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Progromos de Formocln Contlnuo 2010-2011
GHVDUUROOR
HGXFDWLYR,,
*HVWLyQ\
Curso.
Cestln tronsversol y nuevos
competenclos dlrectlvos
TEVEPE IHYGEGMzR UYIVIQSW UYI
Material del participante
Curso:
Gestinydesarrollo
educativoII
GESTINTRANSVERSAL
Y
NUEVASCOMPETENCIASDIRECTIVAS
Materialdelparticipante
El curso Gestin y desarrollo educativo II. Gestin transversal y nuevas competencias directivas, fue
elaborado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Mxico, en colaboracin con la
DireccinGeneraldeFormacinContinuadeMaestrosenServicio,delaSubsecretaradeEducacinBsica
delaSecretaradeEducacinPblica.

CoordinacinGeneral
LeticiaGutirrezCorona FranciscoMirandaLpez
CoordinacinAcadmica
JessicaBaosPoo FranciscoMirandaLpez
MarcelaGarcaLoredo
Autores
LuzElenaAceffSnchez
AlejandroCarmonaLen
FranciscoMirandaLpez
RevisinAcadmica
DianaGuzmnIbaez LeonelGonzlezRoa
Diseodeportada
MarioValds
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus
recursosprovienendelosimpuestosquepaganloscontribuyentes.Estprohibidoelusodeesteprograma
confinespolticos,electorales,delucroyotrosdistintosalosestablecidos.Quienhagausoindebidodelos
recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
competente.
D.R.SecretaradeEducacinPblica,2010
Argentina28,ColoniaCentro,
06020,Mxico,D.F.
ISBNEntrmite
SECRETARADEEDUCACINPBLICA
Mtro.AlonsoLujambioIrazbal
SecretariodeEducacinPblica
Mtro.JosFernandoGonzlezSnchez
SubsecretariodeEducacinBsica
Lic.LeticiaGutirrezCorona
DirectoraGeneraldeFormacin
ContinuadeMaestrosenServicio
Dra.JessicaBaosPoo
DirectoradeDesarrolloAcadmico
FACULTADLATINOAMERICANADECIENCIAS
SOCIALESSEDEMXICO
Dr.FranciscoValdsUgalde
DirectorGeneral
Dra.KarinaAnsolabehereSesti
SecretariaAcadmica
Dr.FranciscoMirandaLpez
CoordinadordelaEspecialidadenPolticay
GestinEducativa
3
NDICE
Pg.
PRESENTACIN .. 5

DATOSGENERALESDELCURSO . 6

FUNDAMENTACIN .. 7

PROPSITOS .. 9
Propsitogeneral .. 9
Propsitosespecficos .. 9

DESCRIPCINDELASSESIONESDELCURSO 10

ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJE . 11

RECOMENDACIONESPARADESARROLLARLAS
SESIONESYLASACTIVIDADES
...................................

12

EVALUACIN . 12

SESIN1Evaluacinymejoraeducativa 14
1.Actividadesdeinicio .. 15
2.Innovacinymejoraeducativa. 16
3.Anlisisdecasosdegestinymejoraeducativa . 20
4.Lamejoraeducativa,unprocesoplaneado 28
5.Actividadesdecierre 34

SESIN2Gestintransversal . 37
1. Actividadesdeinicio .. 38
2. Losplanesescolares:anlisisdearticulacinyconsistencia . 38
3. Articulacin y transversalidad en los procesos de gestin para la
mejoraeducativa
.

45
4. GestinTransversal .. 54
5. Actividadesdecierre. .. 57

SESIN3Territorioyeducacin . 59
2. Problemticasdegestinescolarencontextosvulnerables 60
3. Territorio,gestinyvulnerabilidadescolar 66
4. Actividadesdecierre 82

4
SESIN4Competenciasdirectivasytrayectosacadmicos 83
1. Actividadesdeinicio 84
2. Losdirectorescomogestoresescolares . 85
3. Criteriosdedesempeodirectivo 90
4. Trayectosacadmicosenlascompetenciasdirectivas . 103
5. Actividadesdecierre 108

SESIN5Gestindelconflicto . 109
2. Actoresyconflicto . 111
3. Elsignificadodelconflictoylamediacincomomecanismodesolucin ........ 118
4. Anlisisdecasosdegestindeconflictos 124
5. Actividadesdecierre ......... 129

SESIN6Gestinyparticipacinsocial .. 131
1. Actividadesdeinicio . 132
2. Relacinescuelacomunidadyfamilia .. 133
3. Dinmicasdecooperacinescuelaycomunidad . 136
4. Dinmicasdelarelacinescuelafamilia ....... 139
5. Lasubjetividaddelarelacinfamiliayescuelas . 141
6. Despedida ..................................... 145

BIBLIOGRAFABSICA .. 147
5
PRESENTACIN
Lasaccionesdeformacincontinuaparadocentes,derivadasdelProgramaSectorialdeEducacin
2007 2012 y de los compromisos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educacin, han
marcado como una de sus prioridades la mejora de la equidad y de la calidad educativa. Estas
acciones buscan el desarrollo de competencias fundamentales en los actores clave del sistema
educativo,comoungran dispositivodeinnovacin.Enparticularsebuscafortalecerlosprocesos
de gestin democrtica en las escuelas para generar ambientes que favorezcan la ampliacin de
las oportunidades de aprendizaje para todos losalumnos y, porconsiguiente, la mejora del logro
educativo.
El curso Gestin y Desarrollo Educativo II, tiene el propsito de ofrecer nuevos elementos
tericos,metodolgicosyorganizativostilesypertinentesaltrabajodegestindelosdirectores
de escuela. En congruencia con los contenidos y competencias propuestas en el Curso Gestin y
DesarrolloEducativoI,enesteseproponennuevasperspectivasparatrabajarlaevaluacindelos
resultados educativos desde el territorio y el contexto social de las escuelas, usando enfoques
transversales de gestin para mejorar los trayectos acadmicos de los directores de escuela,
acompaados de herramientas para la gestin de conflictos y de la participacin social. A ello se
agrega la metodologa de anlisis de casos para que los participantes reaccionen y pongan a
pruebasuexperienciafrenteasituacionesproblemticasreales.
El curso se integra por seis sesiones de trabajo centradas en el conocimiento y apropiacin de
diversos contenidos temticos que son centrales para entender y desarrollar propuestas
innovadorasdegestinydesarrolloeducativoenlasescuelas.
Paralarealizacindeestecursoseelaboraronlossiguientesmateriales:
1. La Descripcin del curso: permite obtener una visin global del curso; contiene la
justificacin del mismo, sus propsitos, las estrategias didcticas y de evaluacin que se
utilizarnyunasntesisdeloquetratacadasesin.Porloquerepresentaunimportante
apoyotantoparalosparticipantescomoparaelcoordinadordelassesiones.
2. Gua del coordinador: est dirigida a los coordinadores del curso en las diferentes
entidades federativas que lo soliciten; en este documento se describen las actividades
diseadas para el logro de los propsitos de cada sesin. Se ofrecen consejos prcticos
paraconducirlasylaslecturasenlasqueseapoyanlasactividadesprogramadas.
3. Material del participante: es el material bsico que utilizarn los participantes; en l
podrn seguir el desarrollo del curso y contar con el espacio necesario para registrar los
productosdecadaunadelasactividadesylasconclusionesqueseconstruyanencadauna
delassesiones.
4. CD de apoyo: En l, los participantes y el coordinador encontrarn los textos completos
que se trabajarn en el curso, as como otros que apoyan el estudio de los temas
abordados en las sesiones, dado que, por su propia estructura y duracin no es posible
alcanzar el dominio y profundizacin necesarios para el logro del cambio educativo que
actualmenteserequiere.
6
DATOSGENERALESDELCURSO
Nombre: GestinyDesarrolloEducativoII
Destinatarios: Directoresdeescueladeeducacinbsica
Duracin:
40horas.
6sesionesde6horascadauna,y4horasparalaaplicacindelo
aprendidoenloscentrosescolares.
Modalidad: Presencial
TipodeCurso: ProgramadeFormacinContinua20102011
Materiales:
Descripcindelcurso
Guadelcoordinador
Materialdelparticipante
CDdeapoyo
7
FUNDAMENTACIN
La evaluacin educativa reciente en Mxico, tanto en el mbito nacional como internacional, as

comolosresultadosaportadosporlainvestigacineducativa,coincidenenafirmarquelosniveles
de aprendizaje que alcanzan los alumnos de educacin bsica de nuestro pas son, en trminos
promedio,bajos;ademsdemanifestarunagrandesigualdadentregruposdepoblacin,regiones
y modalidades educativas, lo que en conjunto pone en entredicho la viabilidad de una educacin
equitativaydecalidadcomobasedeldesarrollonacional.
Estos estudios y experiencias tambin permiten reconocer los principales factores que explican
esta situacin. Se admite, en primer trmino, que el contexto socioeconmico y cultural es la
principal fuerza explicativa de los aprendizajes, y que las disparidades sociales y la segregacin
escolar juegan un papel crucial sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes. En segundo
lugar,sesealaquelosfactoresescolaresquemayorincidenciatienenenlaexplicacindellogro
son los procesos al interior de las escuelas, es decir, el clima escolar y la gestin del director son
elementosesencialesparaexplicarunamejoraenelaprendizaje,seguidosporlasatisfaccinyel
desempeo delosdocentes.Asimismo,aunquelosinsumosylainfraestructurasonimportantes,
no son suficientes para explicar el logro educativo, pues son los procesos escolares los que
movilizanlosrecursosygeneranlasoportunidadesdeaprendizajeparalosestudiantes.
En este contexto, la poltica educativa ha reconocido como un asunto de primera importancia
fortalecer las competencias de los directores escolares mediante una oferta de formacin
orientada por un nuevo modelo de gestin con carcter participativo, democrtico y estratgico,
quealmismotiempoapoyeelmodeloeducativobasadoeneldesarrollodecompetencias.
Con relacin al nuevo modelo de gestin escolar el reto mayor es poner en prctica una manera
distintadehacereltrabajoenlasescuelas,basadoenlaelaboracincolectivadediagnsticosbien
informados y ejercicios rigurosos de planeacin, diseo de estrategias y lneas de accin y de
evaluacin, orientados a fortalecer la autonoma de las escuelas y mejorar la calidad de la
educacin que en ellas se ofrece. Todo ello en congruencia con las nuevas pautas de formacin
introducidosporlaReformaIntegraldelaEducacinBsica,aefectodevincularlagestinescolar
coneldesarrollodecompetenciasdelosniosyadolescentesdenuestropas.
Lo anterior fundamenta la necesidad de impulsar una propuesta de formacin en gestin que
buscaofrecerelementosdeanlisisyherramientasdeintervencinparalograrquelosdirectores
escolares conduzcan las escuelas de educacin bsica con base en una gestin estratgica con
carcterdemocrticoyparticipativoorientadaaofrecermayoresoportunidadesdeaprendizajey,
con ello, contribuir a mejorar la calidad del logro educativo y la equidad de los resultados
educativosdelosalumnos.
Con esta finalidad, la Subsecretara de Educacin Bsica a travs de la Direccin General de
Formacin Continua de Maestros en Servicio y la coordinacin acadmica de Facultad
8
LatinoamericanadeCienciasSociales,sedeMxico,hadefinidountrayectoacadmicoenGestin
y Desarrollo Educativo para directores de escuela de educacin bsica que busca establecer una
secuencia de temas actuales, innovadores y pertinentes a las necesidades de mejora educativa.
As, en el Curso Gestin y Desarrollo Educativo I, se propusieron contenidos y propuestas de
trabajo orientados a desarrollar competencias directivas para fortalecer la eficacia escolar,
construirambientesparticipativosydemocrticosdegestineimpulsarestrategiasdeinnovacin
educativaparamejorarellogroeducativoconenfoquesdeinclusineinterculturalidad.Ahora,en
congruenciaconestapropuestadetrabajo,enelCursoGestinyDesarrolloEducativoII,sebusca
avanzarenelfortalecimientodelascompetenciasdegestinestratgica,incorporandoelementos
innovadoresparalamejoracontinuadelasescuelas.
Es por lo anterior que, con base en la recuperacin de la evaluacin educativa, se busca instalar
nuevas miradas en los procesos y resultados educativos tomando referencia el territorio y el
contextosocialdelasescuelas,aefectodeenriquecerlostrayectosacadmicosdelosdirectores
escolares, pensados desde enfoques de gestin transversal, la resolucin de conflictos y el
impulsoalaparticipacinsocial.Aelloseagregaelanlisisdecasosqueconstituyeunapropuesta
de formacin innovadora al permitir que los participantes reaccionen y modulen estrategias y
decisionessobresituacionesproblemticasreales.
Ensntesis,estecursobuscadesarrollaryfortalecercapacidadesanalticas,competenciastcnicas
y habilidades sociales con miradas que enriquecen la visin estratgica de la gestin directiva
pensada desde esquemas ms articulados de trabajo y, por tanto, de movilizacin de recursos y
acciones para favorecer la mejora continua de las escuelas y de los resultados educativos de sus
alumnos.
9
PROPSITOS
PropsitoGeneral
Fortalecer las competencias de gestin de los directores escolares a travs de la adquisicin de
herramientas tericas, metodolgicas y organizativas apropiadas para conducir a la escuela a la
mejoradellogroeducativo.
PropsitosEspecficos
Sesin1.Evaluacinymejoraeducativa
Propiciarquelosparticipantesreflexionensobreelpapelquelaplaneacinylaevaluacintienen
en la traduccin de las acciones en mejora de los logros educativos a travs del anlisis de casos
especficosylacontrastacinconsuspropiasprcticas.
Sesin2.Gestintransversal
Instalar los conceptos de articulacin y transversalidad con base en el anlisis de las acciones
diseadasporlosdirectoresdeescuelaydeloshallazgosdelainvestigacinsobreeltemaconel
fin de incrementar la capacidad de actuacin de las escuelas en beneficio de la mejora educativa
desusplanteles.
Sesin3.Territorioyeducacin
Propiciarlareflexindelosdirectoressobrelarelacinqueexisteentreterritoriocomunidadlocal
comunidad escolar con el propsito de potencializar el capital social que poseen las escuelas a
efecto de responder a los retos que enfrentan en contextos vulnerables en la bsqueda de la
mejoraeducativa.
Sesin4.Competenciasdirectivasytrayectosacadmicos
Propiciar que los participantes determinen su trayecto acadmico a partir del anlisis de las
competencias que deben demostrar para el desempeo de la funcin directiva en sus centros
escolares.
Sesin5.Gestindelconflicto
Valorar a la gestin del conflicto como una estrategia organizativa que permite resolver las
tensionesqueseproducenalinteriordeloscentrosescolarescomoresultadodelainteraccinde
losdistintosactoresenlastareaseducativas.
Sesin6.Gestinyparticipacinsocial
Reconocer la importancia de la participacin social en la escuela como una estrategia de
gestinquecontribuyealamejoradellogroeducativo.

