CAPTULO I.

CONTEXTUALIZACIN

Por qu surge la educacin para el siglo XXI con una propuesta basada en competencias?
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) en materia de educacin para el presente siglo, plantea que esta debe ser considerada como una funcin esencial en el desarrollo de la persona y de las sociedades". Otro de los lineamientos es el edificar un futuro comn como el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir con los dems; para lograr lo anterior se requiere que el personal docente sea considerado como agente de cambio, asumiendo la responsabilidad social que se requiere para ello. En este sentido los diferentes cambios sociales que vaya dando la educacin en el presente siglo deben estar acordes con el desarrollo econmico, poltico y social poniendo de manifiesto la democracia, la globalizacin y la eliminacin de la marginacin. Por ello, la educacin debe estar dirigida a fomentar: la pertenencia, permitiendo el acceso al conocimiento, la transferencia para permitir la calidad que debe ser una prioridad de la sociedad, logrando con ello que los estudiantes obtengan una mayor infraestructura y mejoren su entorno social y acadmico. Por ello, es importante que la educacin se enfoque a la internalizacin del conocimiento sustentado en la investigacin. Una de las grandes preocupaciones de la UNESCO; es que los pases en vas de desarrollo logren los desafos propuestos en la bsqueda de la calidad, promoviendo la cooperacin internacional as como el proponer una educacin bsica para toda la poblacin. De acurdo a Garca (1997:78) La UNESCO, pretende sugerirle a los gobiernos y otras instituciones internacionales a considerar la educacin como una inversin social, econmica y cultural, brindndole buenas condiciones para su funcionamiento. Con la finalidad de que la educacin se adece a las necesidades de la sociedad del siglo XXI, se requiere desarrollar una educacin integral que oriente hacia la

empleabilidad1; por ello el alumno egresado debe contar con un aprendizaje permanente durante toda su vida, y desarrollar el conjunto de competencias y cualificaciones transferibles que tiendan a reforzar sus capacidades y aptitudes. En este sentido; la UNESCO, plantea la importancia que tiene el no generar la exclusin ocasionada por las desigualdades sociales que se propician entre pases del primer mundo y los subdesarrollados; propiciando con ello; la migracin buscando mejores condiciones de vida. Por tal motivo, se propone a la educacin como un medio de integracin cultural y social, ya que al entrar en contacto los migrantes con otra cultura propician ms la xenofobia y la falta de respeto por otras formas culturales; por lo que se necesita una educacin donde se promueva la solidaridad, la tolerancia, la flexibilidad y desde luego la interculturalidad. En la declaracin mundial sobre la educacin superior se plantea que mientras ms se desarrolla la ciencia y la tecnologa ms se abren las brechas entre los pases pobres y ricos; ello significa que el conocimiento no tiene una distribucin de manera equitativa y lo peor es que cada vez se agravan ms las diferencias sociales, culturales, econmicas y polticas.

Por ende, se requiere crear un mayor compromiso social entre los alumnos con miras a poner sus competencias y capacidades al servicio de los dems, no solo en su provecho o en las miras de los grandes grupos industriales que compiten en el mercado global. En este mismo tenor, el Informe Bricalli en Villa y Poblete (2008:27) plantea que el conocimiento, la innovacin y capacidad de aprendizaje son los tres aspectos complementarios del desenvolvimiento actual de las sociedades avanzadas. Los gobiernos de 164 pases firmaron un acuerdo donde contrajeron el compromiso comn de aumentar las posibilidades de educacin de manera proporcional hasta el ao 2015; la educacin entre nios, adolescentes y adultos. Los participantes en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar (Senegal) hicieron suya una visin global de la educacin, arraigada en los derechos humanos, y reiteraron la importancia que reviste el aprendizaje en todas las etapas de la vida, haciendo hincapi en la necesidad de adoptar medidas especiales para llevar la educacin a los grupos sociales ms pobres, vulnerables y desfavorecidos. En este informe UNESCO (2008) estipula que en el mundo se evala en qu medida se ha cumplido este compromiso, por lo que se ha producido un efecto Dakar
UNESCO: existen un cierto nmero de competencias que se caracterizan como genricas (no ligadas a la ocupacin en particular) transversales (fundamentales para todos los empleos) transferibles (adquiridas durante el proceso de formacin, generativas (desarrollan nuevas capacidades)
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para movilizar a los pases en la empresa de proporcionar a las personas los medios necesarios para su autonoma. Gracias, en parte, a la supresin de los derechos de escolaridad, hay ms nios escolarizados hoy en da que en el ao 2000, y este aumento de la escolarizacin ha sido mucho ms acusado en las regiones que ms distan de alcanzar los objetivos establecidos en el Foro de Dakar2.

Cul es la finalidad del Proyecto Tuning?

Tuning, empez su desarrollo por el ritmo acelerado que tuvo la sociedad del siglo XX y XXI, con la finalidad de hacer reflexiones sobre la educacin superior; dicho Proyecto se encuentra dentro de La Sorbona-Bolonia-Praga-Berln. Mediante este Proyecto los gobernantes de cada pas esperan integrar en Europa una competitividad, comparabilidad y compatibilidad de la educacin Europea; esto se da por la necesidad de tener una confiabilidad de los programas educativos para mejorar la educacin europea, la empleabilidad y contribuir de una u otra manera a mejorar la ciudadana. El proceso de la declaracin de Bolonia en el ao de 1999, jug un papel importante para la conformacin determinando una serie de competencias a nivel genrico y especfico que deben tener los egresados de las universidades; adems de contar con ciertos control de la calidad as como el reconocimiento acadmico de los egresados de las distintas universidades; todo ello con miras a poder contratar con un todo unificado. En este sentido, el proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemas educativos son antes que todo la responsabilidad de los gobiernos, las estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educacin superior. Un aspecto importante de resaltar, es el Proyecto Tuning, el cual desde sus inicios estuvo promoviendo una serie de competencias que se deben desarrollar a nivel superior. Asumiendo un aspecto econmico por las necesidades de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin superior en Europa. Dicho proyecto surge por la necesidad de los estudiantes, por la movilidad existente y la fiabilidad de parte de los empleadores respecto a la capacidad tcnica, social, humanstica, etc. que puedan tener para ocupar cargos administrativos o
Dicho informe da seguimiento de la EPT en el mundo es una obra de referencia autorizada que permite incorporar las experiencias de los distintos pases, comprender las repercusiones positivas de determinadas polticas especficas y cobrar conciencia de que todo progreso exige que se de una visin y un compromiso en el plano poltico.
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directivos. Para el Proyecto Tuning es importante que educandos de los pases europeos y de Amrica Latina cuenten con competencias genricas3 que les permitan incursionar en el mbito laboral de una manera ms certera. Las competencias deben asegurar la flexibilidad, la autonoma con indicadores a nivel internacional. En este sentido, es importante sealar que dicho proyecto, no pretende asumir que los pases europeos deben desarrollar estas competencias a sus estudiantes impactando en el currculum escolar; es ms bien una propuesta que desea involucrarse en las reas: empresariales, Ciencias de la Educacin, Historia, Matemticas, Fsica y Qumica. Con miras a poder desarrollar la innovacin, la metodologa y calidad como una horma de intercambio mutuo entre otros. El Proyecto Tuning define a la competencia como una combinacin dinmica de atributos, en relacin a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo. (Tuning en Bravo, 2007;13).

Las competencias empiezan a ser observadas con la finalidad de promover dentro del trabajo una buena productividad y con calidad haciendo con ello posible una movilidad social, laboral, econmica y desde luego profesional. En este sentido se puede afirmar que el individuo; tambin es promotor de sus competencias retomando el contexto sociocultural donde se desarrolla; asumiendo saberes enseados y adquiridos para ponerlos en accin con miras a mejorar su entorno socioeconmico, cultural y laboral. Las competencias en educacin llegan cuando los industriales necesitan de una mejora en el proceso productivo, por lo que inciden de manera directa sobre los gobiernos para promover una educacin de calidad, con miras a renovar los procesos industriales. Cabe sealar que los industriales siempre han promovido que lo individuos deben asumir capacidad para solucionar los problemas que se les presentan. Indiscutiblemente existen
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Estas competencias genricas comenta Bravo (2007) que en principio son independientes del rea de estudio y competencias especficas para cada rea temtica. Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qu unidades se ensean las diversas competencias para asegurar una evaluacin efectiva y una calidad.

diferentes factores que propician la entrada de las competencias en el mbito educativo y esto debido a las polticas econmicas de las sociedades globales con miras a que los sujetos puedan saber hacer con el uso de las tecnologas y aptitudes humanas4 requeridas para producir. Por consiguiente, se puede decir que la escuela no siempre es libre de poder redefinir su propio diseo curricular, sino siempre ha estado supeditada a las polticas econmicas, teniendo una escuela que siempre ha estado atrapada en las situaciones sociales, culturales e ideolgicas de las lites; no permitiendo con ello que el sector educativo pueda tener su propia misin y visin de los sujetos que desarrolla. Por qu surge Alfa Tuning en Amrica Latina En Amrica Latina surge Alfa Tuning, con la finalidad de poder mejorar las diferentes estructuras educativas y realizar intercambios de informacin entre diversos pases y as poder lograr avances en las instituciones de nivel superior con miras a la calidad, como eficiencia y transparencia; cabe hacer notar que la finalidad de este proyecto no es el de unificar el currculum sino acordar algunos referentes de manera comn. El proyecto pretende que se logren acordar las competencias genricas y especficas en las carreras universitarias. Por ello se requiere una educacin centrada en el aprendizaje donde el estudiante: resuelva problemas de su propio contexto y logre estar comprometido con su propio proceso de aprendizaje, siendo l mismo responsable del mismo. Y el docente debe disear estrategias para la resolucin de problemas complejos, sea un conductor o mediador proporcionando la ayuda pedaggica necesaria a los estudiantes as como promover el aprendizaje colaborativo. Respecto a la educacin UNESCO dice (2008) vamos por el buen camino, pero en los prximos aos ser necesaria una inquebrantable voluntad poltica para hacer que la educacin desde la atencin de la primera infancia en adelante se convierta en una prioridad nacional, para lograr que los gobiernos, la sociedad civil y el sector privado se asocien de manera creativa, para generar una coordinacin y un apoyo dinmicos de la comunidad internacional; el tiempo apremia para los 72 millones de nios sin escolarizar, as como para ese 20% de la poblacin adulta mundial que carece de competencias

Richen (2004;27) en Morales (1997) plantea que definir y seleccionar competencias humanas afecta a los individuos en su rol de trabajador: ya sea ciudadano, miembro de familia o de un grupo de la sociedad.

bsicas5 en lectura y escritura, y para el gran nmero de alumnos que salen de la escuela sin haber adquirido conocimientos y competencias prcticas esenciales. Como uno de los resultados del Proyecto Tuning se espera: que se produzca un informe donde se pueda establecer cules deben ser las competencias genricas y especficas de las diferentes carreras universitarias que se imparten en Amrica Latina, as como el conocer cules son las caractersticas actuales de la educacin en el Continente Americano, promover foros de discusin respecto al estado actual de la educacin en Amrica Latina y formular un documento de anlisis y discusin de las diferentes universidades existentes en Amrica latina. Es as, como Tuning propone las competencias genricas para Amrica Latina y son las siguientes: 1.Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 6. Capacidad de comunicacin oral y escrita 7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma 8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin 9. Capacidad de investigacin 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas 12. Capacidad crtica y autocrtica 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14. Capacidad creativa
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El aprendizaje basado en competencias significa establecer las competencias que se consideran necesarias en el mundo y que, como es lgico, no pueden ser determinadas por universidades sin la consulta y participacin de las entidades laborales y profesionales. Fruto de esta colaboracin ha nacido una propuesta de competencias transversales o genricas que intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesionales para las que capacita y prepara la universidad, sin significar eso que la universidad ceje en su responsabilidad de forma en todos los aspectos y dimensiones que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la ptima formacin y capacitacin de los estudiantes. (Villa y Poblete,2008:29).

