PLAN DE ETUDIO Y MODELO DEL PROFESIONAL Problema profesional o de formacin del egresado.

Problema profesional: Se define como el conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo que exigen la actuacin del profesional para su solucin y a partir de ellos nos garantizar que todo el sistema de habilidades y conocimientos en los planes de formacin estn en funcin de lograr una efectiva preparacin de los profesionales para dar solucin a los problemas en su esfera de actuacin. Para los programas acadmicos donde no necesariamente nos vinculamos con un objeto de la profesin directamente, el problema est presente en el objeto de estudio, como situacin y en el sujeto, en el estudiante como necesidad, es el punto de partida del proceso instructivo, del educativo. Para resolver el problema, el estudiante acta de acuerdo con la indicacin del profesor, de acuerdo con la habilidad que se le proponga. La solucin del problema implica el desarrollo de habilidades ya formadas, la apropiacin de nuevas. Para ello asla, abstrae, aquella parte del objeto que mejor se adecua a la valoracin ms profunda del mismo, que mejor le posibilita apreciar las regularidades inherentes al objeto y que en su comportamiento manifiestan el problema. El dominio de la habilidad y del concepto es el primer resultado de la solucin del problema. Para la ejecucin y la solucin del problema es obligacin el uso eficiente de la lgica y el mtodo de la investigacin cientfica. La complejidad del problema y la valoracin e interpretacin colectiva lo estimula a crear, a proponer variantes nuevas, en ocasiones recordando los contenidos que ya domina e incluso proponiendo nuevos. La labor del profesor consiste en guiar del modo ms efectivo la manera de actuacin cientfica, sin indicar el camino, proponiendo, sugiriendo, valorando, como parte del colectivo. El problema es de la comunidad y lo resuelven los hombres de la comunidad, en sus relaciones comunitarias. En el proceso docente educativo el estudiante se prepara para vivir en la comunidad mediante su participacin en la vida comunitaria. La enseanza ajena a su comunidad, a los problemas, deviene one escolstica. Prepara para la vida la enseanza que se desarrolla en la vida y se aprende de la vida. Se denomina aquellos contenidos que estn vinculados a las vivencias del sujeto, que forman parte de l y con los cuales s interacta. Frecuentemente el objeto se define en trminos de necesidades y se responde al encargo social.

Objeto de la profesin u objeto de formacin Los problemas profesionales deben ser problemas bsicos que se manifiestan en los puestos de trabajo en correspondencia con un perfil amplio. La correcta definicin de estos problemas nos permite determinar con toda la claridad necesaria el objeto de una profesin especfica. El objeto de la profesin, as como el objeto de formacin para los programas curriculares acadmicos lo componen el objeto de trabajo en que se manifiestan los problemas y los modos de actuacin del profesional o egresado para resolver dichos problemas. Objeto de Trabajo: Lo que recibe la accin, lo que es transformado. Modos de Actuacin: Es el proceso mediante el cul el profesional o el egresado acta sobre el objeto de trabajo. Son los procedimientos, mtodos, instrumentos con los que voy actuar sobre el objeto. El objeto de formacin, de la profesin contiene aspectos esenciales, llamados campos de accin, en los programas profesionales se corresponde con los perfiles profesionales, mientras que en los programas acadmicos se corresponde con las reas obligatorias fundamentales, tanto en el plano de los modos de actuacin como del objeto de trabajo. Los perfiles profesionales y/o reas fundamentales u obligatorias son campos especficos del saber que agrupan modos de actuacin afines. Campos de accin. Se refiere a los conocimientos y habilidades que tienen que asimilar los educandos durante el proceso de formacin y dar respuesta a las interrogantes de qu? Y cmo? De una determinada profesin. En otras palabras no son ms que las reas de las diferentes asignaturas que conforman la carrera. Esfera de actuacin. Es l dnde? De la profesin, y precisa los puestos de trabajos en que una vez graduados se ubicarn los profesionales. El futuro profesional tiene que apropiarse de los modos ms generales de actuacin para dar solucin no solo a los problemas actuales sino a los que

se le puedan presentar en el futuro. Generalmente, la experiencia cubana de las comisiones de carreras ha demostrado que la cantidad de problemas profesionales vara entre 100 y 200, los modos de actuacin no rebasan la cifra de una o dos docenas. Los modos de actuacin redactados en lenguaje pedaggico constituyen los objetivos generales que se recogen en un documento que se conoce como modelo del profesional o perfil del profesional. Objetivos generales El objetivo es el modelo pedaggico, establecido en el currculo, a partir del encargo social. Es el propsito y la aspiracin que durante el proceso docenteeducativo de la carrera o programa se va conformando y consolidando en el modo de actuar, pensar y sentir del futuro profesional y est determinado por los problemas que existen en el objeto de la profesin o de formacin a los cuales se enfrentar para resolver. El objetivo es la categora rectora o principal del proceso docente-educativo, por ello se constituye en fundamento bsico para determinar el contenido, los mtodos de enseanza-aprendizaje, las formas y medios de enseanza y evaluacin del aprendizaje. El modelo pedaggico puede definirse como la toda integral del proceso docente-educativo, reflejado en el objetivo. Los objetivos se definen de acuerdo a la orientacin establecida para la formacin de la personalidad del futuro profesional o egresado, en el Encargo Social. Encargo Social: Se define como el conjunto de necesidades de la sociedad. Los objetivos deben tener como requisitos:

Medibles (Controlables). Entendibles. Tensos. Alcanzables. Sensatos.

Los objetivos deben responder a las siguientes interrogantes: QUE Contiene la sntesis del contenido, se corresponde con la actividad fundamental, contiene la habilidad y la esencia del conocimiento. Se corresponde con el mtodo, el procedimiento, etc.

COMO

CUANDO

Se manifiesta el tiempo en que se debe cumplir el objetivo.

DONDE

Refleja las condiciones en que debe cumplirse el objetivo, instalaciones, espacio, etc. Define el aporte del objetivo, como tributa a la solucin del problema general, a otras reas posteriores o en paralelo, etc.

PARA QUE

Objetivos generales educativos: Son aquellos dirigidos a lograr transformaciones trascendentes en la personalidad de los estudiantes, tales como convicciones, valores, principios y capacidades. Es decir, se puede elaborar objetivos de carcter tico, esttico, filosficos, polticos, del nivel de desarrollo de las capacidades cognoscitivas, etc. Para establecer o definir algunos objetivos se pueden seguir los siguientes lineamientos:

Hbitos de conducta. Apariencia personal. Independencia cognoscitiva. Induccin de confianza. Sentido de pertenencia e identidad con la problemtica del entorno, con la Institucin y capacidad de transformacin de dicho entorno. Desarrollo de la capacidad intelectual. Valoracin del arte y del ser humano. Comunicacin oral y escrita. Desarrollo histrico de la profesin. Comprensin e informacin actualizada de la profesin. Formacin dirigida al bienestar de la sociedad y del hombre, etc.

Objetivos generales instructivos. Los objetivos instructivos son aquellos dirigidos al dominio por los estudiantes de los contenidos del currculo y expresan las caractersticas que deben alcanzar los estudiantes que lo faculten para resolver los problemas presentes en el objeto de la profesin o de formacin. En la formulacin de los objetivos instructivos se indica de manera precisa las habilidades que debe lograr para resolver o dar solucin al problema y el conocimiento que se requiere para desarrollar esta habilidad. En sntesis, contiene dos elementos, la habilidad y el conocimiento. Siendo la habilidad la principal y ncleo del objetivo.

Los planes y programas lejos de ser una simulacin de textos especializados constituyen un orden y una estructura para dar respuesta a las habilidades que necesita el profesional egresado y que son:

Habilidades intelectuales. Habilidades cognoscitivas. Habilidades fsicas. Habilidades manuales.