10
DESCRIPCIONDELASSESIONESDELCURSO
Sesin1.EvaluacinyMejoraEducativa
En esta sesin, los participantes analizan las diferencias entre mejora e innovacin educativa y
reconocen a la planeacin y a la evaluacin como procesos de gestin que permiten conducir la
mejoradelaescuela.
Sesin2.Gestintransversal
Durantelasactividadesdesarrolladasenestasesin,losdirectoresvaloranlatrascendenciaquela
articulacinytransversalidadtieneneneldiseoeimplementacindeaccionesparalamejorade
los logros educativos. Reflexionan sobre la gestin transversal como un instrumento de gestin
que permite incorporar nuevas visiones y nuevos actores a la tarea educativa que desarrollan en
susplanteles.
Sesin3.TerritorioyEducacin
En este espacio de trabajo los directores revisan las problemticas que enfrenta la escuela como
resultadodelascondicionesdevulnerabilidaddeloscontextosenlosqueseencuentraninsertas.
Elaboran el concepto de escuelacomunidad como una alternativa para establecer mejores
estrategiasdemejoraeducativaconlaparticipacindelosdistintosactoressocialesyeducativos
delalocalidad.Experimentanunaestrategiaparaconformarunaredacadmicaparapotencializar
elusodelastecnologasdelainformacin.
Sesin4.Competenciasdirectivasytrayectosacadmicos
Enestasesinlosdirectoresanalizanlascompetenciasqueserequierenparaeldesempeodesu
funcin directiva. Reconocen la importancia de dar continuidad a su proceso de formacin para
dirigirelcambioeducativoensusplantelesyelaboransupropioprogramadeformacincontinua.
Sesin5.Gestindelconflicto
Enestasesinlosparticipantesconocenelconceptodegestindelconflictocomounaestrategia
organizativa que permite resolver los problemas que se suscitan al interior de los centros
escolares. Analizan el papel que juega el mediador en la gestin del conflicto e identifican un
conflictoqueatraviesasuescuelaylasaccionesquerealizanparagestionarlo.
Sesin6.GestinyParticipacinSocial
Durante el desarrollo de las actividades los participantes identifican los tipos de relacin que se
producen entre la escuela, la comunidad y familia. Reconocen los factores que influyen en la
relacinquelacomunidadylafamiliatienenconlaescuela.Analizanlosinstrumentosdegestin
conlosquecuentanparapromoverlaparticipacinsocialensuscentrosdetrabajo.
11
ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJE
Lasactividadesdeaprendizajeenlasqueparticiparnlosintegrantesdelgruposondetrestipos:
1. Actividadesdeinicio.Estndiseadasconlafinalidaddedaraconocerelpropsitoylos
productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a los
participantes sobre los temas que se abordarn en ellas y recapitular sobre los
contenidosabordadosenlasesinanterior.
2. Actividadesdedesarrollo.Sonaquellaselaboradasconlaintencindequelosasistentes
conozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesin. En estas
actividadestendrnlaoportunidaddesistematizar,organizar,concluiryponerenjuego
suexperienciaenlagestinescolar.
En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear oportunidades
de interaccin y colaboracin, para propiciar la construccin conjunta de
representaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que se
abordenencadasesineintegrarlasparticipacionesparaconcluir,cuestionaryformular
significadoscompartidos.
3. Actividadesdecierre.Losparticipantesconoceneltrabajoextraclasedecadaunadelas
sesiones, siendo obligatorias para verificar lo aprendido y revisan los productos en
funcindellogrodelpropsitopropuestoparacadaunadelasjornadasdetrabajo.
12
RECOMENDACIONESPARADESARROLLARLASSESIONESYLASACTIVIDADES
Sugerenciasgenerales:
Desdeeliniciodelcurso,participeenlosacuerdossobrelasreglasqueseadoptarnparael
mejor desempeo de las sesiones y la creacin de un ambiente de trabajo adecuado para el
aprendizajeyelintercambiodeopiniones.
Aliniciodecadasecuenciadeactividades,sedescribeelpropsitodesta,esimportanteque
lo revise y lo tenga presente durante su desarrollo, para asegurarse de obtener los
aprendizajesyproductosesperados.
Es importante que al trmino de cada sesin, registre los materiales que se emplearn en la
siguiente (autoevaluacin, planes escolares de largo, mediano y corto plazo, programas
educativos, normatividad, informes, entre otros) con el fin de participar adecuadamente en
lasactividades.
Durante las sesiones externe libremente sus dudas alrededor de las tareas encomendadas o
del anlisis de los materiales, recuerde que el propsito del curso es coadyuvar a su
apropiacindelosrasgos,caractersticasyenfoquesdegestinescolarorientadaamejorarel
logroeducativoenlosplantesescolares.
Respete los tiempos marcados por el coordinador del curso para el desarrollo de las
actividades, si la dinmica del equipo en el que trabaje lo permite, organice el desarrollo de
lasactividades,afindecumplirlostiemposestablecidosylograrlosproductosesperadosen
cadasesin.
Escuche con atencin las dudas, inquietudes y aportaciones de los integrantes del grupo,
porqueenellaspuedeencontrarrespuestaasuspropiasinquietudes.
Conserve los productos elaborados, para consultarlos entre cada sesin, reafirmar lo
aprendidoocontarconelementosdeapoyoencasodequesurjandudasdurantesutrabajo
enelaula.
Evaluacin
Dadaslascaractersticasdelcurso:GestinyDesarrolloEducativoII,serequieredeunaevaluacin
permanente en la que la comprobacin de las evidencias de aprendizaje se irn recopilando
durantecadaunadelassesionesenelMaterialdelParticipante,sinembargo,sepuedendistinguir
dosmomentosdiferentes:
1. Evaluacinduranteeldesarrollo
2. Evaluacinfinal
Enlaevaluacinduranteeldesarrollo,seconsideranlossiguientesaspectos:
a. La participacin durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones del
trabajoenequipo,etc.)
b. Laelaboracindelostrabajosextraclaseylapresentacindelosresultadosobtenidos.
Enestecasoelcoordinadorevaluarlostrabajosextraclasecomopartedelpuntajede
lasesinenlaquefueronpropuestos.
Sesugierequelosparticipantesconozcanconprecisinelvalorquecorrespondeacadaunodelos
productosqueseconsiderarnparaotorgarelpuntajetotal,comoseestableceenelesquema:
13
SESIN PRODUCTO PUNTAJE TOTAL
Participacin 2puntos
Elaboracindeconceptosentremejoraeinnovacineducativa 2puntos
Anlisisdecasosdeestrategiasdemejoraenlaescuela 3puntos
Reflexinyconclusionessobreelvalordelaevaluacinyplaneacincomo
procesosdegestinparalamejoraeducativa
4puntos
1. Evaluaciny
mejora
educativa
Reflexinyanlisisporescritodeunproblemacrticodesuescuela 5puntos
16puntos
Anlisis de articulacin y consistencia de los componentes de los planes de
mejora.
2puntos
Evaluacindeloscomponentesdelaplaneacin 2puntos
Rediseodeobjetivosymetasarticuladosinternaytransversalmente. 3puntos
AnlisisdelimpactodelaGestinTransversalenlosobjetivosinstitucionales. 3puntos
RelacindetemticasdeGestinTransversal 2puntos
2. Gestin
Transversal
DiseodeunaestrategiadeGestinTransversal 3puntos
17puntos
Descripcindelacomunidadlocaldelasescuelas. 2puntos
Conceptodecomunidadescuela. 2puntos
Anlisis dela relacin territoriocomunidad localescuela como estrategia para la
mejoraeducativa.
3puntos
Anlisis de los factores: implicacin, participacin, conexin y responsabilidad
socialeneldesarrollodeproyectoseducativos.
3puntos
Relacindeagenteseducativosdelacomunidadlocal. 2puntos
3. Territorioy
Educacin
Estrategia para la conformacin de una red acadmica como alternativa para
abordarprocesoseducativosencontextosvulnerables.
3puntos
17puntos
Anlisisdefuncionesycompetenciasdeldirectorcomolderantelosnuevosretos
delagestinescolar.
6puntos
Identificacindelasnecesidadesdeformacinparaeldesarrollodecompetencias
directivas.
3puntos
4. Competencias
directivasy
trayectos
acadmicos
Elaboracindeunprogramadetrayectoacadmicoindividual. 6puntos
17puntos
Elaboracindelconceptodeconflicto. 3puntos
Definicindelpapeldelmediador 3puntos
Anlisisdecasos. 3puntos
5. Gestindel
conflicto
Elaboracindeuncasodegestindeconflictosenlaescuela 5puntos
16puntos
Identificacindeestrategiaseinstrumentosdegestinparafortalecerlarelacin
escuelacomunidad.
5puntos
Anlisis de los problemas y requerimientos para promover la participacin social
enlaescuela.
5puntos
6. Gestiny
participacin
social
Anlisisdelastensionesquesegeneranenlarelacinescuelacomunidadfamilia
ydelagestindelosconflictos.
5puntos
17puntos
TOTAL 100PUNTOS
Equivalenciaaltotaldepuntajedecarreramagisterial
Entre90y100% 5puntos
Entre75y89% 4puntos
Entre60y74% 3puntos
SIMBOLOGA

Individual Equipo Plenaria
14
SESI N 1
Evaluacinymejoraeducativa
Propsito
Propiciarquelosparticipantesreflexionensobreelpapelquelaplaneacinylaevaluacintienen
en la traduccin de las acciones en mejora de los logros educativos a travs del anlisis de casos
especficosylacontrastacinconsuspropiasprcticas.
Duracin:6horas
Materiales:
Poggi Margarita, (2004).
Innovaciones educativas y escuelas en contextos de pobreza

EvidenciasparalaspolticasdealgunasexperienciasenAmricaLatina,en:
Neirotti,N.y
Poggi, M., Alianzas e innovaciones en Proyectos de Desarrollo Educativo Local, Buenos
Aires, IIPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires, 2004. En: www.iipe
buenosaires.org.ar/publicaciones/2004.
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Casos para el anlisis de las estrategias
directivasparalamejoraeducativa.Mxico.Mimeo.
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Planeacin y evaluacin: procesos de
gestinparalamejoraeducativa.Mxico.Mimeo.
Autoevaluacionesinicialesodiagnsticaselaboradasporlasescuelas.
Productos:
Elaboracindeconceptosentremejoraeinnovacineducativa.
Anlisisdecasosdeestrategiasdemejoraenlaescuela.
Reflexin y conclusiones sobre el valor de la evaluacin y planeacin como procesos de
gestinparalamejoraeducativa.
Reflexinyanlisisporescritodeunproblemacrticodesuescuela
Listado de competencias directivas que se requieren para decidir y conducir los procesos
deplaneacindeevaluacindiagnsticaoinicial.
15
1. Actividadesdeinicio
Estasecuenciadeactividadestieneelpropsitodeiniciarelcurso,conlaintegracindetodos
los participantes y el establecimiento de las normas que regirn la dinmica de trabajo
duranteelcurso.
Presntese ante el grupo, diciendo su nombre, lugar de trabajo, experiencia docente y

preparacinprofesional.
Establezcayregistresusexpectativasrespectoalcurso.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________
LeaenlaDescripcindelCursolossiguientesapartados:
3 Presentacin
3 Propsitos
3 Sesionesdelcurso
3 Evaluacin
Contrastesulistadeexpectativas,conbaseenlalecturarealizada,establezcarelacionesy
antelasjuntoasusexpectativas.
Registrelasnormasdetrabajoquesepactenenelgrupoparaelmejordesempeodelas
sesionesestableciendohorarios,tipodeparticipaciones,duracin,etctera.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________
Anotelosaspectosqueseconsiderarnparaevaluarelcurso.
________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________
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________________
16
2. Innovacinymejoraeducativa
Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes reflexionen sobre la
connotacin que tienen los conceptos de cambio, mejora e innovacin educativa y el papel que
juegan los procesos de gestin para el diseo, implementacin de acciones para la mejora los
centrosescolares.
Lea el propsito y los productos que se esperan alcanzar durante esta sesin y anote las
dudasquesurjanenusted.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________
Reflexione:
Cundopodemosdecirquelaescuelamejoraycundoinnova?
Culesladiferenciaentreambostrminos?
Registreloscomponentesquecaracterizanalamejorayalainnovacineducativaenuna
hojaderotafolio.
Registrelasconclusionesdelgrupo.
Lea el texto Qu entendemos por innovaciones educativas? de Margarita Poggi con el fin de
compararlosconceptossealadosporustedconlosmanejadosporlaautora.
17
QUENTENDEMOSPORINNOVACIONESEDUCATIVAS?
Ms all de los matices que puedan encontrarse entre distintos autores, existen acuerdos, en trminos
generales,sobreelhechodequeunareformaimplicacambiosfundamentalesenlasgrandesorientaciones
delapolticaeducativaqueformulaunEstado(ensusdiferentesniveles,segnelgradodecentralizacin
descentralizacin de un sistema educativo). En este sentido, desde las polticas gubernamentales,
generalmente,seimpulsanreformasyelniveldeimpactoenlaestructuraprofundadelasinstitucionesque
integran un sistema educativo depender, en buena medida, por una parte, de los recursos (en el ms
amplio sentido del trmino) y las normativas que se establezcan desde el nivel en el que se define una
reforma y, por la otra, del potencial innovador de las instituciones alcanzadas por esa reforma, potencial
tanto preexistente, como promovido desde la lgica misma de instalacin de la reforma (en trminos de
cmo se define su sentido, qu actores convoca, qu procesos de participacingenera, qu estrategias de
difusinpromueve,etc.).
Por el contrario, el trmino cambio es un concepto ms descriptivo y de uso ms genrico, y remite a las
alteraciones en una estructura o formas en diferentes niveles, sin que por ello implique una valoracin
cualitativa sobre el sentido de ese cambio. Sin embargo, para algunos autores tambin puede remitir a la
relacin entre cambio educativo y cambio social y, en consecuencia, a la compleja trama de factores
polticos, sociales, culturales y econmicos que intervienen y se configuran en un contexto histrico
particular.
Enfin,otrosautoresdestacan,enlanocindecambioeducativo,laalteracindelasprcticasvigentes,sin
aludir slo a los cambios estructurales o formales. En esta ltima acepcin, puede superponerse con el
conceptodemejora,elcualinevitablementepresentauncomponentevalorativoporqueremiteacambios
deseablesenelniveldelasprcticasdelaulay/odelasinstitucioneseducativas.
Por ltimo, el trmino innovacin connota necesariamente una valoracin cualitativa, dado que
generalmenteadoptaunsentidopositivo.Enotrostrminos,notodocambiosuponeunainnovacin,pero
toda innovacin lo implica necesariamente.Bolvar tambin planteaquela innovacin refiere a un cambio
msrestringido,perosiempredecarctercualitativo,delasprcticaseducativashegemnicasenelniveldel
aula o de una institucin. La innovacin requiere, ineludiblemente, un compromiso tico por parte de los
docentes que la impulsan y sostienen e implica, siempre desde la perspectiva de este autor, una
contribucinasuprofesionalizacinenelmedianoolargoplazo.
En trminos generales, todos los conceptos que aqu hemos definido suponen, entonces, las ideas de
alteracin y de novedad. A stas cabe agregar las nociones de intencionalidad y planificacin para la
introduccindecambios.
[]
Para ser ms precisos: toda innovacin en educacin, desde esta perspectiva es, entonces, hasta cierto
puntounareinvencin.Ensentidoestricto,nohayaplicacin,sinoquehay,enelmenornmerodecasos,
invenciny,ennumerosasocasiones,interpretacinyrecontextualizacindeprcticasyrecursosqueotros
actores ya han construido, incorporado o experimentado pero que adquieren un nuevo sentido en los
contextossingularesenlosquesedesarrollan.
Enunalneasimilar,aunqueagregandootrascaractersticasqueluegoseabordarn,J.C.Tedesco
1
tambin
sostiene la idea de que las innovaciones se inscriben en tradiciones pedaggicas. Propone como hiptesis
quelosmayoresnivelesdeinnovacinestnasociadosaaltosnivelesdeestabilidad.Suhiptesisdetrabajo
1
J. C. Tedesco, Algunas hiptesis para una poltica de innovaciones educativas, en Proyecto Gnesis,
Innovacin escolar y cambio social, Bogot, Fundacin FES CONCIENCIAS, 1997, p. 57-67
18
sostiene que la articulacin entre estabilidad y cambio se apoya en dos variables fundamentales: las
tradiciones pedaggicas y el apoyo institucional. Se supone, entonces, que las innovaciones pedaggicas
ms efectivas y con posibilidades de sustentacin en el interior del sistema educativo son aqullas que,
ademsdecontarconunapoyoinstitucionalfuerte,tambinestninsertasentradicionespedaggicas.Por
ello, no se trata necesariamente de inventar nuevas prcticas o recursos sino, en muchos casos, de
recuperarmodelos,dispositivos,estrategiasquepuedenteneryaunalargahistoriaenlapedagoga
2
,pero
recontextualizndolasenfuncindelascondicionessingularesypropiasdecadaproyectooinstitucin.
Por tradiciones pedaggicas se entiende la existencia de un conjunto de prcticas y de saberes tericos
(know how) que resumen una determinada manera de resolver los problemas que plantea el proceso
educativo.Estastradicionespuedenencontrarsetantoenmodelosdegestinyadministracineducativaas
comopuedenapoyarseenpostuladosdemovimientospedaggicosconreconocimientoenlahistoriadela
educacin
3
Encuantoalapoyoinstitucional,suponelapresenciadeunainstanciaqueproyectelainnovacinmsall
de la persona o el equipo que la maneja (ya sea que se trate de instituciones educativas estatales,
confesionales o privadas). Esta cuestin es clave, tanto en relacin con la emergencia de la innovacin
como con su sustentabilidad. Sobre ella se volver al analizar, de modo particular, las condiciones para la
emergencia de innovaciones, en las que se encuentra como un factor importante la presencia de alguna
persona que provee el necesario sostn (externo e interno a la escuela) para asegurar el desarrollo y
tambinlainstitucionalizacindelasinnovaciones.
PoggiMargarita,(2004).
InnovacioneseducativasyescuelasencontextosdepobrezaEvidenciasparalaspolticasde
algunas experiencias en Amrica Latina, en:
Neirotti, N. y Poggi, M., Alianzas e innovaciones en Proyectos de