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16. Capacidad para tomar decisiones 17. Capacidad de trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural 22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24. Habilidad para trabajar en forma autnoma 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso tico 27. Compromiso con la calidad

(Estas competencias genricas fueron tomadas de Web del proyecto Tuning: http://unideusto.org/tuning)

Entre los objetivos de Tuning se encuentra el analizar aquellas competencias que se relacionan con cada rea temtica, ya que son cruciales para cualquier titulacin porque estn especficamente relacionadas con el conocimiento concreto de un rea temtica; dichas competencias difieren de disciplina a disciplina, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa de estudios. El trabajo central del proyecto est dado por 12 reas temticas; mismas que son trabajadas para encontrar puntos de referencia comn en las carreras de: y y Administracin de empresas Arquitectura 6

y y y y y y y y y y

Derecho Educacin Enfermera Fsica Geologa Historia Ingeniera civil Matemticas Mediciana Qumica

En Mxico, la SEP/SEMS (2008) plantea que las competencias que refieren a los aspectos de las disciplinas son unidades de conocimiento que recuperan importantes aprendizajes histricos, los cuales se definen en marco de rigor metodolgico. La estructura de las disciplinas debe estar en el centro del aprendizaje acadmico y ser aprovechada para seguir construyendo sobre este y otros tipos de aprendizaje. En Mxico, se estn trabajando las competencias y una de ellas son las genricas mismas que se definen de acuerdo a Villa y Poblete (2008:43) como aqullas que son consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democrticos y deben ser seleccionadas con los siguientes criterios: a) Tomar en consideracin los principios que emanan los Derechos Humanos y la determinacin que deben dar pauta a los principios democrticos; como el tomar en consideracin la incidencia en los aspectos culturales, ticos, religiosos, y las diversas costumbres de los pueblos. b) La transversalidad para el desarrollo de la capacidad individual: desarrollo de capacidades individuales referentes al entorno fsico y social; haciendo referencia a la productividad y desde luego a la competitividad. Indiscutiblemente, las competencias genricas deben desarrollar las competencias bsicas6 con el propsito de satisfacer las distintas necesidades personales con tica y

Estas competencias tienen como propsito principal fomentar la competitividad desde una perspectiva de la productividad. Algunas competencias importantes que fueron adoptadas en Ginebra son: organizar y

fomentando el xito de la persona al relacionarse con los dems tanto en los aspectos fsicos como sociales. c) No son compatibles con la diversidad individual y social: los individuos y las sociedades asumen distintos estilos de vida por lo que es importante reconocer su desarrollo y aplicacin. d) Integran las capacidades humanas: integran los conocimientos para el bienestar social. e) Promover el desarrollo de la significatividad del aprendizaje: aprender a aprender.las personas deben aprender de manera autnoma f) Promover la autonoma de la persona: las personas deben actuar con autonoma y decisin personal. Cules son las caractersticas principales de las competencias genricas? La transversalidad: las competencias pueden atravesar varios sectores de la vida humana; son del mbito acadmico, laboral y profesional, donde se manifiestan al interior de la familia o con la interaccin con otras personas. Las competencias pueden dar cuenta de la forma de ser, actuar, sentir de los individuos. Multidimensionalidad: Las competencias son importantes para llegar a las metas establecidas por los individuos, por ello stos deben realizar analogas, entre distintas problemticas y situaciones que se presentan en la vida, discriminar lo relevante de lo irrelevante para as poder seleccionar los significados para dar solucin al problema planteado. Promueven la toma de decisiones, el escuchar otros puntos de vista respecto a un fenmeno estudiado, se promueve la sensibilidad para poder dar cuenta de la realidad social donde se desarrolla el individuo. Complejidad: Se debe tomar en cuenta que siempre se debe desarrollar el pensamiento de tipo intelectual como pensamiento crtico, analtico, asumir una autonoma mental que implica un enfoque activo y reflexivo ante la vida. (Richeny Salganik, 2006)
animar situaciones de aprendizaje, gestionar la produccin de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, participar en la gestin de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologas, afrontar los deberes y dilemas ticos, organizar la formacin continua. (Perrenoud, 2004: en Pimienta: 2008).

con las

habilidades sociales y personales con los aspectos ticos y sociales, aprender

En Mxico, el enfoque de competencias se inicia con la Ley General de Educacin que, en su artculo 64 publicado en 1993, establece que se podrn crear procedimientos para otorgar certificados o ttulos a personas que acrediten los conocimientos, que correspondan a cierto nivel educativo, adquiridos ya sea por experiencia laboral o por medios autodidactas. En 1995 se crea el Consejo de Normalizacin y Certificacin de la Competencia Laboral (CONOCER) integrado por trabajadores, empresarios, educadores, capacitadores y por el Gobierno Federal con el fin de validar conocimientos y experiencias de trabajadores adquiridos por medios no formales. El CENEVAL, define unos perfiles generales de validez basados en competencias a partir de los perfiles de egreso de diversas carreras de distintas universidades del pas y desarrolla exmenes estandarizados llamados EGEL (Exmenes Generales de Egreso de Licenciatura), en los cuales evalan a travs de reactivos de opcin mltiple las diversas competencias especificadas en stos perfiles. En el 2000, con el Acuerdo 286 se promueve que se acrediten conocimientos de niveles educativos y grados acadmicos adquiridos por medios no formales, delegando esta funcin al CENEVAL. Algunas de las habilidades ms valoradas son las de comunicacin oral as como la resolucin de problemas y que se relacionan con las actitudinales como por ejemplo: toma de decisiones, responsabilidad trabajo colaborativo; permitiendo enfrentar diversos retos intelectuales. El Proyecto Tuning, ha puesto de manifiesto las recomendaciones de la ONU, OIT, UNESCO. Vivimos en un mundo donde los saberes tienden a renovarse a gran veracidad y se requiere por ello una sociedad del conocimiento multicultural, en este sentido el Foro Mundial de la Educacin celebrado en de Dakar (2000) menciona que la educacin de calidad debe velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa7.

Cmo se sabe si una competencia se ha logrado o no?

Dakar (2010) este trmino life skills surgi como una respuesta para que los alumnos aprendieran a tomar decisiones ; adems tiende a desarrollar el potencial para disfrutar de una vida exitosa. Adems desarrolla las competencias especficas de cada uno de los estudiantes (saberes, habilidades y actitudes en lo acadmico, cotidiano, laboral y profesional ; todos los nios y adolescentes tienen derecho a beneficiarse con la educacin que satisfaga necesidades bsicas, as como poder vivir con los dems y a ser.
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Existen bsicamente tres criterios para determinarlo comentan Villa y Poblete (2008:48) el primero es el nivel bsico: refiere al conocimiento que el estudiante posee; necesario para desarrollar la habilidad pretendida: conocimiento que hace referencia a datos, fechas, caractersticas, principios, postulados, teoras, etc. Otro nivel de competencia es saber el modo en que se aplica el conocimiento o la destreza en diferentes situaciones (analiza, resuelve, aplica, enjuicia, clarifica) y un tercer nivel: implica la forma en que la persona puede integrar la destreza o la habilidad en su vida o en alguna faceta ya sea acadmica, laboral o profesional y es capaz de demostrar su habilidad. Dakar (2000) establece que las competencias para la vida entendidas as deberan

proveer las herramientas necesarias a la transformacin de las sociedades y contribuir a la realizacin de "una globalizacin con cara humana". Este enfoque educativo debera permitir una aplicacin eficiente por los individuos, sea independientemente, sea en relacin con los dems, de todas las formas de conocimientos adquiridos, de manera que ellos puedan considerarse protagonistas de sus propios destinos y del destino de la sociedad en la cual evolucionan. Indiscutiblemente las competencias no solamente deben preparar a los jvenes para el trabajo sino tambin para enfrentar problemas y dar solucin a ellos como por ejemplo al VIH, responder a los problemas nacionales e internacionales que se les presentan, as como desarrollarse adecuadamente en la vida laboral. Para Villa y Poblete (2008:57) la organizacin de las competencias genricas se resume de la siguiente manera: Instrumentales: cognitivas y metodolgicas; las primeras permiten pensamiento analtico, sistmico, crtico, reflexivo, lgico, analgico, prctico colegiado, recreativo y deliberado. Las metodolgicas: Gestin del tiempo, resolucin de problemas, toma de decisiones, orientacin al aprendizaje (en el marco pedaggico, estrategias de aprendizaje). Las tecnolgicas: como el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin utilizando base de datos y las lingsticas que permiten la comunicacin verbal y escrita as como el manejo de un idioma extranjero. Las interpersonales: como las individuales (automatzacin, diversidad e interculturalidad, resistencia y adaptacin al entorno y sentido tico. Por su parte las sociales son comunicativas, interpersonales, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y negociacin.

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Las sistmicas: de organizacin (gestin por objetivos, de proyectos y de orientacin a la calidad; mientras que las de capacidad emprendedora son creativas, de espritu emprendedor e innovacin, de liderazgo permiten su orientacin y el logro de liderazgo.

A qu se refieren las competencias disciplinares bsicas y extendidas?

En este sentido, las competencias disciplinares bsicas hacen referencia a algo ms que puede adquirirse de una manera memorstica; son procesos mentales complejos que pueden permitir a los estudiantes adquirir conocimientos a lo largo de la vida con miras a enfrentar diversos problemas. En tanto SEP/SEMS (2008) las competencias extendidas implicarn los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria acadmica al ingresar en la educacin superior. Por lo tanto, las competencias disciplinares extendidas tienen una funcin propedutica; en la medida que prepararn a los estudiantes de la EMS para su ingreso y permanencia en la educacin superior. Las competencias disciplinares bsicas y extendidas. Las disciplinas son unidades de conocimiento que recuperan importantes aprendizajes histricos, los cuales se definen en un marco de rigor metodolgico. La estructura de las disciplinas est en el centro del aprendizaje acadmico y debe ser aprovechada para seguir construyendo sobre ste y otros tipos de aprendizajes8. La definicin de competencias disciplinares implica expresar las finalidades de las disciplinas como algo ms que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorstica, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida. En el marco de la Reforma Integral de la EMS se consideran dos niveles de complejidad para las competencias disciplinares: bsico y extendido. El bsico estar compuesto por

SEP/SEMS. Lineamientos para la Elaboracin de las Competencias Disciplinarias Extendidas y Profesionales del Sistema Nacional del Bachillerato. Mxico. Junio 2008
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las competencias que todos los estudiantes independientemente de su futura trayectoria acadmica o profesional, tendrn que estar en la posibilidad de desempear. En tanto, las competencias extendidas implicarn los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria acadmica al ingresar en la educacin superior. Por lo tanto, las competencias disciplinares extendidas tienen una funcin propedutica; en la medida que prepararn a los estudiantes de la EMS para su ingreso y permanencia en la educacin superior. Las competencias disciplinares extendidas en el contexto de la EMS. La estructura curricular de los diferentes modelos educativos de la EMS, considera tres componentes formativos: un componente de formacin bsica, uno de formacin propedutica y el relativo a la formacin para el trabajo y profesional. Cada uno de ellos busca cubrir una finalidad especfica; en el caso del componente de formacin propedutica, su finalidad es preparar al estudiante para continuar sus estudios superiores, ya que incluye asignaturas que le permitirn profundizar en aspectos particulares de diversas disciplinas bsicas que ya curs en los semestres anteriores; por otra parte, este componente proporciona a los estudiantes algunos referentes disciplinarios que orienten y definan sus intereses vocacionales. La relacin entre competencias genricas y disciplinares extendidas. Como se ha indicado, las competencias genricas conforman el Perfil del Egresado del SNB; y la adquisicin de las competencias disciplinares bsicas y extendidas, tienen la finalidad de contribuir al logro de los desempeos finales establecidos. Si bien las competencias disciplinares bsicas permiten establecer los espacios, actividades y secuencias centradas en el aprendizaje, que darn sustento a las competencias genricas, las competencias disciplinares extendidas fortalecern el logro de las competencias disciplinares bsicas y por lo tanto a las competencias genricas Las competencias disciplinares bsicas del SNB de acuerdo a SEP/SEMS (2008) son las siguientes: Matemticas

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1 Argumenta la naturaleza de las matemticas como herramienta para representar e interpretar la realidad. 2. Explica de forma verbal el resultado de un problema matemtico a partir de los procesos y clculos que condujeron a ste. 3. Interpreta fenmenos sociales, econmicos, polticos, cientficos y naturales a partir del anlisis de sus representaciones matemticas. 4. Simboliza matemticamente, mediante expresiones analticas, grficas o numricas, distintos elementos de la realidad. 5. Representa e interpreta modelos matemticos geomtricos mediante y la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebricos, variacionales, as como

herramientas tecnolgicas e informticas. 6. Compara dos o ms variables o nmeros, de tal manera que se determine o analice su relacin. 7. Mide con instrumentos fsicos y matemticos las dimensiones espaciales del ambiente que nos rodea. 8. Traslada al plano cartesiano las diferentes ecuaciones que se obtienen a partir del comportamiento de algn fenmeno social o natural de su entorno. Ciencias experimentales 9. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso colaborativo e interdisciplinario de construccin social del conocimiento. 10. Valora la interrelacin entre ciencia y tecnologa, ubicndola en un contexto histrico y social. 11. Sustenta una opinin personal sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en su vida diaria. 12. Predice las reacciones que ocurren al manipular qumicamente sustancias de uso cotidiano. 13. Cuantifica la masa, peso, volumen, densidad y temperatura de un objeto de manera experimental y matemtica. 14. Estima el impacto de acciones cotidianas sobre el medio ambiente.