Este conjunto de habilidades la permitirn dar respuesta a las exigencias y demandas de la sociedad (microcontexto y/o macrocontexto donde se desarrollar). Para formular los objetivos generales instructivos se procedern a indicar el problema ms general a que da lugar a cada campo de accin y/o rea acadmica fundamental preestablecida, presente en el objeto de la profesin y/u objeto de formacin, su objeto y el objetivo dirigido a la solucin del problema, abarcan o se corresponden con los modos de actuacin. El objetivo ms general de la carrera o del programa ms los objetivos anteriores constituyen los objetivos generales instructivos. A partir de los objetivos generales se elaboran el resto de los elementos propios del diseo curricular, o sea, los objetivos por aos, los programas de las asignaturas, los programas directores, etc. Los objetivos generales se deben contemplar como un sistema donde estn integrados los Objetivos Generales Instructivos y los Objetivos Generales Educativos. Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social, son los propsitos y aspiraciones que durante el proceso Docente se van conformando en el modo de pensar, sentir, y actuar del estudiante y futuro graduado. Son la categora rectora del Proceso Docente Educativo. Todos en correspondencia con los componentes esenciales del plan de estudio y que son los siguientes en funcin del tipo de actividad que desarrollan los alumnos: a) El componente acadmico (las clases). b) El componente laboral. c) El componente investigativo. El componente acadmico garantiza las habilidades y conocimientos clasificados como bsicos segn los modelos de actuacin de la profesin. El componente laboral, incluye las habilidades propias del ejercicio de la profesin. El componente investigativo, forma al profesional en los mtodos y tcnicas de investigacin cientfica. Este ltimo componente, que bien pudiera incluirse en el de carcter laboral se trata de manera diferenciada en el currculo por la gran importancia que el mismo tiene. As mismo, hay que sealar que la sistematicidad del proceso provoca que los contenidos de uno cualquiera de los componentes se manifiesta en los otros dos.

Una vez definidos estos componentes esenciales del plan de estudio, y para garantizar el enfoque sistmico, se organizan verticalmente por disciplinas y horizontalmente por aos acadmicos. La disciplina es la parte de la carrera, en la que, con el fin de alcanzar algn o alguno de los objetivos declarados en el modelo del profesional, se organizan en forma sistemtica y ordenadas lgicas y pedaggicamente, conocimientos y habilidades relativas a aspectos de la actividad del profesional, o de su objeto de trabajo, o que sirve de base para asimilar estos, y que se vinculan parcial o totalmente con una rama del saber humano. Las disciplinas se clasifican en dependencia de los contenidos en:

Generales. Bsicas. Bsicas especficas. Del ejercicio de la profesin.

Las disciplinas generales estn referidas a la formacin cultural integral de los estudiantes para que puedan desarrollarse victorioso en la sociedad; las bsicas se orientan al dominio de los contenidos imprescindibles para la compresin del objeto de la profesin; las bsicas especficas estn referidas al dominio de los contenidos ms generales del objeto de trabajo de la profesin y las del ejercicio de la profesin a los aspectos particulares propios de ese objeto y que se manifiestan en las diferentes esferas de actuacin. Las dos primeras (generales y bsicas), se distinguen de las dos ltimas, ya que su objeto es diferente al de la profesin. Las disciplinas se organizan d modo que en ellas se integran los tres componentes antes mencionados. No existe ningn contenido, ya sea acadmico, laboral o investigativo, que no forme parte de una de las disciplinas del plan de estudios. La concepcin sistmica de las disciplinas supone un arreglo interno en unidades lgicas o subsistemas (asignaturas, temas, clases), en donde el estudiante va consolidando habilidades gradualmente, y presidido cada uno de ellos por objetivos. Esta concepcin del diseo a partir de objetivos en cada nivel, en los que se van logrando habilidades en correspondencia con esos estadios, supone que el conocimiento se subordine a la habilidad. Ello significa que los conocimientos (teoras, leyes, conceptos, modelos, etc.) que se ensean son aquellos que garantizan el logro de las habilidades que aparecen en los objetivos. Un aspecto importante del diseo de las habilidades, es la comprensin de que existen algunas que son principales y ms integralmente respondan a los campos de accin, y deben ser diseadas en primer lugar, ya que constituyen la columna vertebral de la carrera. De la misma manera que las disciplinas principales, en tanto que al subsistema del plan de Estudios, se subordinan a

sus intereses; las restantes disciplinas se subordinan a su vez a las principales, y ello debe tenerse en cuenta en el diseo. Una tendencia general en los planes de estudio, es la reduccin del nmero de disciplinas. Tambin es general la tendencia a la reduccin de las disciplinas principales. Otro rasgo caracterstico de las disciplinas principales es que las tareas que ella desarrolla tienen un carcter multidisciplinario, de modo que sean capaces de integrar en un semestre determinado, las acciones de todas o de la mayora de las disciplinas que se ensean en el mismo. Tambin caracterstico de las disciplinas es el hecho que ellas no son cerradas en su ciencia. En sus objetivos, adems de los conocimientos y habilidades que ella brinda, aparece precisada su contribucin a propsitos ms generales tales como el uso del idioma extranjero, la computacin, la formacin econmica, las tcnicas de direccin, etc. As por ejemplo, en una disciplina del ejercicio de la profesin es usual la precisin de las acciones que a ella le corresponden para garantizar que el estudiante maneje adecuadamente la literatura cientfica en idioma extranjero, o su contribucin a la aplicacin de determinadas tcnicas de direccin, etc. Todo ello posibilita que el estudiante sea capaz de emplear adecuadamente esos instrumentos generales. La estructuracin horizontal del plan de estudio en la mayora de las carreras se realiza por ao acadmico. De lo que se trata es de contar, conjuntamente con los de las disciplinas y los programas directores, con objetivos terminales para cada ao. Estos objetivos no son la suma de los de las asignaturas que transcurren en el ao sino que, como resultado de la sistematicidad del proceso docente-educativo, ellos deben ser capaces de integrar las acciones de esas asignaturas con una visin ms global, garantizando que se precise en trminos de objetivos cul es el papel de cada ao en el sentido de su contribucin a los del modelo del profesional. Aunque menos generalizada en nuestros planes, otra forma de estructuracin horizontal es el nivel. Este concepto permite caracterizar cualitativamente los cambios que se van produciendo en la actividad del estudiante, en su proceso de identificacin con su actividad profesional, a partir por supuesto de la integracin que con resultado de esos cambios van teniendo los tres componentes esenciales del plan de estudio. Ello posibilita flexibilizar el diseo horizontal y en lugar de fijar objetivos para cada ao acadmico, hacerlo en momentos en que estos reflejen transformaciones ms esenciales. Es un hecho conocido, por ejemplo, que la carrera de medicina se estructura completamente en dos niveles, a saber el ciclo bsico y el ciclo clnico. Ello no excluye, por supuesto que otra carrera a su vez lo haga en tres niveles, en correspondencia con sus caractersticas. En ese sentido el concepto de nivel flexibiliza la estructuracin horizontal, al no enmarcar en un perodo de tiempo rgido la determinacin de tales objetivos.

Contenido La categora didctica contenido es una de las fundamentales con la ayuda de la cual se caracteriza al proceso docente. En la prctica cotidiana muchos identifican al contenido de la enseanza con el sistema de conocimientos que refleja el objeto en movimiento propio de una ciencia o rama del saber, sin embargo, en la opinin del cientfico Carlos Alvarez, esto es incompleto. El problema que se nos plantea consiste en que al definir este concepto el mismo debe abarcar todos los aspectos que encierran la cultura de la humanidad, es decir, el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la prctica histrico social y que caracterizan el nivel alcanzado por la humanidad, es decir, no es otra cosa que el repertorio de ideas y realizaciones, por esa razn al identificar el contenido con el sistema de conocimientos se ignora el sistema de modos de relaciones del hombre con sus objetos de trabajo, el sistema de habilidades. En algunos pases, muchos pedagogos se preguntan que es ms importante si pertrechar de conocimientos a los estudiantes o si desarrollar sus habilidades. Existen escuelas pedaggicas que bajo la influencia de la filosofa pragmtica consideran que el contenido debe aparecer en lo fundamental, el sistema de habilidades, y subvaloran los conocimientos. Otros, a partir de un enfoque racionalista subvaloran la prctica y slo hacen nfasis en el sistema de conceptos. En nuestro criterio y sobre la base de un enfoque dialctico se entiende que el desarrollo de las habilidades se logran mediante la adquisicin de los conocimientos y viceversa, ambos elementos se dan en la prctica interrelacionados entre s y as se debe ofrecer en el proceso docenteeducativo. Es por ello que podemos afirmar que los contenidos estn formados por el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades presente en el Currculo del Programa Acadmico. La determinacin de los contenidos y su integracin en la asignatura y/o disciplina El Ministerio de Educacin Superior promueve la descentralizacin en la formacin de profesionales. En la actualidad en cada Centro de Educacin Superior se elaboran los programas de asignaturas para las carreras que transitan por planes C. Una cultura arraigada en la mayora de los profesores, relacionado con el cumplimiento de normas y en ocasiones una total dependencia a documentos rectores no permite el desarrollo a plenitud la flexibilidad y descentralizacin que facilita nuestro reglamento actual.