Desarrollo Educativo Local, Buenos Aires, IIPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires, 2004. En: www.iipe
buenosaires.org.ar/publicaciones/2004
IntegreunequipodeacuerdoconlasinstruccionesdelCoordinador.
Comparesusconceptosdemejoraeinnovacinestablecidosporustedconlossealados
porlaautora.
Elaborelosconceptosdemejoraeinnovacineducativa
Mejoraeducativa:
Innovacineducativa:
2
En general puede afirmarse que las pedagogas innovadoras encuentran sus fundamentos en algunos de los
siguientes rasgos: el nfasis en la cooperacin y la democracia participativa, el compromiso con la
transformacin escolar y social, la vinculacin estrecha con el entorno o contexto, una concepcin integrada
del conocimiento y una visin socioconstructiva de ste, la bsqueda de la igualdad social y el respeto por la
diversidad en sus mltiples manifestaciones. En J. Carbonell, La aventura de innovar. El cambio en la
escuela, Madrid, Morata, 2001
3
J. C. Tedesco, op. cit., 1997.
19
Analicelaimportanciadecontarconlosapoyosparaellogroeducativo.
Registrelasconclusionesdelequipo.
Compartaconelgruposusconceptosyconclusiones.
Registreaquellosaspectossealadosporelgrupoquesondesuinters.
ElaboresupropioconceptodeMejoraEducativa:
DefinasuconceptodeInnovacinEducativa.
Seale los elementos fundamentales que sirven de base para decidir los objetivos y
accionesparalamejoraeducativadesucentroescolar.
20
Seale los apoyos institucionales que usted recibe para las acciones de mejora de la
escuela.
Enuncie los apoyos institucionales que usted pone a disposicin para las acciones de
mejoradelaescuela.
3.Anlisisdecasosdegestinymejoraeducativa
Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes reflexionen sobre la
manera en que algunas escuelas deciden sobre las necesidades y estrategias de mejora e
innovacin educativa a travs del anlisis de casos especficos as como del papel que juegan la
planeacinyevaluacinescolarenesteproceso.
Leaelsiguientetexto:
La mejora educativa es una de las prioridades de la escuela. Corresponde a sus directivos la

responsabilidad de garantizar que las acciones y estrategias propuestas en sus diferentes planes
de trabajo estn orientadas a la mejora de la institucin; dirigir y coordinar los esfuerzos de los
distintos actores educativos y sociales hacia el logro de los objetivos y metas colectivas de la
escuelaascomoevaluarlosresultadosycomunicarlosalacomunidadescolar.
1. LeaelcasoqueleseaasignadoporelCoordinador.
2. Analice, en cada caso, el significado que algunas escuelas le dan a los procesos de
planeacinyevaluacin,enlabsquedadelamejoraeinnovacineducativa.
3. Para el anlisis considere las siguientes categoras: toma de decisiones, planeacin,
evaluacinyrendicindecuentas.
4. Respondalaspreguntasquecorrespondenalcasoasignado.
21
Caso1.
En una reunin de Consejo Tcnico, el director de una escuela rural, seala a los profesores que los
resultadosdelaPruebaEnlacemuestranunbajonivelenellogroeducativodelaescuela.Pararesolveresta
situacin seala que es necesario innovar las prcticas educativas y que un factor determinante para esa
innovacineslamotivacindelosalumnos.Determinaquelos2gruposquetenganmejoresresultadosen
laPruebaEnlacesernrecompensadosconunviajefueradesulocalidad:unodelosmotivosquetienenlos
alumnosesunviajequerealizamoscadaaoEsteaovamosirvisitarmuseos,zonasarqueolgicas(sic)y
terminamosconlavisitadelcastillo..
La propuesta divide al personal docente dado que algunos perciben el estmulo como un aliciente, un
premio a su esfuerzo, con el que podrn salir de la comunidad para visitar nuevos lugares; otros, la
considerancomounapresinyunaamenazaqueatentacontrasusderechos.
Anteladiversidaddeopinionesyconelpropsitodelograrunconsenso,eldirectorenfatizaquelapeticin
de la Supervisin Escolar es que la escuela se concentre en la Prueba Enlace para obtener mejores
promedios. A su vez, seala que es necesario redefinir las actividades de los planes de la escuela (PETE y
PAT)
4
con el propsito de mejorar los aprendizajes de los alumnos tomando como punto de referencia los
resultadosdedichapruebayenconsecuencia,entregarunamejorrendicindecuentasalacomunidad.
Esta decisin gener una mayor inquietud en algunos maestros, quienes cuestionaron el significado de la
rendicindecuentas:
Profr.JorgeLosresultadosdelapruebaenmisalumnosesunalicienteparalacalidadeducativa,aligualse
convierte en estimulo econmico que da carrera magisterial a los docentes, y esto implica una
mayorremuneracinparanosotros.
Profr. Fernando: Miren compaeros la calidad no es solo un examen, la calidad se mide a travs de los
objetivos y metas que establezcamos en nuestra Planeacin como escuela, es decir, Que vamos
hacer en el ciclo escolar? Por qu lo vamos hacer? Cmo nos vamos a responsabilizar para
hacerlo?
Profra. Juanita: Compaeros no hay que hacernos bolas y hay que acatar lo que nuestra autoridades
decidan, de todos modos siempre nos esforzamos y siempre se cambian las cosas, es por ello, que
lessugierohagansumejoresfuerzoenloqueestensusmanos,ensearalosmuchachos.
Profr. Jos Luis: Maestros, entonces qu hacemos con nuestro PETE y PAT? Le damos continuidad? o es
borrn y cuenta nueva? Entonces, qu cuentas vamos entregar a la comunidad? De qu sirve
nuestraplaneacinsinohacemosporlomenoselintentodecumplirla?
El director cierra la discusin al sealar: Maestros no se preocupen por la planeacin escolar, recuerden
quetodoloquehacemosestenfocadoalacalidaddelosaprendizajesdelosalumnos,poresosomosuna
escueladecalidad,poresonosdanrecursos.Acatemoslasdisposicionesyentreguemosbuenascuentasa
lacomunidadsobrenuestrodesempeoescolar.
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Casos para el anlisis de las estrategias directivas para la mejora
educativa.Mxico.Mimeo.
Reflexionelaactuacindeldirectorenelcaso1yrespondalassiguientespreguntas:
4
Estos planes son equivalentes a los planes de mejora, proyectos escolares, planes estratgicos de acuerdo
a la definicin que cada entidad le da a los planes a corto, mediano y largo plazo orientados a la mejora de la
escuela.

22
1. Consideraustedquelaestrategiapropuestaporeldirectordepremiaralos2gruposque
obtengan los mejores promedios en la Prueba Enlace es innovadora? Fundamente su
respuesta:
2. Culessonlosfundamentosquesustentanesaestrategia?
3. Considera que la estrategia permitir elevar el logro educativo de los alumnos de la

escuela?Argumente:
4. Culessonlosefectosquegenerarnenelambientedeaprendizajeyeneltrabajodelos
profesoresladecisindeldirectordeignorarlasaccionesplaneadas?
5. Cul es el peso en especfico que otorga el director a la planeacin y a la rendicin de

cuentascomoprocesodemejoraeducativaenlaescuela?
6. Culserasuactuacinanteunasituacinsimilar?Especifique:
Caso2.
ElProfr.Pabloacabadeiniciarsusfuncionescomodirectordelaescuelaurbanamarginal,NiosHroes,
cuentaconunaexperienciapreviade25aoscomodocenteenelmismoplantel,esunmilitantesindicaly
formapartedeunafamiliadedicadaalmagisterio.EnunareunindeConsejoTcnicocomunicaalcolectivo
docentequedebernasistirenloscursosdeParticipacinSocialqueofrecelaSecretaradeEducacindel
Estado.
23
Profra.GracielaPorquesimportantetomarestoscursos?Quventajaspodemostenerlosdocentescon
este curso? Maestro, yo no me opongo tomar cursos pero si me gustara saber ms en relacin a
ellos.
Profr. Pablo: Maestra no lo s, esas son las disposiciones oficiales, desde la SEP; yo solo le informo lo que
nuestrosupervisorescolarnosindicaquetenemosquehaceryl,asuvez,haceloqueleordenan
msarriba,yporfavor,yanomecuestionems.
Profr. Ral: Maestro en nuestro PETE y PAT
5
programamos nuestro trayecto formativo para este ao con
cursosdeactualizacin,sobrelareformaeducativadeeducacinbsica,particularmentesobrelos
contenidoscurricularesysumanejobajoelenfoquedecompetencias.
Cmolehacemosparacumplirconnuestrameta.Recuerdequelosresultadosdenuestraevaluacin
no se observaron problemas con este tema y s los encontramos con nuestra preparacin para
abordar el cambio de enfoque educativo Por qu entonces tenemos que cambiar los cursos? No
entiendo! Recuerden compaeros que tenemos que asumir la evaluacin como un proceso
constante de revisin de nuestras actividades, no hay que verla como un trmite administrativo
ms.
Profr. Pablo: Es una orden de arriba y la tenemos que acatar, entonces tendremos que hacer ajustes en
nuestro informe de actividades del PETE y PAT,adems los recursosque dael programa nos sirve
paraarreglarlaescuela.EsoesloimportantedelPEC.
AdemslesinformoquetenemosquemejorarnuestrosresultadoshayquedarleprioridadaEnlace,
(sic)yaqueafinaldelcicloescolartenemosqueentregarnuestroinformealacomunidadescolary
alospadresdefamiliaalrespecto.
Profr. Francisco Maestro, qu va pasar con los 6 objetivos y las 10 metas planteados en cada una de las
dimensiones de nuestro PETE y PAT para este ao? Ese informe quin lo va hacer? Qu vamos
informaralrespectoalacomunidadescolar?Ennuestraautoevaluacintomamoscomoindicador
los resultados de la prueba, pero no la tomamos como la panacea o la prioridad inmediata de la
escuela.
Profr.Pablo:MaestrosnoseconfundanunacosaeslaPruebaEnlace,laactualizacincurriculardelenfoque
de competencias y otra cosa es el PETE y PAT, este ltimo vamos informar en relacin al
mejoramiento de los baos y la cancha techada. Recuerden que cada informe de evaluacin es
distintoynoveoporqusetenganquearticular.Recuerdenquelaevaluacinsoloesuntrmite
administrativoquesirveparadecircomoutilizamoslosrecursos.
Profr.Javier:Maestro,peroelinformedelaevaluacinquenospideelProgramaEscuelasdeCalidad(PEC)
enrelacinalosobjetivosymetas,elseguimientodelasactividadesydenuestrasestrategias,qu
vamosinformar?
Profr.Pablo.Haremosuninformegeneraldeloquesicumplimosyelpresupuestoquefaltaparaampliarla
biblioteca,nadams.Recuerdenquelospadresdefamilianosabenconcertezaquesisecumpley
quenosecumplealrespecto.
Profr. Javier: Entonces de que sirve la evaluacin en nuestra escuela? Por qu tanto rollo sobre los
formatosdeevaluacinsidespusnosedacontinuidadaloplaneado?
Los maestros Fernando, Jess y Esteban comentan al colectivo docente estar cansados de propuestas de
mejora y cambios de estrategias de un da para otro, afirman que ellos van a seguir con sus prcticas
5
escuela.