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15. Relaciona la nocin de equilibrio ecolgico con la biodiversidad y los recursos naturales. 16. Establece la interdependencia entre los distintos procesos vitales de los seres vivos. 17. Describe los niveles de organizacin qumica, biolgica y ecolgica de los seres vivos. 18. Identifica las propiedades energticas y nutricionales de distintos alimentos y su importancia en una dieta balanceada. 19. Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales. 20. Valora los cambios en la Tierra como resultado de procesos naturales e intervenciones humanas. 21. Explica el origen y las principales caractersticas del universo segn las teoras cientficas vigentes, situndolas en su contexto histrico y cultural. Ciencias sociales 22. Reconoce el conocimiento histrico, geogrfico, econmico y poltico como construcciones en constante elaboracin. 23. Interpreta fenmenos actuales a partir del anlisis de sus races histricas. 24. Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional. 25. Construye una opinin fundada sobre un sistema liberal, socialista o comunista. 26. Distingue una tendencia o posicin conservadora de una reformista. 27. Distingue el carcter democrtico de un sistema o tendencia poltica de una ideologa o sistema autoritario. 28. Argumenta una opinin sobre una filosofa de inspiracin humanista. 29. Expresa juicios fundados respecto al carcter laico del estado. 30. Contextualiza la creacin artstica en su tiempo y espacio. 31. Evala las consecuencias de un sistema de inspiracin nacionalista y federalista, introduciendo la discusin sobre las autonomas indgenas. 32. Identifica los principales elementos constitutivos de un proceso de colonizacin, neocolonizacin e imperialismo, ubicndolos en contextos geogrficos e histricos. 33. Utiliza los principales elementos constitutivos de un proceso de crecimiento o de desarrollo econmico y de una situacin de subdesarrollo para caracterizar una determinada regin. 14

34. Evala las principales estratificaciones de una sociedad y las desigualdades que inducen. 35. Explica los elementos constitutivos de un fenmeno migratorio, las desigualdades y disparidades territoriales. 36. Aplica categoras cientficas para caracterizar distintos fenmenos de violencia poltica en contextos histricos y geogrficos precisos. 37. Reconoce diversas expresiones de negociacin y acuerdo para la resolucin de conflictos polticos en distintos mbitos geogrficos e histricos. 38. Evala la relacin entre fenmenos polticos, sociales y econmicos y condiciones geogrficas, utilizando el concepto de recursos naturales. 39. Valora los vnculos entre la diversidad geogrfica y la diversidad cultural. Comunicacin

40. Localiza y ordena distintos datos, ideas y conceptos expresados o implcitos en un texto. 41. Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el contexto histrico y cultural en el que se produjeron. 42. Expresa ideas y conceptos en forma escrita de manera clara, coherente y creativa. 43. Identifica aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad del espaol. 44. Experimenta la literatura como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio. 45. Evala el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la realidad que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias. 46. Capta la idea general y posible desarrollo de un mensaje en una lengua extranjera, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales, patrones de entonacin y contexto cultural. 47. Comprende las ideas generales expresadas en un texto en una lengua extranjera. 48. Elabora textos simples en una lengua extranjera para diversos propsitos comunicativos. 49. Conoce aspectos elementales sobre el origen y desarrollo de una lengua extranjera, y los interpreta en el marco de la diversidad lingstica y cultural. 50. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y procesar, interpretar y expresar ideas 15

Preguntas de investigacin

_ En qu medida el Programa del Enriquecimiento Instrumental favorece el desarrollo de habilidades bsicas de pensamiento orientadas a fortalecer la competencia comunicativa formal? _ Disear un sistema de diagnstico para conocer el nivel del desarrollo de la

competencia comunicativa formal permite recabar la informacin necesaria para corregir los problemas comunicativos de los alumnos del nivel medio superior? _ Diagnosticar el nivel de desarrollo de competencias comunicativas formales permite disear un sistema de mediacin pedaggica fundamentado en el PEI y en herramientas cognitivas y constructivistas y sociocrticas? Objetivo general del proyecto. El contar con una serie de estrategias que permitan a los alumnos desarrollar habilidades de pensamiento asociadas a apoyar el desarrollar las competencias comunicativas formales de una manera eficaz. A partir del fenmeno antes descrito esta investigacin comprende objetivos especficos: En qu medida el Programa del enriquecimiento instrumental favorece el desarrollo de habilidades bsicas de pensamiento orientadas a fortalecer la competencia comunicativa formal? Disear un sistema de diagnstico para conocer el nivel del desarrollo de la los siguientes

competencia comunicativa formal permite recabar la informacin necesaria para corregir los problemas comunicativos de los alumnos del nivel medio superior?

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Diagnosticar el nivel de desarrollo de competencias comunicativas formales permite disear un sistema de mediacin pedaggica fundamentado en el PEI y en herramientas cognitivas y constructivistas y sociocrticas?

Hiptesis Una mediacin pedaggica fundamentada en el Programa de enriquecimiento instrumental favorece el desarrollo de las habilidades de pensamiento, orientadas a fortalecer la competencia comunicativa de los alumnos de nivel medio superior. Estado del conocimiento

El presente estado del conocimiento, sobre investigacin en competencias comunicativas y habilidades de pensamiento, permite poner en evidencia el nivel de los estudios realizados de la temtica que se aborda hasta el momento actual, de tal forma que se pueda disponer por primera vez de una herramienta informativa valiosa que suministra datos concretos. Indiscutiblemente la informacin que se recopila y analiza se conforma por tesis de grado doctorales, artculos, documentos bibliogrficos y hemerogrficos que abordan el problema de las competencias comunicativas y el desarrollo de habilidades de pensamiento. Ruth Vil Baos elabora una tesis doctoral sobre La competencia comunicativa intercultural: un estudio en el primer ciclo de la ESO donde plantea que la competencia comunicativa se enmarca dentro de un contexto y enmarca a la etapa de la adolescencia como un periodo donde se pueden desarrollar las capacidades crticas. As tambin plantea que la competencia comunicativa parte de teoras desarrolladas y no desarrolladas en la funcin verbal y no de la comunicacin. Dentro de la propuesta Vil (2005) es importante sealar que plantea una propuesta mixta a travs de un programa de comunicacin intercultural; planteado
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las tres fases: evaluacin del programa, evaluacin diagnstica y el proceso de resultados. Algunos de los referentes que constituyen algunos resultados son creacin de un equipo de colaboradores, la caracterizacin del alumnado participante, su competencia comunicativa inicial y las relaciones intergrupales que se establecen entre los alumnos. Plantea los resultados de la evaluacin basado sobre las competencias adquiridas de tipo cognitivo, comportamentales, afectivo, las relaciones del grupo, los cambios que se dan antes y durante el programa desarrollado durante el entrenamiento. Por su parte Andrade (2008) plantea una investigacin sobre el enfoque por competencias en educacin asumiendo una postura constructivista y no positivista. Plantea que las competencias se empiezan a desarrollar en Mxico a partir de los aos sesentas relacionados con los aspectos de la industria; establece una clara diferencia entre la competencia cuando pasa del mbito laboral al aspecto cognoscitivo para promover el desarrollo de competencias intelectuales, donde se vinculan conocimientos, habilidades, actitudes y valores. El aplicar las competencias, el seguir ciertos patrones internacionales y luego nacionales para aplicar las competencias se vuelve algo difcil, pues por la premura de su aplicacin se puede caer en imprecisiones. Una de las ideas clave de Andrade (2008) es el plantear que actualmente la SEP propuso la conformacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en donde se toma como eje el enfoque de competencias para la estructuracin de un Marco Curricular Comn (MCC). Como consecuencia de lo anterior no es causal tal diversidad de escritos sobre el tema, ya que Perrenoud, Daz Barriga, Burnier entre otros presenten visiones distintas de las competencias; aunque en ciertos aspectos coinciden en su visin educativa, aunque existen posturas que tratan de vincular los mbitos laborales con la educacin. Aunque habra que hacer nfasis desde qu enfoque, visin o postura se analiza la competencia.

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Dice Andrade (2008) para el COMIE la educacin por competencias en el nivel medio superior se resalta que en la dcada de los ochentas no se encontr an la palabra competencia en relacin con el currculum, por tanto la bsqueda en este periodo se remiti a la vinculacin que se dio entre la educacin y el trabajo, la educacin y el sector productivo, dentro del cual surgi el CONALEP y los Institutos tecnolgicos. Otro de los aportes de Andrade (2008, 57) referente al concepto de competencia en educacin es hacer referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de los nuevos enfoques como el aprendizaje significativo, en diversas reas cognitivas (saber) y psicomotora (saber hacer, aptitudes ), afectiva (saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable al ser competente para realizar mltiples acciones sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales y productivas. Dice Iglesias en Andrade (2008,58) de nada sirve disear el currculo y sustentarlo en el enfoque de competencias, sino se comprenden los cambios que se requieren en la prctica docente, porque de lo contrario se har lo mismo que se viene haciendo y se cometen los mismos errores (se simula una prctica que no corresponde), para posteriormente decir que el enfoque por competencias no es til. Algunas de las conclusiones que presenta Andrade (2005) en su artculo El enfoque por competencias en educacin es el afirmar que el enfoque por competencias en educacin representa retos importantes para los docentes y para el proceso enseanza y aprendizaje en virtud de que implica un rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica. En este sentido, el enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseo curricular y para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, desde
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un sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la prctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolucin de problemas. As tambin, en el artculo del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) plantea la importancia que tiene la educacin en un pas como Mxico planteando si se est cumpliendo por las polticas emanadas por los organismos internacionales. En este sentido la OCDE (2004, 515) se plantea que el examen puede ser considerado como una evaluacin como eficacia del sistema para desarrollar y aplicar conocimiento utilizable con el in de mejorar la calidad de las prcticas y polticas educativas. El reporte de investigacin resulta interesante por considerar que la calidad y desde luego el xito depende de la forma de realizar la mediacin pedaggica as como la aplicacin del conocimiento; es decir aplicar la competencia comunicativa n diferentes fases; lo acadmico, laboral y profesional. Por otro lado, Jos Irigoyen en su trabajo sobre Competencias y educacin superior plantea la importancia del proceso enseanza-aprendizaje como una interaccin didctica tomando como determinantes importantes el desempeo del estudiante y del docente, los objetivos referentes, criterios disciplinares y de logro del aprendizaje y el mbito disciplinar. (Irigoyen, Jimnez y Acua, 2011;243). Por su parte Didriksson en Irigoyen (2011; 244) argumenta que en la dcada de los ochentas los cambios en el terreno de la tecnologa informticaas como la globalizacin permearon a las instituciones de educacin superior (encargadas de producir, divulgar, y transferir conocimiento). De ah la importancia de que la educacin apunte hacia un conocimiento diferente del saber, reflexionar, criticar y articular la interdisciplinariedad; pero ello se lograra siempre y cuando dice Irigoyen (2010) se plantee una educacin basada en el desarrollo de competencias, que dote a los individuos de capacidades que le permitan adecuarse a los requerimientos que la disciplina en formacin y posteriormente la sociedad y el mbito laboral prescriban.

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Indiscutiblemente, la educacin basada en competencias surge por la necesidad de crear individuos capaces de solucionar problemas con desempeos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal previamente mediados por el profesor. Es importante sealar que el educando debe aprender para la vida, por ello se hace necesario dejar a un lado el conocimiento memorstico ya que este sin aplicabilidad no adquiere significado. Un aspecto de inters que se debe resaltar es la definicin que hace Tobn (2006) sobre el concepto de competencia: Con fundamento en el desarrollo de competencias, la formacin escolar pretende responder a las presiones de ndole social, econmico y disciplinar: en lo social, al replantear una educacin para la vida y para el trabajo con calidad; en lo econmico, al responder a las demandas que las empresas hacen a las instituciones de educacin superior en lo que corresponde a la formacin de profesionales idneos, lo que les permite competir con otras empresas tanto nacionales como internacionales; en lo disciplinar, implica trascender del nfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movilizacin de los saberes, que demandan habilidades de bsqueda, procesamiento, anlisis y aplicacin del saber de manera pertinente. Resulta interesante, comprender que existen diferentes definiciones de

competencia stas pueden ser planteando la importancia de lo laboral; como lo hace Tobn en la definicin anterior y lo cognitivo con Daz Barriga y Rigo (2000) en Irigoyen (2010), se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversasdesde la ptica de los promotores de Educacin Basada en Competencias (EBC)9 la competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posicin de habilidades y destrezas, sino que se ve acompaada de elementos tericos y actitudinales. Daz

Por su parte Daz Barriga y Rigo en Andrade (2008;53) plantean que el enfoque por competencia en educacin, aparece [ en Mxico] a fines de los aos sesenta relacionado con la formacin laboral en los mbitos de la industria, su inters fundamental era vincular al sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesionales y la preparacin para el empleo .

