LA DEFICIENCIA VISUAL

M Angeles Nuez O.N.C.E. Salamanca

1. ACERCAMIENTO A LA VISIN DEFICIENTE Resulta obvio que el mundo de la persona ciega es un mundo desprovisto de visin, de luz, de color, es un mundo en el que la informacin transmitida por otros sentidos cobra una importancia esencial. Si pensamos que se estima que el vidente recibe alrededor del 85% de la informacin a travs del canal visual, que este tipo de informacin es globalizada y que se realiza a una velocidad considerable, comprenderemos que su atencin se dirija selectivamente hacia el anlisis de estos estmulos visuales, obviando la informacin que recibe de otras vas sensoriales. Pero el caso del ciego es bien distinto; las sensaciones auditivas, olfativas, hpticas y trmicas pasan a ocupar un lugar preeminente en su experiencia sensorial. Su experiencia sensorial del mundo es, por tanto, cualitativamente diferente. En lugar de ser un mundo de luces y sombras, de colores y perspectivas es ante, todo, un mundo de sonidos, olores, texturas, temperaturas, donde la informacin la recibe a travs de la actividad de su propio cuerpo y a travs de la informacin verbal. En estos dominios sensoriales la cantidad y calidad de informacin que se recibe es significativamente diferente. Hay nociones familiares que carecen totalmente de significacin para los ciegos. Un caso tpico es el del color, pero no es ni mucho menos el nico; pensemos en otras nociones, como la perspectiva (representacin grfica de lneas paralelas que se unen en el infinito) cuya captacin, para el dominio sensorial del tacto, es complejsima o imposible. Igualmente existen fenmenos naturales difcilmente accesibles, a la experiencia sensorial directa: el vuelo de los pjaros, el movimiento de los peces, los paisajes, e imaginmonos qu idea se puede formar un ciego de las otras personas, con las que se relaciona, cuando su percepcin de ellas tiene que estructurarla en base a su voz o al contacto fugaz al estrecharle la mano o acaso no nos hemos preguntado alguna vez cmo sern sus sueos? Ante estas consideraciones, no es infrecuente la idea de que los ciegos, al carecer de visin, carecen tambin de imgenes representativas, pero ciertamente, est III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)

comprobado que poseen un mundo de representaciones sensoriales (no visuales) capaces de ser evocadas en ausencia de los objetos que las provocaron. Quin de nosotros no tiene imgenes olfativas, tctiles auditivas o vestibulares? Quin no tiene el recuerdo de una cancin, de una determinada comida, de la textura de un tejido o del movimiento del tren? La diferencia radica en que el vidente integra las informaciones de los otros sentidos formndose una imagen visual de las experiencias, mientras que en el ciego esta imagen visual est ausente, pero no la imagen mental. Senden (1930) realiz un experimento de percepcin en adultos ciegos de nacimiento por cataratas congnitas. Eran los primeros tiempos en los que de forma quirrgica, las personas que padecan esta enfermedad ocular, podan acceder al mundo de la visin. Pues bien, estos sujetos eran incapaces de reconocer visualmente su ambiente y a las personas y objetos familiares; para reconocerlos, precisaban tocarlos. En definitiva tuvieron que aprender a "ver". Todas estas reflexiones son realmente importantes a la hora de comunicarse y trabajar en el campo educativo con los alumnos ciegos porque uno de los errores que cometemos habitualmente los videntes es la tendencia al "visuocentrismo", es decir, a centrarnos en nuestro modo de representacin visual y a considerar al ciego siempre en relacin/comparacin con el vidente. De ningn modo debemos adoptar una perspectiva diferencialista, elaborando un catlogo de "problemas" inherentes a la ceguera con la intencin de eliminarlos mediante la enseanza. Una persona ciega tiene unas peculiaridades especficas y unas limitaciones innegables, respecto a una persona vidente, pero posee un aparato psquico capaz de representar el mundo de una forma cualitativamente diferente, capaz de adaptar su evolucin y funcionamiento psicolgico a la informacin sensorial de que dispone.