La diversidad de tendencias y el desarrollo histrico de la educacin superior cubana han manifestado diferentes algoritmos en la determinacin de los contenidos en su integracin. En ocasiones predomina el empirismo y se carece de un tratamiento cientfico para la determinacin de los contenidos, entre otros. El perfeccionamiento en los planes y programas actuales prev en un futuro inmediato (con la aprobacin de los nuevos planes de estudio) la definicin de los contenidos y asignaturas por disciplinas. Sealamos que la categora didctica contenido es una de las fundamentales con la ayuda de la cual se caracteriza el Proceso Docente Educativo. Seala Carlos Alvarez de Zayas en la prctica cotidiana de la Educacin Cubana todava muchos identifican el contenido de la enseanza con el sistema de conocimientos que refleja el objeto en movimiento propio de una ciencia o rama del saber : sin embargo en nuestra opinin, esto es incompleto. Ms adelante cita, segn palabras de Carlos Rafael Rodrguez, contenido : "no es otra cosa que el repertorio de ideas y realizaciones",... al caracterizar el contenido debemos precisar sus distintos componentes : Es la actividad histrico social y en funcin de la satisfaccin de sus necesidades, el hombre transforma el medio que la rodea y a la vez lo refleja en su conciencia. La sociedad nuestra exige egresados creadores, independientes, con slidos conocimientos, revolucionarios, en fin integrales. Capaces de resolver problemas de la produccin y los servicios y el modo para adquirir esas caractersticas, cualidades y conocimientos, constituyen una condicin indispensable en el desarrollo de las habilidades. La condicin anterior se alcanza organizando los contenidos de forma tal que respondan a los objetivos propuestos en los planes y programas de estudios en correspondencia con el encargo social de cada carrera y a la vez desarrollando en Proceso Docente Educativo que conjugue : - Aprender de la vida. - Aprender en la vida. - Aprender para la vida. Precisando adems en el orden metodolgico la interaccin en el contenido de los siguientes componentes: - Sistema de conocimientos. - Sistemas de habilidades y hbitos. - La habilidad de carcter creador. - El sistema de normas.

Metodologa para la determinacin de los contenidos La definicin de los contenidos y su interaccin est ntimamente ligado a los mtodos, enfoques y metodologa utilizadas. A continuacin analizaremos algunos de estos mtodos, enfoques y metodologa utilizadas. 1. Mtodo emprico. Por lo general depende de la experiencia y conocimientos del profesor, que en la mayora de los casos se considera dueo de la asignatura. En la mayora de las Universidades Latinoamericanas, donde s prctica, el documento rector es el plan de estudio o pensun en su concepto ms estrecho, donde slo se relacionan las asignaturas por perodos lectivos (generalmente semestre) y el nmero de horas semanales y/o semestrales. Generalmente la aprobacin de los programas es slo responsabilidad del profesor, y la definicin, secuencia e interaccin de los contenidos depende de los deseos y experiencias del profesor. En este caso predomina un slo componente, sistema de conocimientos. Esta metodologa o mtodo es inadecuado y la autonoma del educador se traduce en libertinaje de ctedra. 2. Enfoque racionalista: Pretenden pertrechar al estudiante de conocimientos y subvaloran la prctica, es decir no reconocen el sistema de habilidades en los contenidos. 3. Enfoque pragmtico: En este caso predomina lo prctico. Sin embargo este enfoque va ms all, encierra una pedagoga, que aparentemente responde al florecimiento de las condiciones innatas de cada individualidad, a la resolucin de las ms ricas cualidades de ser interno, niega la condicin social del contenido. Esta pedagoga mutila al nio y al adolescente, pues los obliga a enmarcarse a su ubicacin social, les niega el desarrollo. Al respecto Mart en 1886 escribi : "El hombre, mquina rutinaria en el ramo a que se consagra,cerrado por completo fuera de l a todo conocimiento, comercio y simpata de lo humano. Ese es el resultado de una instruccin elemental y exclusivamente prctica". En el pragmatismo deber desparecer la planificacin y organizacin del PDE, se eliminan programas, asignaturas y horarios, slo se depende de la espontaneidad de los alumnos, se desarrollan por sus propios medios, donde se deriv la siguiente reflexin de Kilpatrik. Si predecimos el resultado final, suprimimos la cualidad vital de la vida en el mismo grado en que lo predecimos".

J.Dewey seala en este mismo sentido: "El mundo en que vivimos es un mundo en que cada uno tiene una funcin y una ocupacin, algo que hacer, algunos son dirigentes y otros subordinados. Pero lo importante para uno y otros es que cada uno reciba la educacin que le permita ver dentro de su trabajo diario lo que ste tiene de amplio y honrosa significacin. Dicho de otro modo para una sociedad dividida en clases unos deben prepararse para ser explotados y otros para ser explotadores. Los seguidores ms modernos de Dewey, como Bruner, son ms reaccionarios y precisamente no por casualidad le hemos dedicado ms tiempo a este enfoque, pues en l se esconde muy sutilmente los opositores de nuestras directrices en el sector educacional. Bruner expres; "Hay diferentes actividades ante la actividad intelectual, en las diferentes clases sociales, en los dos sexos, en las diferentes edades y en los diferentes grupos tnicos. Estas actividades culturalmente transcriptas conforman tambin la utilizacin del intelecto. Algunas tradiciones culturales son ms venturosas que otras en la produccin de cientficos, eruditos y artistas ". En nuestro pas ha quedado desaprobado esta teora, pues desarrollamos una educacin democrtica, sin discriminacin y tenemos cientficos y eruditos de uno y otro sexo, de diferentes razas inclusive. 4. Definicin de contenidos por criterios de expertos: Este mtodo ha alcanzado mayor utilizacin en los pases con una educacin planificada, donde estn bien definidos los diferentes niveles de formacin o del Proceso Docente Educativo y funcionen los rganos colectivos de direccin del Proceso Docente Educativo. Grupos de expertos o especialistas se renen y apoyados en su experiencia y conocimientos definen y distribuyen los contenidos con el propsito de cumplir los objetivos propuestos para la carrera y niveles del Proceso Docente Educativo. En Cuba predomina este mtodo al nivel de Comisiones Nacionales de Carreras, Colectivos de Disciplinas, etc. 5. Enfoque sistmico: En la definicin de los contenidos se manifiesta a travs de la tercera Ley de la Didctica, ley de la derivacin y de la integracin del Proceso Docente Educativo. En Cuba se logra a travs de la interaccin entre diferentes subsistemas (tema, asignaturas disciplinas, ao, carrera), que conforman el sistema de formacin de profesionales.