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Barriga (2006) cuestiona el enfoque por competencias al respecto comenta que son un disfraz de cambio y no una alternativa real. Para Morales (2007) el trmino competencias es antiqusimo. Podemos rastrear su origen para el castellano desde la evolucin del verbo latino competer (ir una cosa al
encuentro de otra, encontrarse, coincidir) en dos verbos: competer y competir. A partir del siglo XV adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, dando lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente, cuyo significado es apto o adecuado. Por otro lado, competir se usa con el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competicin, competencia, competidor, competitividad, as como al adjetivo competitivo. Esta evolucin del trmino en dos verbos slo existe aparentemente en castellano. Por su parte, el sustantivo competencia es comn a ambos verbos, dando lugar a equvocos en su uso diario y en su aplicacin a diferentes disciplinas (en Morales, Prieto, 1997, 7-8). El trmino competencia fue definido por Chomsky (1999) como competencia lingstica como el concepto que el hablante-oyente tiene de su lengua. Lengua y competencia se consideran dotados de una existencia virtual y se oponen una al habla y la otra a la performance, concebidas como actualizaciones de potencialidades precedentes. En relacin con la performance, que es un hacer productor de enunciados, la competencia es un saber-hacer, ese algo que posibilita el hacer. Adems, ese saber hacer, en cuanto acto en potencia puede separarse del hacer al que se refiere (Greimas y Corts, 1979, 67-68).

La competencia puede implicar indiscutiblemente un gran repertorio de aptitudes ponen de manera generalizada una serie de acciones: conocimientos, aptitudes, destrezas, rasgos de la personalidad, pueden ser observadas y desde luego evaluadas, siendo promovidas por el contexto donde se desarrolla el sujeto.Por consiguiente al concepto de competencia es muy amplio se puede referir al saber hacer en un contexto, poner en prctica los saberes procedimentales, actitudinales, declarativos, asumir un compromiso con la tarea para dar respuesta a la solucin de un problema, asumir acciones de diversa ndole sociales,
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culturales ideolgicas, filosficas, polticas, etc. para actuar de una manera analtica, crtica y reflexiva. Comenta Tobn en Irigoyen (2010:248) las competencias10 son un enfoque para educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo son un enfoque porque no solo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin. Por otro lado, las competencias tienen que ver con el desempeo, la transferencia, el saber, las actitudes, los valores, el dominio del conocimiento, la trasferencia, la planeacin, la autorregulacin, la metacognicin, la instrumentacin y la propia evaluacin de los procesos seguidos para la resolucin de problemas. El ser competente, comenta Ribes (2006) plantea resolver problemas conceptuales en donde se promueva el anlisis, y la explicacin de los fenmenos de estudio, resolver problemas metodolgicos donde se tenga que aplicar el conocimiento, problemas tecnolgicos y de tipo axiolgico donde se observe la aplicacin del conocimiento cientfico. Indiscutiblemente en el nivel medio superior se deben desarrollar las

competencias encaminadas a la comprensin comunicativa donde se aplique el anlisis, la sntesis, la crtica de lo que se lee con miras a propiciar una construccin y reconstruccin del conocimiento; aplicando habilidades cientficas y tecnolgicas estableciendo para ello ciertos criterios de desempeo. Para lograr lo anterior se requiere de utilizar una serie de estrategias comunicativas que promuevan el uso del lenguaje de una manera ms cientfica, dentro del mbito disciplinar, transdisciplinar e interdisciplinar. Plantea Andrade (2008; 258) que para lograr la competencia comunicativa de requiere de plantearle al alumno una serie de ejercicios que demanda la comprensin de la tarea, que el estudiante interacte con el desempeo que lo
Para Tobn las competencias son estados complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad dicha definicin implica: inferencia de procesos lo complejo el desempeo lo idneo el contexto lo responsable . En este sentido cabe sealar que las competencias no pueden desarrollarse sin la existencia de un mbito de desempeo, propone recursos tomados del contexto de lo tecnolgico, de las destrezas y habilidades del sujeto que lo llevan a la solucin de una problemtica planteada.
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llev a la solucin efectiva de la situacin del problema o la condicin de tarea, ejercicios que incluyan variaciones en las instancias y sus relaciones que impliquen la misma estrategia de solucin: ejercicios que soliciten al estudiante la formulacin de regla mxima, derivada de la solucin efectiva delas distintas condiciones de solucin. Respecto a las competencias comunicativas, para Del Risco (200) el enfoque dialctico cuenta con una slida teora y en ella podemos encontrar diferentes aspectos que la conforman como: los sistemas de conocimientos, sistemas de hbitos, actitudes, expectativas, relaciones de la actividad, soluciones del problema y la toma de decisiones. Las competencias deben dar como resultado sujetos que puedan dar soluciones a problemas tanto personales como laborales, por ello en la actualidad podemos decir que en los niveles acadmicos superiores se ha dado mucho impulso al desarrollo de stas, por lo que se ha proclamado desde al mbito curricular una educacin basada en el aprendizaje. Actualmente existen competencias de diversa ndole como son: bsicas11, personales (realizar con xito distintas funciones como realizar con xito lo que se emprende), profesionales (cumplir de manera adecuada el ejercicio profesional, comunicativas.12 Indiscutiblemente uno de los fundamentos en los que se sustenta la poltica educativa actual es el adecuado uso de la comprensin lectora, donde los estudiantes apliquen de manera adecuada el anlisis, la sntesis para comprender lo que leen, por ello se hace necesario que las competencias comunicativas adquieran un carcter metacognitivo13. Tomando en consideracin a Jimnez
Del Risco (2008) las define como aqullas donde las personas construyen las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar informacin, razonar creativamente y solucionar problemas. 12 Son aqullos procesos que se configuran en el marco de los contextos donde tiene lugar la actividad humana y estn mediados por la comunicacin. Cumplen funciones reguladoras (actividades de los interlocutores) , informativas (significados con sentido y significado) y afectivas (se transmiten actitudes y afectos influyen en la comunicacin interpersonal). (Del Risco, 2008) 13 Dice Jimnez (2008) el trmino metacognicin es un concepto relativamente nuevo y complejo. Aunque los estudios de Tulving y Madigan (1970) relacionados con la memoria incluyeran comentarios que hoy
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(2004) la metacognicin hace referencia a que el individuo conozca su propio proceso de aprendizaje la programacin consciente de estrategias de aprendizaje, de memoria, de solucin de problemas, y toma de decisiones, en definitiva, de autorregulacin. En la tesis doctoral de Alles, Alicia se hace mencin que la palabra competencia tambin puede ser usada como cualificacin, y se utiliza en la industria para hacer mencin de las caractersticas que debe tener una persona para el puesto que debe desempear. Existen organismos que han definido la palabra competencia como la OIT, al respecto Alles (2007) seala que es la idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente por poseer las caulifiaciones requeridas para ello; en este sentido, competencia y cualificacin se asocian fuertemente dado que la cualificacin se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempear un puesto de trabajo. Por su parte Santamara en tu tesis doctoral de competencias socioculturales; plantea que las competencias comunicativas tienen que ver con el uso que se hace del contexto sociocultural y esto obliga a realizar un anlisis minucioso para la reconstruccin de significados de tipo conceptual. As mismo hace una clara diferenciacin entre la competencia lingstica, gramatical, comunicativa14, estratgica, pragmtica, discursiva y sociolngstica. Santamara hace mencin del autor Hymes (1972) quien propuso el concepto de competencia comunicativa y, por otra parte, ampli el concepto de competencia lingstica propuesto por Chomsky.

hacen pensar en metacognicin es a partir de los estudios de Flavell cuando este trmino empieza a tomar carta de naturaleza propia. 14 Hymes en Santamara (2008) defiende que esta competencia es el conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingstica puedan interaccionar y entenderse haciendo uso del sistema de las reglas de la interaccin social de un grupo, de una comunidad o de una sociedad determinada.

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Un concepto importante de definir es el de competencia sociocultural, y Santamara seala que es la toma de conciencia del contexto sociocultural en que se desarrolla la poblacin que habla la lengua meta; as como, tambin, es la capacidad de descubrir y adoptar normas sociales, valores, creencias y patrones culturales de una comunidad determinada. Otro aspeo de inters es comprender el concepto de competencia social: Se trata de las habilidades verbales y no verbales que favorecen que el alumno se relacione con otros socialmente de forma efectiva. La competencia sociocultural ha estado siempre ligada a la competencia comunicativa, y por ello a la competencia sociolingstica; as, es importante establecer, en la medida de lo posible, los lmites entre la competencia sociocultural y la competencia sociolingstica. (Santamara, 54; 2008).

Justificacin

La deficiente calidad de la educacin en aos recientes, ha provocado que los alumnos del nivel medio superior presenten problemas como la falta de coherencia al escribir, la comprensin literal de lo que se lee y desde luego el no poder trascender a desarrollar operaciones formales complejas, mismas que se encuentran inmersas en el proceso lector; todo ello se reflejado en los inadecuados resultados obtenidos en la Prueba ENLACE. Por ello, se hace necesario promover en los alumnos distintos procesos de pensamiento, que les permitan abordar la lectura como un medio para la adquisicin de aprendizajes con miras a realizar anlisis, sntesis, resmenes que les permita: encontrar sentido y significado a lo que leen; as como resolver los problemas lectores que se les presentan y contar con una serie de estrategias adecuadas para poner en prctica la comprensin de los textos escolares. Indiscutiblemente, el no comprender lo que se lee puede mantener a los alumnos marginados del conocimiento de la ciencia y la tecnologa, el no participar de una movilidad social ascendente que les permita contar con mejora econmicas, sociales y desde luego culturales. Todo ello con miras a insertarnos de una mejor manera en el
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mundo globalizado, y desde luego, es el docente como mediado del conocimiento quien juega un papel importante para que los alumnos construyan y reconstruyan sus saberes haciendo uso de las competencias comunicativas: desarrollando distintas habilidades, destrezas, autorregular el propio conocimiento y metacognizar con la finalidad de percatarse en dnde est el problema de aprendizaje? del por qu no se aprende? y cmo llegar a solucionar los problemas? Para el nivel post-secundaria se requiere que los alumnos de acuerdo a PISA (2006) Programme for International Student Assessment; desarrollen competencias,
dicho organismo no est comprometido con la verificacin de contenidos; no pone la atencin en el hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos. Sino por el contrario, trata de conocer e identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. No le interesa, pues, en el enfoque de la evaluacin de competencias, slo si una persona lee y cunto lee, por ejemplo, sino ms bien qu competencia tiene en la lectura: qu capacidad para identificar ideas y argumentos en el texto, qu destreza para reconocer problemas y planteamientos distintos. Para evaluar las competencias se toma en cuenta el aspecto lector y la manera en que se resuelve el ejercicio; ya sea en prosa continua (narracin breve o texto periodstico o una carta) textos en prosa discontinua (prrafos, imgenes) as como textos cientficos y argumentativos entre otros. Por ello, se requiere y de acuerdo a lo sealado anteriormente de contar con alumnos que reflexiones y emitan distintas opiniones haciendo uso de la competencia comunicativa demostrando habilidades y destrezas bien cimentadas para cumplir los objetivos propuestos de los organismos internacionales y nacionales.

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CAPTULO 2. MARCO TERICO

Teoras pedaggicas Algunos de los paradigmas de tipo pedaggico que se utilizan para significativo. En qu consiste el paradigma cognoscitivo? De acuerdo a Pozo (1989) el paradigma cognoscitivo, establece su surgimiento en 1956 aunque algunos representantes empezaron a trabajar en estas lneas en fechas anteriores. Este paradigma manifiesta inters por la representacin mental, utiliza, una serie de categoras como: atencin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, percepcin, atencin, y la forma como las representaciones mentales guan la interaccin del sujeto con el medio. Tomando en consideracin a Pozo (1989) el cognoscitivismo argumenta que la conducta se explica como referencia a entidades mentales, a estados de procesos, y disposiciones de naturaleza mental. Aunque el paradigma cognoscitivo implica el estudio de los procesos mentales basndose en datos escasamente fiables de la observacin introspectiva o en datos de tipo conductual de los que se extraen inferencias sobre los procesos de la mente a travs de la sistematizacin y el anlisis; es posible concluir que las investigaciones en este proceso han de recurrir a la inferencia. (De Vega 1989). Este paradigma considera a la cognicin como rectora de la conducta entendida esta como las entidades mentales, procesos, disposiciones de naturaleza mental y se pretende que el sujeto aprenda a aprender a travs de una serie de habilidades como: procesador activo, independiente y crtico del conocimiento. Por lo que la evolucin por lo tanto; no se realiza nicamente sobre los resultados, sino tambin sobre los procesos. El cognoscitivismo ha seguido varias etapas y estas son: La Gestalt se dio en 1912 con Max Wertheimer, quien rechazaba que la propuesta del conocimiento era acumulativa y cuantitativa y que fue apoyada por Max Kler y Kart Koffka. En este sentido, los investigadores de la Gestalt recuperan la conciencia del estudio del aprendizaje, abordar las

competencias comunicativas son el cognoscitivismo, Histrico cultural y el aprendizaje

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superando el enfoque atomista que enfatiza la necesidad de un estudio integral del conocimiento y de los procesos cognoscitivos (Pozo, 1989). De las consideraciones propuestas resulta importante resaltar que el hecho de abarcar la totalidad es relevante y la relacin que guarda la situacin dada por la experiencia. Por consiguiente tambin es relevante para fines evaluativos el concepto de totalidad ya que del todo puede llevar al anlisis de las partes, para posteriormente integrar la parte al todo. La teora cognoscitiva concibe al hombre como un procesador de informacin ya que el codificar, comparar, localizar, identificar, almacenar, pueden dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos e innovaciones. El procesamiento humano de la informacin establece una analoga entre la mente humana y una computadora; que puede procesar informacin a manera de esta. Esta propuesta es central para el desarrollo de habilidades de pensamiento y a la posibilidad que tienen los sujetos para el desarrollo de la misma. Algunos de los postulados centrales del procesamiento humano de la informacin son: a) El desarrollo de habilidades de aprendizaje propicia sujetos eficaces en diferentes situaciones. b) El comportamiento humano se explica a travs de procesos internos. c) La actividad mental es inherente al hombre y ha de ser desarrollada. d) El sujeto es un ser activo capaz de generar informacin a partir de esquemas con la finalidad de solucionar problemas. e) El hombre procesa informacin mediante la representacin de un sistema cognitivo lo que facilita interpretaciones posteriores. f) El sujeto percibe informacin y la almacena en su memoria a corto plazo para emitir una respuesta posterior. g) La informacin se almacena para dar respuestas posteriores y realizar respuestas posteriores. h) El recuerdo no se da de manera pasiva, sino se reestructura a partir de un esfuerzo cognoscitivo.