2. LA CEGUERA: DELIMITACIN CONCEPTUAL Y PARMETROS CRITERIALES El ser humano nace con una visin "subnormal" que progresa rpidamente en las primeras semanas de vida en la medida en que se desarrollan las sinapsis neuronales entre la retina, la va ptica y el crtex cerebral. El desarrollo de estas sinapsis exige la adecuada estimulacin de los elementos sensibles as como la integridad de las estructuras pticas, de las vas de transmisin y de los centros receptores corticales. III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)

La ceguera es entendida habitualmente como la privacin de la sensacin visual o de uno de los sentidos a distancia, la vista. Oftalmolgicamente la ceguera se interpreta como la ausencia total de visin, incluida la falta de percepcin de luz. En la prctica, se interpreta la prdida de un modo absoluto (ceguera total) o de un modo parcial (ceguera legal), con lo que a veces existe un verdadero problema a la hora de establecer el lmite a partir del cual una persona deja de ser considerada vidente. El establecimiento de la situacin de ceguera legal se realiza teniendo en cuenta dos parmetros considerados aislada o conjuntamente: La agudeza visual El campo visual

Agudeza visual "Habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o smbolos a una distancia determinada". El ojo normal tiene una agudeza visual de 1. Es capaz de diferenciar dos lneas paralelas, cuya separacin respecto al ojo, forman un ngulo de un minuto. Para que un ojo tenga una agudeza visual normal se deben cumplir las siguientes condiciones: a) El estado de refraccin ocular debe ser de emetropa. Si existiera

algn defecto de refraccin (ametropa) deber estar corregido por cualquier mtodo posible. b) Las estructuras oculares que son atravesadas por la luz deben

mantener la transparencia. c) La mcula (retina central) y la va ptica, as como el rea 17 del

crtex, tienen que estar en condiciones de normalidad anatomofisiolgica

Campo visual "Capacidad para percibir el espacio fsico visible, cuando el ojo est mirando a un punto fijo". El campo de visin normal tiene los siguientes lmites: Parte externa o temporal: 90

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Parte interna o nasal: 60 Parte superior: 50 Parte inferior: 70

Un campo visual normal exige: a) b) c) La transparencia de crnea, cristalino y vtreo La integridad de la retina tanto central (macular) como perifrica El ojo en ptimas condiciones refractivas, para valorar el campo

visual central. (El campo visual perifrico puede mantenerse normal con bajas agudezas visuales).

- Ceguera legal El criterio oftalmolgico, para la definicin de ceguera, adoptado por la OMS considera que: "Es ciego, quien no consigue tener con ninguno de sus dos ojos, -ni siquiera con lentes correctamente graduadas- la agudeza visual de 1/10 en la escala Wecker, o quien sobrepasndola, presenta una reduccin del campo visual por debajo de los 35". En Espaa, a efectos normativos, para ser afiliado a la O.N.C.E. (Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles) se han establecido unos lmites que se referirn siempre al mejor de los ojos: agudeza visual igual o inferior a 1/10 (escala Wecker) y/o campo visual reducido en su periferia a los 10 centrales o inferior (determinado con el test de mayor tamao y ms luminoso del permetro de Goldmann)

3. REPERCUSIONES DE LA CEGUERA Se puede afirmar que las personas con grave afectacin visual comparten una peculiaridad fsica que tiene relevantes efectos sobre su comportamiento, sobre su forma de adaptarse al ambiente y sobre su manera de crecer y desarrollarse en el mundo. Varios autores (Lowenfeld, 1948; Wills,1965 y Foulke, 1962) coinciden en sealar tres influencias bsicas directamente relacionadas con la ceguera: restriccin en el desarrollo, comprensin ms tarda y diferente del mundo y disminucin de las III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)