6. La definicin de los contenidos con la seleccin de invariantes. La acadmica Talzina, con el propsito de eliminar el enciclopedismo, el exceso de contenido y en especfico los elementos del conocimiento, seala: "esos elementos tenemos que precisarlos en trminos de invariantes"/10/ , es decir, lo que permanece constante en un proceso determinado, otros le llaman los elementos del contenido pertinentes y perdurables dentro del proceso determinado. 7. Los mapas conceptuales: En el contexto latinoamericano de seguidores crticos de Novak, seala Royman Prez Miranda y Rmulo Gallego Badillo, que Marcos Antonio Moreira (1985) especific que los mapas conceptuales indican relaciones entre conceptos, vistos estos, como diagramas jerrquicos que reflejan la organizacin conceptual de una disciplina o parte de ella. Esto es, que la estructura conceptual se deriva del aprendizaje que dicha disciplina determina. Por tanto los mapas conceptuales estn integrados dentro del constructivismo a la teora de aprendizaje cognoscitivo y pueden ser utilizados como instrumentos de evaluacin y de anlisis curricular. Prez Miranda en 1991 en la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia concluye, entre otras, que son empleados como instrumentos de exploracin de las concepciones alternativas que tienen los alumnos acerca de los conceptos, son herramientas de trabajo para la confrontacin y el anlisis de las formas de pensar y son utilizados como metodologa para definir los contenidos a estudiar en una disciplina, programa o clase, basado sobre todo en conceptos y as establecer los logros cognoscitivos de los estudiantes. Sin embargo en esos conceptos no esta explcito en toda su magnitud la definicin de aprendizaje, pues no se precisa las habilidades, valores, mtodos formas, fondo de tiempo y sistema de control y evaluacin que determinan y se necesitan en la derivacin e integracin de los contenidos.

8. Enfoque dialctico: El desarrollo de las habilidades se logra mediante la asimilacin de los conocimientos y viceversa, ambos elementos se dan en la prctica interrelacionados y as se debe ofrecer en el Proceso docente Educativo. En este enfoque convergen el enfoque sistmico, el criterio de expertos, la seleccin de invariantes, entre otros. Sin embargo los expertos independientemente de sus conocimientos y experiencias, necesitan de una metodologa secuencial que precise la interrelacin entre contenidos, tanto de los conocimientos, habilidades, como de los elementos educativos. El enfoque sistmico no slo necesita de una estructura que garantice el funcionamiento

armonioso de los diferentes subsistemas, sino que necesita de una metodologa que dinamice la interaccin de los contenidos y a su vez permita la integracin entre sus componentes. 9. Metodologa para la definicin de los contenidos y su integracin con enfoque reingenieril. Basada en un instrumento de la reingeniera "Diagrama de Warnier Orr", denotado por nosotros como rbol horizontal de habilidades y conocimientos", garantiza utilizar la experiencia y conocimientos de expertos con un enfoque dialctico, cientficamente fundamentado, apoyado en la 3 ra Ley de la didctica: Derivacin e Integracin. A partir de los objetivos a cumplir y conociendo el estado inicial de los educando y sus caractersticas, as como la caracterizacin de la ciencia, perfil o materia a impartir, es decir el diagnstico, fundamentacin y proyeccin (1 ra etapa que hemos definido en la Reingeniera Educativa), transitamos hacia la definicin del modelo reingenieril, algoritmo que garantiza la secuencia lgica, el esquema a seguir para determinar los contenidos, donde se incluyen conocimientos, habilidades y normas. Esta 2da etapa la hemos denominado como Modelo Reingenieril y solucin. De izquierda a derecha se define el sistema de habilidades, se derivan desde las habilidades ms generales o modos de actuar (para el caso de los perfiles profesionales o campos de accin), hasta llegar a definir las habilidades ms especificas, al formular y contestar la pregunta Qu debe saber hacer? De derecha a izquierda se definen los conocimientos que tributan a cada una de las habilidades, respondiendo a la pregunta Qu debe saber, para saber hacer? Determinado los conocimientos y habilidades, se ha definido entonces el objeto de aprendizaje, por lo que estamos en condiciones de precisar las habilidades creadoras en cada uno de los eslabones del proceso o sistema, para ello debemos responder a la pregunta Qu debe o puede investigar aprendiendo? Qu debe o puede investigar aprendiendo? Qu debe investigar solucionando los problemas docentes, de la produccin y los servicios?. Segn nuestra experiencia es preferible definir las habilidades creadoras de derecha a izquierda. A continuacin se brinda un esquema, explicando la forma de aplicar esta metodologa.

Modos de Actuar. (Habilidades generales) Perfil Etc. Profesional Etc.

Qu debe saber hacer?

(Sistema de habilidades) Qu debe saber ?

(Sistema de conocimiento)

En la metodologa planteada la determinacin de los contenidos como antes se menciono se realiza a partir de los objetivos o ms especfico de los modos de actuar del futuro profesional. A la hora de la determinacin de los contenidos hay que tener en cuenta: lo profesional, lo fundamental, la sistematizacin. Todo contenido que se proyecte adems de tener la actualidad cientficotcnica necesaria, debe tener un enfoque hacia la profesin, de forma directa e indirecta, contribuyendo a fortalecer intereses y motivos profesionales. El contenido debe ser el fundamental, es decir, se tratan las ideas bsicas esenciales, aquellos aspectos que constituyen el ncleo, que trascienden y son decisivos en la formacin amplia y slida del profesional. Es determinante proyectar el contenido de las disciplinas y asignaturas sobre el estudio y aplicacin de un plano productivo, los mtodos ms generales de la ciencia y la tcnica (invariantes), destacando las posibilidades generalizadoras de los mismos. Por otro lado los contenidos deben estar sistematizados, garantizando la solidez de los conocimientos adquiridos y en el desarrollo de las habilidades que permitan dar solucin a los problemas que portan las asignaturas y disciplinas. El contenido seleccionado queda reflejado en el programa, en el sistema de conocimientos y habilidades a desarrollar. Dentro de las habilidades, hay que considerar las especficas del contenido de la disciplina o la asignatura, y aquellos de carcter general que requiere el profesional a formar, que son responsabilidad de las diversas disciplinas que conforman el currculo.

Es de vital importancia hacer el estudio de las potenciales educativas del contenido, cmo este puede contribuir al desarrollo de las cualidades y las formaciones psicolgicas que demandan los objetivos del modelo del profesional. Este anlisis debe quedar reflejado en el programa en sus indicaciones metodolgicas y de organizacin. Las disciplinas de formacin general estn integradas por aquellos que se ofrecen a todas las especialidades, con ligeras variaciones, segn la especialidad y cuya funcin es la de contribuir a la formacin cultural en el sentido ms amplio de la palabra. Este ciclo incluye: Ciencias Sociales, Humansticas, Educacin Fsica, Educacin artstica, Idioma extranjero, etc. El ciclo bsico contiene aquellas disciplinas cuya funcin principal es servir de apoyo a las de la especialidad y que aunque su objeto de estudio no se identifica con el objeto de trabajo del profesional desarrollan conocimientos y habilidades imprescindible para la comprensin de las disciplinas y asignaturas propias de la especialidad; contribuyen adems a lograr la formacin cientfica general, acorde con los requerimientos de la poca, de los resultados cientficos tcnicos, que se plasman como objetivos en el modelo del profesional, as como a la formacin tica, esttica y socioeconmica del estudiante. Para nuestros pases de Amrica Latina donde existe un reclamo reiterado de avance en la generacin de la tecnologa propia, la enseanza de las ciencias bsicas se convierte en una importante condicin para una adecuada formacin de los profesionales. Ello permitir a los futuros profesionales entender mejor el origen de los problemas tcnicos y les dar las bases para crear nuevas soluciones, cuando sea necesario. No obstante su importancia, las Ciencias Bsicas slo podrn hacer una eficiente contribucin a la formacin de profesionales en la medida que sus contenidos sean relevantes, de lo contrario su utilidad ser limitada. Ello implica que al concebir los programas de las disciplinas y asignaturas del ciclo bsico se deben tener en cuenta las necesidades de otras disciplinas de ciclos posteriores y lo cotidiano de los egresados en esa profesin. La presente metodologa parte de las habilidades ms generales que se presentan en los campos de accin y se van derivando de izquierda a derecha hasta las habilidades ms especficas de la profesin. Segn estudios de algunas carreras donde se ha aplicado esta metodologa se puede afirmar que al comienzo quedan formulados los contenidos de las asignaturas que ms se relacionan con los campos de accin del futuro profesional a egresar, hasta llegar a las disciplinas bsicas y generales de la carrera. Este rbol de habilidades al quedar formulado por campos de accin en ocasiones queda contenidos repetidos es por ello que anteriormente se hace alusin de las invariantes a tener en cuenta a la hora de la conformacin de los programas de disciplinas y asignaturas. Es preciso sealar que para la construccin del rbol de habilidades y conocimientos es necesario el objeto del perfil o rea y entonces las

