesos de transformacin universitaria librados histricamente en la regin, se gesta en solitario, sin que retumben las paredes de las grandes universidades pblicas del pas, ni se cuente con un fuerte movimiento de transformacin universitario Nuestro Americano. *Trabajo elaborado en el doctorado en Ciencias de la Educacin, IPLAC. ao 2008

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Bibliografa
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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP)

Dimensin cultura universitaria Mdulo de formacin: cultura universitaria
Material de lectura n 3 BECERRA, Osmery. Cultura acadmica, lgica normalizadora y pensamiento transdisciplinario. En Educacin, cultura acadmica y conocimiento: repensando vnculos. Caracas, mimeo, s.f. 3 Resumen Los planteamientos centrales de esta ponencia estn dirigidos a evidenciar, por una parte, las limitaciones de un modo de pensar que ha hecho estragos en nuestros mbitos acadmicos universitarios en nombre de la ciencia, la tcnica y el progreso y, por otra parte, mostrar, lo que a mi entender, son las cualidades sustantivas del pensamiento complejo, en tanto contexto terico-discursivo de la perspectiva transdisciplinaria.

Cultura Acadmica y Lgica Normalizadora

Voy a retomar, para dar inicio a esta parte, algunas interrogantes que ya he formulado en anteriores oportunidades, a propsito del discurso y la racionalidad cientfica prevalecientes en nuestros espacios acadmicos universitarios. Qu es lo que circula como modelo cientfico predominante en nuestros medios acadmicos?, Qu lgica?, Qu racionalidad cientfica?, Qu Criterios, matrices y reglas epistmicas prevalecen en nuestros mbitos acadmicos universitarios?. Qu conocimientos?, Qu saberes circulan como normales, en ese sentido, en estos espacios culturales?

Quisiera con estas interrogantes llamar la atencin hacia el 3 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso peso especfico que, desde el punto de vista terico, metodolgico, es exclusivamente con fines didcticos. Se epistemolgico y tico-poltico, ha venido ejerciendo en el mbito ruega no utilizarlo para fines distintos. cientfico-social, y muy particularmente en la praxis acadmica de 49

nuestros centros de educacin superior, una forma muy particular de organizar el conocimiento y de concebir la ciencia y el conocimiento cientfico: Me refiero a ese modo de pensar y de organizar de carcter disciplinar, compartamentalizado, objetivista, operacional, simplificador, reduccionista, fragmentador que, sobre los supuestos epistemolgicos del positivismo y de la razn tcnica, ha hecho estragos en el pensamiento social y educativo modernos. Ese modo particular de conocimientos que, pese a estar seriamente cuestionado en sus matrices epistemlogicas, ha devenido en razn dominante. Que frente a la presencia de nuevos desarrollos tericos, metodolgicos y epistemolgicos, se ha mantenido enclaustrado en los espacios acadmicos universitarios, imponiendo modos de pensar y de hacer ciencia, instaurando reglas, esquemas, pautas y modelos formales para la investigacin cientfica; excluyendo todo aquello que no est de conformidad con ese paradigma o que resulte de un distinto proceder. En otras palabras, aludo a esa forma de razonar que se ha instalado como lgica, como racionalidad, como relacin de sentido y, en consecuencia, como sostiene Rigoberto Lanz, ...como subcultura, como sentido comn, como normalizacin de los hbitos cognitivos de la gente... (1). All la razn ha actuado predominantemente como un disposivo de saber-poder, obstaculizando, la posibilidad de nuevas lecturas de la realidad y de nuevos espacios para la confrontacin y la bsqueda de otro modo de pensar. En nuestra cultura acadmica, esa racionalidad se ha institucionalizado, imponindose como la nica y legitima manera de acceder al conocimiento; pero no slo dicha racionalidad se ha institucionalizado, tambin se ha hecho hegemnica, ejerciendo la supremaca 50

sobre otros modos de pensar el conocimiento. Ese modo particular ha predominado, como sistema de representacin, como discurso y como praxis cientfica. Ha anidado en todas las reas y disciplinas del conocimiento, imponiendo sus modelos, sus procedimientos, sus crterios y reglas epistmicas. Igualmente, opera como una gramtica especial, y como sistema de representaciones cognitivas y valorativas, como dispositivo gnoseolgico y como saber impuesto que aparecen, como procesos naturales total y absolutamente neutro, pero que en ningn modo son inocentes, pues condiccionan fuertemente el modo como ciertos autores sociales piensan. Toda una gramtica, unos esquemas de representaciones cognitivas y valorativas, un conjunto de elementos tericos-conceptuales y metodolgicos normalizan los procesos cognitivos de los individuos, separando, aislando el sujeto del objeto, la ciencia de la tica, la objetividad de la subjetividad e imponiendo reglas y modelos de conocimientos para que el conocimiento producido pueda ser consagrado cientficamente. Esa lgica se caracteriza por el lenguaje del orden, de las hiptesis, de las variables, de lo cuantificable, de lo medible, de lo observable y lo desmostrable empricamente. Es una representacin de la prctica cientfica que forma parte de una matriz de significaciones, donde dar cuenta de la realidad implica separar, fragmentar, aislar, excluir. Ahora bin, si uno entiende, tal y como lo afirma Edgar Morin, que ...el conocer es un proceso ininterrumpido de separar para analizar y unir para sintetizar o complejizar (2), entonces las consecuencias de la imposicin de aquella racionalidad, en nuestros mbitos educativos, han sido realmente nefastas para la comprensin de la realidad en su comprejidad. Ese modo de conocimiento parcelar, compartamentalizado, monodisciplinar, cuantificador, ha obstruido nuestra facultad de pensar, ha 51

esterilizado la funcin crtica, reflexiva y creadora, nos ha conducido, como sostiene Edgar Morin (3), a una inteligencia ciega, en la medida en que nos hace perder la aptitud para unir, para contextualizar, para globalizar y, por ende, para reflexionar sobre los procesos y los saberes y sobre todo para integrarlos, para juzgar y valorar, para producir conocimientos constantemente nuevos y para vislumbrar nuestros horizontes histricos.

Pensamiento complejo y transdiciplinariedad

A raz de la crisis que ha venido afectando al pensamiento social contemporneo, la emergencia del debate modernidad/posmodernidad y de los procesos de reelaboracin terica que toda esa situacin ha trado consigo, se ha ido creando una cierta sensibilidad hacia la necesidad de un nuevo modo de razonamiento, que involucra, fundamentalmente, a la nocin de complejidad, en tanto forma general de pensamiento que amenaza con socavar la racionalidad cientfica subyacente en todos los mbitos del saber. En efecto, citando a Rigoberto Lanz, ...la propia dinmica intelectual de estas ltimas dcadas se ha encargado de traspasar todas las fronteras, colocando hoy a la fsica, a la sociologa o a la biologa en el terreno comn de las perplejidades. La temtica de la complejidad se ha instalado en todas las esferas del pensamiento, haciendo saltar la lgica epistemolgica de la ciencia normal (4). Se trata de una visin que convoca a la asuncin de un nuevo modo de pensar, a una nueva forma de razonar, a una nueva episteme que pretende romper con aquella lgica a fin de -parafraseando a E. Morin- desencarcelamos del conocimiento fragmentario. No ya a la se52