24
escolares y no piensan participar en ningn proceso de evaluacin y de planeacin escolar dado que no
tienenningunautilidad.
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Casos para el anlisis de las estrategias directivas para la mejora
1. Las alternativas que ofrece el director a los planteamientos de los profesores

conducenalamejoradelaescuela?Fundamente:
2. Considera que la actitud del director y las acciones que promueve permitirn elevar
ellogroeducativodelosalumnosdelaescuela?Argumente:
3. Culeselpesoenespecficoqueotorgaeldirectoralaplaneacinyalaevaluacin
comoprocesosparalamejoraeducativaenlaescuela?
4. Cules son los efectos que podran generarse en el colectivo y en su desempeo

comoconsecuenciadelaformaenqueeldirectorobservarentornoalaplaneaciny
laevaluacin?
Caso3.
LaescuelaHroesdeReformasesitaenunacomunidadrurala7horasdelaciudadprincipal.Elprofesor
ErasmoCatalinosudirectorconvocaalosmaestrosaunareunindeConsejoTcnicoEscolarparaelaborar
unplandemejoraparaelcentroescolar.
Profr. Erasmo: Maestros, a lo largo de estos meses de trabajo hemos realizado un esfuerzo conjunto para
cumplir con las actividades que hemos programado para lograr un mayor aprendizaje de nuestros
alumnos. Sin embargo, en muchas ocasiones, como ustedes mismos han sealado, hemos hecho a
25
un lado nuestros objetivos para atender los distintos programas que nos llegan y que no podemos
dejar de satisfacer. Por lo que he considerado la posibilidad de elaborar un plan de mejora que
articulelasnecesidadesrealesdelaescuelaconlasnecesidadesdelosprogramasoficiales.Considero
comounaestrategiafundamentalrealizarunaevaluacindelasituacincomoplantelyanalizarcada
una de las tareas que la Secretaria nos asigna para establecer cmo se articulan los distintos
programasconnuestrasnecesidades.
Profra.Anastasia:Maestro,otravezvamoshacerlaautoevaluacinescolar,yelPETEyPAT
6
,solonosquita
tiempoynologramosnadaconello.
Profr.Erasmo::Maestra,maestros,consideroquenohasidotrabajointil,debidoaqueconestosprocesos
deevaluacinyplaneacinhemospodidohacerconcienciadelanecesidaddeordenaryorganizarlos
esfuerzos e identificar algunas de las tareas propias de la escuela, hemos logrado una pequea
participacin de la comunidad con los objetivos de la escuela. Sin embargo, en ocasiones, las
urgenciasnoshanrebasadoylosresultadoshansidoinsuficientesyenalgunoscasosinsatisfactorios,
debidoaquenoconsideramosenelloslasdemandasconstantesdelsistemaydelacomunidadala
que servimos. En esta ocasin tenemos la oportunidad de analizar con mayor profundidad los
problemasqueenfrentalaescuelayconlaexperienciaquehemosadquiridopodemosavanzarenla
profundidad de nuestras alternativas para atender las necesidades de aprendizaje de nuestros
alumnos.
Profr.Facundo:MaestrosrecuerdenquetenemoslapresinmuyfuertedenuestrosupervisorCrspido,en
relacinconPruebaenlace,yaquenonos(sic)vabienalrespecto.Porotrapartetenemoslafuerte
presin de trabajar las competencias a travs de nuestro portafolio de evidencia, Ah eso ni le
entiendotodava!
Profr. Erasmo: Maestras, maestros, la reflexin que hace el maestro Facundo es interesante, sin embargo,
habra que pensarla de otra manera y abordarla estratgicamente. Recuerden que no se trata de
cumplir con las exigencia de la supervisin escolar por cumplir, soy consciente de las demandas del
maestro Crspido, sin embargo tambin es importante responder a las demandas de nuestros
problemasenelaprendizajedenuestrosnios,recuerdenquelaPruebaEnlaceesunindicadorms
quetienelaescuela,peronoeseltodoniresuelveelproblemadelosalumnos.Estoesimportante
queelmaestroCrspidolovayaentendiendo,enningunapartesedicequesloconunexamenseva
evaluaralosalumnos,tenemosunprogramaquecumplir.Porotraparte,elmaestroFacundoacaba
de sealar uno de nuestros puntos crticos porque ataca directamente el proceso aprendizaje de
nuestros alumnos, que es la necesidad de fortalecer nuestro conocimiento y dominio del enfoque
pedaggicodelareformacurricular.Paraello,tendremosqueformularunprogramapermanentede
formacin en el que incluyamos crculos de estudio entre nosotros para analizar y comprender la
reforma, Qu implica trabajar sobre competencias?, Cmo articular este enfoque en nuestro
desempeo docente?, para ello, tambin es importante identificar y seleccionar los cursos que se
ofrecen y asistamos a ellos, y compartir nuestras experiencias con el colectivo. Por qu no nos
enseenloaprendido?
Profra. Margarita: Maestro pero si no salimos bien o mejoramos en los indicadores de la prueba vamos a
tenerunjalndeorejasynosvaafectarenCarreraMagisterial,pienseunpocomaestro!
Profr.Erasmo:Seamoshonestosnovamosamejorardelanochealamaana,esporelloquetenemosque
planear a corto a mediano y largo plazo y establecer acciones que nos permitan aprovechar al
mximo los recursos que ofrece el sistema y abordar con mayor profundidad los problemas para
atacar las causas y solo que sean paliativos. Tenemos que establecer compromiso sobre el
seguimientodenuestrasacciones.Sinohacemosunaevaluacinconsientedenuestrasfortalezasy
6
escuela.

26
debilidades como docentes, de nuestro plantel, de nuestros nios que atendemos etc. Y de las
oportunidades que existen con los diferentes sectores de la sociedad y que nosotros podemos
aprovechar.Maestros,esporelloquelosinvitoarealizarunplandemejoracongruente
a las necesidades de nuestra escuela, el cambio no se da de un da, es un proceso de
mejoracontinuadenuestrasactividadesydeloquehacemosdaconda,paraelloesla
importancia de la planeacin pero sobre todo de la evaluacin constante de nuestras
actividades, no con el aspecto de destruir y descalificarnos, si no como un proceso de
mejoradenuestrasactividades.
Tenemos que plantear para ello, objetivos y metas reales que estemos consiente que si podemos
cumplirycmovamosasabersicumplimosypodemos,puesatravsdeunavaloracinconsientede
nuestrasposibilidades.Esimportantequeexistacompromisoporcadaunodeustedes,sabemosque
tenemos indiferencia como todo ser humano pero tambin es cierto que de nosotros esta seguir
complicndonos la vida. Se que algunos de ustedes ya estn a punto de jubilarse y otros no les
interesa, pero recuerden que si queremos avanzar como platel es importante planear, articular las
distintaspropuestaseducativasanuestrasnecesidades.
RecuerdenloquedecaSenecaningnvientoesfavorablesinosesabedondesequiereirenfin
estotendrqueaprendertambinnuestrosupervisor.
Carmona,AlejandroyLuzElenaAceff(2010),Casosparaelanlisisdelasestrategiasdirectivasparalamejora
1. Culeselpesoenespecficoqueotorgaeldirectoralaplaneacinyalaevaluacin
comoprocesosparalamejoraeducativaenlaescuela?
2. Cules son los efectos que podran generarse en el colectivo y en su desempeo

comoconsecuenciadelaformaenqueeldirectorobservarentornoalaplaneaciny
laevaluacin?
3. Considera que las acciones que promueve el director permitir elevar el logro
educativodelosalumnosdelaescuela?Argumente:
27
Participeenlaplenariaconlasreflexionesdelcasoasignado.
Registrelasobservacionesquesondesuinters.
Reflexioneconculdeloscasosseidentificmsyporqu
Discutaconelgrupolasiguientepreguntayparticipeenlaformulacin
delasconclusiones.
1. Cmo contribuyen la evaluacin y la planeacin en la traduccin de las acciones en

mejora?
Registrelasconclusionesestablecidasporelgrupo.
28
4.Lamejoraeducativa,unprocesoplaneado
Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes reflexionen sobre el valor
delaevaluacinylaplaneacincomoprocesosdegestinenlamejoradesuscentrosescolares.
PLANEACINYEVALUACIN:PROCESOSDEGESTINPARALAMEJORAEDUCATIVA
La mejora educativa supone ms que llenar los formatos de planeacin y evaluacin como si fuesen
formularios. La mejora educativa requiere de estrategias y acciones de cambio que atiendan de manera
articulada los problemas crticos que obstaculizan el cumplimiento de los objetivos educativos; de
propsitos definidos y compartidos; del auxilio de procesos de gestin; de la participacin activa y
conscientedelacomunidadescolarrespectodecmosedesarrollanlastareasdelosplantelesescolaresy
asumandemaneracomprometidaelrolylasfuncionesqueacadaunolecorresponde.
El cambio hacia la mejora debe ser planeado y evaluado. La planeacin significa tomar decisiones en el
presente para el futuro. Implica decidir sobre acciones que van desde la creacin o reconstruccin de las
relaciones de trabajo, el establecimiento de criterios de actuacin, mecanismos de comunicacin, revisin
de las metas y objetivos educativos y de la propia escuela; las demandas de los distintos sectores sociales
incluyendoeleducativo;comprensinymanejodelosenfoquespedaggicosascomolaincorporacinde
distintosestructurasquecontribuyanconlastareasdelaescuela.
Para decidir adecuadamente sobre estas acciones es necesario que el colectivo fundamente las decisiones
eninformacinconfiable,vlida,precisayoportunasobresudeberser,delasituacinactualdelcentrode
trabajo,delascaractersticasdesucomunidadydelcontexto,delasdemandasyexpectativassociales,de
las posibilidad de integrar y participar con otros organismos gubernamentales y no gubernamentales que
puedancolaborarconlaatencinalosretosqueenfrentalaescuela.Estainformacindebeestarbasadaen
losresultadosdeevaluacionesdesarrolladasparaesefin.
A travs de la planeacin la escuela estar en condiciones de definir y articular los temas, visiones,
enfoques,problemas,objetivos,metas,demandassocialeseinstitucionalesascomodetectaralosactores
conlosquepuedevincularse.(Transversalidad)
Elegirlostemasdelaagendadelaescuela,esunpuntomedular,yaquestosseconstituyenenlospuntos
clave para definir las acciones para la mejora. De manera tradicional, los planteles educativos abordan
aquellosasuntosquepuedenserresueltosalinteriordelaescuelaconlosrecursosinmediatosconlosque
cuentan y dejan fuera aquellos que requieren de un esfuerzo mayor o bien de la articulacin con otros
agentesparasuatencin,sinimportarlatrascendenciaquepudiesentenerparamejorarellogroeducativo.
En este sentido, las escuelas sealan que viven cotidianamente en tensin debido a las demandas
permanentes que reciben de los distintos actores sociales. Las escuelas asumen la implementacin de
diversos programas y proyectos que las distraen de sus propsitos o bien, las rebasan. Adems deben
responder con ciertos estndares a las expectativas que estos agentes tienen de ellas. En este contexto,
surgendistintasinterrogantesCulessonlostemasquedebenseragendados?Culesimpactoqueestos
temas tendrn en la mejora de la escuela? Cmo articular las distintas propuestas educativas, las
demandas y expectativas sociales con los objetivos institucionales en beneficio del logro educativo de la
escuela? Con cules estructuras podemos establecer vnculos para abordar los temas que la escuela no
29
puede realizar por s misma? Cmo establecer mecanismos eficientes de evaluacin cuyos resultados
permitanretroalimentaralaescuelayalasociedadenlaqueseencuentra?
En este contexto, podemos decir que la evaluacin es fundamental para tomar decisiones para construir
procesosdemejoradentrodelcentroeducativo.Sepuededefinircomo:
un conjunto de actividades programadas de reflexin sobre la accin, apoyado con procedimientos
sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin con la finalidad de emitir juicios
fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de accin] y
formularrecomendacionesparatomardecisionesquepermitanrevisarlasaccionespresentesymejorarlas
accionesfuturas[1].
Cabeaclararque,metodolgicamente,laevaluacinseconcibecomounprocesopermanenteensmismo.
Es un proceso relevante que permite establecer parmetros de comparacin que facilitan reconocer los
grados de avance en el logro de objetivos y metas. La evaluacin proporciona datos objetivos para
determinar los temas o asuntos objeto de planeacin as como fundamentos para decidir las acciones que
propicienlamejoradelaescuela;implicaasuvez,elconocimientodelasituacinreal,dedatosconcretos
para la toma de decisiones informadas que se traduzcan en un buen diseo e implementacin del plan de
mejora.
Larelacinentremejora,planeacinyevaluacinesintrnseca,noesposibleencaminaralaescuelahaciala
mejora sin haber planeado las acciones de manera articulada y stas tampoco son posibles sino estn
sustentadasenresultadosdelaevaluacin.Unfactorclaveyconstanteparalaefectividaddecadaunode
estosprocesosesquesetomendecisionesinformadas.
Unprimerpasoparaplanear:laevaluacininicial
La primera fase de la evaluacin para la mejora recibe el nombre de inicial, diagnstica o autoevaluacin,
staprecedealaplanificacin.
Es necesario tener precaucin para no confundir a la evaluacin inicial o diagnstica con la evaluacin
permanente (dentro de la ejecucin de un plan de accin) o final (cuando una fase o etapa de la
planificacin ha concluido su ejecucin y se desean conocer los avances y resultados). Se trata de una
evaluacininicialorientadaaconocerlasdistintasproblemticasynecesidadesdelaescuela.
Desde esta perspectiva, se pretende realizar un anlisis de la situacin que en ese momento guarda la
escuelaensusdimensionesorganizativayfuncional,conelfindeidentificarlasfortalezasydebilidades,de
laescuela;reconocerlasoportunidadesqueelexterior lebrindayquepuedenserarticuladasconlatarea
educativa, as como los riesgos que deber afrontar conel fin de minimizar o evitar su impacto. Con estos
elementos,laescuelapodrestablecerconmayorclaridadhaciadndequierellegar.
Este proceso lo realiza el propio plantel por lo que tambin se le conoce como autoevaluacin inicial. Se
presenta como un proceso sistemtico de dilogo, obtencin, reflexin, anlisis e interpretacin de
informacin, as como la formulacin de juicios sobre la situacin presente actual de la escuela. Este
proceso implica la necesidad de formular un plan de evaluacin en el que se definan claramente los
aspectosaevaluar,losobjetivosdelaevaluacin,lasestrategias,lasacciones,elenfoquemetodolgicopara
el anlisis e interpretacin de datos y la manera en que se presentarn y comunicarn los resultados. En
consecuencia,lasprimerasdecisionesclavesserndecidirqusequiereevaluar,porquesosaspectosyno
otros, para qu se evaluarn, cmo se llevar a cabo la evaluacin, quines sern los informantes o de
dondeseobtendrnlosdatos.
Como este momento de la evaluacin se realiza una sola ocasin, es recomendable contemplar todos los
aspectos posibles de la organizacin y funcionamiento de la escuela, de las prcticas docentes y las
relacionesentrelosdocentesyeldirector;delaescuelaconlospadresdefamiliaylacomunidad,ascomo
delosresultadosdeaprendizajedelosalumnos.
Enestecontextolaautoevaluacininicialpuedeatenderaunaseriedeobjetivos,entreotros:
30
a)Identificarlascaractersticasorganizativas,defuncionamiento,derelacionesentrelosactoreseducativos
que definen a cada escuela y que requieren ser mejorados; pero tambin, y esto es esencial, para
reconocimientodesusingularidadenunentornoespecficoyenelqueincidedirectamente(territorioy
concienciadeidentidad).
b)Sealarlascarencias,perotambinlosvalores,permitiendo,ademsdelacaracterizacinconsecuente,
adoptar decisiones tanto para atacar las deficiencias existentes como para aprovechar y fortalecer los
elementosfavorables.
c)Reconocerlasoportunidadesqueseencuentranfueradelaescuelaparaestablecerunaarticulacinque
permita el logro de los objetivos institucionales y la satisfaccin de de las demandas y expectativas
sociales:a)actoresuorganismosquepuedenparticiparconlaescuela.b)Lasdemandasyexpectativas
sociales,entreotros.(Transversalidad)
d) Cuestionar la validez y eficacia de los elementos organizativos y programticos que la propia escuela ha
desarrollado.
Evaluacin Permanente. La evaluacin permanente o continua es uno de los momentos de la evaluacin
quevaaparejadoalaformulacineimplementacindelplandemejora,conelfindevalorarlacongruencia
propiadelplanascomodelosavancesensuimplementacin.Permitemedirelgradodesatisfaccindelos
objetivos y la eficacia de las acciones puestas en marcha, del uso de los recursos, de la organizacin del
trabajo, de la percepcin de los actores involucrados, entre otros, con el fin de tomar decisiones que
permitan,ensucaso,corregirelcamino,resolveryprevenirlastensiones(conflictos)quesegenerancomo
partedelcambioyposibilitarsucontinuidad.
La evaluacin permanente se constituye en una accin inherente a la implementacin de las acciones
planeadas,eselhiloqueconducealamejora.
Laventajamsimportantedelaevaluacinpermanenteesqueponeenmanosdelosactoresescolaresuna
estrategia para la mejora continua de los procesos educativos que impactan directa o indirectamente los
resultados de aprendizaje de los alumnos. De manera simultnea, este seguimiento genera espacios y
oportunidadesdeprofesionalizacindeldirectorydelosprofesores,entantoasumenelprocesoanaltico,
reflexivo,crticoypropositivo.
7
La evaluacin permanente se incorpora a la actuacin educativa no solo como la emisin de calificaciones

hacialosalumnos,sinocomounprocesosistemticoderecogidadedatosincorporadoalsistemageneral
de actuacin educativa, considerando a los docentes, al director, la actuacin de cada uno de ellos en
relacin a los logros educativos en los alumnos, y la participacin social y la consecucin de las metas
planteadas. Los juicios de valor emitidos acerca de una situacin se utilizarn en la toma de decisiones
consecuente,conobjetodemejorarlaactividadeducativavalorada
8
.
Para traducir las acciones en mejora es necesario considerar a la planeacin y a la evaluacin como
oportunidadesdeaprendizajedondelasdecisionesinformadasjueganunpapelpreponderante.
Carmona,AlejandroyLuzElenaAceff(2010),Planeacinyevaluacin:procesosdegestinparalamejora
7
Apud Casanova, Mara Antonia, et. al. (1991) La evaluacin del centro educativo. Espaa, Ministerio de
Educacin y Ciencia,.
8
Citado por Ruz Ruz, Jos Mara La autoevaluacin institucional en un centro de educacin primaria
Revista Iberoamericana de Educacin, No. 8. OEI

31
Integreunequipodeacuerdoconlasinstruccionesdelcoordinador.
Respondalassiguientespreguntas:
1. Cul es la relacin que existe entre la evaluacin, planeacin y mejora educativa?