habilidades a determinar estaran dirigidas a ese objeto, a transformarlo, a accionar sobre l, etc. En muchos casos no solo se acompaa a la habilidad del saber (el conocimiento), sino que se pudieran formular preguntas, tales como: Qu procedimientos, mtodos, metodologa o herramientas podemos utilizar para poder hacer y saber?, Cmo evaluar cada saber hacer o saber? (sistema de control y evaluacin), etc. En otros casos el objeto se descompone y alrededor de cada parte se establecen las habilidades y conocimientos a adquirir por los educando, y entonces se conforma as el sistema para toda el rea o perfil. Es aconsejable, adems, denotar el orden de prioridad en que se van presentando las habilidades ms generales se corresponden con los primeros aos y las ms especficas con los ltimos. A continuacin se brinda un ejemplo no acabado de la determinacin del contenido a travs del rbol de habilidades del modelo del profesional, de la carrera de Mecanizacin. Ver anexo. Las indicaciones metodolgicas generales del currculo (orientaciones metodolgicas). En esta etapa la comisin de carrera (Comit Curricular), elabora los lineamientos generales del curriculum con el objetivo de someterlo a consideracin tanto en el interior como en el exterior de la Institucin. Estos lineamientos contendrn los fines y objetivos a lograr con el nuevo curriculum, un resumen de la concepcin metodologa que se emplear de forma general y por niveles, una breve resea histrica de la carrera o programa en la Institucin o el pas, as como la primera versin del modelo del profesional y del plan de estudios.

Anlisis de los lineamientos generales para las diferentes instancias o niveles. Los lineamientos o proyectos de Diseo y Rediseo Curricular, hacia el interior de la Institucin sern sometidos al anlisis de los profesores y directivos organizados a travs de las estructuras metodolgicas de Comit de Carrera o Programa Acadmico, Areas, Departamentos, etc. Tambin puede someterse a la consulta de otras estructuras o instancias organizadas para el trabajo METODOLOGICO, tales como: gremios productivos, asociaciones de egresados, grupos consultores, asesores, etc. Dentro de la concepcin metodolgica se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: La articulacin de los componentes acadmicos, laboral e investigativos. Formacin de los profesionales y los egresados con perfil amplio.

Garanta de una slida formacin en los campos de accin o reas bsicas especficas (perfiles profesionales) de la Carrera o Programa enfatizando en las habilidades y hbitos profesionales. El nivel de ejercicios de la profesin debe corresponderse con las esferas de actuacin (perfiles ocupacionales) y constituir un rea o disciplina acadmica, donde se consoliden las habilidades profesionales y los hbitos de investigacin de forma continua y permanente a travs de la carrera o programa. La formacin bsica y general debe sustentar el sistema de conocimientos y habilidades de los campos de accin o reas bsicas especficas y esferas de actuacin o reas del ejercicio de la profesin, adems, deben formar habilidades intelectuales generales y humansticas que desarrollen el pensamiento abstracto, el anlisis, la deduccin, la comunicacin, etc. La definicin de los contenidos deber estar en correspondencia con: 1. Como tributa o aporta el problema general de la carrera o del nivel. 2. Como tributa o aporta a los diferentes campos de accin y reas acadmicas posteriores y en paralelo. 3. Lgica de la Ciencia que se imparte. El trabajo Cientfico estudiantil puede ser organizado como parte del proceso docente, a travs de trabajos de cursos, tareas extraclases y a travs del desarrollo del propio proceso de enseanza-aprendizaje, de cada asignatura y tema. Debe haber correspondencia entre objetivos de la Carrera o Programa Acadmico y la Evaluacin.

Nivel de sistematicidad del proceso docente educativo. Niveles de objetivos. Objetivos generales egresado: los Nivel de Evaluacin. Sistematicidad. Carrera o Examen estatal, del Programa trabajo de grado, Acadmico de un trabajo diploma, nivel o ciclo de pasanta o formacin. estancias profesionales, etc. Area o disciplina Examen final o acadmica, ao o Trabajo Integrador nivel. (trabajo de curso) Examen final de la Asignatura o asignatura. grado. Temas o unidad Evaluacin parcial Clase o tarea Evaluacin Documento. Plan de estudio y/o Plan Curricular. Modelo del egresado. Programa del Area o disciplina. Programa de asignatura. la

Objetivos generales.

Objetivos generales. Objetivos particulares.

Programa de la asignatura. Plan de clases.

Objetivos especficos.

docente

frecuente.

Disear un modelo pedaggico, donde el estudiante transite por todas las etapas o niveles de asimilacin del contenido (Familiarizacin, reproduccin, produccin y creacin). Disear los programas directores. Los mismos tiene como objetivo garantizar los niveles de asimilacin y de profundidad de aquellas disciplinas del ciclo general o bsico. Deben ser elaborados para todos los niveles y asignaturas de la carrera. Ejemplo: Ingles, Informtica, Calidad total, Sostenibilidad, etc. Para otros niveles, como son por ejemplo; educacin sexual, lecto-escritura, etc. La prctica laboral debe ser el eslabn principal en la articulacin del proceso docente. Debe estar presente a lo largo del Curriculum y debe incrementarse a medida que avanza en los aos acadmicos y/o semestres. Las reas o disciplinas que se corresponden con los campos de accin (perfil profesional o reas bsicas especficas), deben concluir con un trabajo integrado e interdisciplinario que abarque todas las asignaturas del rea y bajo una elaboracin sistemticamente programada (desde la primera asignatura hasta la ltima del rea). Las asignaturas que se corresponden con las esferas de actuacin (perfil ocupacional), o rea integradora de ejercicio profesional se distribuyen a lo largo de toda la carrera o del Programa acadmico y es donde el estudiante consolida fundamentalmente las habilidades profesionales y hbitos de investigacin por lo general las ltimas asignaturas de estas reas se convierte en pasantas o estancias en entidades y/o empresas como ejemplo: a). Para un Programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia:

Bovinocultura. Avicultura. Porcicultura. Especies de compaa, etc.

b). Para un Programa de Ingeniera Agronmica.

Frutales y Hortalizas. Cereales. Leguminosas. Tuberosas.

C). Para Programas de Ciencia de la Educacin.

Preescolar. Educacin bsica primaria. Educacin bsica secundaria. Educacin no formal. Educacin media, etc.

Orientaciones metodolgicas para el logro y definicin de objetivos por aos y/o semestres Se deben conformar grupos de docentes por aos o semestres, los cuales se constituyen con representacin de todas las asignaturas del ao o semestre, coordinado por un profesor principal. Este grupo tiene como funcin principal coordinar el grupo de actividades docentes en correspondencia con los objetivos del ao o semestre, es la estructura organizacional metodolgica encargada de velar por el logro de los objetivos establecidos. Para ello debe orientar y evaluar el nivel de integracin que se logre en el ao o semestre. Los objetivos por aos, semestre o niveles no se constituyen por su sumatoria de los objetivos de las asignaturas, sino que se integran en funcin del sistema de habilidades, sistema de conocimiento y elementos dirigidos a la formacin integral (Educativos). Los objetivos sealados deben ser vistos como parte de un sistema total o proceso y este se dispone en estados, niveles (aos o semestres) pueden ser redactados en forma de logros con sus respectivos indicadores de logros. Con los elementos anteriormente tratados se pueden definir el modelo del profesional que contiene: Problema de la carrera o programa. Objeto de la profesin o nivel. Los objetivos generales educativos e instructivos. Los objetivos por niveles (aos o semestres). Las orientaciones metodolgicas de la carrera o programa acadmico. Orientaciones metodolgicas para definicin de las reas acadmicas y la elaboracin de los programas La disciplina o rea acadmica es un subsistema de igual naturaleza de la carrera o tipo de educacin en lo que, con el fin de alcanzar algn o algunos de los objetivos declarados en el modelo del egresado, se organiza en forma de sistema y ordenados lgica y pedaggicamente (lgica de la ciencia y lgica del proceso docente como pedagoga), los conocimientos y habilidades relativos a aspectos de la actividad del egresado o de su objeto de trabajo o que sirvan de base para asimilar estos y que se vinculan parcial o totalmente con una o varias ramas del saber humano. La dinmica para la definicin de las reas o disciplinas est en correspondencia con la definicin del objeto de la profesin u objeto de