experiencias y relaciones con el entorno. Todo ello condiciona que la capacidad de control sobre el mundo que le rodea sea ms limitada. Tambin se producen una serie de influencias indirectas desde el propio entorno en que el nio vive y que pueden privarle de oportunidades y experiencias por actitudes equivocadas ante la ceguera y por falta de conocimiento respecto a la naturaleza del dficit visual y a las posibilidades del nio ciego. Telford y Sawrey (1977) estiman que un 85% de las experiencias educativas que tienen lugar en un aula tpica son de naturaleza visual. Si bien es cierto que esta afirmacin es claramente cuestionable, pues tales porcentajes no se basan en investigaciones sistemticas o en datos apropiados, tambin es cierto que la importancia de la visin en los aprendizajes es algo que est fuera de duda. La visin permite entradas sensoriales directas, holsticas y a distancia. Scott (1969) refiere cmo el nio vidente se hace pronto consciente de su medio, se siente atrado por l y comienza a tener experiencias directas con su entorno, mientras que el nio ciego percibe el ambiente como fragmentos limitados, inconsistentes y discontinuos y no tienen para l ni el mismo valor ni la misma funcin estimuladora que para el nio visualmente normal. Mientras que los ojos son estimulados por el mero hecho de estar abiertos, las manos, como rgano tctil, tienen que ser activadas intencionalmente y adems su campo de accin se limita al espacio comprendido entre los brazos y la punta de los dedos. Por otra parte, las experiencias tctiles tienen las limitaciones derivadas de la necesidad de contacto directo con el objeto: muchos objetos son por s mismo inaccesibles al tacto (sol, astros, nubes); otros son demasiado grandes (montaas, edificios) o demasiado pequeos y frgiles (hormigas, pompas de jabn), por lo que su conocimiento es imposible a travs de una va directa. En algunas ocasiones el objeto slo posee unas partes accesibles al tacto, mientras que otras permanecen inalcanzables (rboles, animales muy grandes como el elefante) lo que provoca que las personas ciegas posean slo un conocimiento parcial de los objetos (de aquella parte que pueden tocar) Esta dificultad sensorial se extrema cuando tiene que realizarse el proceso de integracin perceptiva pues la percepcin tctil precisa un periodo de exposicin III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)

estimular lo bastante prolongado para realizar primero un proceso secuenciado de diferenciacin (a travs de la palpacin activa) para una posterior integracin del objeto como un todo (cognicin).

4. NECESIDADES EDUCATIVAS Y ADAPTACIONES CURRICULARES Las necesidades educativas que presenta el nio ciego son heterogneas como lo es la propia poblacin invidente. Hablar en general de Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACIS) constituye en s un supuesto terico, pero tiene la ventaja de que puede situarnos a la hora de acometer la tarea de realizar una adaptacin del currculo para un alumno ciego. Ante todo, debemos preguntarnos de qu partimos? (caractersticas del alumno) qu podemos modificar? (caractersticas del curriculum) por dnde empezamos a adaptar? (toma de decisiones). Obviamente, la respuesta a la ltima pregunta supone el anlisis de los dos supuestos anteriores: las caractersticas del alumno y las caractersticas del curriculum porque no todos los curricula son susceptibles de adaptaciones. A) De qu partimos? - Caractersticas del alumno: su desarrollo evolutivo-mental, el repertorio de aprendizajes cognitivos y conductuales en el momento actual (y los que existan antes de la prdida visual, si es ciego reciente), el tipo, gravedad y pronstico de afectacin ocular, el grado de funcionalidad de su resto visual (si existe), la edad de la prdida de visin, la naturaleza (sbita o progresiva) de su prdida visual, la aceptacin personal de su limitacin, la relacin familiar y la competencia social (anterior y posterior a la prdida visual, en el caso de ciegos recientes), la competencia curricular (Lengua, Matemticas, Conocimiento del Medio Social y Natural, Msica, Educacin Plstica, Educacin Fsica, Idioma) y la existencia o no de deficiencias concurrentes con la ceguera. B) Qu podemos modificar? - Caractersticas del currculum: Csar Coll (1986) define el curriculum como una reflexin que proporciona informaciones de qu, cmo y cundo ensear y qu cmo y cundo evaluar. Por tanto, ha de ser flexible (revisable y replanteable), abierto III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)