paracin, no ya a la disyuncin, a la fragmentacin, a la simplificacin que tanto dao ha hecho al conocimiento, a nuestra facultad de pensar y, sobre todo a las posibilidades de relacionar conocimiento con inters social transformador. Un proceso de tantas implicaciones no podemos obviarlo, inevitablemente tenemos que asumir su discusin, ya sea como temtica, como posibilidad de nuevas formas de pensamiento, como postura, etc., en todo caso, es una reflexin que no podemos eludir. Ahora bien, A qu nos referimos cuando hablamos de complejidad?. Qu significa pensar de manera compleja?. Hablar de complejidad es hablar, tal y como lo afirma Emilio Roger Ciurana(5), de un espacio general de pensamiento que no concierne a una determinada ciencia, ni a una determinada racionalidad cientfica, sino que es -dada la complejidad que han alcanzado los procesos contemporneos- pertinente y necesario a todos los mbitos del saber, tanto al fsico y biolgico como al filosfico y sociolgico. Es una forma de pensar que invita a aprehender lo que est tejido junto, que convoca al sentido relacional; es decir a la necesidad de establecer nexos, conexiones, interrelaciones, etc., es un modo de razonar que concierne a la relacin entre el todo y las partes; entre lo global y contextual; entre lo local, lo nacional y lo transnacional; entre ciencia y tica, entre hombre y naturaleza, entre hombre y sociedad. Pensar, entonces, de forma compleja es pensar de forma relacional, es como muy bien lo precisa Edgar Morn, saber separar, pero tambin unir; saber analizar y tambin sintetizar, saber desorganizar, desordenar, pero tambin saber organizar/reorganizar, saber ordenar/ 53

reordenar. Es tener presente lo racional pero tambin lo pulsional y experiencial, es considerar la cualidad y no slo la cantidad, es estar atento a lo fortuito, lo aleatorio; es entender que no hay explicacin sin comprensin; es aquella forma de pensar capaz de concebir a los seres humanos como sujetos y tener presente el sentido de la solidaridad. En fin, es entender la complementariedad, la interdependencia y, a la vez, el antagonismo que puede tener lugar en los procesos. Desde esa perspectiva, no es posible enfrentar los retos contemporneos, sino se tiene un pensamiento capaz de entender la complejidad de los procesos que lo acompaan. Pero, para avanzar en esa forma de pensamiento hay que estar sensibilizado para entender las conexiones, las articulaciones, las relaciones. Hay que estar equipado de un modo de pensar y de razonar distinto al modo de pensar simplificador, excluyente, separador, fragmentario que hemos heredado de la modernidad. En otras palabras, hay que estar equipado de un pensamiento unificador, capaz de abordar de manera relacional la complejidad que tienen lugar en los procesos. Ahora bien, Hacia dnde apunta esa forma de pensamiento?. Cules son las ideas, las nociones, los conceptos que comportan?. Cules son sus alcances?. Hasta dnde llega su profundidad?. Esa nueva forma de pensamiento apunta hacia la necesidad de agregarle a nuestras capacidades analticas, separadoras, fragmentadoras, una capacidad de pensamiento que una, que integre, que unifique. No se trata de anular aquellas capacidades, sino de superarlas, a partir de la conjuncin de una serie de elementos cognitivos y valorativos (nociones, conceptos, concepciones) que nos permitan do54

tarnos de una sensibilidad y de un modo de razonamiento apto para las inclusividades, para entender y establecer relaciones, conexiones, articulaciones. Entre esos elementos sobresalen las nociones de sistema o reorganizacin que alude a la idea de interrelacin, de interconexin entre las partes y el todo; la de circularidad que remite tanto al circuito de conocimientos que recorre de las partes hacia el todo y de este hacia las partes como al retorno del efecto sobre la causa. Implica a la idea de autonoma relativa, de autogeneracin y de auto-organizacin que estan siempre, como cualidad presentes en los procesos. Con estas nociones, a juicio de E. Morn, no solamente se puede fundar la idea de autonoma, sino que se puede tambin comprender el proceso ininterrumpido que es el de la reorganizacin o de la re-generacin, el de la reproduccin o el de la interdependencia. Otras de las nociones que entra en escena es la dialgica que remite a la idea de complementariedad entre procesos o instancia antagnicas, alude a la posibilidad de religar y/o unir nociones contrapuestas sin negar su oposicin. As mismo entra en juego, lo que llama Morn, el principio hologramtico o idea de inclusividad que remite a la consideracin de que no solo la parte se encuentra en el todo, sino que tambin el todo se encuentra en la parte. Al respecto dice el autor antes mencionado: No solamente el individuo est en la sociedad, sino que la sociedad est dentro de l, puesto que desde su nacimiento, ella le ha inculcado el lenguaje, la cultura, sus prohibiciones, sus normas, pero tambin est en l las partculas que se han formado desde el origen de nuestro universo, los tomos de carbono que se han formado en soles anteriores al nuestro, las macromolculas que se han formado antes que nacieran la vida. En nosotros tenemos el reino mineral, vegetal, 55

animal, los vertebrados, los mamferos, etc. Nosotros somos, de alguna forma, no solo a la manera antigua, microcosmos del macrocosmos, espejo del cosmos. Dentro de nuestra singularidad portamos la totalidad del universo... (6). En consecuencia tambin portamos, en nuestra singularidad, todos los mbitos del conocimiento (los fsico, lo biolgico, lo psicolgico, lo social, lo histrico...), lo que necesitamos es estar sensibilizados y dotados de un modo de pensamiento que nos permita las inclusividades y las conexiones. Como se puede notar se trata de conexione y conceptos que implican en si mismos modos de interconexin, que estn significando otra gramtica, otro lenguaje, otra forma de interrogarse sobre los que nos rodea. A esta forma de pensamiento que posibilita la conjuncin de esas nociones y conceptos, que permite integrar esos modos de interconectar, es los que llama Edgar Morn Pensamiento Complejo. El pensamiento que une, que unifica, que es capaz de separar y de unir, de analizar y de sintetizar. Y por lo mismo, porque permite integrar, conectar, relacionar, incluir, es aquel que supera la fragmentacin, la exclusin, la simplificacin, la confusin, el obstculo, la dificultad, en otras palabras, la incapacidad para pensar. Es en el contexto de este pensamiento (es decir, el Pensamiento Complejo) donde la perspectiva transdisciplinaria se funda y adquiere su real alcance y profundidad en tanto visin que convoca al dilogo entre los saberes y a la apertura de las disciplinas a lo que todas tienen en comn y a lo que va ms all de sus fronteras. 56

Son aquellas nociones, aquellos principios, entre otras ideas, los que auguran, sin menoscabo de su autonoma y libertad para desarrollarse, la unidad de las disciplinas. De manera, entonces, que la transdisciplinariedad comportan una nueva forma de pensamiento que implica no solo una nueva forma de ver y entender el mundo, sino tambin, y fundamentalmente, una visin integral del conocimiento que trasciende las fronteras disciplinarias, rompe con la lgica que las ha caracterizado, al tiempo que invita al dilogo entre los saberes. Qu estamos movilizando cuando hablamos de transdisciplinariedad? Qu o cules ideas estn en juego?. Qu estn implicando? Esa visin convoca a la armona entre las mentalidades y los saberes, abre la posibilidad de una nueva integracin del saber y de una nueva forma de participacin en el saber. Ahora bien, alcanzar esa armona, presupone que los saberes, sean, ante todo, inteligibles y comprensibles. Hasta ahora, la excesiva especializacin y compartamentalizacin, propias del conocimiento disciplinario, ha actuado como obstculo para el dialogo y la comprensin entre quienes comportan conocimientos y lenguajes de diferentes disciplinas. Ante esa realidad, Basarab Nicolescu (7), sostienen que se hace necesario una mentalidad que al tener acceso al conocimiento o a los resultados de cualquier mbito disciplinario sea capaz, no slo de comprender sus significados, sino tambin sus implicaciones y, lo que es ms, los nexos que pudieran tener con los procesos, los logros o los avances de otras disciplina. 57