Precisesurespuesta.
2. Culessonlosproblemasqueenfrentaparadesarrollarlaautoevaluacin?
3. Analice los propsitos de la autoevaluacin diagnstica o inicial y determine su

importanciacomounprocesoasociadoalamejoraeducativa.
4. Culessonloscriteriosqueutilizaparaseleccionarlaproblemticaescolarparalamejora
educativa?
Compartaconelgruposusrespuestas.
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Registreaquellosaspectosquesondesuinters.
Reflexionelossiguientescuestionamientos:
1. Quutilidadledioalosresultadosdelaevaluacindiagnsticaenlaconstruccindel
plandemejoradesuescuela?Precisesurespuesta.
2. Analice su autoevaluacin y seale algunos temas crticos que no ha incorporado al

plan de mejora y que considere importantes de incorporar para conducir la mejora
educativaensuplantel.
Reintgreseasuequipodetrabajoycomenteconsuscompaeroslostemasanotados
porusted.
Anoteenunahojaderotafoliolostemasfundamentalesquecompartenparamejorarel
logroeducativo.
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Presenteycomentealgrupolostemasseleccionados.
Registreloscomentariosdelgruposobrelostemasseleccionados.
Reflexioneconelgrupolossiguientespuntos.
EstasreflexionessernretomadasenlaSesin4.
1. Las implicaciones que las decisiones tienen en la identificacin y eleccin de los

problemasdelaescuela ascomoenlaplaneacin yevaluacin delasaccionespara
lamejoraeducativa.
2. Las competencias directivas que se requieren desarrollar para decidir y conducir la

evaluacindiagnsticaoinicialparalamejoraescolar.
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Registrelasconclusionesdelgrupo.
5.Actividadesdecierre
Lassiguientesactividades,tienenlafinalidaddequelosparticipantesreflexionensobrelostemas
abordados, el cumplimiento del propsito de esta sesin y los productos elaborados en ella. As
como dar conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarn y que servirn para
continuarconlasegundasesin.
Revise junto con el coordinador y sus compaeros los temas analizados a travs de los
productos elaborados y anote el grado en el que usted considera que se alcanz el
propsitodeestasesin.
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Trabajoextraclase
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Estaactividadpretendeiniciarlareflexinyanlisisdelosproblemasidentificadosporlaescuela
conelpropsitodeestablecerlacongruenciadelasaccionesplaneadasyexplicarsusresultados,
con el propsito de ser recuperado en las sesiones siguientes con el fin de estructurar un
programademejoraqueatiendalaproblemticacentralquelaatraviesan.
De los problemas identificados en la autoevaluacin elija uno que atraviese la

organizacinyfuncionamientodelaescuela.
PROBLEMA:

Reflexionesobreeseproblemayrespondaalassiguientespreguntas.
1. Porqueligiesetemaoproblema?
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2. Aqudimensincentralcorresponde?
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3. Cmosearticulaconlosobjetivosinstitucionales?
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4. Cmocontribuirsuatencinamejorarellogroeducativodelaescuela?
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5. Seale los programas, proyectos o acciones que implementa la escuela y que estn
vinculadosaesaproblemtica.
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6. Registrelosobjetivosymetasdiseadosenlosplanesalargoycortoplazoparaabordarla
problemtica.
Objetivos Metas

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7. Quines son los actores internos y externos que pueden contribuir con la escuela para
atenderlaproblemtica?
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8. Culessonlosmecanismosnecesariosparaestablecerelvnculoconesosactores?
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9. Culessonlascontribucionesquesepuedenesperardeesosactores?
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10. Cules son los resultados que pueden esperarse de estos contribuyentes a corto,
medianoylargoplazo?
37
SESIN2
Gestintransversal
Propsito
Instalar los conceptos de articulacin y transversalidad con base en el anlisis de las acciones
diseadasporlosdirectoresdeescuelaydeloshallazgosdelainvestigacinsobreeltemaconel
fin de incrementar la capacidad de actuacin de las escuelas en beneficio de la mejora educativa
desusplanteles.
Duracin:6horas
Materiales:
ActividadextraescolarelaboradaenlaSesin1.
Autodiagnsticoyplanesescolaresdelasescuelasparticipantes.
Ejemplosdecomponentesdeplanesescolares.
PlanesEscolaresacorto,medianoylargoplazo
CarmonaLenAlejandro,LuzElenaAceffSnchez(2010)Laarticulacinytransversalidad
enlosplanesparalamejora.Mxico.Mimeo
Serra Albert (2004). La gestin transversal: expectativas y resultados, en:
http://www.iij.derecho.ucr.ac.cr/archivos/documentacion/inv%20otras%20entidades/CLA
D/CLAD%20IX/documentos/serramal.pdf
Productos:
Evaluacin de la articulacin y transversalidad de los componentes de la planeacin con
lasproblemticasyobjetivosinstitucionalesdelasescuelasparticipantes.
Rediseodeobjetivosymetasarticuladosinternaytransversalmente.
AnlisisdelimpactodelaGestinTransversalenlosobjetivosinstitucionales.
ListadodetemticasdeGestinTransversalqueabordalaescuela.
Anlisis de una temtica de Gestin Transversal para su incorporacin a los planes
escolares.
Diseo de una estrategia para la incorporacin de uno de los temas de Gestin
Transversalalproyectodemejoradelaescuela.
38
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta sesin y a
resolverlasdudasoinquietudesquesurjanentornoaellosascomopromoverelintercambiode
lasreflexionesdelosparticipantessobrelostemasanalizadosenlaSesin1.
1. Revise junto con el Coordinador el propsito de la sesin y los productos que se