formacin y la determinacin de los objetivos y contenidos en cada uno de los subsistemas. Las reas se determinan en un orden que se inician en el nivel profesional, nivel pre-profesional, nivel bsico y nivel general. El nivel profesional contiene el rea que agrupa la asignatura de ejercicio de la profesin y se corresponden con las esferas de actuacin (perfil ocupacional), esta rea es la disciplina integradora de la carrera y se encuentra distribuida por lo general a lo largo de la misma a su vez en cada semestre o ao esta disciplina se constituye en el elemento integrador a nivel horizontal. El nivel pre-profesional lo determina las reas de fundamentacin bsica especfica y se corresponde con los campos de accin, cada campo de accin se constituye un rea, adems, en cada campo se definen los modos de actuacin que se articulan o corresponden con las habilidades profesionales ms generales (integradoras) en cada saber especfico, estos modos de alguna manera se corresponden, con las asignaturas y objetivos generales instructivos de la carrera o programa acadmico. A partir de los modos de actuacin se construye un rbol de habilidades (apoyados en el Diagrama de Warnier Orr), desagregado de lo general a lo particular. Cada habilidad (saber hacer) debe sustentarse con un saber que a la vez constituye el sistema de conocimiento. (Ver diagrama de habilidades realizado como ejemplo a la carrera de Mecanizacin en la pgina referida a este tpico). Diagrama de Warnier Orar, aplicado a la definicin del sistema de habilidades y conocimientos por perfiles profesionales y/o reas acadmicas (Propuestas del doctor Elme Carballo en la reforma Curricular de la Universidad de CrdobaColombia 1995). Con base en el rbol de habilidades y conocimientos (sistema de habilidades y sistema de conocimientos), que sustenta dicho rbol se determina las asignaturas y el contenido respectivo del nivel bsico y general. Por ejemplo en la carrera de perfil no humanstico, las asignaturas del nivel bsico estn dadas por matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, etc. Mientras que el nivel general est dado por las humanidades (ciencias sociales, idioma, tica, esttica, constitucin etc.) La construccin del rbol de habilidades y conocimientos basada en la derivacin de las habilidades ms generales hasta llegar a las ms especficas es explicado en detalle en el tpico anterior referido a la Metodologa para la definicin de los contenidos y su integracin con enfoque reingenierl. Es necesario precisar que los programas de las disciplinas contienen la caracterizacin de la disciplina: El problema, el objeto, los objetivos generales educativos, e instructivos, el contenido (sistema general de habilidades y conocimientos). Adems, las disciplinas deben contener las indicaciones metodolgicas y de organizacin, plan temtico por asignaturas, sistema de evaluacin y control, bibliografa bsica y complementaria, etc. Se enfatiza que es necesario precisar

en el rea acadmica los componentes acadmicos, laboral e investigativo, as como la interrelacin entre ellos. Orientaciones metodolgicas para la definicin y elaboracin del modelo del plan de estudio. El modelo del plan de estudio comprende el plan del proceso docente y grfico del proceso docente. En el plan del proceso docente se declaran las asignaturas que correspondan desarrollar en cada una de las reas acadmicas (disciplinas), as como su localizacin por aos o grados, el fondo de tiempo u horas lectivas con que cuenta cada una de las asignaturas y otros aspectos como, insercin de los programas directores, instalaciones especficas para el logro de los objetivos y destrezas, instrumentacin del trabajo cientfico estudiantil, nivel o ciclo en que se desarrollan las asignaturas. Por otra parte es necesario definir como las asignaturas inciden en los estados predeterminados dentro del programa de formacin Curricular que pueden establecerse por semestres, aos, grados, etc., donde se hace necesario precisar las habilidades, hbitos, conocimientos, valores, principios, convicciones, etc. que constituyen los objetivos de esos estados y de paso conforman los logros por estado de formacin, los cuales definimos como NIVELACIN. En Amrica Latina y en los pases subdesarrollados en general los estudiantes no concluyen carreras y programas profesionales por problemas econmicos, familiares y en otros casos desertan por problemas motivacionales, pues en los primeros aos, grados, etc. solo transitan por asignaturas del ciclo de formacin general y bsico, pues claro no estn determinados los estados de formacin en el proceso de formacin curricular, donde debern representarse asignaturas del ejercicio de la profesin y bsico especfica, que en definitiva articulen con el objeto de la profesin. Sin embargo, cuando se conforman esos estados de formacin o nivelacin, nos permite ir evaluando el proceso de formacin integral de nuestros educandos y de hechos las instituciones educativas estaran en condiciones de acreditar los estudios cursados, para cada uno de esos estados, que le garanticen, adems, un empleo en el mercado laboral a los estudiantes que por diferentes razones abandonen los estudios profesionales. En otros niveles educacionales tambin es necesario precisar los objetivos y logros a alcanzar para cada uno de esos estados y ambos caso se favorece la integracin horizontal (a nivel de grado, ao, semestre, etc.) de las asignaturas. En aquellos pases, donde los jvenes se incorporan al mercado laboral muy temprano se debern crear reas o asignaturas facultativas u optativas, que propicien su ocupacin profesional, a pesar de transitar por programas educacionales acadmicos, sin un objeto de la profesin definido. Existen otros aspectos a considerar para la elaboracin del plan del proceso docente:

Conservar una secuencia lgica y sistemtica de las asignaturas que conforman un rea o disciplina acadmica. Las asignaturas del nivel general y bsico se distribuyen por lo general en los primeros semestres y aos de los programas o carreras profesionales. Las asignaturas de fundamentacin especficas o bsicas especficas (preprofesionales) enlazan al ciclo bsico y en general con el profesional o ejercicios de la profesin para los programas o carreras profesionales. Las asignaturas de ejercicio de profesin o profesionales tienen mayor carga en los ltimos semestres se distribuyen a lo largo de todo el plan docente, conformando el rea integradora del programa o carrera profesional y a la vez esas asignaturas, constituyen las asignaturas integradoras por niveles, aos, grados, semestres, etc., propiciando as la integracin horizontal. Las reas o asignaturas optativas en los programas acadmico (preescolar, bsica primaria, secundaria bsica y bachillerato), se corresponden con los perfiles profesionales y mercado laboral de mayor frecuencia en el entorno y regin, donde esta enclavada la institucin educativa, y estas asignaturas y reas se distribuyen a lo largo del ciclo de enseanza y se incrementa su carga en los ltimos grados de cada nivel. Las asignaturas integradoras o del ejercicio de la profesin en los programas o carreras profesionales y las asignaturas y reas optativas en los programas acadmicos se dirigen en lo fundamental a consolidar las habilidades profesionales y hbitos de investigacin. Grfico del proceso docente.

El grfico del proceso docente recoge las formas en que se organizan las asignaturas en el ao o grado, segn los perodos lectivos que se establezcan y las horas lectivas por semanas que cada una tendr durante el perodo. En este grfico se puede considerar otros aspectos como los relacionados con el sistema de evaluacin, los tipos de clases por asignaturas, etc. Los objetivos a alcanzar en el nivel, ao o grado se declaran en el modelo del profesional. Cuando las frecuencias de las horas de clases semanales de las asignaturas es la misma para toda la semana del perodo, el grfico es tpico, cuando vara el grfico es atpico. Los grficos tpicos son menos complejos y un tanto cmodos, pues establecen una distribucin homognea de las asignaturas por semanas, sin embargo, se hace sumamente difcil planificar otras actividades o evitar alteraciones que pueden producir los das festivos, el desarrollo de jornadas culturales, deportivas, cientficas, etc. Por otra parte es preciso denotar que los temas o unidades que conforman una asignatura tienen diferentes grados de complejidad, vara el fondo de tiempo entre uno y otros, necesitan de una proyeccin diferente en el tiempo para lograr la maduracin y asimilacin de los contenidos y en cada uno de ello se manifiestan diferentes formas de enseanza, indudablemente, todo ello conduce a elaborar grficos

docentes atpicos y es la tendencia actual en muchas de las instituciones educativas. Los grficos atpicos nos permiten con mayor libertad utilizar los postulados de la higiene escolar por ejemplo tener en cuenta la hora de imparticin de la clase segn la complejidad, el tipo y tema de la asignatura, por lo general las materias de mayor carga intelectual, situarla en las primeras horas de la seccin de la maana o la seccin de la tarde; balancear el horario del da por formas de enseanzas. Se ha demostrado que los estudiantes hacen rechazo a determinadas materias, solo por su ubicacin en le horario o da de la semana, etc. En le ao lectivo o grado pueden adoptarse diferentes formas organizativas, entre otras:

Semestres- se agrupan las asignaturas en dos perodos lectivos. Pueden existir asignaturas anuales. Trimestres- se agrupan las asignaturas del ao en cuatro perodos lectivos. Bloques- se agrupan las asignaturas del ao en tres o ms perodos lectivos.