Y esto es an ms necesario, tanto y por cuanto la complejidad que ha alcanzado actualmente el mundo contemporneo en todas sus dimensiones, ha impuesto no solo la necesidad de traspasar las barreras del lenguaje y el conocimiento disciplinario, sino tambin la necesidad de superar su lgica. Es cierto, que esto se ha traducido, sobre todo, en las ltimas dcadas, en la emergencia de la interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad, pero, si bien las mismas han contribuido a enriquecer el conocimiento disciplinario, no es menos cierto que su proceso y su finalidad han permanecido inscritos en el marco de la investigacin y de las necesidades de cada disciplina. La transdisciplinariedad en cambio, pretende ir mucho ms all de las disciplinas, concierne, tal y como o afirma Basarab Nicolescu ...a lo que est a la vez entre las disciplinas, a travs de las disciplinas y ms all de toda disciplina. Su finalidad es la comprensin del mundo presente, en el cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento. (8). A juicio del autor antes mencionado, all, en su finalidad, radica la diferencia fundamental de esa perspectiva con respecto a la investigacin disciplinaria. A esta perspectiva le es inherente el reconocimiento de diferentes niveles de realidad, gobernados por diferentes tipos de lgicas. Cualquier intento de reducir la realidad a un nivel nico, guiado por una sola racionalidad es incompatible con la actitud transdisciplinaria. Sostiene Nicolescu ...la investigacin disciplinaria concierne, cuando mucho, a un solo y mismo nivel de realidad; es ms, en la mayora de los casos, no concierne sino a fragmentos de un solo y mismo nivel de realidad. En cambio, la transdisciplinariedad se interesa por la dinmica engendrada por la accin de varios niveles de realidad (9). 58

Presupone una lgica de la apertura y una racionalidad de mente abierta que trasciende al campo de las ciencias exactas, estimulndolas para que se comuniquen y reconcilien con otras ciencias, no nicamente con las humanidades y las ciencias sociales sino tambin con el arte, la literatura, la poesa y otras exigencias espirituales (creencias, religin, mitos, etc.). Incita a las disciplinas, como ya se ha dicho, no slo al dilogo sino a la apertura a lo que todas tienen en comn y a los que yace ms all de sus fronteras. Es multireferencial, multidimensional y transcultural. A la vez que reconoce enfoques relativos al tiempo y a la historia, no excluye horizontes transhistricos. As mismo, es contraria a cualquier supremaca cultural, porque desde la perspectiva transdisciplinaria, ninguna cultura es o puede ser superior a otra. Rigor, apertura y tolerancia, son las caractersticas fundamentales de la actitud y visin trasndisciplinaria (10). Rigor en la argumentacin, apertura hacia los desconocido, hacia lo impredecible y reconocimiento al disentimiento. Y algo bien importante, reconoce la fuerza del sujeto; es sensible a los valores, en contraste con la neutralidad valorativa que propugna el conocimiento disciplinario. Est fundada sobre el equilibrio entre el hombre exterior y el hombre interior, en la medida en que toma en cuenta la interioridad del hombre y coloca los valores humanos por encima de los econmicos. Como puede notarse es incompatible con la monodisciplinariedad, la unidimensionalidad, y el dogmatismo. Por tanto, sostiene Basarab Nicolescu, ...una cultura transdisciplinaria... es imposible sin un nuevo tipo de educacin, que tome en cuenta todas las dimensiones del ser humano (11). Y agrega, el mismo autor, 59

...una nueva educacin no puede ser sino una educacin integral del hombre, que se dirija a la totalidad del ser humano y no a uno solo de sus componentes, que implique no solo la inteligencia, sino tambin la sensibilidad y el cuerpo... (12). Comporta una visin de la educacin que se fundamenta en una reevaluacin del rol de la intuicin, de la imaginacin, de la sensibilidad y del cuerpo como transmisores de conocimientos. Se trata, como se puede notar, de una visin y de una actitud que nos coloca ante la posibilidad de superacin del pensamiento disciplinar y ante el advenimiento de un nuevo tipo de educacin y de una nueva mentalidad que augura la unidad del conocimiento y una mejor comprensin del mundo presente. Pero habra que preguntarse Hasta dnde eso es posible?; sobre todo, si tomamos en cuenta que al mismo tiempo que estos nuevos desarrollos tericos propugnan la superacin del pensamiento disciplinar y de su lgica, tambin se acenta todo un proceso de manipulacin y dominacin, donde los ms diversos mecanismos y sistemas de representacin se hacen presentes para asegurar la reproduccin constante de lo dado. No son causales, en el mbito acadmico universitario, los procesos tendentes a acentuar el carcter profesionalizante de los modelos de formacin que, como es lgico suponer, incitan a la proliferacin de las disciplinas y por ende al conocimiento disciplinar; tampoco es casual la prevalencia actual de un discurso de elevadas exigencia pragmticas, comprometido con un conocimiento descontextualizado, que obliga a las universidades a forzar sus competencias en las reas cientficos-tcnicas, con las secuelas de exclusiones que ello implica en los procesos de formacin y especialmente en la conformacin de nuestras subjetividades. 60

Particularmente considero que una forma de pensar que se plantee la superacin de un paradigma, que como dice Emilio Roger Ciurana, ha dado lugar a una hemiplejia intelectual y a la parlisis de la voluntad, necesariamente tiene que hacerse cargo de la lgica que gobierna la reproduccin de esos sistemas de representaciones que, como se sabe, no solo opera en el mbito de la academia, sino tambin ms all, fuera del espacio escolar, en las otras diversas prcticas sociales. Evidentemente que para actuar en ese terreno tiene que traspasar el mbito de la academia. Hasta dnde ello es posible en el proyecto transdisciplinario?. Por otra parte, se trata de comprender el mundo presente, a partir de la conformacin de una nueva racionalidad. Bastar con superar los obstculos epistemolgicos?. Bastar con reformar las mentes para estar en condiciones de comprender mejor el mundo?. Ser suficiente con entender su complejidad?. A caso no es necesario tambin y fundamentalmente, cambiarlo, modificarlo para hacerlo, ms humano, ms vivible?. A caso, no ser necesario dotarnos de una nueva tica que implique, de alguna manera, tal y como lo ha planteado Zemellman, la relacin entre sujeto epistmico y sujeto tico poltico? Entiendo que el pensamiento transdisciplinario es un proceso en construccin, que tiene que abrirse paso entre mltiples obstculos, estar atento a las posibilidades de superacin del conocimiento monodisciplinar y apuntar su batera, fundamentalmente, hacia la organizacin, compartamentalizada del saber y hacia su lgica, que tiene que darse cuenta que est tratando de entrar en una cultura donde, como sostiene R. Lanz, tan pronto como comienzan su entrada los nuevos conceptos tan rpidos se banalizan y se hace lo posible por reducirlos, tergiversarlos o subordinarlos a viejos conceptos; que tiene que 61