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El hombre paradigma el paradigma cognoscitivo es un sujeto activo que interacta con el medio y no determinado por este, el ser humano se concibe de una manera integral, de procesos internos que es capaz de transferir aprendizajes. En el siguiente esquema se observa funcin cognitiva del sujeto y su interaccin con el medio sociocultural.

Funcin cognitiva

Capacidad objetiva

Necesidad

Orientacin

Operacin mental

FEUERSTEIN

Fuente:

Feureinstein, R, Mediated Learning Experience

(MLE)Theoretical, Psicosocial

and Learning Implication,

Hadassan-Wiso-Canad Research Institute, Jerusalen

Aprendizaje significativo Jean Piaget (1896-1980) a partir de las experiencias hechas con los nios cre una obra importante, se venera en l no al psiclogo de la niez sino al filsofo de las ciencias que eligi al nio como el principal instrumento de investigacin. Este bilogo tuvo conocimiento sobre la ciberntica ya para 1920 tal y como se le practica actualmente en todos los laboratorios; es considerado como un epistemlogo. Pozo enuncia (1989) Piaget distingua entre el aprendizaje en sentido estricto y el aprendizaje en sentido amplio; el

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primero consiste en adquirir del medio la informacin especfica, en tanto que el segundo se refiere al proceso de las estructuras cognoscitivas mediante procesos de equilibracin. Piaget refiere al desarrollo cognoscitivo como el resultado de la equilibracin entre los procesos de asimilacin y acomodacin que experimenta el sujeto al interactuar con la nueva informacin. La estructura para Piaget es siempre un sistema de transformaciones que va de lo ms simple a lo ms complejo; donde la estructura inicial va insertada en estructuras ulteriores gracias a una gnesis porque es un sistema de transformaciones. En consecuencia gnesis y estructura son dos trminos indisolubles la primera es la formacin de las funciones y la segunda es la transformacin. El signo como aspecto psicolgico de la estructura es la existencia de las invariaciones y la invariabilidad es la conservacin. La estructura del sujeto, est ligada a una necesidad de coherencia y organizacin; sin la cual todo podra ser el desorden. Por ello; la inteligencia se puede considerar como la construccin de estructuras, de ah que el sujeto tenga que asimilar y acomodar. Para Piaget, dice Daz (2002;38) un aspecto importante es saber cmo conocemos el mundo y cmo cambia el conocimiento que tenemos acerca de l. Para conocer lo anterior acude a los conceptos de: a) Asimilacin: es ante todo un concepto de tipo biolgico es el hecho de que un

estmulo proveniente del exterior solo puede actuar y modificar una conducta en la medida en que est integrado a estructuras anteriores; esto quiere decir que el medio est subordinado por estructuras internas y no a la inversa. Es decir; son procesos mediante el cual las informaciones que provienen del exterior se van incorporando a las estructuras cognitivas o a los esquemas reconstruidos por el individuo previamente (representacin subjetiva del mundo). Est determinada por el sujeto. En este sentido, de acuerdo a Pozo (1989) Piaget define el proceso de asimilacin como la integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas en el organismo; es decir es el proceso por medio del cual el sujeto interpreta la informacin del medio con base en las estructuras conceptuales que tiene disponibles. b) Acomodacin: No existe una adecuada asimilacin sin acomodacin ya que el esquema de la asimilacin es general y se aplica a una determinada situacin particular. Es un proceso que sirve de complemento a la asimilacin dando lugar a la modificacin de las estructuras cognitivas; logrando con ello una representacin 31

real y no fantasiosa. Esta est determinada por el objeto, no existe la acomodacin sin la asimilacin ni acomodacin sin asimilacin. La acomodacin se refiere a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por elementos que se asimilan. De acuerdo a la interpretacin de Pozo (1989) esto es, que la adquisicin de un nuevo conocimiento puede llegar a modificar la estructura conceptual precedente. c) Equilibrio: tanto la asimilacin como la acomodacin conforman el equilibrio, es un acto de inteligencia donde se da la equilibracin ya que los dos conceptos se respaldan como un solo proceso. El equilibrio a que da lugar la operacin simultnea de los procesos de acomodacin y asimilacin constituyen lo que Medina (1995) interpreta como equilibracin mejorada que permite al sujeto interiorizar los esquemas de accin y consolidar las etapas crecientes del desarrollo. As pues (Labinowicz; 1989) comenta que la equilibracin resulta ser un continuo en espiral creciente influido por la maduracin del sistema nervioso, las habilidades motoras y perspectivas y la experiencia fsica respecto a la manipulacin de objetos materiales.

PROGRAMA DE APRENDIZAJE

Caractersticas y cualidades

Caractersticas y cualidades

Sc

Oc

Estructura cognoscitiva Asimilacin Acomodacin Aprendizaje

Estructura lgica

Equili brio
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Se considera que el esquema asimilacin- acomodacin = equilibrio constituyen el elemento central del aprendizaje significativo. Lo que para esta investigacin el esquema no solo es recuperado por la forma como se construyen los conocimientos; sino tambin por la manera como las habilidades nuevas se integran nuevamente con habilidades que el sujeto ya ha desarrollado ordenndose en estrategias de aprendizaje a partir de lo cual se procede a dar lugar a las habilidades de orden superior. Un aspecto central para el costructivismo es el lenguaje al que Piaget considera como un elemento componente de la funcin simblica del sujeto, que se inicia en el periodo preoperacional y que aunada a la imitacin diferida al juego simblico, al dibujo y a las imgenes mentales se constituye por la interaccin del sujeto con el medio. Para Piaget de acuerdo con Medina (1995) el lenguaje tiene un desarrollo intelectual primario y a causa de la descentralizacin del sujeto el lenguaje trasciende a un plano social. De esta manera Piaget considera el lenguaje egocntrico como el lenguaje del nio para s mismo, sin consideracin alguna respecto del interlocutor y sin intentos de comunicacin con otros; mientras que el lenguaje socializado pretende la comunicacin e implica que el nio es capaz de adoptar la postura del interlocutor. En las observaciones que realiz Piaget con los nios descubri ciertos patrones en las respuestas frente a diferentes tareas de tipo intelectual propuestas lo que le permiti determinar etapas que se presentan en el desarrollo del pensamiento. Es as como Piaget publica en el ao de 1969 Psicologa y Pedagoga abordando el desarrollo del pensamiento, el cual se plantea a travs de una serie de etapas. Tabla elaborada por Lpez 1996 con base en datos de Labinowics en Daz (2002;38). Etapas sensoriomotriz de 0-2 aos: y y y y y y Reflejos heredados Asimilacin perceptiva y motriz Cierta discriminacin de la realidad Forma progresiva de asimilacin Se adicionan nuevos esquemas de conducta a los reflejos heredados Modificacin de patrones de accin para adaptarse a situaciones nuevas 33

y y y

Inicio del pensamiento previo a la accin Desarrollo de la permanencia del objeto y del sentido del espacio Formacin de patrones de conducta

Etapa preoperacional de 2 a 7 aos Desarrollo de los procesos de representacin como el lenguaje, las imgenes mentales. y y y y y y y y y y Lenguaje y pensamiento egocntrico. Se promueve el pensamiento egocntrico y lenguaje. Razonamiento intuitivo An no puede resolver problemas de conservacin y reversibilidad Descomposicin del pensamiento en funcin de imgenes Internalizacin de la accin Imitacin diferida Desarrollo del juego simblico Reconstruccin despasado Desarrollo del lenguaje

Etapa operaciones concretas de 7 a 11 aos y y y y y y y Descentralizacin Pensamiento lgico frente a objetos fsicos Desarrollo de la conservacin de propiedades de los objetos Desarrollo de la reversibilidad Desarrollo de la habilidad para jerarquizar y realizar inclusiones de clase Surgimiento de las operaciones matemticas Consideracin del interlocutor en el proceso comunicativo

Etapa operaciones formales de 11 a 15 aos y y y y Capacidad de argumentacin lgica Desarrollo de la lgica proposicional y del pensamiento hipottico-deductivo Desarrollo del pensamiento abstracto Socioegocntrico 34

Las etapas para Piaget no implica acelerar el desarrollo del sujeto pues cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese nio inventarlo y en consecuencia entenderlo completamente (Pozo, 1989;191) Sigun (1987) en relacin al aprendizaje en desarrollo dice que es indispensable para quien desee propiciar aprendizaje en otros el que conozca, an en trminos generales, la forma como se desarrolla el sujeto tanto a nivel biolgico como emocional y cognitivo. La toma de conciencia es una condicin necesaria para la comprensin de las razones del xito o los fracasos la resolucin de problemas; para Piaget se da en los siguientes niveles: 1. Respecto a las propiedades de los objetos: refiere a los objetos fsicos. 2. Acciones o conocimientos aplicados a los objetos: referida a las abstracciones reflexivas.

Para esta investigacin la propuesta de Piaget es recuperable en el sentido de crear un sujeto activo capaz de construir conocimientos, toma de conciencia sobre ellos y de aplicarlos para resolver problemas en distintos contextos. As tambin es de relevancia las etapas de desarrollo del pensamiento ya que hacen referencia a al desarrollo de los procesos cognitivos a nivel interno. Sin embargo esta propuesta deja de lado el hecho de que el sujeto; como estipula Vigotsky es un ser inmerso en su realidad sociocultural y que por tanto interacta con ella. De ah que se asuma que el entorno social y no solo el fsico, pueden favorecer la construccin del conocimiento, enfatizando el aspecto relativo a la posibilidad de que otras personas puedan favorecer el desarrollo cognoscitivo del sujeto en el curso de la interaccin con l., especialmente cuando esto se da de manera consciente, partiendo del nivel de desarrollo del sujeto. En qu consiste la Escuela histrico cultural propuesta por Vigotsky? El ms representativo de esta postura terica fue Lev. Semionovich Vigotsky (1896-1934) como producto de sus investigaciones formul la tesis cientfica que dara origen a una nueva corriente psicolgica llamada histrico-cultural. Critic el supuesto relacionado con la comprensin las funciones cognitivas de los seres humanos a travs de la

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multiplicacin y el incremento en la complejidad de la comprensin de los principios de la psicologa animal, especialmente de la combinacin mecnica de las leyes estmulorespuesta. As tambin pretendi identificar los mecanismos subyacentes a una funcin para establecer las relaciones entre las formas simples y las complejas de lo que pareca ser la misma conducta, as como especificar el contexto social en que se daba la conducta. (Vigotsky 1979). Plante que la enseanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental del alumno. Por ello el papel de la escuela tendr que ser el desarrollar las capacidades de los alumnos. Su teora del aprendizaje es desarrollada a partir de la evaluacin que hacen las teoras asociacionistas y maduracionistas e integrando sus aportes, de acuerdo a Daz (2002;44).

Teoras asociacionistas

Evaluacin

Teoras histrico cultural

Teoras maduracionistas

Teora asociacionista: considera al alumno como una tabla raza sobre el cual se realizan las impresiones desde fuera, considera al aprendizaje igual al desarrollo. Teora maduracionista: sostiene que el aprendizaje y el desarrollo son independientes de cada individuo de acuerdo a su proceso de maduracin logra su desarrollo.