(posibilidad de introducir cambios) y adaptable (diversos contextos, realidades y necesidades). Una vez analizados estos supuestos, estaramos en condiciones de responder a la tercera pregunta, es decir, conoceramos las necesidades educativas del alumno y estaramos ante una "toma de decisiones" sobre las adaptaciones curriculares que precisa. C) Por dnde empezamos a adaptar? - Adaptacin curricular La adaptacin curricular consiste en la acomodacin o ajuste de la oferta educativa ordinaria a las necesidades y posibilidades de cada alumno. Concretamente se plantea como "un currculo escrito que se adapta a cada alumno y se implementa interdisciplinariamente de acuerdo con una previa valoracin de las capacidades, estableciendo unas metas u objetivos, delimitando los servicios especiales necesarios, orientando la forma de escolarizacin ms adecuada y procurando los procedimientos de evaluacin, seguimiento y control del alumno" (Jurado de los Santos,1998). Dentro de los niveles de concrecin del curriculum constituye el ltimo nivel de la jerarqua: Nivel I - DCB (Diseo Curricular Base); Nivel II - PEC (Proyecto Educativo de Centro); Nivel III - PCC (Proyecto Curricular de Centro); Nivel IV - PCE (Proyecto Curricular de Etapa); Nivel V - PA (Programacin de Aula); Nivel VI - ACI (Adaptacin Curricular Individualizada) En el caso de los alumnos ciegos y deficientes visuales, se pueden derivar los siguientes tipos de adaptaciones curriculares, en respuesta a sus necesidades educativas: adaptaciones de acceso al curriculum y adaptaciones de elementos bsicos del curriculum (introduccin, eliminacin o priorizacin de objetivos o contenidos)

4.1. Adaptaciones de Acceso al Currculum De acuerdo con el principio de compensacin de la dificultad, las adaptaciones de acceso suponen aquellas modificaciones fsico-ambientales que precise el espacio escolar para favorecer su accesibilidad, la provisin de materiales y recursos tcnicos especficos, la dotacin de servicios especializados, las actitudes y expectativas

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positivas del profesorado y los cambios necesarios en los sistemas de organizacin del aula/centro. a) Aspectos organizativos y espaciales Cuando est integrado un alumno ciego en un aula, la organizacin de los

elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe explicarse al alumno su ubicacin y ayudarle en su comprobacin, al igual que debe garantizarse un orden permanente por parte de sus compaeros. En caso de que sea necesario variar algn elemento del aula, debe anticiprsele al alumno y proporcionarle puntos de referencia claros y conocidos por l para que pueda re-orientarse y explorar las modificaciones. El puesto escolar que se le asigne debe ser suficientemente espacioso y

amplio que pueda dar cabida a sus materiales didcticos (textos braille ms voluminosos) y a sus recursos tcnicos (PC hablado, Braille hablado), pticos (auxiliares pticos) y ergonmicos (atril o mesa elevable). Su ubicacin en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (si el

alumno es ciego total) o de adecuacin sensorial (si tiene resto visual aprovechable); esto significa que se le coloque en un lugar donde pueda sacar el mximo aprovechamiento de su resto visual (cercana idnea, iluminacin adecuada basada en los principios de mnimo resplandor/reflejo y mximo contraste, etc). Debe ser instruido por un profesional especializado, en el conocimiento

de las zonas y espacios escolares donde se va a desenvolver el alumno, as como de sus configuraciones arquitectnicas (rampas, escaleras, muros, etc.) a fin de favorecer sus desplazamientos con autonoma, seguridad y eficacia. En muchas ocasiones hay que modificar las condiciones fsico-

ambientales del centro, eliminando obstculos que los videntes no consideramos como tales. Es el caso de algunos objetos ornamentales, mobiliario en pasillos de mucho trnsito, accesorios (parageros, papeleras) o elementos de seguridad (extintores colgados de la pared a la altura del tronco/cabeza). En el caso concreto del aula, hay que evitar que las carteras, mochilas y carpetas estn tiradas en los pasillos de la clase. b) Actitudes del profesorado y compaeros