tener presente que est intentando entrar en una cultura reduccionista, simplificadora, excluidora que puede dar lugar a la conversin de lo transdisciplinario en retrica o en un mero formalismo. Pero, entendiendo tambin que tiene que darse cuenta que est tratando de entrar en una realidad cultural y social signada por la pobreza, por la exclusin econmica, social, poltica, cultural, cientfica y tecnolgica que es incompatible con la democratizacin del saber. Particularmente considero que hacernos cargo de otro modo de ver las cosas, de otra forma de pensar, de razonar, de otra epsteme, es un proceso necesario; que enfrentar y superar las limitaciones tericas, metodolgicas y epistemolgica de la cultura acadmica y su lgica es un proceso ineludible. Pero, estimo que ello no slo significa hacerse cargo del espacio de la academia (de su rgimen de saber y de verdad, de su organizacin y funcionamiento, de su modelo de formacin), es necesario tambin y, fundamentalmente, hacerse cargo del espacio pblico, como claramente lo sostuvo Rigoberto Lanz, en uno de estos escenarios; ese espacio donde fluye y confluyen las ms diversas contradicciones, exclusiones, desigualdades, los ms diversos sistemas de representaciones, las ms diversas gramticas y donde lo constante es la reproduccin de lo instituido. Creo que si en el proyecto transdisciplinario no hay conexin con las luchas por la superacin de esos obstculos y, en especial, con una tica de la justicia e igualdad social, toda posibilidad de construir una experiencia transdisciplinaria se queda sin sustentacin. La perspectiva transdisciplinaria, en el caso concreto de nuestras latitudes, debe estar consciente o darse cuenta que est tratando de entrar a una realidad histrica y cultural caracterizada por la pobreza, la exclusin y la desigualdad econmica, social, poltica y cultural, una 62

realidad que clama, entre otras cosas, por una mayor equidad econmica y social, por mayores oportunidades de participacin poltica y cultural; en otras palabras por otra tica de la responsabilidad, de la solidaridad y de la justicia social. Hasta dnde el proyecto transdisciplinario puede hacerse o se est haciendo cargo de esa realidad, de esa complejidad?.

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MORIN, Edgar: El Mtodo (La Naturaleza de la Naturaleza). Edic. Ctedra. Madrid, 1981. ____________: El Mtodo (Las Ideas). Edic. Ctedra. Madrid, 1992. ____________: Reforma de Pensamiento, Transdisciplinariedad, Reforma de la Universidad. (Texto Reproducido) Boletn Interactiva del CIRET. 1998. Postmodernidad, Transdisciplina, Complejidad. RELEA N 7. CIPOST. UCV. Caracas, 1999. __________________

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Plan Nacional de Formacin Permanente (PNFP)

Dimensin cultura universitaria Mdulo de formacin: cultura universitaria
Advertencia Las dimensiones de esta comunicacin no nos permiten un desarrollo exhaustivo de las proposiciones que formularemos. Por esta razn proponemos aqu un conjunto de formulaciones afirmativas, con el propsito de que se constituyan en punto de partida para la discusin de la problemtica que consideramos pertinente, acerca de algunos aspectos bsicos del presente y el futuro inmediato de la Universidad Latinoamericana y muy particularmente en lo que concierne al desarrollo de las llamadas Ciencias Sociales. I. Sobre una tendencia en el orden de las ideologas dominantes en Amrica Latina a partir de los aos sesenta: el pensamiento Tecnocrtico: Desde fines de los aos, cincuenta y principios de los sesenta observamos la presencia creciente del pensamiento tecnocrtico en el seno de las ideologas dominantes en Amrica Latina, pensamiento que va subordinando y sustituyendo progresivamente a las anteriores concepciones nacional desarrollistas populista (1) Esto no debe extraarnos, si atendemos al hecho de que ese es el perodo en que se inicia la reorganizacin del proceso de acumulacin capitalista a nivel internacional bajo la hegemona creciente del capital hoy llamado transnacional y, en el orden interno de la lucha del gran capital monopolista asociado u oligarqua financiera asociada con fracciones mas tradicionales de la burguesa por la hegemona del bloque en el poder (2)

Material de lectura n 4 VASCONI, Toms Amadeo. Sobre algunas tendencias en la modernizacin de la universidad latinoamericana y la formacin de investigadores en ciencias sociales. Conferencia dictada en el Coloquio sobre universidad y sociedad, Universidad de Aguascalientes, Mxico, noviembre de 1978.4.

4 A continuacin encontrar la transcripcin del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didcticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

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As como la ideologa liberal correspondi a la fase de dominacin del capitalismo concurrencial y, en Amrica Latina, el nacional-populismodesarrollista, a la hegemona de una alianza burguesa-proletariado industriales, que se expresar a travs de regmenes bonapartistas (Vargas, Pern, etc.), el pensamiento tecnocrtico corresponde a la dominacin del gran capital monopolista. Ahora bien: Qu es, en esencia, el pensamiento tecnocrtico? A veces cuando se discute alrededor de estos temas en el seno de nuestras Universidades y esto he podido observarlo personalmente y en diversos lugares pareciera existir una cierta confusin entre lo que es tcnica lo que es tecnologa y lo que es tecnocracia; y he visto que, en las crticas de sectores que, genricamente, podramos denominar de izquierda, a menudo, por atacar el pensamiento tecnocrtico se ataca la tecnologa o las tcnicas en s. Frente a quienes defienden a ultranza el uso de tecnologas avanzadas en la educacin superior, sosteniendo la absoluta neutralidad de las tcnicas y remitiendo sus efectos a quien las usa, eso mencionados sectores de izquierda sostienen que esas tcnicas son absolutamente condicionantes de efectos precisos, alineantes como acostumbra a decirse hoy. Personalmente, quisiera tomar, no digo una posicin equidistante no se trata aqu simplemente de ser tercerista -, pero si una actitud analtica y crtica que permita tratar los problemas que el uso de esas tcnicas suscita de manera rigurosa. As, afirmara, con los crticos, que las tcnicas no son totalmente neutras; pero con sus defensores, que gran parte de sus efectos no dependen de las tcnicas mismas sino de las condiciones de su utilizacin.