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La integracin vigotskiana: del asociacionismo toma la existencia de las ideas en el mundo exterior (cultura) deja de lado la consideracin de que stas existen en los objetos, de las cuales se abstraen inductivamente. Del maduracionismo recoge el planteamiento de que el alumno sea quien realiza el proceso del aprendizaje dejando de lado el planteamiento de que cada alumno construye su propio conocimiento. Por que dicho conocimiento cientfico ya fue creado por la cultura. Los alumnos no construyen sino reconstruyen los conocimientos cientficos ya establecidos, el lenguaje, la escuela la familia y las instituciones sociales cumplen un papel eminentemente mediador. La psicologa propuesta por Vigotsky de acuerdo a Pozo (1989) est basada en la actividad del sujeto. La idea que fundamenta esta propuesta parte de la consideracin de que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta directamente sobre ellos para transformarlos. De esta forma la actividad resulta ser un proceso de transformacin del medio que se da mediante el empleo de herramientas. Vigotsky establece una analoga entre signos y herramientas con base en la funcin mediadora que caracteriza a ambos considerando a la mediacin como la transformacin de la realidad. Tomando en cuenta a Vigotsky (1979) la herramienta es el medio por el cual se ejerce el dominio de la naturaleza por medio de la accin material sobre el estmulo para modificarlo. Por otro lado el signo, es un medio de actividad interna que busca dominarse as mismo, es decir no se modifica el estmulo sino al sujeto que lo usa como mediador. De acuerdo a lo anterior se puede decir que las herramientas tienen orientaciones internas mientras que los signos una orientacin interna. Todo medio que sirve como instrumento de mediacin resulta del medio social y ha de ser internalizado por el sujeto. En cuanto a los procesos psicolgicos superiores Vigotsky (1979) plantea que la historia personal est constituida por la interrelacin del desarrollo de los procesos elementales de origen biolgico y el de los procesos psicolgicos superiores de origen sociocultural. Las estructuras elementales son totalidades psicolgicas condicionadas principalmente por determinantes biolgicos, mientras que las estructuras posteriores o superiores son resultado de un proceso de desarrollo cultural y se elaboran a partir del uso de signos y herramientas. Prez en (Sigun 1987) establece que para Vigotsky los procesos psicolgicos superiores constituyen procesos mediados a travs de signos y explica su adquisicin con base en el concepto de internacionalizacin.

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Vigotsky (1979) concibe el concepto de internalizacin como la reconstruccin interna de una operacin externa, dada por una serie de transformaciones de esta manera toda operacin aparece dos veces en el desarrollo del sujeto. En un nivel social o interpsicolgico y en otro individual o intrapsicolgico. Idea que resulta muy congruente con la idea de la mediacin que referida al desarrollo de habilidades asumira que stas pueden ser favorecidas a partir de la interaccin social, pero que el sujeto mismo a partir de una toma de conciencia respecto a las mismas es capaz de interiorizarlas es decir hacerlas propias y de esta manera transferirlas a diferentes situaciones de aqullas a las cuales tuvo su origen inicial. Vigotsky de acuerdo a Sigun (1987) el lenguaje es de naturaleza social en cuanto que es producto de una sociedad y expresin de una cultura as como por el hecho que se adquiere mediante la comunicacin con otros sujetos. En este plano para Vigotsky adquiere una relacin estrecha entre lenguaje y pensamiento as como una unidad inicial entre percepcin, lenguaje y accin. El momento ms significativo para ste sovitico es el desarrollo intelectual que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica , dos lneas de desarrollo, antes completamente independientes, convergen (Vigotsky 1979). Esta consideracin de la integracin funcional del lenguaje a la accin no parte del solo hecho de que el lenguaje, en un principio acompaa a la actividad infantil, sino de su contribucin posterior a la planificacin de tareas cognoscitivas (Medina 1995). Respecto de lo presentado por Prez en (Sigun 1987) el desarrollo del lenguaje, de acuerdo con Vigotsky, pasa por tres etapas a saber: a) Social: es primordialmente comunicativa ya que busca establecer un contacto social y multifuncional. b) Egocntrica: se caracteriza por el hecho de que el nio transfiere las formas participativas del comportamiento social a la esfera personal-interior de las funciones psquicas (Medina 1995:5), la accin y el habla adquieren una nica funcin psicolgica dirigida a solucionar problemas.

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c) Interiorizado: por su parte Vigotsky (1979) dice que la etapa del leguaje interiorizado remite al establecimiento de una funcin intrapersonal del lenguaje adems de la funcin interpersonal que haba descubierto. En esta etapa el lenguaje precede a la accin, la planifica y tambin la determina.

De acuerdo a Medina (1995) el lenguaje interiorizado se caracteriza por emplear la prediccin como forma sintctica bsica y por presentar las siguientes propiedades a nivel semntico. Predominio del sentido sobre el significado, entendiendo al sentido como la suma de los sucesos psicolgicos que provoca una palabra en el nivel de conciencia, referida al uso de un vocablo o de palabras compuestas para expresar ideas complejas y saturacin de sentido, con respecto a la manera en que los sentidos de las palabras contienen y modifican unos a otros. Esta secuencia del desarrollo del lenguaje es contraria a la propuesta por Piaget, en la que se considera primero una fase de lenguaje egocntrico, que tiende a desaparecer a medida que el nio se vuelve ms socioegocntrico. Otra de las consideraciones que hace Vigotsky al lenguaje se refiere a su funcin mediadora, por la cual el sujeto regula las relaciones con otros sujetos, con el medio circundante y consigo mismo. Respecto a esta cuestin Vigotsky (1979) establece que la capacidad de desarrollar lenguaje facilita que el sujeto se provea de instrumentos auxiliares para ejecutar tareas complejas, contribuye al dominio de la propia atencin y resulta esencial en el proceso de socializacin. Cul es la importancia del lenguaje para la escuela histrico cultural? Las consideraciones de Vigotsky sobre el lenguaje han sido relevantes en el diseo de programas de formacin a que se refiere la investigacin dado que ste implica la concepcin del docente como un mediador y fundamenta la reorientacin didctica en una serie de interacciones sociales. Por otro lado la propia didctica aplicada durante el trabajo de los docentes se fundament en la necesidad de establecer un lenguaje comn que facilitara la interpretacin conjunta de la realidad y la construccin de saberes.

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Aprendizaje y desarrollo se relacionan; el primero se refiere a los resultados de un proceso dialctico de interacciones entre el medio sociocultural en el que se desenvuelve el sujeto y sus disposiciones biolgicas. Se da por cambios cualitativos que proporcionan las condiciones necesarias para acceder a un estadio superior (Prez en Sigun 1987). De tal forma el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aqullos que les rodean (Vigotsky 1979:136). Sin embargo Vigotsky a diferencia de Piaget, el desarrollo es resultado del aprendizaje, pero el aprendizaje no produce desarrollo en cualquier circunstancia, sino en aqullas en las que el nio ha alcanzado ya un nivel de desarrollo potencial (Palacios en Sigun 1987:179). Respecto al desarrollo Vigotsky (1979) habla de dos procesos evolutivos , el proceso real referente al nivel de desarrollo de las funciones mentales como consecuencia de los ciclos evolutivos que se han completado y la zona de desarrollo prximo. Desde un punto de vista psicopedaggico una de las grandes aportaciones de Vigotsky es la teora sobre la zona prxima de desarrollo tesis que se deduce de la interpelacin establecida entre aprendizaje y desarrollo. Para Piaget el desarrollo y el aprendizaje son procesos diferentes espacial y temporalmente. El aprendizaje sigue el desarrollo por lo que la escuela debe adecuarse al nivel del desarrollo del alumno y los programas deben adaptarse a las capacidades psicolgicas de los alumnos. La zona de desarrollo prximo define a las funciones en un proceso de maduracin del sujeto y se enuncia como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky 1979:133) Por tanto la zona de desarrollo prximo es entendida como las acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con el apoyo de otras personas, generalmente adultos. Gracias a esta interrelacin el individuo aprende a desarrollar su autonoma (tesis sobre el doble desarrollo).

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a) La escuela debe orientarse hacia el maana del desarrollo infantil, tratando de convertir el nivel de desarrollo potencial en condicin real; en oposicin al principio de accesibilidad piagetiano. b) El reconocimiento de la existencia de periodos cualitativamente diferentes en el trnsito de un escolar. c) La formacin de un pensamiento terico y abstracto en oposicin al pensamiento emprico propugnado por el activismo y la escuela tradicional.

Por qu es importante la zona de desarrollo prximo? La zona de desarrollo prximo tiene implicaciones en la enseanza y el aprendizaje, especialmente si se considera el supuesto de que la enseanza debe apuntar fundamentalmente no a lo que el alumno ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina, sino a aquello que no conoce, no realiza, o no domina suficientemente (Onrubia en Coll et.al. 1993:103). La enseanza en este caso ha de estar orientada a cada alumno a fin de proporcionar la ayuda concreta que los estudiantes requieren. Una vez recuperadas las propuestas tericas de Vigotsky se considera que esta es la base psicolgica adecuada para fundamentar el diseo de un instrumento que evala las habilidades cognitivas y socioafectivas de un sujeto. Primeramente se apoya la explicacin relativa a la zona de desarrollo real y prxima, ya que el sujeto se concibe no en funcin de su ejecucin actual, sino tambin de aquello que es capaz de desarrollar y generar. Con ello se recupera la condicin de persona con dignidad y capacidad de comprensin, interpretacin de la realidad. As mismo el de considerar que la zona de desarrollo prximo confiere un significado ms amplio a un instrumento de diagnstico de habilidades a aquel simplemente relativo al determinar la presencia o ausencia de una habilidad, dado que el resultado de la valoracin incidir en la planificacin de una intervencin de apoyo para el desarrollo de las reas dbiles en cuanto a las habilidades consideradas. As tambin Vigotsky resulta ser un antecesor de Feuerstein en cuanto a la consideracin del mediador entendindolo como el sujeto facilitador del desarrollo de otro menos competente, sin llegar a sustituir a la persona como constructora de su propio aprendizaje. Esta propuesta es el sustento de la metacognicin como toma de conciencia respecto de si, de los otros y de la realidad. Relacionado con la idea de ser situado, y que constituye la 41

base de la accin tendiente a su anlisis crtico y a la accin transformadora o generadora de alternativas. Por ello la zona de desarrollo prximo implica: la interaccin de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o el contenido aportados por el participante menos competente y los tipos y grados de soporte, instrumentos y recursos de apoyo, aportados por el participante ms competente (Onrubia en Coll et.al. 1993). En qu consiste el constructivismo sociocultural? Uno de los representantes del constructivismo sociocultural es Jerome Bruner quien recupera los postulados de Vogotsky. Para esta investigacin de l recupera la forma de concebir a la realidad, ya que aqu se aborda principalmente el problema del desarrollo de las habilidades y la mediacin de las mismas. Se puede considerar que Bruner ubica sus trabajos en el mbito de la hermenutica, por la razn de retomar para su desarrollo los trabajos de Ricoeur, as como por la importancia que da a la significacin e interpretacin de textos y relatos (cfr. Bruner 1988). Bruner hace referencia a que los textos constituyen en realidad mundos, cuyo anlisis implica, en un primer momento las consideraciones de la estructura, el contexto histrico especfico de la produccin, la forma lingstica, el gnero y los niveles de significacin; pero que tambin involucran el anlisis de la forma como afectan al lector (Bruner 1988). De tal forma puede hablarse de un gnero psicolgico en el anlisis de textos, referido a los procesos de interpretacin que motivan stos en la mente del lector. Al considerar la interpretacin de textos, Bruner habla tambin de relatos y del mismo modo que Ricoeu, los considera como modelos para volver a descubrir el mundo (Bruner 1988:19) que deben construir panoramas de accin y de conciencia. As los seres humanos construyen sus mundos y para apreciar la condicin humana, es ms importante comprender la forma como son construidos estos mundos que caracterizar sus productos. Respecto a la interpretacin Bruner propone que el paradigma cognoscitivo ha dado luz a posturas cada vez ms interpretativas con referencia a los usos sociales del lenguaje. Los sujetos construyen mundos de manera tal que sea posible realizar transacciones con otras personas en el diario convivir, para lo cual se desarrollan teoras referentes a tipos de personas, de problemas y de condiciones humanas. Para Bruner (1988) estas transacciones son de gran importancia en el medio social y las explica como los tratos efectuados que se tratan en supuestos y creencias comunes respecto del mundo, del