pretendenalcanzardurantesudesarrollo.Encasodeteneralgunasdudasregstrelasy
comprtalasconelgrupo.
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2. Analice con el grupo sus reflexiones sobre los temas que considera viables de
incorporaralplandemejoradelaescuela.
3. Registrelasreflexionesdesuscompaerosquesondesuinters.
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2. Losplanesescolares:anlisisdearticulacinyconsistencia
Las siguientes actividades pretenden que los participantes analicen la articulacin y consistencia
de los componentes que conforman los planes escolares con la intencin de que valoren su
trascendenciaenlosresultadosdellogroeducativo.
Intgreseaunequipo,deacuerdoconlasinstruccionesdelCoordinador.
39
Analiceelejemplodeplaneacindeunobjetivoestratgicoqueleseaasignadoporel
Coordinadorbajolossiguientescriterios:
- Claridadyprecisindelobjetivo.
- Articulacinentreelobjetivoylameta.
- Articulacinentreelobjetivoestrategiayactividades.
Apoyesuanlisisconlassiguientespreguntas.Discutaelejemploconsuscompaeros
deequipo:
a. Elobjetivoexpresaelresultadoqueseespera?Esclaroypreciso?Esmedibley
realista? Es viable? Es relevante para la mejora del logro educativo? Requiere
deladefinicindeconceptos?Precise.
b. Lasmetassonconsistentesconelobjetivo?Correspondenaladimensinenque
fueron expresadas? Seala el tiempo para su consecucin? Precise sus
respuestas.
c. Las estrategias son estrategias? Son consistentes con el objetivo y la meta?
Corresponden a la dimensin en la que fueron pensadas? Fundamente sus
respuestas.
d. Las acciones son congruentes con el objetivo y la estrategia? Considera que su
consecucin permitirn alcanzar el objetivo y las metas propuestas? Fundamente
susrespuestas.
Registresusconclusionesalfinaldelejemploanalizado.
Ejemplo1:
Objetivo:Construirunacomunidaddeaprendizajedocenteparaimpactardirectamenteenlamovilizacin
de las competencias de los alumnos en los seis campos formativos en un ambiente fsico seguro, con
infraestructura,materialyequipoacordealosavancestecnolgicosatravsdeltrabajocolegiado.
DIMENSIN META ESTRATEGIA ACTIVIDADES
Visitadetodoslosgruposalos
lugares histricos de
Quertaro para tener un
acercamiento real a nuestra
historiaytradiciones.
Visita de los alumnos a la
bibliotecaGmezMorn
Visita de los grupos a la casa
delFaldn.
Visita de los grupos al museo
deQuertaro
Rincnliterarioinfantil
(estrategiadelecturaparalos
niosconintercambiode
maestra)
Pedaggico
Curricular
Mantenerlaaplicacinpor
partedetodoslos
docentesenlosgruposde
estrategiasdidcticasde
lneaconstructivista
relacionadasconel
programadeEducacin
Preescolarparadar
atencinalosalumnos
conequidadyatendiendo
aladiversidadenelciclo
escolar20072008.
Realizacindevisitas
guiadas.
CrculodeLectura
infantil.
Participacinen
Inscribiralosalumnosy
alumnasparaintegrarun
equipodefutbol.
Organizarlosentrenamientos
40
actividades
deportivas.
Sesionesenelaula
demedios
delequipo.
Participacindelequipodefut
bolenuntorneo.
CampamentoinfantilLos
dinosaurios
Escribasusconclusiones
Ejemplo2:
Objetivo: Los docentes coadyuven a mejorar la comprensin lectora y el razonamiento lgico de los
alumnos.
Continuacindela
construccindelossanitarios
Organizareltrabajodel
personaldeintendenciapara
mantenerlimpioeledificio
escolar.
Aseocompletodelossalones
porpartedelosPadresde
familia
Organizativa
Aumentarel
mejoramientofsicode
laescuelarealizandoun
avancedel100%dela
obramaterialdelos
sanitariosdelaescuela
comounaformade
incentivarlasaluddel
alumnado.
Creacindeunmedio
fsicofavorable
ParticiparenelProgramaPor
tusHijosparamejorarreas
verdesdentrodelaescuela
41
Ejemplo3:
Objetivo:Construirunacomunidaddeaprendizajedocenteparaimpactardirectamenteenlamovilizacin
delascompetenciasdelosalumnosenlosseiscamposformativosenunambientefsicoseguro,con
infraestructura,materialyequipoacordealosavancestecnolgicosatravsdeltrabajocolegiado.
1. ParticiparenlosTalleres
GeneralesdeActualizacin
2. Participarenloscursosde
CarreraMagisterial.
3. intercambiodirectivo
4. Intercambiodocente Organizativa
Programardurantecada
cicloescolarestrategias
paralaformaciny
actualizacindelpersonal
docenteconrespectoalas
metodologasyestrategias
delneaconstructivistapara
eldesarrollodelPrograma
deEducacinPreescolar
duranteelcicloescolar
20072008.
Formaciny
Actualizacin
profesional
4.Seguimientodeltrayecto
formativoatravsdelas
sesionesdeConsejo
TcnicoEscolar.
Ejemplo4:
Objetivo:Mejorarelaspectomaterialdelaescuela,apartirdelusoracionaldelosrecursos
generadosporelProgramadeEscuelasdeCalidadafindeofrecerunaeducacinquerespondaa
lasnecesidadesactualesyoptimiceeltiempodeenseanza.
Implementarcampaassobre
elcuidadoymantenimiento
delmobiliario,dondeparticipe
lacomunidadescolar.
Favorecerunambientede
bienestarparalosalumnos,
instalandominiSplitenlas
aulasde5grado,quecuentan
conequiposdeEnciclomedia.
Administrativa
Utilizartotalmentelos
materialesadquiridos
mejorandoel
desempeodela
comunidadescolar.
Comprometeralos
padresdefamiliapara
queapoyen
econmicamenteal
PEC.
Trabajar
colectivamenteenel
desarrollodelPEC.
Organizareficientementela
informacinestadsticadel
alumnado,padresypersonal
42
delainstitucin.
Proporcionarestmulosa
alumnosymaestros,conel
propsitodefomentarhbitos
deasistencia,puntualidade
higiene.
Integrarconlosalumnosde
4,5y6unEscuadrnVial,a
findeagilizareltrficoenla
horadeentradaalaescuela.
Ejemplo5:
Objetivo:Reorientarlasaccionesqueserealizanenelplantel,apartirdelaparticipacindelcolectivo
escolar,acercadesuorganizacinyfuncionamientoparaunamejorasocialenlacomunidadengeneral.
Trabajarlaescuelapara
padresensusdiversas
modalidades,enun100
%.
Realizartalleresdelectura,
manualidadesyproductivos,
Organizarunciclode
conferenciasdeacuerdoalas
necesidadeseinteresesdela
comunidadengeneral.
Brindarasesorapersonalizada
enatencinalosproblemasde
aprendizajeyfamiliaresdel
educando.
Comunitariade
Participacinsocial
padresensusdiversas
modalidades,
promoviendoun
programadetutorasde
orientacinfamiliaren
un60%.
Difusinde
informacin
Integracinpadresde
familiayescuela,a
travsdereunionesy
asesorasyactividades
acadmicasy
recreativas,ascomoel
cuidadoalasalud
Asistir a las capacitaciones con
el equipo decertificacinde la
ISOdelaS.E.C.
Organizar y documentar los
debes que comprende el
proceso de certificacin con
cada educadora y a nivel
plantel, para fortalecer la
congruenciadelmismo.
Certificar el programa en el
43
plantel.
padresensusdiversas
modalidades,
promoviendoun
programadetutorasde
orientacinfamiliaren
un40%.
Trabajar en el portal de la red
de escuelas asociadas a la
Unesco de manera
individualizada, para
intercambiar estrategias y
forma de trabajo con otras
escuelas de la red
iberoamericana.
Organizar encuentros
recreativos y culturales con
padres de familia, con otras
institucioneseducativas.
Realizarunaexposicinconlos
productos de los nios y subir
evidencias al portal,
peridicamente por grupo,
segn los productos obtenidos
porlosnios.
Ejemplo6:
Objetivo:FortalecerlarelacinconlosPadresdeFamiliaafindelograrelapoyopermanenteenla
laboreducativa,mediantelaprcticadevaloresticosymoralesenelhogar.
Implementarestrategiasque
favorezcanel100%deasistencia
delospadresdefamilia,alas
reunionesqueladirectoraylas
maestrasdegrupoconvoquen.
Comunitariade
ParticipacinSocial
Involucraralospadres
defamiliaenlas
actividadesescolaresa
findefortalecerel
trabajodeldocente.
Realizacinde
reunionesconpadres
defamiliaparael
mejoramientodel
procesode
aprendizajedesus
hijos
Daraconoceralospadresde
familia,aliniciodelaoescolar,la
formadetrabajoyelReglamento
Escolarquehadecumplirseporla
comunidadescolar,
comprometindoseasu
cumplimiento.
44
Involucraralospadresdefamilia
enlasactividadesescolares,como
honoresalabandera,asambleas
cvicasyculturales,de
mantenimientodeledificioy
mobiliarioescolar,muestras
pedaggicas,etc.conelpropsito
defavorecerlaintegracin
familiar.
Invitaralospadresdefamiliaa
participarenlasaccionesdelP.N.
L.,conelfindemejorarelhbito
delalecturaenlosalumnosysu
familia.
Realizar,endosmomentosdel
cicloescolar,muestras
pedaggicasqueevidencienel
trabajorealizadoenlaescuelapor
alumnosymaestros.
Presentealgruposusconclusiones.
Participeenladiscusindelasiguientereflexin:
1. La importancia de vigilar la articulacin interna de los componentes de la
planeacin con el objetivo propuesto y de la relacin transversal de estos con los
objetivosinstitucionalesparalamejoradellogroeducativo.
45
Registresusconclusionesylasdelgrupo.
3.Articulacinytransversalidadenlosprocesosdegestinparalamejoraeducativa
Las siguientes actividades pretenden que los participantes reflexionen la importancia de la
articulacin y transversalidad de las acciones propuestas con el propsito de que rediseen sus
planesescolaresenlabsquedadelamejoraeducativa.
Leaelsiguientetexto
LAARTICULACIONYTRANSVERSALIDADENLOSPLANESPARALAMEJORA
Laescuelaseestablecesobreestructurasverticalesyformalesconstituidasporcomplejossistemastcnicos
especializados determinados por la poltica educativa. Sobre esta base organiza sus acciones a corto,
medianoylargoplazo,(planeacinestratgicaescolar,PETEyPATy/osusequivalentes
9
)enatencinalos
funciones y facultades que el marco normativo le confiere, a los que se suman las demandas emergentes
que recibe de manera desarticulada de las instancias superiores. (Fig. 1) Estos compromisos traducidos en
proyectosyprogramassonpriorizadossobrelastareasprogramadas.Porloquepuedesercomn,queen
algunos planteles las actividades propuestas queden relegadas en segundo trmino y en otros
prcticamenteseolviden.
9
Utilizamos la palabra equivalente, por la autonoma que tienen distintos estados del pas, en relacin al
proyecto escolar que realizan las escuelas, en algunos casos se le llama PETE, Proyecto Escolar, Plan de
Mejora , etc..
46
Fig.1
La mayora de las escuelas perciben que estas tareas adicionales no responden a sus necesidades ni a los
objetivosquehandeterminadoparamejorarellogroeducativopero,debenacatarelmandatosuperiorso
penadeserestigmatizadas.Sealanquesuimplementacinrequieredeotrasformasdeorganizacinquela
propia dinmica escolar no favorece y en consecuencia, los resultados que se obtienen tienden a ser
insatisfactorios.
Ante estas posturas, surgen algunas preguntas: Si las escuelas siguiesen las acciones planeadas sin la
distraccin de otros programas, mejoraran sus resultados? Existe articulacin entre los objetivos
sealados en el Proyecto a largo plazo con las metas establecidas en el Programa Anual de Trabajo? La
ofertaeducativaqueseagregaalaescuelarespondealosobjetivosinstitucionales?
Para dar respuesta a algunos de estos cuestionamientos es necesario revisar a fondo los planes de las
escuelasaefectodeentenderlalgicaenlaquesedefinen.
La ltima evaluacin nacional del Programa Escuelas de Calidad (FLACSO: 2008), arroja algunos resultados
sobreladesarticulacineinconsistenciaquepresentanlosPETEyPATatravsdelanlisisdelosobjetivosy
metassignadosenellos:
Laconsistenciadelosobjetivos
Casodeinconsistencia:Comprometeralospadresdefamiliadeun60%aun70%enlasactividades
extracurriculares para fortalecer el aprendizaje de los alumnos medianamente un ejercicio claro e
instrumento de la comunicacin, el cumplimiento de tareas y ejecucin de sugerencias didcticas
elaboradaspordocentes
Casodeconsistenciamedia:Lograrlacalidadenlacomprensinlectora.
Enesteltimoejemploesimportantedarnoscuentadelapocaclaridaddelobjetivo.Apartirdeello
pueden surgir varias preguntas Qu se va entender por calidad?, Cmo se mide la calidad en la
comprensin lectora? Cules son los criterios que la escuela toma en cuenta para mediar la
comprensinlectora?
Como es un objetivo a largo plazo, En qu tiempo se tienen resultados esperados? Si la escuela
tieneclaridaddelasanterioresinterrogantes,esposiblequesuobjetivolopuedamedir.
Fuente:RevisindelosdocumentosPETEsyPATs.FLACSO2008.
Conclusindelanlisisdelosobjetivos
Entre los casos tpicos o comunes de inconsistencia en el planteamiento de objetivos pueden
mencionarselossiguientes:
Losobjetivossonmuyextensosyconpocaclaridad.Secomponendetresomsideasdentrodel
mismo.
47
Losobjetivosavecesparecenmsaccionesarealizardentrodelaescuela.
Existeunmalusodelosconceptosquesepresentandentrodelobjetivo.
Imprecisionesalplanearhastamsde16objetivosporPETE.
Algunos proyectos escolares plantean ms de 5 objetivos por cada dimensin (pedaggica,
administrativa,organizativaydeparticipacinsocial).
EnotroscasosexisteunadesarticulacindelosobjetivosdelosPETEsconlasmetasdelosPATs,de
talmaneraqueseleencomodosdocumentosdiferentes.
Fuente:RevisindelosdocumentosPETEsyPATsFLACSO2008.
La falta de claridad y articulacin de los objetivos y las metas suponen un riesgo para mejorar el logro
educativo en la escuela, bajo la consideracin dequeenellos se sealan los resultados esperados acorto,
medianoylargoplazo.Laimprecisindelosobjetivosimpideunacomprensinclaradeloquesepretende
realizar. Su desarticulacin conlleva a implementar acciones diferentes e independientes cuyos efectos no
tendrnlaincidenciadeseableenlamejoraeducativa.
EnestecontextocabepreguntarQupapeljuegalaplaneacinenlaorganizacinyfuncionamientodela
escuela?Cmoasumenlosactoresescolareselprocesodeplaneacin?Culeselpapeldelostomadores
dedecisionesenelprocesodeplaneacin?
Laplaneacincomoprocesoeinstrumentodegestin
Laplaneacinescolaresconcebidacomoprocesodegestinquepermitealaescueladiseareimplementar
estrategiasparamejorarellogroeducativo.Asucarctertcnicosesumaelpoltico,propiciandola
participacindelosdiferentesrganosdedecisinydelosdiversosactoressocialesenelproceso
educativo.Sinembargosuasuncinesasumidabajodistintasperspectivas:
Paraunosesunaobligacinyunmerotrmiteconelquehayquecumplir,algorealmenteinnecesario.
Para otros es un instrumento de control, una forma de optimizar y manejar los recursos, una
herramientaquepermiteorganizarymedireltrabajo.
Para algunos ms es una oportunidad de integrar al equipo, un ejercicio que facilita el aprendizaje
corporativoeinstitucionalpermitindoleafrontarlosretosdelfuturoconmejoresymayoresarmas.
Yhayquieneslapercibencomounamoda
Enlamayoradeloscasos,laplaneacinescolarseasumecomounaobligacinadministrativaquehayque
cumplirparadespusdejarladormirelsueodelosjustos.
Enesecontexto,noesdesorprenderquelosplanesescolarescarezcandesentidoeintencionalidadefectiva
paraconduciralaescuelahacialamejora.
Laplaneacincomoinstrumentodegestinrequierededecisionesracionalesydeunenfoque,queenel
casodelasescuelasenMxicoeselestratgico.
Las decisiones son racionales cuando las medidas tomadas responden a la informacin obtenida. La tarea
del tomador de decisiones es fundamental (en este caso, el director del plantel), puesto que l es el
responsabledelaseleccinyusodelainformacin,delaeleccindelasalternativasparadarsolucinalos
retosqueenfrentaascomodelaasignacindevaloresalosposiblesresultados.
Enestesentido,paraelaborarelplandemejoraeltomadordedecisionesdebeseleccionarlainformacin
til derivada de la autoevaluacin desarrollada para ese fin. Los datos elegidos deben guardar relacin
ntima con las necesidades de la escuela (contexto, necesidades y demandas sociales, marco normativo,
oportunidades,estructurasqueseintersecanconsusfunciones;entreotros).
Con esta informacin, se decidir sobre los resultados que se esperan alcanzar en tiempos especficos en
atencin al impacto que tendrn en el logro de la misin y visin institucional. Una vez definidos los
48
objetivos, elegir los medios y las acciones ms apropiadas para su cumplimiento. En consecuencia, las
decisionesracionalespermitirngarantizarlaarticulacininternadelplanalargoplazoylatransversalidad
conlosobjetivosinstitucionalesyconlosplanesamedianoycortoplazo.
Laplaneacincomoprocesodegestinrequieredeinformacintil,confiableyparadefinirelrumbodela
escuela, de la incorporacin de un enfoque de Gestin Transversal que permita articular a travs de
objetivos y metas las distintas propuestas educativas as como de promover la participacin de otras
estructuras.
En este sentido el reto de los actores educativos es resignificar la importancia de la planeacin como un
instrumentodegestinquelepermiteincrementarsuactuacinenbeneficiodellogrodelosaprendizajes
delosalumnos.
Carmona Len Alejandro, Luz Elena Aceff Snchez (2010) La articulacin y transversalidad en los planes
paralamejora.Mxico.
Responda las siguientes preguntas y registre las opiniones que sean relevantes para
mejorarsufuncingestora.
1. Porquelprocesodemejoradellogroeducativodelaescueladebeestarsustentado
enresultadosdeunaautoevaluacindiagnstica?Fundamentesurespuesta.
2. Qupapeljuegalaplaneacinenlamejoraeducativa?
3. Porquconsideraimportantemantenerlaarticulacinytransversalidaddelosplanes
escolaresparalamejoraeducativaconlosobjetivosinstitucionalesyconlosresultados
delaautoevaluacin?
49
4. Cules son los problemas que enfrenta la escuela para elegir adecuadamente los
problemascrticosdeobstaculizanellogroeducativo?
5. Cules son los problemas que enfrenta la escuela para establecer la articulacin y
transversalidaddelosplanesescolaresconlosobjetivosinstitucionales?
6. Questrategiasproponeparapropiciarlaarticulacinytransversalidaddelosplanes
escolaresparalamejora?
Intercambie con uno de sus compaeros el problema y el cuadro de objetivos y metas
correspondientesalapregunta6realizadoenlaactividadextraclasedelaSesin1as
comoloscomentariosdelgrupodelaActividadInicialdeestasesin.
Valorelarelacininterna ytransversalqueseestableceentreloscomponentesdefinidos
enlosplanesalargoplazoylaproblemticasealadapresentadosporsucompaero.
1. El(los)objetivo(s)sedirige(n)aatenderlaproblemticasealada?Precise.
50
2. Los objetivos son consistentes internamente? Considere para su respuesta los

siguientescriterios:
Extensin,concrecin(nmerodeideasquecontiene),claridad,relevancia.
Especificidaddelgrupodeatencin,criteriodeevaluacin.
Medible,observable,retador.
3. Las metas son consistentes con el objetivo al que corresponden? Fundamente su

respuesta.
Presentesusconclusionesalequipoyregistresuscomentarios.
Entregueasucompaerosusvaloraciones.
Realice un ejercicio de planeacin con el fin de establecer la articulacin y

transversalidadrequeridaentresuscomponentes,losdiferentesplanesescolaresycon
losobjetivosinstitucionales.
ElaboreunamatrizsobreelproblemaidentificadoenlaactividadextraclaseSesin1.
Considere los factores significativos que inciden en ella, considerando hasta tres de
ellos en cada una de las dimensiones. Retome las observaciones realizadas por su
compaeroyporelequipo.Cuentacon15minutosparasuelaboracin.
Dimensin Aspectosaconsiderar
1.
2.
Pedaggicacurricular
3.
51
1.
2.
Organizativa
3.
1.
2.
Administrativa
3.
1.
2.
ComunitariaParticipacin
social
3.
Anote los propsitos de los planes programas, proyectos que se articulan

transversalmenteconeltemaelegido.
Polticaeducativaparalaeducacinbsica
Programas, planes o Proyectos que opera la
escuela
Propsitodecadaunodeellos.
1.
2.
3.
4.
5.
Reintgresealequipoyconsenseconsuscompaeroslacongruenciadelamatriz.
Registrelasobservacionesdesuscompaeros
52
ObjetivosyMetas
Losobjetivosexpresandemanerabreve,clara,precisaysencillalosresultadosesperadosalargo,mediano
ycortoplazoentrminoscualitativos(Asllegamos).Metodolgicamentecorrespondealatransformacin
positivadelproblemacentral.
Caractersticasdelosobjetivos:
Medibles,observables,alcanzables,retadores.
Especificanelgrupoalqueseaplica.
Expresanuncriteriodeevaluacin(indicador)
Aclaranlascondicionesbajolascualessepuedelograr
Seestructuranapartirdepreguntasbsicas:qu,cmo,paraqu,conquin?
Las metas son enunciados concretos que expresan de manera cuantitativa y cualitativa el grado o nivel de
satisfaccin de los resultados esperados en un tiempo determinado. (Hasta donde llegaremos en este
tiempo).Laconsecucindelasmetaspermiteellogrodelobjetivoparalamejora.
Para determinar el grado de cumplimiento de la meta se requiere de los descriptores. Estos permiten
verificar de manera objetiva a travs de medios externos el alcance de la meta. Es lo que se conoce como
portafoliodeevidenciasSudefinicinsedeterminaenfuncindelobjetivoalograr.
Elaborelamatrizdeobjetivos,conbaseenlasmatricesanterioresylamisinyvisindela
escuela.Considerelasobservacionesdesuscompaeros.
Elabore inicialmente el objetivo general del tema o problema a resolver. Recuerde las
caractersticasparasuconstruccin.
Redacte los objetivos correspondientes a cada dimensin que participa en el logro del
objetivo,considerandolanaturalezadeladimensin.
Recuerdeverificarlaconsistenciadelobjetivoysucongruenciaconelproblema.
Objetivo:
Dimensin Objetivo.
Pedaggicacurricular
Organizativa
Administrativa
Comunitariade
Participacinsocial
53
Verifique la congruencia de los objetivos de cada dimensin con el objetivo general para
atenderelproblema.
Verifiquesuconsistenciainterna.
Disee las metas correspondientes a cada objetivo. Recuerde que las metas permitirn
establecerlamedidaenquesealcanzaelobjetivo.
Matrizdeanlisisdeobjetivosymetas
Objetivo Meta Fuentedeverificacindela