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Trato de explicar mejor

Sin duda deben existir ciertas tcnicas pedaggicas o didcticas altamente condicionantes en sus efectos. As, ciertas tcnicas de aprendizaje que suponen que frente a una determinada pregunta (estmulo) el alumno debe dar una respuesta determinada (y solo esa). Es verdad; en este caso, estamos confundiendo al estudiante-persona con aquellos perritos experimentales de Pavlov que salivaban o emitan jugo gstrico ante el sonido de una campana. Ms all de este caso, sin embargo, es preciso que reflexionemos de manera ms profunda y, por ende, ms compleja. Por ello quisiera plantear esta cuestin en otros trminos; en lo que considero sus trminos correctos. Detrs de la exaltacin de la tecnologa, de las tcnicas, hay algo diferente, ms profundo, y que si deben ser atacados: me refiero al pensamiento tecnocrtico. Por que as como los operarios de los primeros tiempos de la Revolucin Industrial confundan las cosas al destruir los telares mecnicos en lugar de atacar la propiedad privada de los mismos, que era lo que en definitiva provocaba su cesanta, nuestra actitud no puede ser de atacar los video-casettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrs de ciertas modalidades de uso de los video-cassettes. Entonces: Qu es ese pensamiento tecnocrtico? Qu es la ideologa tecnocrtica? Desde mi punto de vista este pensamiento se caracterizara por tres elementos principales hay otros, pero estos seran los fundamentales- que son: el ahistoricismo, el formalismo y el cientificismo. Veamos estos elementos con algn detalle. En primer lugar, para el pensamiento tecnocrtico, para la ideologa 68

tecnocrtica, la historia no existe; la historia ya termin. Es decir; hubo historia en el pasado; pero ya no hay ms. La historia es ya, para siempre, un decurrir lineal entre parmetros ya establecidos. Es como si la humanidad, penosa, fatigosamente, durante largusimos siglos, hubiera trepado lentamente una cuesta escarpada; pero un da lleg a una planicie. Y cuando lleg a esa planicie cuya conquista podemos situar en la revolucin Francesa, a acaso ms propiamente, en la Revolucin Industrial se acab la historia. Ya no ms parmetros a redefinir; ya no ms revoluciones. Claro est, por supuesto, an hay obstculos; piedras dispersas por aqu o por all; pero ya no hay ms que trepar; caminamos en una planicie y los obstculos restantes pueden irse apartando poco a poco. Lo importante es que hemos establecido los parmetros; que tenemos los lmites, que hemos construido el pasadizo por donde va a decurrir, para siempre, la humanidad. De aqu en adelante, todo ser tan solo, un proceso lineal de acumulacin. Y, por supuesto, todas las llamadas ciencias sociales - de las que nos ocuparemos preferentemente aqu estn informadas de ese pensamiento y por ende presentan esa caracterstica bsica: son ahistricas; o, tal vez mejor, suprehistricas. Para ellas, para el tratamiento que hacen de la realidad, tampoco la historia existe (no confundamos historia con cambio social). Y parece paradojal, pero tambin la Historia como disciplina- es ahistrica. La Historia est por encima de la historia; la Historia no se vive a si misma como un resultado de la historia y, por consecuencia, sus caractersticas actuales como temporales, como perecederas. La Historia no es historia; la Historia no es producto de la historia; su esencia como disciplina, su mtodo, ya han sido conquistados para siempre; no perecern. Y es en ese sentido, en este sentido profundo, que todas estas disci69

plinas la Historia, la Sociologa, La Ciencia Poltica, etc., etc. expresan lo que denominamos el elemento crucial, el elemento nuclear de la ideologa burguesa. A menudo escuchamos crticas, - algunas profundas otras circunstanciales-, sobre la ideologa burguesa; no frecuente, sin embargo que se haga referencia a este aspecto esencial: que la burguesa ha concluido con la historia y que, por ende, su creacin, el capitalismo, constituye la forma suprema de la produccin. De aqu en adelante, quiero reiterarlo, el desarrollo se presenta como un mero proceso acumulativo. El segundo aspecto del pensamiento tecnocrtico que quiero destacar aqu es el formalismo. Para ejemplificar de una manera ms directa, lo que constituye la esencia del formalismo utilizar un fragmento de la Antropologa Estructural de Claude Levy Strauss quien, a mi criterio, constituye un ejemplo supremo de esta modalidad de pensamiento y por ende, del pensamiento tecnocrtico: Dice Levy Strauss: es posible, en ltimo anlisis, y haciendo abstraccin de los contenidos, caracterizar a diversos tipos de sociedades por leyes de transformacin, es decir, por formulas que indiquen el nmero, la potencia, el sentido y el orden de las torsiones que sera preciso anular, por decidirlo as, para reencontrar una relacin de homologa ideal (lgicamente y no moralmente) entre los diferentes niveles estructurales. (el subrayado es mo; TAV) Y ello es posible, por el carcter universal del pensamiento lgico (no existe nada as como el pensamiento o conciencia prelgica de Levy Bruhl ni nada de sociedades primitivas o modernas), que se expresa en diferentes variantes, pero variantes que lgicamente son traducibles unas a otras. Despus de todo, las sociedades como los 70

lenguajes estn compuestos esencialmente por los mismos elementos (sonidos y signos) y lo que los diferencia es slo la ley (sintaxis) de organizacin; en un discurso o en un grupo humano. De esta manera, es posible construir modelos de sociedades y experimentar con ellos introduciendo variaciones en las leyes de organizacin, es decir en sus sintaxis. Nuevamente aqu, la historia no existe y la crtica histrica se vuelve imposible. Es curioso pero tambin significativo, observar de paso que en nuestra poca, tambin el materialismo histrico, tiene su vertiente formalista; como cuando Louis Althusser o Poulantzas afirman que la ciencia no pertenece a la superestructura o cuando Balibar dice que, en ltima instancia, todos los modos de produccin estn compuestos por los mismos elementos (fuerzas productivas, relaciones de produccin etc., etc.) y que la diferencia entre ellos se encuentra en la modalidad de combinacin (combinatoria) entre esos diversos elementos constantes. Y por ltimo, la tercera caracterstica, bsica en nuestro caso, del pensamiento tecnocrtico, la constituye el cientificismo. La Ciencia se nos dice, no pertenece a la historia: La Ciencia est por encima y por fuera de la sociedad. El saber de la Ciencia puede progresar y modificarse por la dinmica de la ciencia misma, por su proceso acumulativo y dentro de una temporalidad propia. La cientificidad ha sido ya conquistada histricamente y ahora, se trata en lo fundamental de preservarla, de hacerla crecer. Ahora bien, qu es la Ciencia para el pensamiento tecnocrtico? La ciencia, es primero, y ante todo, un mtodo; y este mtodo es el que consagra la cientificidad. Sobre este punto quisiera extenderme un poco ms.

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II.- Ciencia y produccin de conocimientos:

(Consideraciones acerca del modo dominante de produccin de conocimientos) La Ciencia es produccin de conocimientos; de conocimientos constantemente nuevos. Y esa produccin de conocimientos se rige por reglas; reglas que voy a afirmarlo de una vez por todas- son histricas. Con lo que quiero decir que cambian, que se modifican, que se redefinen. Ciencias, en cada momento histrico, es el conjunto de conocimientos que aparecen como verdaderos, como legtimos, porque se produjeron segn las reglas que el momento en que se produjo ese conocimiento producido, como cientfico. En este momento histrico, el conocimiento se considera cientfico cuando aparece producido siguiendo ciertas reglas de mtodo; esto no es problema; siempre ha sido as. El problema comienza cuando ese mtodo comienza a afirmarse como un elemento transhistrico o suprahistrico. Es decir, cuando ese mtodo comienza a presentarse, no como el resultado actual y por lo tanto transitorio de una sucesin histrica de bsqueda y produccin de conocimientos por distintos procedimientos, sino que aparece, decamos como un algo suprahistrico o transhistrico, que habr de legitimar, de una vez para siempre, el conocimiento que se haya producido segn esas reglas, y rechazar todo aquello que sea producto de un diferente proceder. Es decir, y resumiendo: existe un modelo formal de procedimientos que, si se lo sigue, el conocimiento producido ser consagrado como cientfico; y si no se lo sigue, el conocimiento ser rechazado. Lo cual permite instaurar hecho que en nuestras Universidades y centros de investigacin resulta por dems frecuente una especie de terrorismo metodolgico (3); es decir, una caza de brujas, pero legitimada ahora no por alguna religin cualquiera, sino por La Ciencia, esa mo72