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funcionamiento, de la mente, de las cosas de que se es capaz y de la manera de concretar la comunicacin. Lo sealado hace referencia a la adecuacin que el sujeto tiene que realizar entre las elaboraciones del mundo, de su mente y de las mentes de los dems; lo que se traduce en el conocimiento de las mentes y de los mundos de los otros. Bruner (1988) considera que la cultura se crea cuando se reintrerpreta y negocia por los sujetos sociales. Esta propuesta influye respecto a su concepcin de la educacin si se considera que el nio interioriza la cultura por distintos medios, dentro de los cuales destaca la educacin, misma que tiene como funcin la produccin y reproduccin de las formas, los tipos y los modos de generar satisfactores materiales e inmateriales del grupo social . Por ello, la educacin no debe pretender solo que el nio se apropie del conocimiento, sino que se apropie del conocimiento al interior de una comunidad. Bruner al igual que Vigotsky (1988:69) postula que el lenguaje adems de una base biolgica tiene un origen social y considera que el sentido de la reciprocidad de las acciones resulta ser un antecedente del uso del lenguaje, dado que solo cuando el nio ha clarificado lo que tiene en su mente los otros sujetos pueden organizar sus acciones conforme a ello. Respecto a lo anterior Medina (1995) seala que la comunicacin no verbal precede a la verbal y aplica a las funciones del lenguaje, si bien esto depende de procedimientos convencionales a niveles gestual y grupal. Lo convencional en el sentido mencionado refiere al hecho de la asociacin de un gesto o emisin vocal con sus interpretaciones, que habiendo producido la satisfaccin de una necesidad origina la repeticin de los mismos con tal finalidad y da lugar al establecimiento de un cdigo de comunicacin. As es como Bruner (1988) argumenta que ningn mecanismo de adquisicin de lenguaje (MAL) puede lograrse si no existe un sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje (SAAL) proporcionado por el medio social. Ya que el lenguaje permite la expresin del pensamiento as como el favorecer el desarrollo de formas de organizacin afines entre los sujetos que lo comparten. Lo que a su vez permite la comprensin de otras mentes y la expresin de las transacciones sociales (Bruner 1988). En esta posicin, el discurso se rige por las intenciones comunicativas de los hablantes que a su vez son determinados por los elementos sintcticos gramaticales (semnticos de significado y pragmticos de uso). El aprender a utilizar el lenguaje indiscutiblemente que tiene que ver con el aprendizaje de la cultura y la actuacin en una cultura dada es equiparable a la interpretacin de un texto 43

ambiguo (Bruner 1988). El lenguaje contribuye en este sentido al conocimiento e interpretacin de la realidad sociocultural. Bruner recupera la zona de desarrollo prximo que propone Vigotsky y es interpretada como el ms competente ayuda al menos competente a alcanzar el estrato ms alto desde el cual podra reflexionar sobre la ndole de las cosas con un nivel mayor de abstraccin (Bruner 1988:83). Tambin hace referencia al andamiaje entendido este como la manera en que el sujeto ms competente dispone las tareas de modo que el sujeto menos competente realice con l lo que es incapaz de efectuar por s solo, asumiendo parte de la tarea durante el proceso, hasta llegar el momento en que no precisa ya de la ayuda del otro. As tambin comparte la consideracin del aprendizaje humano como un proceso por el que los nios penetran a la vida intelectual de los sujetos que le rodean. Bruner (1988) hace uso del concepto de metacognicin en relacin con la reflexin sobre el propio conocimiento, misma que no es posible sino se d aun distanciamiento previo respecto de lo que el sujeto mismo sabe. La consecuencia de la accin metacognitiva se relaciona con el control y la seleccin del conocimiento segn las necesidades del sujeto. Bruner aunque barca elementos de igual inters en sus trabajos de los aqu expuestos tales como la formacin de conceptos, se consideran los anteriores por apoyar de manera directa la figura de un mediador apoyado en habilidades comunicativas en los programas de intervencin para el desarrollo de las habilidades. Cul es la importancia del aprendizaje significativo? Cabe sealar que dentro del paradigma cognoscitivo la teora del aprendizaje significativo es la que se encarga de los distintos procesos de la enseanza y el aprendizaje. David P. Ausubel es quien propone una teora que considera a la organizacin del conocimiento en estructuras, as como la reestructuracin que se genera a causa de la interaccin entre las estructuras del sujeto y la informacin nueva que se le presenta. Tomando en consideracin a Pozo(1989) Ausubel refiere que una situacin de aprendizaje puede analizarse desde un punto de vista bidimiencional. Por una parte se analiza el tipo de aprendizaje que realiza el alumno y que tiene que ver con los procesos con los que modifica, transforma y retiene la informacin, evolucionando del aprendizaje memorstico al aprendizaje significativo, en tanto que por otra parte se puede realizar la estrategia de instruccin planeada para fomentar el aprendizaje y que va desde la 44

enseanza receptiva hasta la realizada por descubrimiento (primeramente guiado y posteriormente autnomo). Las consideraciones retomadas de Ausubel para esta investigacin es el de recuperar la importancia que el da al procesamiento humano de la informacin para lograr aprendizajes reales con posibilidades de recuperacin y aplicacin en la propuesta de la mediacin de habilidades de pensamiento y estrategias de aprendizaje en Ciencia Sociales. Coll (1993) dice que el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que construir consiste en la capacidad de elaboracin de una representacin personal sobre un objeto del medio o un contenido, implicando una aproximacin al mismo desde las experiencias, intereriorizadas. Para Gonzlez (1992) existen tres formas de aprendizaje: por acumulacin; se aprenden datos, hechos, conceptos relacionados con procesos mentales de tipo lgico. Conocimiento intuitivo: creativo y artstico se generalizan hiptesis y el conocimiento integral: asimilacin e integracin de contenidos, experiencias partiendo de la persona como ser individual y biopsicosocial. De acuerdo a lo anterior se puede decir que el aprendizaje significativo pretende un aprendizaje integral. De tal manera Ausubel (1973) hace una distincin entre: Aprendizaje memorstico: Incorpora nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva. Es un aprendizaje que no requiere esfuerzo para integrar conocimiento nuevo, ni se relaciona con experiencia previa o afectiva. Y el Aprendizaje significativo Resulta de la nueva informacin de manera sustancial e intencional y no arbitraria. El aprendizaje toma en cuenta los conocimientos previos el sujeto.

Pozo establece que Novak, Ausubel y Hanesian establecen tres tipos de aprendizaje significativo: a) Representacional: Se da por repeticin, parte de que las cosas y las palabras significan lo mismo que los referentes. Tiene relacin con la adquisicin de vocabulario. b) De conceptos: Se origina por el descubrimiento incluye procesos de generalizacin y diferenciacin 45

c) Proposiciones: Adquisicin de significados oraciones que incluyen dos o ms conceptos.

de nuevas ideas expresadas en

La metacognicin es un concepto introducido por Flavell al paradigma cognoscitivo. En cuanto a lo educativo este concepto ha dado lugar a los planteamientos del metacurrculum y a los alumnos estratgicos y parte de que a los alumnos no solamente hay que ensearles sino cmo aprender mejor. Los alumnos deben de conocer cules son sus capacidades y limitaciones, la metacognicin se relaciona con el aprender a aprender y cmo se ha aprendido. La metacognicin hace referencia a la reflexin sobre el propio pensamiento y los procesos sobre los que este se desarrolla; la finalidad es que el sujeto conozca sus limitaciones y capacidades. Indiscutiblemente que la metacognicin. Los componentes de la metacognicin son: Saber qu hacer; plantea estar consciente de las habilidades, estrategias y recursos para solucionar una tarea as como saber cmo y cundo hacer aqu entran en juego mecanismos autorreguladores que permiten asegurar el xito de la tarea.

Tomando en consideracin a Valenzuela (1994) el metacurrculum se relaciona con el programa de ensear estrategias de aprendizaje. El alumno estratgico es aqul que presenta las siguientes caractersticas en cuanto al conocimiento de: y La materia: est consciente de los contenidos relevantes y de los irrelevantes as como de saber distinguir lo que debe memorizar y comprender. y De estrategias: reconocer las habilidades que se deben poner en prctica para dar solucin a un atarea encomendada. y De s mismo: est consciente de sus conocimientos previos as como de sus habilidades y capacidades. y y De la tarea: poner en juego los recursos necesarios para ejecutarla. Del medio: identificar las variables del medio que pueden afectar al aprendizaje.

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Los alumnos estratgicos deben proponerse metas, ser capaces de autorregular su aprendizaje y modificar sus mtodos de estudio tomando en cuenta los resultados de conocimiento.

Cules son los aportes tericos que hace Chomsky respecto a las competencias? Cabe hacer notar; que Chomsky se aleja del paradigma conductista cuando comenta el actuar del sujeto en contraposicin al mero accionar del conductismo, por lo que resulta contradictorio el asumir la competencia como puras habilidades o destrezas. Por lo que Chomsky, plantea que el sujeto debe adquirir la competencia en lugar de conocer, o aprender algn conocimiento. La educacin por competencias se ha venido determinando en los ltimos aos con la finalidad de dar respuesta a la sociedad del siglo XXI; ello con el propsito de lograr que los sujetos puedan desarrollarse con xito en la vida cotidiana, acadmica, laboral y profesional; promoviendo sujetos que adquieran una nueva forma de actuar y pensar. Para Chomsky la conducta del hombre no puede ser estudiada simplemente como lo marca el conductismo como un estmulo-respuesta; ya que el sujeto por medio del lenguaje establece una accin comunicativa donde se produce el anlisis, la sntesis, la reflexin, la comprensin y desde luego la intencionalidad como un aspecto que todo desarrollo humano va presentando a lo largo de su existencia. El saber, se puede identificar como una categora de tipo epistemolgico y se pretende que a partir de esta categora que determina la competencia construccional para construir y reconstruir los conocimientos. En cuanto a la disposicin de la actualizacin, el concepto de competencia es ligable a los resultados actuales de las investigaciones de las actitudes hacia las ciencias, por lo que cualquier teorizacin acerca de las competencias tendran indispensablemente manera seran tendran que demostrar su carcter actitudinal, de esta cognoscibles, afectivas, conativas, intencionales,

comportamentales. (Furio y Pea 1997 en Gallego:2009). Ahora bien, desde una

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perspectiva terica Por qu las competencias deben ser cognoscitivas? Porque resulta inadmisible el reducirlas a meras habilidades y destrezas con una ejecucin de tipo mecnico en el momento que se requiere de su aplicacin terico-prctica; son de tinte cognitivo15 por aludir a los aspectos epistemolgicos desde los cuales se parte para conocer la realidad y del saber hacer en la resolucin de un problema determinado. La epistemologa puede ayudar a la conceptualizacin que se puede utilizar para la realizacin de un nuevo saber; donde se interacta con nuevos hechos haciendo lo deseado posible. Haciendo posible la actuacin del sujeto de una manera autnoma y el saber se convierte en un producto indeterminado, en cuanto a la interpretacin del mundo desde una manera axiolgica. La estructura cognitiva no debe reducirse a un puro conceptualismo; sino como la construccin de lo metodolgico, actitudinal, axiolgico y esttico. Dice Chomsky (1965:22) hay que dejar sentado que las competencias son como el aprendizaje de una lengua materna dada procede de una autodidaxis nadie se ocupa de ensear al nio de la lengua mediante la cual se comunica, son los miembros del entorno quienes lo hacen e inicia su proceso de pertenencia. La competencias comunicativas no se reducen al trmino de frmulas, las personas utilizan distintas habilidades y destrezas para comunicarse. En 1965, Chomsky introduce el trmino competencia en el mbito educativo y plantea que esta debe comprender tres dimensiones: de capacidad, competitividad e incumbencia. Por un lado la capacidad se refiere al saber hacer, la competitividad contempla la capacidad que tiene el individuo de actuar de manera concreta y asertiva para desarrollar una determinada tarea dentro de la comunidad, en este sentido el ser capaz contempla que el individuo est consciente de cmo aplica el conocimiento, por qu lo utiliza y en qu momento. La incumbencia refiere a la comprensin que el estudiante puede tener acerca del conocimiento; comprendiendo que este no es algo aislado que es un saber relacionado con la realidad presente. Desde la perspectiva lingstica de Chomsky se define la competencia como el dominio de los principios que gobiernan el
Permiten el actuar humano, darse sentido y significado al contexto donde se desarrolla el sujeto; permitiendo incorporar significados del mundo asumiendo posturas constructivistas encaminadas a hacer factible el hacer y comunicarlo por medio del lenguaje y la adquisicin de conocimientos por el otro.
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lenguaje; y la actuacin como la manifestacin de las reglas que subyacen al uso del lenguaje (Trujillo, 2001). Por ello a partir de Chomsky surge el concepto de competencias como el de dominio de los principios: capacidad, y la manifestacin de los mismos, actuacin o puesta en escena.