Meta*
1.
2.
3.
4.
5.
Verifiquelaconsistenciainternadelametayvalorelarelacindelametaconelobjetivo.
Reintgresealequipoyanaliceconsuscompaeroslaarticulacinytransversalidaddesus
matrices.
Registresusobservaciones.
54
4.Gestintransversal
Las siguientes actividades pretenden acercar al participante al concepto de Gestin Transversal
conelpropsitodequereconozcalaaportacindelaescuelaenlaconsecucindeasuntosdela
agendapblicaqueconciernenalasociedadengeneral.
Lagestintransversal:expectativasyresultados
Introduccin
Por diferentes motivos, [], la estructura organizativa clsica, en todas sus modalidades (burocracia
maquinal, burocracia profesional estructuras departamentales y divisionales, sistemas matriciales...) no es
capazderesolverelretoorganizativoquepresentan,fundamentalmente,dostiposdesituacionescadavez
msprioritariasenlaaccinpblica:
1 La aparicin de demandas sociales o polticas pblicas que no forman parte de la misin o de las
competenciasdeunasolapartedelaestructuraorgnicaverticaldelacorporacin,sinoqueimplicana
todalaorganizacinoaunapartesignificativadelamisma.
2 La necesidad de disponer de una visin integrada de determinados segmentos de poblacin
consideradoscomoprioritariosdesdeelpuntodevistadelaaccinpblica.
Entrelastemticasquesehanorientadohacialaperspectivatransversalenbuscadesolucinasunecesaria
integracinenlaestructuraorgnicapblica,msalldeldiscursopoltico,puedenresaltarselapolticade
igualdaddegnero,lapobreza,laparticipacinciudadana,lasostenibilidadmedioambiental,lagestindela
diversidad y la seguridad. Desde el punto de vista de los segmentos de poblacin, desde hace tiempo, se
est recurriendo a la perspectiva transversal en la gestin de la relacin y de las polticas dirigidas a
colectivos que se encuentran en situacin de debilidad o discriminacin en ms de un aspecto (mujeres,
personasmayores,jvenes,personascondisminuciones,...).
Haymultituddeexperiencias,enprcticamentetodaslasadministracionespblicasyespecialmenteenlas
locales, que han intentado abordar las dos situaciones planteadas: seguridad, igualdad de gnero, medio
ambiente, vivienda, familia, tercera edad, jvenes, mujeres, inmigracin (no nicamente inmigrantes). Las
experiencias que se han realizado con este objetivo forman parte, sin duda de la mejor parte del capital
poltico productivo, organizativo, de gestin y social de las administraciones y de las comunidades
implicadasenestasexperiencias.
Elconceptodetransversalidad
Latransversalidadesunconceptoyuninstrumentoorganizativoquetienecomofuncinaportarcapacidad
deactuacinalasorganizacionesconrelacinaalgunostemasporlosquelaorganizacinclsicanoresulta
adecuada. Responde a necesidades de diseo de la organizacin y a necesidades de gestin. La
transversalidadintentadarrespuestasorganizativasalanecesidaddeincorporartemas,visiones,enfoques,
pblicos problemas objetivos, etc. a las tareas de la organizacin que no encajan en una sola de las
estructuras organizativas verticales e intenta tambin, que TODAS estas estructuras verticales compartan
sinrgicamentelaconsecucindeunobjetivocomnquenoesespecficodecadaunadeellasenparticular.
55
[]Lagestintransversal,[]seproponecomoinstrumentoorganizativoadecuadoparaincorporar,enel
trabajodelconjunto,odeunapartesignificativadelaorganizacin,eltratamientodepolticas,problemas,
puntos de vista, segmentos de poblacin, etc. que reflejan la multidimensional de la realidad, sin eliminar
ningunadelasdimensionesyaincorporadasensutrabajoatravsdelaestructuraorgnicabsica.
La transversalidad es un instrumento organizativo que intenta compensar las inevitables limitaciones que
padececualquierdiseoorganizativorespectodelaposibilidaddeadaptarsetotalmentealasexigenciasde
larealidad.Estafuncincompensatorianodebepensarsedesdeelsupuestoqueconseguirresolvertodas
las limitaciones de la organizacin regular. La transversalidad puede ser un instrumento complementario
pero no aporta omnipotencia ni omnipresencia a la organizacin. Esta mayor capacidad organizativa se
puede concertar desarrollando los diferentes aspectos que definen la especificidad de la transversalidad y
quepuedenayudaratrabajardesdeestadimensin.
ObjetivosdelaGestinTransversal
Latransversalidad,enelfondo,aspiraamodificarpermanentementeloscomportamientosdelconjuntode
laorganizacinincorporandonuevasvisionesynuevosvalores.
[]Losobjetivosyportantolaaportacindelatransversalidadsecentraendosaspectosprincipales:
elprimero,focalizarlaatencindelaorganizacinsobreuntemaeintensificarsuactuacinrespectodel
mismo;
el segundo, mejorar la consistencia y la coherencia de la estrategia y la actuacin de la organizacin
respectodeltemaencuestin.
Laespecificidaddeltrabajotransversalresideenponerelacentoenlafuncindeliderazgoylaaportacin
dexpertise centrada en una visin particular de la realidad social nocontemplada, o no suficientemente
integrada, en la estructura bsica de la organizacin. Estas tres orientaciones directivas comportan
desarrollar diferentes roles directivos concretos, por ejemplo, el de facilitador, aportador, consensuador,
integrador, portavoz... mientras que no admite desarrollar excesivamente los papeles de gestor, mando,
asignador de recursos aunque su actuacin afectar al ejercicio de estos papeles por parte de los
directivosverticales.
[]
Polticaygestintransversal
Esta reflexin debe finalizar recuperando el factor clave de la transversalidad que no es otro que aportar
capacidaddeliderazgoalfuncionamientoyelcambiosocialymejorarlaactuacindelacorporacinpblica
aproximndolaconmsprecisinalamultidimensionalidaddelasociedad.
La transversalidad es, en este sentido, un instrumento de la alta direccin poltica de la corporacin. Por
estosuliderazgoeneldesplieguedeelementosdetransversalidadesdecisivoaligualqueloeselsoporteal
trabajodelasunidadestransversales.
Estasunidadesnotienenotraspalancasdesoporteasuactuacinquelalegitimidadquesederivedeeste
liderazgoglobalydesucapacidaddeaportarelementosdeanlisis,dediseoydeevaluacinquemejoren
laactuacindelconjuntodelaorganizacin.
Con esta base de trabajo ser posible mantener organizaciones pblicas ordenadas y coherentes
organizativamente,enlasquelaestructuraverticaloperativaasegurelaestabilidadylaeficacia,pero,queal
mismo tiempo, consigan una mayor integracin horizontal desde dimensiones de fuerte relevancia social
que les permita acceder a una visin polidrica de la realidad ms cercana a la sociedad que deben
gestionar.
56
Serra Albert (2004). La gestin transversal: expectativas y resultados. en:
http://www.iij.derecho.ucr.ac.cr/archivos/documentacion/inv%20otras%20entidades/CLAD/CLAD
%20IX/documentos/serramal.pdf
DiscutaconelgrupoelconceptodeGestinTransversal.
RegistreculessonlosrasgosquecaracterizanalaGestinTransversal.
AnalicelosobjetivosdelaGestinTransversalysutrascendenciaenellogroeducativode
laescuela.Registrelasconclusionesdelgrupo.
Reflexione sobre los asuntos que aborda la escuela y que considera son propios de la
GestinTransversal.Hagaunlistadodeellos.
Retomeunodelostemaslistadosyreflexionelassiguientespreguntas:
Latemticaseadscribeaunprogramaoproyectoespecfico?Precise.
Enculdelasproblemticasidentificadasporlaescuelaseinsertaelasunto?
Cmosearticulaestetemaconlosobjetivosinstitucionales?
Cmo aborda la escuela la temtica? Se ha integrado a alguno de los planes de la
escuela?Explicite.
Anotesusconclusiones
57
IntegreunequipodeacuerdoconlasindicacionesdelCoordinador.
Comparta con sus compaeros la manera en que su escuela atiende la temtica
referida.
De las participaciones de sus compaeros, registre los aspectos que considera de su
intersparaimplementarlosensuescuela.
Las siguientes acciones, tienen la finalidad de dar a conocer a los participantes la actividad extra
clase que realizar con la intencin de que reflexionen sobre los temas abordados y el
cumplimientodelpropsitodeestasesinascomodelosproductoselaboradosenella.
58
Revise, junto con el coordinador los contenidos abordados en esta sesin a travs de los
productoselaboradosydetermineelgradoenelqueselogroelpropsito.
En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prcticadirectivaoaquellosquelegeneraninquietud.
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Trabajoextraclase
Elija uno de los temas de Gestin Transversal que aborda la escuela que considera que debe ser
integrado a los proyectos de largo plazo y en el plan anual de trabajo y desarrolle una estrategia
parasuincorporacin.Considerelasproblemticasidentificadasensuautodiagnsticoescolar.
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SESIN3
TerritorioyEducacin
Propsito:
Propiciar la reflexin de los directores sobre la relacin que existe entre territoriocomunidad
localcomunidadescolarconelpropsitodepotencializarelcapitalsocialqueposeenlasescuelas
a efecto de responder a los retos que enfrentan en contextos vulnerables en la bsqueda de la
mejoraeducativa.
Duracin:6horas
Materiales:
DiseodeunaestrategiaparalaincorporacindeunodelostemasdeGestinTransversal
alproyectodemejoradelaescuelaelaboradocomoactividadextraclasedelaSesin2.
Neirotti, N., Poggi, M. (2004) Alianzas e Innovaciones en Proyectos de Desarrollo
Educativo Local. Evaluacin Integral de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje, Buenos
Aires,IIPEUNESCO.SedeBuenosAires,pp.171173
Gonzlez, Daniela Nora y Livia Beatrz Labandal. (2008) La infancia en contexto de
vulnerabilidad: como apuesta al futuro, en: X Congreso Nacional y II Congreso
InternacionalRepensarlaniezenelsigloXXI,Mendoza,Argentina.
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educacin. La importancia del
territorio y la comunidad en el papel de la escuela, Capt. 1. Educacin y territorio. El
factorproximidadydecomunidadesenlaspolticaseducativas,Espaa,Ariel,pp.3741
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educacin. La importancia del
territorioylacomunidadenelpapeldelaescuela,Capt.1Educacinyterritorio.Elfactor
proximidad y de comunidades en las polticas educativas. Apartado 5, Las relaciones
escuelaterritorioylosproyectoseducativosdeciudad,Espaa,Ariel,pp.4350.
Aceff Snchez Luz Elena (2010), Relacin comunidad escolarcomunidad local. Una
experienciadegestinescolar,Mxico.Mimeo.
Productos:
Descripcindelacomunidadlocaldelasescuelas.
Conceptodecomunidadescuela.
Anlisis de la relacin territoriocomunidad localescuela como estrategia para la mejora
educativa.
Anlisisdelosfactores:implicacin,participacin,conexinyresponsabilidadsocialenel
desarrollodeproyectoseducativos.
Relacindeagenteseducativosdelacomunidadlocal.
Diseodeunaestrategiaparaconformarunaredacadmica.
Identificacin de competencias directivas para fortalecer la relacin comunidad local
escuela.
60
Estasactividadesestnencaminadasaconocerelpropsitoylosproductosdeestasesinya
resolverlasdudasoinquietudesquesurjanentornoaellos.
Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan obtener a lo
largodeestajornada,registreacontinuacinlasdudasoinquietudesquesurjanenusted
alrealizaresteanlisis.
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Presente la estrategia que dise para incorporar un tema de Gestin Transversal en sus
planesdetrabajodemaneraarticuladaytransversal.
Anotelosaspectosquedespiertensuintersdelaspropuestasdesuscompaeros.
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2.Problemticasdegestinescolarencontextosvulnerables
Las siguientes actividades tienen como propsito revisar algunas experiencias vinculadas a los
nios provenientes de sectores vulnerables, a partir del anlisis de sus comunidades y de sus
relacionesparafavorecerunagestinescolarmsefectiva.
Leaelsiguientetexto
61
El sistema educativo formal no monopoliza el proceso de aprendizaje no son los docentes los
nicos que ensean. Las organizaciones comunitarias y los espacios pblicos locales son mbitos
donde los sujetos aprenden, incorporando valores y hbitos, desarrollando capacidades (sean
stasparaproducirbienesoserviciosoparaejercersusderechosyresponsabilidadesciudadanas).
Las comunidades, a su vez cuentan con sus propias instituciones y agentes de enseanza y
aprendizaje: familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, mercados, fbricas,
organizaciones productivas. En consecuencia, resulta necesario observar qu se aprende en esta
comunidad donde la escuela es un actor ms y quines son los actores de este proceso de
aprendizaje.
Neirotti, N., Poggi, M. Alianzas e Innovaciones en Proyectos de Desarrollo Educativo Local. Evaluacin
IntegraldelaIniciativaComunidaddeAprendizaje,BuenosAires,IIPEUNESCO.SedeBuenosAires2004
Discuta la importancia de reconocer a otros agentes educativos que participan en la
formacin de los alumnos y las consecuentes implicaciones de este hecho en el trabajo
escolar.
Registrelosaspectosyopinionesvertidasporelgrupoquesondesuinters.
AnalicelaproblemticaasignadaporelCoordinador.
Problemtica1
Al ingresar a la escuela el pequeo trae una cultura incorporada por su propia experiencia
biogrfica,queenelcasodelossectoressocialmentedesfavorecidos,distamuchodelacultura
escolar. Para salir airoso frente al juego que la escuela propone, algunas veces es necesario
abandonar la identidad, el lenguaje y modos propios de hacer las cosas. Esto nos convoca a los
profesionalesdelaeducacinalareflexin.
Gonzlez,DanielaNorayLiviaBeatrzLabandal.(2008)Lainfanciaencontextodevulnerabilidad:como
apuesta al futuro, en: X Congreso Nacional y II Congreso Internacional Repensar la niez en el siglo
XXI,Mendoza,Argentina.
62
Problemtica2
Lasnarrativasylosconflictos
Losdocentessealancontinuamentelaimposibilidaddelosalumnosderespetarlasnormas,deaprender,
de comprender, etc.., justificando la problemtica en un dficit personal del alumnado o familiar. Muchos
maestrosyprofesoressesientenavasalladosporunentornoadversoquenolespermitedesplegarsutarea
deenseanzaenprodeunfuturomejor.
Losdocentesconocenlasdificultadesalasqueseenfrentanlasfamiliasylosnios,peromuchasvecesno
pueden ver ms all de los obstculos y se quedan paralizados en la queja. Critican a sus alumnos, sus
entornos, las condiciones sociales, la situacin poltica, etc. Otros transitan por la escuela en busca de un
sueldo,danclase,sinnecesariamenteensear,yseretiranesperandoelfindemes.Sequejandelosnuevos
diseos curriculares porque los que los escriben estn detrs de los escritorios y no saben cmo son las
cosas en las aulas; de la falta de recursos, de la mala inversin en cosas innecesarias; de un directivo
exigentequequierequehaganunshowparadespertarelintersdelaspersonasylosnios,etc..Otrosse
cuestionan a s mismos pensando en cules son las modificaciones necesarias para lograr el cambio,
intentanbuscarayudayavecessesientenabatidosantelafaltaderespuesta,perolointentanunavezms.
Gonzlez,DanielaNorayLiviaBeatrizLabandal.(2008),Lainfanciaencontextodevulnerabilidad:comoapuestaal
futuro,en:XCongresoNacionalyIICongresoInternacionalRepensarlaniezenelsigloXXI,MendozaArgentina.
Problemtica3
Los nios que van a la escuela no llegan en condiciones iguales ni reciben lo mismo de ella. La
brecha entre lo que los nios traen y lo que la escuela espera es mayor cuando los infantes
provienen de sectores socialmente desfavorecidos. Las diferencias culturales son tomadas como
deficiencias,yentalsentido,predictorasdefracasoescolar.
Otrosautoressealanlarelevanciadeestasbrechasalmomentodeaprendermodosderelaciny
de orden establecidos al interior de la escuela, y evaluados con tanto valor como el de los
contenidosescolares.Enlaescuelalosniosdebenaprenderanegociarsignificados,cuandoestos
difieren de los aprendidos en su hogar, el esfuerzo es mayor, y en ocasiones, no se logra lo
esperado.
Gonzlez,,DanielaNorayLiviaBeatrizLabandal.(2008),Lainfanciaencontextodevulnerabilidad:como
apuestaalfuturo,en:XCongresoNacionalyIICongresoInternacionalRepensarlaniezenelsigloXXI,
MendozaArgentina.
Discuta con el equipo la problemtica sealada, con base en los siguientes
cuestionamientos:
1. Culeslatareadelaescuelaenesecontexto?
2. Culessonlasaccionesdegestinquelaescuelapuedeimplementarparaatenderla
problemtica?
Registresusconclusiones.
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Expongaanteelgrupolasconclusionesalasquellegelequipo.
Registrelasaportacionesqueleresultenpertinentesdeacuerdoconsucontexto.
Leaelsiguientetexto
APERTURADELAESCUELAALASFAMILIASYPROMOCINDELAPARTICIPACINCOMUNITARIA
La falta de relacin entre laescuelay la comunidad y, en particular, elvnculo con las familias, constituye
unodelosproblemasquemscomnmentesehanrelevado,particularmenteenloscontextosdepobreza.
Por momentos el problema toma la forma de un divorcio entre escuela y familia, entre escuela y actores
comunitarios. En el caso de la relacin escuela familia, ambas instituciones pueden entenderse como
medioscomplementariosoindependientes(conmsomenosbuenasrelacionesdevecindad)opueden
percibirse como dos mundos irreconciliables o, ms extremo an, como enemigos que compiten en la
formacindelosniosyjvenes
12
.Estascaractersticasseagudizantantocuandolasescuelashacencaso
omiso respecto de ciertos rasgos culturales propios de los pueblos originarios, que no se reconocen ni
integran en el proceso de formacin que tiene lugar en el espacio escolar, como cuando los referentes
comunitarios(yporlotantotambinlasfamiliasqueintegrandichacomunidad)venalaescuelacomola
representacindelpoderdelEstadoenelterritoriolocal;aparecentambincuandolosmodosdevidade
lasfamiliasquevivenencondicionesdeextremapobrezaeconmicayculturalnoparecenacomodarsea
los requerimientos del proceso de escolarizacin (y por lo tanto el proceso de socializacin que se
desarrolla en el hogar); se manifiestan abierta o solapadamente cuando se le solicita a la escuela que se
haga cargo de numerosas funciones asistenciales, que otras organizaciones sociales intermedias deberan
tomarasucargo,yapartirdeelloseponeencuestinsucapacidadparatransmitiralgunoscontenidosde
64
lacultura.Eltemadefondoes,sinduda,eldelatransmisincultural,yconvocaarevisarquinessonlos
agentesdedichatransmisin.
12
Paradarcuentadecmoseconstruyeeldesencuentroentreescuelayfamiliar,aunreconociendoquenohaymala
predisposicin de los actores en juego, puede resultar pertinente incluir el testimonio de la madre de un joven que
pudo concluir sus estudios primarios gracias a las acciones del proyecto y continuar en la escuela secundaria. Su
preocupacingiraba,enlaentrevista,entornoalhechodequelosprofesorespidenmaterialesyrecursosquelosnios
no pueden llevar a la escuela, aunque sean de bajo costo (porque entre decidir gastar el poco dinero en algo de
comida o un mapa, a veces los padres no tenemos opcin). Segn expresa esta madre, los chicos no se animan a
plantear esto en la escuela; esta situacin es leda por parte de los docentes como una seal de despreocupacin o
desintersporpartedelospadresodelosmismosniosyassevagenerandounasituacindeincomunicacinentre
familiayescuelaquenopuedeserrevertida.
Neirotti,N.,Poggi,M.(2004),AlianzaseInnovacionesenProyectosdeDesarrolloEducativoLocal.EvaluacinIntegral
delaIniciativaComunidaddeAprendizaje,BuenosAires,IIPEUNESCO.SedeBuenosAires,p.171173.
Reintgreseasuequipo
Cmooperaunaescuelaencontextosdevulnerabilidad?
Cules seran las respuestas que la escuela podra ofrecer ante los problemas que
presentanlosalumnosymaestrosderivadosdelascondicionesdevulnerabilidadenla
queseencuentran?
Analiceunproblemacomnderivadodelascondicionesdevulnerabilidaddesusescuelas.
Desarrolleunahistoriaconsiderandolosargumentosdelautorylasreflexionesrealizadas
enlaspreguntasanteriores.
65
Dramaticesuhistoriaanteelgrupo.
Registrelasaportacionesdelosequiposquesondesuinters
66
3.Territorio,gestinyvulnerabilidadescolar
Las siguientes acciones pretenden que los participantes establezcan la relacin que existe entre
territoriocomunidadescuelayelimpactoquestatieneenlagestindellogroeducativo.
Analiceconelgrupolassiguientespreguntasyregistrelosaspectosrelevantesencadauna
deellas:
1. Porquseconsideraquelaescuelaesunacomunidad?
2. Culessonlosrasgosquepresentalaescuelacomocomunidad?
Redactesupropioconceptodeescuelacomunidadysealelasimplicacionesquese
contraenconestaconcepcin.
67
Leaelsiguientetexto
Comunidadyescuela,escuelaycomunidad.
Entre los muy diferentes tipos de conexin que explicaran la existencia de una comunidad determinada
(lugar de nacimiento, vecindad, intereses comunes), la escuela como institucin genera una red de
relaciones e intereses suficientemente especfica e intensa como para poder usar nuestra metfora de
comunidadsindemasiadosproblemas.Dehecho,esyahabitualreferirse,demaneramuchasvecesretrica
a la comunidad educativa, o a la comunidad escolar, entendida como una agrupacin de maestros,
alumnos, padres y personas de servicio, que comparten ciertos objetivos y vnculos (aunque de hecho, la
expresin acostumbrada a poner de relieve ms los aspectos educativos comunes que los ms
especficamente comunitarios). La escuela no tiene probablemente los fuertes nexos afectivos de una
familia o de otro tipo de grupos primarios con fuertes densidad de relaciones y vnculos, pero la
especificidad e intensidad de la tarea que se desarrolla en los centros escolares (duracin en el tiempo,
momento vital especialmente significativo, vnculos afectivos muy presentes) genera una trama de
interesescomunesquepuedeproducirfuertesprocesosdeintegracin.
La escuela tiene lmites claros en su configuracin (fronteras de edad, planes de estudio), tradiciones y
valoresespecficos.Ensuinteriorencontramosgruposyredesdegrupos,queconectanconotrosgruposy
redesdeotrasescuelas(yqueasimismotienenpuntosdeentrecruzamientoconotrasredescomunitarias
presentesenlasociedad).Existenpuestodoslosingredientesdeloquehemosdenominadocomunidad.Y
apartirdeesaconcepcinpodemosconfigurardemaneradistintalastareasylasmanerasdeentenderla
escuelaysurelacinconelentorno.
La comunidadescuela no puede quedar reducida a una institucin reproductora de conocimiento y
capacidades.Hadeserentendidacomounlugarenelquesetrabajanmodelosculturales,valores,normas
y formas de convivir y relacionarse. Es un lugar en el que conviven generaciones diversas, en el que
encontramos continuidad de tradiciones y culturas, pero es asimismo un espacio para el cambio. La
comunidadescuelaylacomunidadlocalhandeentenderse,creemos,comombitosdeinterdependenciay
deinfluenciarecproca,yaquecomohemosavanzado,individuos,gruposyredespresentesenlaescuelalo
estntambinenlacomunidadlocal,ynoseentiendelounosinlootro.
Los modelos utilizados en el interior de la comunidad escolar, sea para afrontar temas especficamente
escolares, sea para abordar problemas de convivencia, han de ser entendidos desde lgicas de contexto
que nos trasladan al territorio local, y que pensamos que no pueden ser afrontados desde lgicas
estrictamente institucionaleducativas. Pero tambin desde la comunidad escuela es posible y ha de
ponerseencuestinelcmoabordarestosproblemasenelmbitodelacomunidadlocal,enunarelacin
queesinevitable,peroquenohadeentendersedesdeposicionesjerrquicasodeespecializacintemtica
estricta. Desde la escuela se puede hacer cultura, civismo, territorio, y desde la comunidad local se hace
educacin,ysepuedediscutirdeenseanzaycontenidosyvaloreseducativos.
Elcomportamientodelosindividuosenlaescuela,desdeestaconcepcincomunitaria,deberentenderse
a partir de las interdependencias existentes entre factores ambientales y factores personales. El
comportamiento individual tiene pues fuertes componentes grupales y sociales. En este sentido,
deberamos entender que muchos de los problemas aparentemente insolubles con los que se enfrentan
muchos centros escolares slo pueden ser repensados y encauzados positivamente si se logra implicar en
ellosalacomunidadexterior,explicandoaselorigenexternodemuchosdeesosconflictosqueestallanen
las escuelas. Las actitudes consideradas desviadas de un alumno o de un profesor (o tambin los
contrastesquelacrecienteinterculturalidadgenera)debernserinterpretadasenelcontextodeloslazosy
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vnculos existentes con la comunidad local. La manera de tratar el caso ser una oportunidad para
cambiar, para buscar colectivamente formas y maneras, no de solucionar (en el sentido de acabar o de
normalizar, de volver a la pauta) el caso, sino de rehacer el rompecabezas, el entramado de personas,
valores,modelosyestructurasdepoder,buscandonuevasformasderelacin,deevolucin.Silaformade
afrontar estos temas es asumida por el colectivo, por la comunidad, se convierten asimismo en un valor
tambin fuera de la comunidad escuela. Todos son responsables del caso, nadie es acusado o acusador,
todostienen(pocoomucho)poderparacambiar,todossonllamadosapasardelapasividadalabsqueda
denuevasvasdeequilibrio.
Las repercusiones de estas ideas en la comunidad son evidentes. El aprendizaje de la asuncin de
responsabilidades, en el respeto a la diversidad, el pluralismo de ideas, la capacidad de crtica a la
autoridad y al poder, son una consecuencia de ello. Y por ello es bsico cambiar los modelos de
regulacin vertical (profesoralumnos; sabioslegos), horizontales (alumnosalumnos; profesor
profesores)eintercomunitarios(escuelacomunidadlocal).
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educacin. La importancia del territorio y la
comunidadenelpapeldelaescuela,Capt.1.Educacinyterritorio.Elfactorproximidadydecomunidades
enlaspolticaseducativas,Espaa,Ariel,pp.3741
Reflexione sobre el concepto de escuelacomunidad propuesto por el autor ycompare con
supropioconcepto.
Escribalosfactoresquenoconsiderensuconceptoinicial.
Anotelostrminosqueestnasociadosalconceptodeescuelacomunidad.
Deliberesobrelasimplicacionesquetieneeneltrabajocotidianodelaescuelaelconcepto
deescuelacomunidad.Registresusconclusiones.
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Compartaconelgruposusreflexiones.
Registrelosaspectosquefuerondesuinters.
Describa a su escuela como una comunidad escolar atendiendo las caractersticas que
comparteconlassealadaseneltexto.
Refiera de manera puntual como se relaciona su comunidad escolar con su comunidad