derna religin cuyo templo comenzaron a edificar los positivistas hace ya un par de siglos. Pero avancemos aun algunas consideraciones ms sobre este llamado mtodo cientfico. Yo intentara contribuir a su definicin, sosteniendo que, lo que hoy llamamos mtodo cientfico, constituye un conjunto de principios, reglas, de procedimientos, etc., formales, que en cada momento histrico contribuye a dificultar, sino a impedir por completo, la produccin de conocimientos radicalmente nuevos. Es decir, un conjunto de reglas a las que, como productores de conocimientos, debemos ajustarnos, si queremos que los conocimientos producidos sean aceptados y respetados- como cientficos. Quisiera introducir aqu para completar este punto, algunas consideraciones que realiza Abraham Kaplan en su obra, The Condut of Inquiry(4) Sostiene este autor la existencia de dos tipos de lgica, las que denomina Lgica reconstruida y Lgica en- uso. Y razona as: la Lgica en- uso es la lgica que aplica un investigador cuando est produciendo conocimientos nuevos; la lgica reconstruida es la formalizacin que aparece en los manuales de metodologa de una lgica en- uso que se ha mostrado exitosa; esto, es, cuando una determinada lgica en uso mostr xito en la resolucin de algn problema, se la codifica, formaliza, difunde e impone, como el mtodo de investigacin que a su vez ha de legitimar y consagrar la cientifidad de los conocimientos que se obtengan a travs de su aplicacin. Pero los investigadores realmente originales, aquellos que han producido conocimientos radicalmente nuevos y pienso aqu en un Marx, un Max Weber o un Sigmund Fred-, no slo produjeron esos conocimientos nuevos; tambin produjeron nuevos mtodos para la obtencin de conocimientos.

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Entonces, si nosotros codificamos y formalizamos una lgica enuso; y si convertimos esa lgica en- uso en el procedimiento nico para la produccin legtima (cientfica) de conocimientos, lo que haremos es dificultar la produccin de conocimientos radicalmente nuevos, que seguramente, para su produccin, habrn de saltar por sobre los parmetros establecidos por esa metodologa. Por eso me remito a mi definicin inicial y la reitero. Ahora bien; lo dicho, es solo una parte; la otra parte, es la forma institucionalizada que ha adquirido la produccin de conocimientos en el mundo actual. Porque las sociedades, as como van creando ideas, ideologas, concepciones de la ciencia, de hombre, del mundo, va creando tambin instituciones que consagran y materializan esas ideologas. Ya no estamos en la fase de transicin del feudalismo del capitalismo ni tampoco en los primeros tiempos de Revolucin Industrial, donde un investigador, un cientfico si ustedes quieren as llamarlo, trabajando aisladamente, introduca conocimientos nuevos, como el telar mecnico o la maquina de vapor. Ocurre que hoy la investigacin constituye un proceso institucionalizado. Comprobado histricamente el efecto de las innovaciones, el efecto de la produccin de conocimientos sobre la produccin material, econmica, esa produccin de conocimientos se organiza de manera programada, consciente e institucionalizada, para servir ms eficazmente a aquellos fines para los cuales se haba mostrado de tan alta utilidad. La produccin se conocimientos es hoy, cada vez menos, la obra de artesanos de la ciencia acpteseme la analoga y cada vez ms de empresarios de la ciencia. La produccin de conocimientos constituye hoy una gran empresa. Y una gran empresa que va adquiriendo, incluso, un carcter cada vez ms internacional o multinacional. Es decir, existen hoy, a nivel internacional grandes centros de investigacin en los que 74

legtimamente en el sentido en que lo hemos venido definiendo aqu- se producen conocimientos cientficos y estos centros dan la pauta el modelo para esa produccin. Y, por otro lado, esos conocimientos resultantes elemento esencial en la dinmica de la acumulacin capitalista constituyen hoy una mercanca. Es decir, existe un mercado me atrevera a decir internacional- del conocimiento cientfico, y quienes demandan en ese mercado determinan en gran parte, lo que ha de producirse. En resumen; los productores de conocimiento no son ya en su mayor parte, artesanos independientes, sino productores empresarios y fuerza de trabajo- de una costosa empresa de produccin de conocimientos, impulsados a producir aquellos conocimientos, para los que existe una demanda real, y quienes demandan esa costosa mercanca, orientan as la investigacin determinan que conocimientos resulta pertinente producir. Pero, quines son esos compradores de mercanca cientfica? En el mundo actual, los adquirientes preferenciales de conocimientos los que adems de manera creciente financian su produccin- son las grandes empresas econmicas, los Estados Nacionales y las Fuerzas Armadas; la mayor parte de las grandes innovaciones de la poca actual y crecientemente a partir de la postguerra- han sido impulsadas por esos entes, y muy en particular por las Fuerzas Armadas. (5). Pero no solamente se ha creado un mercado del producto de la actividad cientfica; tambin se ha desarrollado un mercado para la fuerza de trabajo cientfico y un escalafn internacional del trabajador de la ciencia. (6) Es decir, un estudiante puede hoy comenzar en una Universidad de provincia, pero dando por supuesto una cierta dosis de talento- si es capaz de orientarse en el sentido de la problemtica 75

pertinente-tal como sta definida por esos grandes centros y difundida por las publicaciones especializadas de circulacin internacional puede concluir su carrera como investigador en alguno de esos grandes centros, que no solamente le otorgarn una particular jerarqua un status y un salario- sino que su produccin estar legitimada ya como cientfica por su pertenencia a ese centro. As, de alguna manera, se instaura hoy, hasta en esas Universidades de provincia, no slo un modo dominante de produccin de conocimientos un modo de hacer ciencia sino tambin una problemtica esto es el conjunto de preguntas pertinentes al formular al objetivo de investigacin que a su vez permitir escribir artculos publicables en esos rganos de circulacin internacional, que se constituir en peldaos de aquel escalafn internacional. Quisiera aun agregar aqu algunas consideraciones acerca de un elemento fundamental de ese modo dominante de produccin de conocimientos. Me refiero ahora al empirismo. Y quisiera hacer aqu, con las disculpas de ustedes, una muy breve disquisicin histrica sobre el empirismo y su papel en el orden de las ideologas dominantes. Qu quiere decir Empirismo? En primer lugar, quiere decir, remitirse a las cosas; a las cosas concretas, como esta mesa que tengo delante de m, como esa silla que se encuentra all; esta mesa y esa silla, perceptibles por todos, con sus cuatro patas y su ubicacin espacial. Y esta mesa y silla, contienen la verdad, el conocimiento que mi investigacin debe des cubrir. Porque la verdad, el conocimiento no constituyen para el empirismo el producto de un trabajo, de un proceso de produccin, sino algo que est all, desde siempre, eternamente. La tarea consiste entonces en develar ese conocimiento. 76