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El profesor debe mostrar siempre el aula al alumno ciego,

acompandole y explicndole los lugares, espacios, objetos y muebles existentes, indicando su ubicacin espacial exacta y permitindole hacer comprobaciones. Tanto el profesor como el resto de los compaeros deben permitir que el

alumno ciego explore sus caras y sus caractersticas fsicas, a fin de que pueda hacerse una imagen mental de cmo son. La voz no proporciona informacin de los aspectos somticos de las personas. Cuando alguna persona del centro se dirija al nio invidente debe evitarse

la formulacin de la pregunta tpica sabes quin soy?. Crea mucha ansiedad al principio y sobre todo en condiciones de tumulto o murmullos donde el ciego no puede hacer una buena discriminacin auditiva. Al acercarse a su lado es necesario hacer una presentacin verbal. indicando quines somos; es probable que con el tiempo sea el mismo nio el que nos diga que ya nos conoce por la voz. Cuando se presenten contenidos a travs de medios visuales, aunque sea

la pizarra, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de lo que se expone, evitando el visocentrismo al que estamos acostumbrados. Siempre que el profesor tenga que dirigirse a un grupo, actividad o

situacin, debe hacerlo por su nombre, utilizando referencias concretas y evitando ademanes o gestos como nicas indicaciones pues el alumno ciego no percibira datos suficientes que le informasen sobre el ambiente. Cuando decimos "t, ven aqu" o "los de aquella mesa, que se callen!" estamos proporcionando una informacin imprecisa y no referencial para el alumno ciego. Igualmente, el profesor debe habituarse y acostumbrar a los compaeros

de que cuando quiera que el alumno ciego se dirija a un lugar determinado, debe llamarle por su nombre y darle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el lugar, marcndole verbalmente la direccin e indicndole (sobre todo al principio) el itinerario y los obstculos: Ej. Ven hasta m; estoy junto a la ventana, a tu izquierda. Puedes venir en lnea recta pues no hay nada por el medio. No se deben manifestar atenciones especiales ni actitudes compasivas ni

de sobreproteccin sino que deben promoverse actitudes de cooperacin, colaboracin y aceptacin. Para ello, pueden utilizarse agrupamientos flexibles (trabajo en equipo,

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trabajo cooperativo), estrategias de tutor-compaero (aprendizaje mediado por el par) etc. c) Materiales y recursos tcnicos La provisin de materiales y recursos especficos son esenciales para el acceso al curriculum del alumno ciego. Tratan de superar una de sus principales barreras de comunicacin: el acceso a la informacin escrita o codificada. El nivel de complejidad y sofisticacin de stos va a variar en funcin de la limitacin visual, el nivel escolar y la edad del alumno. Entre los materiales especficos, que va a precisar, merece destacar: 1. Materiales basados en la percepcin tctil Libros braille. Se transcriben a braille sus libros de texto, adems de

contar con una biblioteca braille. Estuche de dibujo: regla, comps, escuadra y cartabn, etc. Adaptados Mquina de escribir Perkins baco Caja de aritmtica Equipo de dibujo de lneas en relieve (Sewell) Papel especial denominado papel de "caa", de un grosor similar a la

cartulina fina y que no corta en los bordes. Grficos, mapas o representaciones de lminas, realizados de forma

artesanal o mediante aparatos especiales que permiten reproducciones en relieve: Thermoform, horno Ricoh, etc. Programa GB (Grficos para impresoras braille) Programa diseado para

realizar diseos grficos en relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un repertorio de funciones matemticas; captura y recuperacin de grficos generados por Windows. Permite aadir informacin en braille. Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros,

juegos de mesa (cartas, ajedrez, domin, parchs, etc). 2. Materiales basados en la percepcin auditiva:

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Libro Hablado (magnetfono de 4 pistas) Calculadoras parlantes, de diferentes tipos y tamaos; realizan desde

operaciones ms elementales hasta cientficas/financieras/estadsticas. 3. Relojes parlantes Materiales de alta tecnologa (tctiles, auditivos, visuales): Optacon: la entrada es un texto en tinta y la salida es tctil. El

reconocimiento tctil es de las letras en tinta, lo que supone una tarea compleja y de gran dificultad. OCR (Reconocedores pticos de Caracteres) y lectoras personales:

entrada en tinta y salida en voz. Almacenadores de datos y Ordenadores especficos: Con salida braille: Versabraille, Braille lite Con salida voz: Braille hablado, PC hablado Perifricos para ordenadores PC compatibles: Teclados braille o programas que convierten el teclado standard en teclados

braille, aunque es ms funcional utilizar el teclado del ordenador (Qwerty). Impresoras braille: Imprimen textos en braille Sistemas de acceso a la pantalla: Para deficientes visuales: Programas o sistemas de magnificacin de

caracteres (VISTA, MEGA, ZOOMTEXT) Para ciegos totales:

+ Salida voz: A travs de sintetizadores de voz, que pueden ser externos (CIBER 232, AUDIOVOX. BRAILLE HABLADO) o internos (VERT PLUS). Ambos precisan un programa de exploracin de pantalla del tipo P. HABLA, PARLA, EXPLORER, PCMASTER, que posibilita la recepcin en voz (a travs del sisntetizador) de la informacin que aparece en la pantalla. + Salida braille: Lneas braille: representan, mediante smbolos braille, la informacin visualizada en un ordenador personal. Hay diferentes tipos, marcas, modelos y tamaos. III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)

Aparatos para prcticas de laboratorio (Fsica y Qumica): son aparatos

existentes en el mercado, con puerto serie, que pueden ser conectados a sintetizadores de voz como el braille hablado. Para masas y pesos: balanzas de precisin como Mettler BD 202 Para medicin de magnitudes elctricas y temperaturas de sustancias y

cuerpos, el Multmetro DMM Protek 506 Diccionarios y enciclopedias electrnicas: DILE: Diccionario Larousse adaptado a invidentes DIDACTA: Diccionario enciclopdico castellano informatizado DIRAE: Diccionario de la Real Academia Espaola para invidentes DABIN: Diccionarios bilinges Ingls- Espaol; Francs- Espaol

Revisor de pantallas JAWS 3.3. Producto software para acceder a los

sistemas operativos Windows 95/98 y Windows NT. Permite a usuarios ciegos trabajar en estos entornos y acceder a INTERNET, ofrecindoles una respuesta en voz y/o braille. Sobre todos estos materiales especficos puede informarse en: http://www.once.es:83/catalogo/catalogo.html

4.2. Adaptaciones de los Elementos Bsicos del Diseo Curricular Son adaptaciones no significativas, pero suponen una adecuacin del currculum a las necesidades del alumno ciego o deficiente visual. 1) Introducir reas, objetivos y contenidos especficos que no formen parte

del currculum: aprendizaje del cdigo braille, aprendizaje de habilidades/estrategias de orientacin y movilidad, adiestramiento en el manejo de auxiliares pticos y mejora de la calidad grfica (si existe resto visual aprovechable). 2) Priorizar objetivos y contenidos de forma temporal: desarrollar los

potenciales visuales, estimular la percepcin polisensorial, implementar programas de habilidades sociales y competencias de relacin interpersonal, desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y social. III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)

3)

Adaptar, empleando la pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad

del alumno ciego, la presentacin de los materiales y tareas 4) Eliminar objetivos y contenidos de exclusivo soporte visual, sin

posibilidades de adaptar o modificar. 5) 6) Respetar su ritmo de aprendizaje, en general ms lento que el del vidente. Modificar la temporalizacin, tanto en la ejecucin de las tareas y

exmenes (aadir un 20% ms de tiempo) como en la consecucin de los objetivos de curso o ciclo. 7) Evaluar no considerando criteriales aquellos aprendizajes saturados de

componentes visuales. Realizar adaptaciones de los formatos de evaluacin y de los contenidos, siempre que sea posible. En caso contrario, sustituirlos por otros

relacionados con los canales sensoriales de entrada/respuesta que el alumno ciego sea capaz de utilizar en ese momento. 8) Prestar especial atencin a los verbalismos

Es necesario destacar, desde la experiencia docente, el riesgo que corre el alumno ciego de realizar aprendizajes mecnicos o repetitivos, carentes de contenido experiencial y que se ponen de manifiesto en los denominados "verbalismos" (utilizacin de trminos que no poseen, para ellos, un soporte conceptual). Este problema slo se puede evitar si, desde el principio, promovemos aprendizajes significativos, es decir, que el nuevo aprendizaje se relacione de forma sustantiva y no arbitraria con el bagaje cognitivo que el alumno ciego ya tiene; slo as podr ser asimilado y slo as podr construir la realidad y el mundo que le rodea. En el caso de que ya existan "verbalismos" se tratar de llenarlos de contenido asociando el conocimiento perceptivo al conocimiento verbal.

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