ESTANCIAS O PASANTAS- es la forma organizativa en la que se desarrolla por lo general una sola asignatura en un perodo lectivo. Esta forma se utiliza, en lo fundamental, para las asignaturas de ejercicios de la profesin o materia eminentemente prcticas y generalmente guardan relacin con los perfiles ocupacionales, (esferas de actuacin), y/o mercado laboral. La forma de enseanza que predomina es la actividad laboral, donde el estudiante articula su proceso de formacin con la dinmica socio-econmica del entorno.

Orientaciones metodolgicas para la definicin y elaboracin de los programas de asignaturas ASIGNATURA: Es el Proceso Docente Educativo (PDE) perteneciente a un sistema de orden mayor que es la disciplina o rea acadmica, en la que se estructuran de forma lgica y pedaggica un conjunto de conocimiento y habilidades de una rama del saber, que posibilita el cumplimiento de los objetivos generales formulados para la misma, lo que se encuentran a su vez vinculados con los objetivos generales de la disciplina. Diseo de la asignatura. a) Determinacin de los temas y objetivos particulares a partir del problema, objeto de estudio y objetivos generales de la asignatura. b) Las actividades docentes y su objetivo especfico. c) Definir contenidos en temas y actividades docentes. d) Los mtodos y medios de enseanza. e) Sistema de evaluacin y autopreparacin del aprendizaje. Componentes principales de las asignaturas.

Premisas generales. Modelo didctico operador. Premisas generales.

1. Diagnstico de los programas actuales. 2. Estudio de los documentos rectores del plan estudio y programa de formacin Curricular. 3. Polticas a seguir con los programas de desarrollo (programas directores): Computacin (informtica), idioma, gerencia, informacin cientfico tcnica, medio ambiente, calidad total, etc. 4. Anlisis de asignaturas precedentes, posteriores y en paralelo. 5. Bibliografa disponible para los estudiantes. 6. Actualizacin cientfico-tcnica de los contenidos. Modelo didctico.
1.

El carcter de sistema del PDE y su categora rectora, los objetivos. Interrelacin entre los objetivos-contenido-mtodos-medios-formas de ensear-evaluacin. Relaciones que se establecen. Vinculo de PDE con la sociedad (macro y microcontextos). Relacin objetivo-contenido-mtodos, etc. Derivacin e integracin del PDE. Relacin instruccin-educacin. Relacin entre el componente acadmicos-laboral e investigativo etc. El objeto de direccin del PDE es el aprendizaje del estudiante. El elemento central del PDE lo constituye la actividad del estudiante.

2.

3. Considera las leyes y etapas a travs de las cuales transcurren las actividades de aprendizaje. Metodologa de trabajo.

Paso 1: Fundamentacin de la asignatura, donde se incluye el problema, objeto de estudio y objetivos generales a partir del problema, objeto y objetivos generales de la carrera o programa Curricular, rea acadmica (disciplina) y objetivos a lograr por nivel, ao o semestre. Paso 2: Determinacin de los temas. Los temas se definen utilizando dos mtodos: a) Descomponiendo el objeto de estudio de la asignatura en partes, y entonces se establecen as, el objeto de cada tema; b) Se derivan los objetivos generales de la disciplina en los objetivos generales de la asignatura y estos a la vez se descomponen en habilidades teniendo en cuenta, adems, los objetivos por niveles, aos o semestres. Definiendo as las habilidades ms generales o integradoras (En otros casos le llaman invariantes) y se determinan los temas. Es oportuno orientarse por el rbol

de habilidades y conocimientos desarrollados para la definicin de las reas acadmicas.

Paso 3: Determinacin y formulacin objetivo (s) particular (res) del tema. Paso 4: Estructuracin del sistema de conocimientos y habilidades de cada tema. Paso 5: Fijar el fondo de tiempo de cada tema.

Determinacin de temas. Descomposicin del objeto de estudio.

La asignatura.

Objeto de estudio del tema 1. Objeto de estudio del tema 2.

Derivacin de habilidades a partir de los objetivos. OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS DEL REA ACADMICA O DISCIPLINA. 3 I II III IV

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS DE LA OBJETIVOS SIGNATURA. AO. I II III IV

DEL

HABILIDADES. H1 H2

H3

H4

H5

H6

H7

H8

Segundo nivel: Planificacin y organizacin del tema. Paso 1: Buscar la informacin del tema. Problema. Objetivo particular. Sistema de conocimientos y habilidades. Fondo de tiempo, etc. Paso 2: A partir de la estrategia general planificar por formas y tipos de enseanzas, tiempo de cada una, contenido, mtodo, medios y evaluacin. Mtodo general:

Se desarrolla mediante una secuencia de etapas o eslabones. Etapas o eslabones: Es una parte del tema que transcurre en un tiempo especfico, y en el cual el estudiante desarrolla un conjunto de tareas que corresponden a un tipo especial de actividad cognoscitiva que los va acercando al cumplimiento del objetivo particular. El eslabn es una etapa de aprendizaje. Aprendizaje:

Toda la actividad cuyo resultado es la formacin de nuevos conocimientos, habilidades y hbitos en aquel que la ejecuta (estudiante) o la adquisicin de nuevas cualidades en los conocimientos, habilidades y hbitos que ya se posean. Para lograr un verdadero APRENDIZAJE es necesario transitar por todas las etapas de asimilacin. EL APRENDIZAJE es la clave del proceso docente educativo. Etapas: 1. Primer nivel de asimilacin (Familiarizar). Se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos o habilidades presentadas a ellos aunque no lo puedan reproducir hay otros autores que esta etapa la denominan como orientacin del contenido, base orientadora de la accin (BOA), etc. Nosotros proponemos que el estudiante reciba orientacin sobre el problema a resolver en el tema as como su correspondencia con el problema de la asignatura, rea (disciplina acadmica) y de ser posible con la carrera o programa, el objetivo particular del tema y lograr una motivacin inicial para que desarrolle un aprendizaje consciente, se recomienda un problema profesional. En esta etapa el profesor es el principal protagonista, aunque pudieran emplearse tcnicas de grupos, a travs de una gua metodolgica que propicie el sistema de conocimientos y habilidades del tema, as como algoritmo general para la solucin del problema. El profesor deber ser preciso en la orientacin, sealado, adems, los mtodos e instrumentos existentes etc. Para darle solucin al problema fuentes bibliogrficas a consultar (que, como, donde y cuando) entre otros. La etapa puede transcurrir a travs de conferencias, seminarios, visitas etc. 2. Segundo nivel (Reproducir). Implica repeticin del conocimiento asimilado o de la habilidad adquirida. Cuando el estudiante repite prcticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que ha asimilado a un nivel reproductivo. Hay autores que a este nivel de asimilacin le asigna gradaciones en correspondencia a s la accin desarrolla con o sin modelos previamente establecidos o si llevan a cabo pequeas variantes de algoritmos que se toma como contenido asimilar. Segn nuestra experiencia el protagonismo en esta etapa es compartido por profesor y estudiante, donde el profesor hace demostraciones y en elaboracin conjunta se resuelven ejercicios, se hacen simulacros de procesos, etc. Con la ayuda del libro texto para lograr as que el estudiante sea capaz de desempearse en situaciones conocidas sea capaz de definir conceptos fundamentales, las leyes, fenmenos, lgica para lograr la habilidad integradora del tema, la secuencia a seguir en la solucin del problema