El empirismo cumpli histricamente un papel revolucionario. Cuando la burguesa se alzaba contra el mundo feudal, el empirismo constituy un elemento esencial de sus luchas ideolgicas. Cuando el mundo se explicaba deductivamente, cuando el silogismo era el patrn o el modelo de conocimiento, cuando Dios constitua el centro de todas las cosas, insurgi la burguesa para decir: No seores, hay que invertir las cosas, hay que subvertir el orden establecido; no es de arriba para abajo que debemos considerar las cosas, es de abajo para arriba; es el mundo material el que determina a Dios y no a la inversa. Y cuando Francis Bacon desarrolla la Filosofa Experimental plantea algo absolutamente nuevo; porque est diciendo: no es la deduccin sino la induccin, no es la revelacin sino el experimento, el principio de la verdad. Est as provocando una revolucin en las ideas y en el modo de produccin de los conocimientos, que no es sino la contrapartida en el orden de las ideas de la revolucin que viene desarrollando la burguesa tambin en el plano econmico, poltico y social. Ahora bien; la burguesa triunf en su revolucin e impuso su dominacin a la sociedad, dominacin que se consolidad definitivamente a partir de la Revolucin Industrial. Instaura con ello, un nuevo curso a la historia, un nuevo modo de ser y de hacer y, por lo que a nuestra problemtica interesa, una nueva forma de legitimacin de la produccin de conocimientosY al instaurar este nuevo curso, ese mismo elemento, el empirismo, se convirti en un elemento de defensa del orden establecido. Porque la burguesa en el poder dir ahora: seoras, hay que remitirse a las cosas; lo que es, es: lo concreto, la mesa, la silla, las instituciones y las formas econmicas que hemos creado; todo lo que tienda a trascender ese mundo dado, es ilusin, 77

utopa, es ideologa. Lo que existe, es este mundo que nosotros hemos parametrado de una vez para siempre; y se puede decurrir en l, se puede progresar, desarrollarse; pero lo que no se puede, lo que no se debe, porque adems no hay ninguna necesidad de ello, el alterar esos parmetros, reformularlos. Y, para la produccin de conocimientos, esos parmetros se resumen en el mtodo cientfico en cuyo centro el empirismo juega un papel principal. Y dice el idelogo burgus: Usted puede opinar distinto que yo, pero para que yo acepte la validez de su opinin tendr que demostrarme su verdad a travs del mtodo cientfico que constituye la instancia ltima de legitimacin; si as no lo hace no puede menos que considerar sus proposiciones como ideolgicas, como utpicas, As, todo lo que trascienda los datos inmediatos de la conciencia no podr considerarse sino como una ilusin, admisible en la poesa pero no en la ciencia. Y entonces, de pronto, observen ustedes como la historia la lucha de clases cambia el significado de las modalidades establecidas para la produccin de conocimientos. Lo que fuera en el pasado un elemento revolucionario, se convierte, cuando la clase que lo utiliza revolucionariamente llega al poder, en un elemento para confirmar y legitimar esta nueva denominacin de clases. Qu quiero decir con todo esto? Quiero decir que los modos, las modalidades de produccin de conocimientos son histricas; y quiero afirmar, adems, que la historia no se ha detenido, que sigue decurriendo, que hay historia an mas all, en el futuro y que todos los parmetros establecidos por la burguesa 78

habrn de ser reformulados y, entre ellos, los parmetros establecidos para la produccin de conocimientos.

III.- Acerca de la formacin de investigadores en Ciencias Sociales en la Universidad.

Quisiera ahora realizar algunas reflexiones acerca de que estamos haciendo nosotros cuando intentamos formar un investigador en Ciencias Sociales en la Universidad. En primer lugar, la sealamos una limitacin que se expresa ms o menos as: Seor, si usted quiere ser investigador, lo primero que tiene que hacer es aprender el mtodo cientfico; si usted no se aprende El Mtodo (as con maysculas) no podr nunca ser un investigador. Y es as que hoy proliferan, se producen y multiplican en nuevas Universidades las ctedras de metodologa de la investigacin. Y como esas ctedras ya son tantas, se ha creado una curiosa especialidad: el profesor de metodologa de investigacin; es decir, un seor que ensea cmo hay que investigar no importa que. Es notable que la especializacin docente nos haya llevado al punto de desarrollar a ese sujeto que es capaz o al menos as debe suponrselo de ensear a investigar, cualquier cosa, cualquier objeto o tema. Como si el mtodo pudiera ser indiferente al objeto de estudio! Como si el mtodo tuviera una especie de realidad metafsica mientras que el objeto de conocimiento no constituye sino una realidad fsica, histrica, concreta. Y aun algo ms curioso; no es necesario que este profesor de metodologa haya realizado nunca una investigacin de alguna relevancia para que pueda ocupar legtimamente, dicha ctedra. Entonces; lo primero que hacemos para formar un investigador es inhibirlo: 79

seor, si usted no aprendi el Mtodo no puede investigar. Pero hay una segunda modalidad o tcnica de inhibicin. Y es cuando anunciamos, al alumno o principiante en estas lides de la produccin de conocimientos: seor, usted tiene que ser un especialista; porque no se puede saberlo todo; cuanto ms especialista mejor para usted y para la Ciencia (nuevamente con mayscula); estudie el objeto ms pequeo, el tema ms insignificante, una fraccin infinitesimal de la realidad social y as har usted un aporte a la ciencia; pero no se meta con la totalidad, con el universo, porque no llegar a nada; en nuestra poca, Leonardo Da Vinci, ya no es posible. Yo quera afirmar aqu, enfticamente que Leonardo si es posible. Porque qu en definitiva es lo que caracteriza a Leonado? su habilidad para el dibujo? la forma en que fue capaz de reproducir la sutil sonrisa de la Gioconda? sus conocimientos de fortificaciones y balstica?

Rotundamente no!
Lo que caracteriza a Leonardo es su imaginacin, su capacidad creadora! Y eso es lo que estamos tratando de excluir del proceso de produccin de conocimientos. No hay lugar par a la imaginacin en nuestra ctedra de metodologa; ms bien un trabajo sistemtico y cotidiano por erradicarla. Y lo cierto es que, felizmente y a pesar de los esfuerzos que se realizan en nuestras Universidades, la imaginacin creadora no est muerta, no ha desaparecido de la especie humana. Pero es cierto tambin que, desde el primer da tratamos de inhibirla en nuestros postulantes a investigadores. Y as les decimos: No, usted 80

no tiene que imaginar sino aplicar un riguroso pensamiento lgicoformal; la imaginacin no forma parte de la produccin de conocimientos cientficos; lo cientfico consiste en juntar datos, ordenarlos en un cuadro, calcular el X2, la media, el modo, la mediana; si hace esto, su trabajo ser rigurosa, absolutamente cientfico; pero la imaginacin no eso es para los poetas. Ahora bien; Cul es la diferencia esencial entre la ciencia y la poesa? cul es la diferencia esencial entre la matemtica y la msica (aparte del hecho de que los matemticos suelen ser muy buenos msicos y viceversa)?; Cul es la diferencia esencial entre el Universo creado por Einstein mediante ecuaciones matemticas y un poema homrico? No suponemos ambos, ante todo, un gran acto de creacin? Separar la ciencia de la poesa es una importante parte del pensamiento positivista; de ese pensamiento que ha privado o al menos intenta hacerlo a la ciencia, a la produccin de conocimientos nuevos, de su significado histrico, revolucionario. Para ese pensamiento que quiere convertir a la produccin de conocimientos en un rutinario que hacer subordinado a la industria. Porque segn ese pensamiento la ciencia tiene valor cuando sirve a la produccin econmica, cuando sirve para desarrollar un proceso industrial. Pero la creacin (pein) no la creacin pertenece al mbito de la poesa y es preciso separar radicalmente la poesa de la ciencia. Voy a sostener aqu la identificacin ms profunda de la ciencia con la poesa, como acto creador, como acto productor; slo los resultados son diferentes; en un caso se produce una sinfona, se produce un poema y en otro, un conocimiento nuevo. Pero en ambos casos se ha incorporado a la realidad y a la historia del hombre, un elemento que no exista antes de ese proceso de produccin. 81