CAPTULO 3 METDICA DE LA INVESTIGACIN

La investigacin educativa en Mxico, se empez a desarrollar a partir de los aos 70s con la finalidad de poder dar solucin a los distintos problemas educativos; en este sentido el paradigma de investigacin que se aplica en esta tesis es la evaluativa
ya que es utilizada para mejorar los proyectos educativos y tomar decisiones pertinentes en el mbito educativo. La investigacin evaluativa como comenta Suchman (1967) se 49

aplica con la finalidad de determinar hasta qu punto un programa muy especfico puede obtener un resultado deseado con la finalidad de conocer la utilidad de la informacin del mismo. En este sentido tenemos que la investigacin evaluativa nos permite conocer los diferentes indicadores que son influenciados por un programa que se pone en accin con la finalidad de conocer los niveles de xito que se pueden tener en un programa. Es importante que en la investigacin se establezcan juicios de valor para la toma de decisiones del investigador ya que en este tipo de investigacin se puede mejorar un programa mientras se est aplicando, que los estudios sean de tipo comparativo, las tcnicas no solamente se determinan por los test, definen un carcter comparativo de la evaluacin, se emplean datos cualitativos como cuantitativos, la observacin es una fuente importante de conocimiento, se trabaja con un gran volumen de datos, se busca la mejora de los programas educativos y se informa de los responsable de la toma de decisiones. En la investigacin se retoman los 17 instrumentos de Reuven Feuertein para desarrollar las habilidades de pensamiento en los alumnos del nivel medio superior; con la finalidad de desarrollar las habilidades de pensamiento. Permitiendo con ello como estipula Weiss (20001) la investigacin evaluativa moderna permite una aproximacin cientfica para evaluar el rendimiento de los programas para medir los efectos de un programa por comparacin con las metas a alcanzar. Indiscutiblemente la investigacin evaluativa permitir conocer y medir los efectos de un programa, comparar si el uso de este es el adecuado en su aplicacin para contribuir a la toma de decisiones y as conocer cules son los instrumentos que deben utilizarse para lograr el objetivo deseado as como el mejoramiento de dicho programa para determinar su programacin a futuro. El medir, comparar y contribuir; permitir incorporar a la escuela de nivel medio superior un programa que permita a los alumnos adquirir las habilidades de pensamiento necesarias para contestar de una mejor manera la prueba ENLACE que se aplica cada ao en este nivel. La investigacin evaluativa tiene que ver con las polticas nacionales e internacionales, propone una responsabilidad social para llevar a cabo el impulso de la investigacin educativa en la toma de decisiones para la mejora de las polticas de innovacin en beneficio de los alumnos y de las escuelas. En un segundo momento, se aplica un pretest para diagnosticar las competencias

comunicativas que se aplican en la comprensin de textos, para ello se toma como 50

instrumento la prueba ENLACE 2011: por evaluar la competencia comunicativa de textos: informativos, expositivos, literarios; as como los tipos de texto por su modo discursivo: narrativos, discursivos, descriptivos, expositivos, argumentativos y dialgicos. De acuerdo a lo anterior, dice Correa (2002) la investigacin evaluativa parte de saber el propsito de evaluar es mejorar, promover el funcionamiento de la conciencia social, dar a conocer los resultados de la evaluacin, la investigacin se debe orientar a organizar y tomar decisiones para el mejoramiento de las instituciones educativas. Adems de utilizar los criterios cientfica de validez para que se de congruencia entre los tems del instrumento as como del objeto que se desea evaluar, garantizar las muestras de informacin que sean representativas acerca de la poblacin que se seleccion para la investigacin. As tambin, se retoma de la investigacin evaluativa la confiabilidad que esta tiene para la confiabilidad de los datos, la objetividad para la recogida de los datos de informacin. Retomando a Suchman (1967) es importante la investigacin evaluativa debe describir los objetivos alcanzados, describir los fracasos, descubrir los principios de xito de un programa sentar las bases de futuras investigaciones, y redefinir los objetivos a alcanzar as como reestructurar la estructura de los programas. De acuerdo a lo anterior, es importante mencionar que otro de los mtodos a utilizar es el cuasi-experimental porque los cuasi-experimentos poseen aparentemente todas las caractersticas de los experimentos verdaderos. La principal diferencia con stos estriba, segn los casos, en la posibilidad de manipular la variable independiente y/o asignar aleatoriamente los sujetos a las condiciones experimentales. Comparten con los experimentos de campo su ejecucin en ambientes naturales, lo cual les otorga un escaso control. Podran ser calificados de adaptaciones ms o menos ingeniosas de los experimentos verdaderos, con el objetivo de separar los efectos debidos a la intervencin de aquellos provocados por las variables no controladas. En la presente investigacin y siguiendo las recomendaciones de Alto (1995) se sigue lo siguiente para recabar la informacin. El nmero de grupos sern dos en cuyo caso se distinguir normalmente entre grupo experimental (GE) grupo 402 y grupo control 406 (GC). El tratamiento se realizar

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tomando en consideracin a (Y) donde representa las observaciones o medidas tomadas antes (pre) o despus (post) del tratamiento. El diseo consta de tres grupos (Y) sobre el que se ha realizado una observacin antes (Y1) y otra despus (Y2) de la intervencin (X). En esta investigacin de desarrollo de competencias comunicativas y habilidades de pensamiento, se ha diseado un plan de intervencin, una de las facetas de esta intervencin est relacionada con un entrenamiento de estrategias comunicativas habilidades de pensamiento. y Para llevar a cabo la intervencin en competencias

comunicativas formales y habilidades de pensamiento se utilizar una rejilla informalizada que permite la aleatorizacin. Con esta rejilla se tomarn las medidas pre y post. El tratamiento consistir en la realizacin de ejercicio: (a) realizacin de un curso de entrenamiento de habilidades de pensamiento con uso de ejercicios utilizando papel y lpiz con algunos de los instrumentos de Feuerstein; (b) ejercitacin con un cuadernillo donde se desarrollen las competencias comunicativas. Las competencias comunicativas se desarrollarn en el grupo experimental mediante una serie de estrategias que permitan a los alumnos desarrollar las competencias genricas; tales como: Comunicacin

40. Localiza y ordena distintos datos, ideas y conceptos expresados o implcitos en un texto. 41. Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el contexto histrico y cultural en el que se produjeron. 42. Expresa ideas y conceptos en forma escrita de manera clara, coherente y creativa. 43. Identifica aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad del espaol. 44. Experimenta la literatura como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio. 45. Evala el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la realidad que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias. 46. Capta la idea general y posible desarrollo de un mensaje en una lengua extranjera, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales, patrones de entonacin y contexto cultural. 47. Comprende las ideas generales expresadas en un texto en una lengua extranjera. 52

48. Elabora textos simples en una lengua extranjera para diversos propsitos comunicativos. 49. Conoce aspectos elementales sobre el origen y desarrollo de una lengua extranjera, y los interpreta en el marco de la diversidad lingstica y cultural. 50. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y procesar, interpretar y expresar ideas.

Este diseo cuenta con dos grupos, uno experimental y otro control no equivalentes. Ninguno de los grupos ha tenido una medicin previa a la introduccin de la variable independiente. Con pretest retrospectivos formando los grupos control y experimental a posteriori por emparejamiento, utilizando variables delegadas (proxy variables), que correlacionan con el postest dentro de cada uno de los grupos, pero no se miden en la misma escala. En el siguiente cuadro se establece la manera en que se tabular la informacin recabada en el pretest as como del postest despus de un tratamiento despus de haber aplicado estrategias comunicativas.

Este diseo tambin ha sido denominado Investigacin ex-post-facto. La diferencia entre este diseo y el diseo experimental sencillo con dos condiciones estriba en que este ltimo utiliza una variable de asignacin aleatoria.
Los atributos del paradigma cualitativo y que permitir desarrollar con eficiencia la investigacin en cuanto a la recogida de la informacin es la atribucin de la observacin con fundamento en la realidad, orientada principalmente a los descubrimientos exploratorios obteniendo datos reales, ricos y desde luego profundos, utiliza una metodologa holstica; corriente filosfica que procede del griego todo ntegro, entero, completo; es una forma integrativa de la vida del conocimiento que observa la realidad desde la integridad de su contexto. Asume una posicin filosfica denominada 53

perspectivismo, la investigacin de tipo holstico asume un proceso global, evolutivo, integrador sinrgico y concatenado, trabaja las propuestas que tienen que ver con la descripcin, la clasificacin , indaga el futuro un ejemplo de ello sera la evaluacin de proyectos. Por su parte el paradigma cuantitativo, propone que el experimento y el tratamiento estadstico de la informacin son las principales herramientas que posee el investigador, siendo el objeto de estudio hipottico-deductivo sometiendo aprueba las variables para garantizar la objetividad de la investigacin. Es importante sealar tomando en consideracin a Correa (2002) en una investigacin es importante para enriquecer los anlisis realizados y validar internamente el proceso de investigacin se recurre al uso de una estrategia metodolgica, la triangulacin de datos y de mtodos, sin abandonar el encuadre en la Teora. La teora fundamentada en los datos define como una metodologa general para desarrollar teora en informacin sistemticamente recogida y analizada, surge de los datos obtenidos en la investigacin ms que en los estudios previos. Es el procedimiento el que genera el entendimiento de un fenmeno. Mtodos y tcnicas Para la obtencin de resultados se utilizar el Ji cuadrado de Pearson ya que la prueba estadstica de X2 para una muestra se emplea frecuentemente como prueba de bondad de ajuste, sin embargo, en un plan experimental, en el que se cuenta con un grupo muestral, con diversas subclases y las mediciones estn en escala nominal resulta muy til este procedimiento. La eficacia de la prueba est de acuerdo con el tamao de la muestra, pues con un grado de libertad, si hay dos subclases, algunos autores consideran que la prueba es insensible, no obstante la informacin que aporta ms de dos categoras es satisfactoria en funcin de la frmula: Donde: X2 = valor estadstico de ji cuadrada. fo = frecuencia observada. fe = frecuencia esperada. La ji cuadrada se utilizar para:
y

Puntualizar a las escalas nominal u ordinal. 54

y y

Utilizar la frecuencia de los datos. Para definir el tamao de la muestra y se utiliza un muestreo estratificado. Dado que la muestra es seleccionada no probabilsticamente. Se obtendrn las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y las medidas de dispersin (desviacin estndar y varianza) para contrastar la hiptesis.

Pasos 1. Arreglar las categoras y las frecuencias observadas. 2. Calcular los valores tericos esperados para el modelo experimental o tipo de distribucin muestral: normal, binomial de Poisson. 3. Calcular las diferencias de las frecuencias observadas en el experimento con respecto a las frecuencias esperadas. 4. Elevar al cuadrado las diferencias y dividirlas entre los valores esperados de cada categora. 5. Efectuar la sumatoria de los valores calculados. 6. Comparar el estadstico X2 con los valores de la distribucin de ji cuadrada en la tabla. 7. Decidir si se acepta o rechaza la hiptesis X2c (mendo@uma.es) Para realizar las interpretaciones se plantea el uso de la investigacin evaluativa por utilizarse con frecuencia para promover proyectos o programas y evaluarlos en condiciones de rigor de cara a la mejora de las personas a las que se les aplica en este caso instrumentos para mejor la competencia comunicativa y las habilidades de pensamiento. De acuerdo a Suchman en Stufflebeam y Shield (1989) la investigacin evaluativa es investigacin aplicada para determinar hasta qu punto un programa especfico ha obtenido el resultado deseado, su propsito es valorar la aplicacin del conocimiento con nfasis en la utilidad, proporcionando informacin del mismo. X2t se rechaza Ho.

En la investigacin se miden los efectos de un programa por comparacin con las metas que se proponen alcanzar a fin de contribuir a la toma de decisiones y mejorar la programacin futura. Los mtodos de la investigacin evaluativa responden a dos

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paradigmas el cualitativo y cuantitativo; cuyos orgenes se ubica en los filsofos presocrticos. Los momentos o etapas del proceso metodolgico sern: el objeto a evaluar; competencias comunicativas y habilidades de pensamiento, diseo de instrumentos para competencias lectoras: manual de estrategias y para las habilidades instrumentos de organizacin de puntos y lecturas con ejercicios que incorporan textos informativos, expositivos y literarios. En cuanto a la implementacin del proyecto que es otra de las etapas del proceso metodolgico, se aplican ambos instrumentos pero por separado primero el de habilidades y luego el de estrategias, para posteriormente evaluar los resultados con la aplicacin del postest. En este sentido la investigacin evaluativa es una metodologa por medio de la cual los investigadores educativos puedan realizar un seguimiento sistemtico de los procesos as como de los resultados de los programas y proyectos en educacin, obteniendo una informacin confiable para la toma de decisiones, pretendiendo as la mejora de los distintos procesos educativos. Pasos a seguir Primeramente se solicitar permiso al Director del Plantel para llevar a cabo la investigacin con los alumnos de Ciencias Sociales. Una vez dado el permiso se proceder a trabajar con cuatro profesores que impartan la asignatura sealada con la finalidad de dar a conocer los instrumentos de Feuerstein y las estrategias que se aplicarn para fortalecer la competencia comunicativa. Una vez que los docentes conocen los documentos, los aplicarn con sus alumnos durante un semestre. Cabe sealar que se aplicar un pretest a los alumnos del grupo control y experimental con la finalidad de conocer el diagnstico de los grupos experimental y no experimental. Se realizarn cuatro reuniones con los profesores con la finalidad de recabar informacin sobre los procesos que se estn siguiendo en la operacin de las estrategias e ir registrando datos importantes que apoyen la investigacin. Al finalizar el curso se aplicar a los alumnos un postest para hacer las tabulaciones necesarias y as conocer los resultados del entrenamiento y la aplicacin de competencias comunicativas. Durante el proceso de aplicacin de la investigacin se trabajar con el marco terico que sustenta el trabajo de investigacin. En cuanto a los instrumentos de investigacin de campo, se aplicar un pretest-postest acerca de La relatividad de los usos sociales donde se aplican diversas estrategias 56

encaminadas a conocer el uso de las competencias comunicativas formales, para desarrollar las habilidades de pensamiento se retoma la propuesta de Reuven Feuerstein con la finalidad de proporcionar un entrenamiento a los alumnos.

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