(Algoritmo), as como utilizar los mtodos e instrumentos apropiados a la situacin planteada, etc. Esta etapa debe desarrollarse en clases prcticas, laboratorios, seminarios, etc. Segn otros autores la definen como compresin del contenido. 3. Tercer nivel (Producir). Los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la solucin del problema. El protagonista de esta etapa en lo fundamental es el estudiante, es asesorado y controlado por el profesor. Los problemas nuevos por lo general se encuentran en el entorno y relacionados con el problema de su carrera o el sistema de habilidades del modelo profesional o del grado. Segn nuestras experiencias es un momento propicio para vincular el proceso docente educativo a la solucin de problemas de la comunidad y as lograr el componente laboral de dicho proceso. Recomendamos desarrollar esta etapa en actividades prcticas. En la primera parte el estudiante debe hablar y decir lo que esta haciendo, es decir, fundamentar tericamente lo que hace y en la medida que va transitando el profesor lo va dejando solo. Hay actores que denominan a este eslabn como dominio del contenido. 4. Cuarto nivel (crear). Se refiere a la creacin propiamente dicha y supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para lo que no son suficientes los conocimientos adquiridos, en este caso no solo se desconoce el mtodo para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).

ESQUEMA No.4 Niveles de asimilacin del contenido. Niveles de asimilaci n. Caractersticas del contenido a utilizar. Situacin problemica planteada.

Familiariza Comienza a tener contacto con No es capaz de r. el contenido. No puede analizar situaciones an. utilizarlo. Reproducir El contenido es conocido. . La situacin planteada es conocida.

Producir.

El contenido es conocido.

La situacin planteada es nueva.

Crear.

No dispone de todos los elementos.

La situacin planteada es nueva y no dispon de todo los elementos para resolverla.

Segn otros autores en esta etapa se produce la sistematizacin del contenido, adems, pues se integran sus conocimientos anteriores de la misma disciplina o rea u otras. El estudiante debe investigar y utilizar la planificacin de experimentos, anlisis estadsticos, etc., y ser capaces de resolver problemas nuevos de la comunidad, sin tener todos los conocimientos necesarios para enfrentarlos. Esta etapa puede desarrollarse en actividades prcticas, laborales o productivas, as como talleres, seminarios cientficos-estudiantiles y a travs del trabajo independiente o dirigido. 5. Etapa de evaluacin (comprobacin de los resultados). Debe realizarse en cada una de las etapas anteriores (niveles) y concluir con una evaluacin parcial e integradora del tema, trabajo extraclases o dirigido, tarea, etc. Propiciar la evaluacin del problema o habilidad integradora del tema. La evaluacin se presenta en cada eslabn en funcin de sus caractersticas. La evaluacin es una parte esencial del proceso de enseanza y aprendizaje, que permite el control y valoracin de los conocimientos, habilidades y hbitos que los estudiantes adquieren como resultado del proceso docente educativo, as como el proceso mismo de su adquisicin. Permiten comprobar el grado en que se cumplen los objetivos propuestos y constituyen un elemento de retroalimentacin y direccin del proceso docente educativo (PDE). Hay experiencias donde el docente divide el tema en ciclos y en cada ciclo hace transitar al estudiante por las etapas antes descritas. Dichos ciclos se

definen como un sistema donde se precisa la relacin derivacin-integracin y tambin se orientan en funcin de una habilidad o subproblema. Paso3: Distribucin del tiempo en hora por formas de enseanza y etapas o niveles de asimilacin. Paso 4: Ajustar la planificacin inicial de la asignatura. tercer nivel: Planificacin y organizacin de cada actividad docente (plan de clases). Paso 1. Determinar y formular el objetivo especfico (es operativo, se expresa en termino de aprendizaje). Paso 2. Delimitar los contenidos esenciales de la clase, y del estudio y trabajo independiente. Organizado de forma lgica y pedaggica. Paso 3. Seleccionar los mtodos y medios de enseanza. Paso 4. Planificar y organizar la autopreparacin, considerando el sistema de clases y el tiempo real disponible. Paso 5. Controlar el proceso de aprendizaje mediante la evaluacin frecuente, retroalimentado y tomando las medidas oportunas para ir venciendo las dificultades que se vayan presentando. Prestar atencin al trabajo diferenciado y apoyarse en los estudiantes de alto rendimiento acadmico. Paso 6. Determinar los elementos educativos e incorporarlos en el desarrollo del contenido analizar en el colectivo de asignatura, reas acadmicas y colectivo del semestre o grado a que cualidad aporta a la asignatura, cada tema y cada actividad docente. A continuacin de forma resumida presentamos el formato para la elaboracin de un programa de asignatura.

Formato de programa de la asignatura. UNIVERSIDAD..... FACULTAD DE..... PROGRAMA DE LA ASIGNATURA.....

1. DATOS PRELIMINARES.

Asignatura. Disciplina. Carrera. Ao. Total de horas.

2. FUNDAMENTACIN. Se debe recoger los aspectos siguientes: - Papel que desempea la asignatura en el plan de estudio, expresando su vinculo con las funciones del profesional, especificando si es una asignatura bsica, bsica-especfica o del ejercicio de la profesin.

El problema, el objeto y el objetivo de la asignatura. Cualquier otro aspecto que considere de inters.

3. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA:

Objetivos generales educativos.

__________________________ __________________________ __________________________ - Objetivos generales instructivos. __________________________ __________________________ __________________________ 4. CONTENIDO. a) Sistema de conocimientos (expresar aqu el sistema de conocimientos de la asignatura de forma sinttica). b) Sistema de habilidades. c) Numera las habilidades ms significativas que deben formarse en la asignatura, las que contribuyen en forma directa a cumplir con los objetivos generales de la asignatura). 5. PLAN TEMTICO.

Tema 1... (Escribir a continuacin el ttulo). Tema 2

DISTRIBUCIN DEL FONDO DE TIEMPO. Tema TOTAL 1 2 . . . TOTAL DE HORAS. C Cp S LAB. PRAC LAB. EVAL.

Leyenda: C: Conferencia Seminario. LAB: Laboratorio. Evaluacin. Cp: Clases prcticas. PRAC. LAB: Prctica Laboral. S: EVAL:

6. INDICACIONES METODOLGICAS Y DE ORGANIZACIN. Se deben recoger los aspectos siguientes:

Indicaciones generales sobre como debe enfocarse el contenido de la asignatura y los tipos de actividades que se desarrollan (Acadmica, Laboral o investigativa). Mtodo de enseanza y aprendizaje a utilizar. Si lo cree necesario, explicar como deben desarrollarse diferentes tipos de clases que se utiliza en la asignatura. Medios de enseanza a utilizar. Especificar si se utilizar la computacin y como. Cualquier otro aspecto que considere de inters con relacin a como desarrollar el PDE.

7. SISTEMA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE:

Expresar la forma y tipos de evaluacin a utilizar. Evaluacin frecuente. (Tipos a utilizar). Evaluacin parcial. ( Tipos a utilizar, los temas que se evalan en cada una y el tiempo de duracin).

Evaluacin final. (Tipo a utilizar y el tiempo de duracin).

8. OBJETIVOS Y CONTENIDOS POR TEMA. Tema 1: Nombre. Total de horas. Problema. Objeto. Objetivo particular. Contenido. Sistema de conocimiento. Sistema de habilidades. Sistema de valores. Distribucin del tiempo por niveles de asimilacin. Formas de enseanza y tipos de clases. EJEMPLO DE LA DISTRIBUCIN DEL FONDO DE TIEMPO. Familiarizacin Reproduccin produccin F. Enseanza C CP. Sem. Lab. P. Lab. Tema 1 4 6 4 4 10 Evaluacin Frec. Frec. Parcial Total, H. Pres. 4 TI 2 10 6 14 10

Creacin T. Ind. 8

ETI: Estudio y trabajo independiente. T. Ind: Trabajo Individual. (Proceder as para cada tema).