Otro elemento que quiero introducir aqu para la reflexin, pues hoy pesa mucho en la formacin de investigadores en nuestras Universidades, y que es la contrapartida del hecho de haber convertido al mtodo en el centro del quehacer cientfico, es el olvido o minusvalorizacin de la teora. Incluso hemos escuchado decir a veces eso es pura teora, confundiendo as Teora (as, con mayscula, aunque no en el sentido de Althusser) con especulacin; es decir, con una divagacin difusa u gratuita. Pero es que la teora es lo fundamental; el mtodo, de alguna manera, deviene de la teora. Segn la teora que yo adopte o cree -, as ser mi mtodo; mis maneras de formular y verificar las proposiciones; el modo de aplicacin de sus resultados. Ahora bien; ocurre en nuestro tipo, en nuestra modalidad de enseanza, una enseanza especializada, balcanizada, fragmentaria, la teora se disuelve. Y se disuelve an ms por otra parte, a causa de los mtodos de enseanza que aplicamos. Como por ejemplo cuando le indicamos al estudiante lea el captulo cuarto de la obra X de Fulano. Cmo el captulo cuarto de la obra Fulano? Uno debiera avergonzarse de recordar aqu si las circunstancias no lo hicieran imperiosamente necesario que el capitulo cuarto est colocado despus del tercero, del segundo y el primero; y que adems, por alguna razn, razn que tambin es preciso comprender, su autor lo coloc en ese sitio; y aun que, finalmente, no debe ser fcil entender cabalmente el captulo cuarto sin haber ledo el uno, el dos, y el tres. Voy a sostener aqu, enfticamente, que es mejor leer un solo libro completo que tres o cuatro fragmentariamente. Y, adems que se comprende mucho ms, y mucho ms profundamente nuestra sociedad burguesa leyendo a los grandes creadores de conocimientos que 82

como Ricardo; Carlos Marx, Max Weber, Alexis de Tocqueville cito casi al azar-, hicieron enjundiosas obras analticas y crticas de esta sociedad, que leyendo y analizando los hallazgos (incluso decimos findings) de esa multitud de investigadores de minucias que pululan hoy por nuestras Universidades y Centros de Investigacin. Tenemos que reestablecer y nuevamente lo enfatizo- la categora de la teora; el valor de la teora. Y tenemos que restablecer el valor de la comprensin del significado global de los procesos sociales. No es posible continuar sosteniendo una concepcin que nos lleva a una fragmentacin del conocimiento, que nos conduce a su vez a la fragmentacin de una realidad que no puede ser fragmentada, so pena de perder para siempre el significado de la totalidad. Y no saquemos aqu el argumento de los estudios inter o multidisciplinarios como forma de superar esa deficiencia; sumar diversidades, no es alcanzar la totalidad; la totalidad constituye una categora terica que debe figurar antes de la investigacin particularizada, de la divisin, de la especializacin. Si poseo la totalidad como categora anterior, es posible realizar un estudio particularizado especfico fragmentario pues sus resultados han de reintegrarse posteriormente a la totalidad de la que fuera extrado; lo inverso, en cambio, resulta imposible. Si parto de lo fragmentario para alcanzar la totalidad porque esa totalidad no es una suma de partes ni una yuxtaposicin de elementos o partes autnomas e independientes, sino la integracin de todas esas partes y elementos en funcin de una ley que las rige a todas. Restablezcamos el valor y el papel de la teora. Hagamos que esos investigadores que queremos formar lean a aquellos que fueron realmente productores de conocimientos nuevos respecto a la sociedad; que lean a Max Weber, que lean a de Tocqueville, que lean a Marx.

Y, por ltimo, y para terminar.

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Un investigador no se forma en una ctedra de metodologa y tampoco suficientemente, en una ctedra de teora. La teora es necesaria, pero el investigador, por ltimo, se forma en la prctica de la investigacin. Pero cuidado; no a travs de esas seudo investigaciones, de esas investigaciones-ficcin, que a veces se montan en la ctedra para cumplir un requisito administrativo formal o para dar satisfaccin a una cierta ideologa investigacionista que hoy parece estar en boga en nuestras Universidades, sino de la investigacin real. Es decir, afrontando problemas reales y afrontndolos sin prejuicios (y aqu debo sealar que el mtodo cientfico puede cumplir el papel de un pre-juicio, en la medida en que nos lleva a incluir o excluir elementos de nuestro proceso de investigacin). Aqul que se inserte realmente en una tarea de tal naturaleza podr comprobar los problemas y dificultades que supone un proceso de produccin de conocimientos; pero tambin experimentar lo que de aventura aventura intelectual, en este caso tiene un proceso de esa naturaleza; si as lo hace, es posible que al final de la jornada haya producido algo nuevo. Mientras que, quien est siguiendo las reglas metdicas del manual, que le obligan a plantearse slo los problemas que caben dentro de los parmetros que el mtodo le plantea y a desplazar los que no caben en ellos, podr ser un acadmico portador de las reglas de como producir conocimientos, pero lo que es seguro que no llegar a producir un conocimiento nuevo jams.

IV.- Final
Este papel de trabajo no traa otra finalidad que plantear algunos problemas, que para m son relevantes, entre las tareas que hoy tienen planteadas nuestras Universidades. Slo me resta esperar que esta modesta contribucin pueda ser de utilidad a los fines de la discusin en este coloquio. 84

CITAS
(1) Sobre esto cfr. T.A. Vasconi y M.A. garca, El desarrollo de las Ideologas Dominantes en Amrica Latina, en Sociedad y Desarrollo, N 1 (CESO, Stgo. De Chile, 1972) pp. 97-114. (2) Vase, T.A. Vasconi, Gran Capital y Militarizacin en Amrica Latina, Mxico, ediciones ERA, 1978. (3) E. de Ipola y M. Castells; vase, Prctica Epistemolgica Y Ciencias Sociales, en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, N 4 (FLACSO, Santiago de Chile) pp. 129-166. (4) Abraham Kaplan, The Conduct of Inquiry. Methodology for Behavioral Science, San Francisco, Chandler Publishing Co. (5) Vase por ejemplo, Dieter Senghaas, Armamentismo y militarismo Mxico, Siglo XXI. (6) Al respecto y en general, para los problemas que venimos aqu tratando, crf. O. Varsavsky, Ciencia, poltica y cientificismo, Buenos Aires, CEAL, 1969. .-

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