local.
Indique cuales son las implicaciones en la gestin escolar al considerar a la escuela como
comunidadydelarelacincomunidadescolarcomunidadlocal.Precise.
70
Reintgreseasuequipoycompartasusreflexiones.
Registreaquellosaspectosquefuerondesuinters.
Leaelsiguientetexto
NuestrahiptesisLaescuelacomunidad:
Pensamos que el desarrollo de una comunidad y de sus potencialidades depender de elementos como
identidad,recursoscompetencias,poderdehacercosasyautoestima(vercuadro1.5).
Nuestra apuesta hasta aqu ha sido considerar que la escuela representa una cierta forma de comunidad
queseligayseentrecruzaconotrascomunidadespresentesenelterritorioformandounamallaqueparece
positivodesarrollarypotenciar.Puesbien,todacomunidadrequiereunaciertacapacidaddereconocersey
como tal y de ser, asimismo, reconocida externamente. Tener una identidad tiene que ver con tener una
historia,tienequeverconpodercolocarlapropiarealidadentrepasadoyfuturo,integrandoenlarealidad
esa historia y ese nuevo proyecto. Podramos afirmar que si no se es consciente de cul es la propia
identidad, difcilmente se podr determinar qu es aquello deseable y aquello rechazable. La construccin
deesaidentidadcolectivadeunaescuelanopuedederivarsedeunamerareflexinindividualosingularde
uno o unos miembros escogidos o designados de algunamanera para realizar esa tarea (sobre todo si nos
referimosacentrosfinanciadosconrecursospblicos).Esaespeciedeidentidadsocialsloseconstruyeen
y desde la red de relaciones y flujos de informacin entre los miembros de esa comunidad escolar y en
71
relacinotrascomunidades
10
.Evidentementeunodeloselementoscentralesdeesaidentidadloconstituye
el conjunto compartido de valores, de normas, de formas especficas de afrontar y tratar de resolver los
problemas cotidianos. Podramos as decirque existeuna correlacin positiva entre identidady sentido de
comunidad.
Unodelosprimerosrecursosadisposicindeunacomunidadeseldereconocerlaspropiasnecesidades.Y
es necesario despus disponer de capacidades para afrontarlo y para satisfacer esas necesidades si es ello
posible. Muchas veces, y la escuela es un buen ejemplo de ello se piensa que la determinacin de las
necesidades de una comunidad determinada es un asunto que ha de reservarse a los expertos. Pero cada
vez es ms evidente que no hay nadie mejor que la propia comunidad para determinar aquello deseable
para esa misma comunidad. Para ello hace falta tener competencias, pero no es preciso circunscribir esas
competencias conocimientos tcnicos o cientficos. Tener competencias quiere decir tener capacidad de
conocimiento de los problemas, ser capaz de priorizar de escoger las vas y gestionar los recursos para
afrontarlo.
Cuando hablamos de poder nos referimos a la capacidad de hacer que pasen las cosas. Los recursos, las
competencias que la comunidad pueda tener, precisan de una cierta capacidad de poder para que se
puedan desplegar con efectividad. Si reclamamos responsabilidad de la propia comunidad hacia sus
problemas es preciso que ese grado de corresponsabilidad vaya acompaado de una capacidad de hacer
tanto en lo relativo a los problemas internos de esa comunidad, comosobre todo hacia lo concerniente al
exteriordelamisma.Poder,enestesentido,quieredecircapacidaddecontrolar,capacidaddedeterminar
la propia realidad e impulsar los cambios necesarios. No hablamos de poder en abstracto. Entendemos
podercomoresultadodelacapacidaddeparticipacinsocialenelcontextogeneraleinstitucionalenelque
se inserta la comunidad. Siqueremos comunidades ms responsables deberamos tener comunidades ms
participativas.Desarrollarlacomunidaddeberquererdecirtambindesarrollarlaparticipacinylacultura
delaparticipacin.Peroparaqueestaparticipacinnosevearpidamentefrustradaoenjaulada(comoha
idopasandomuchasvecesconlosmecanismosparticipativosprevistos enelentornoescolar)esnecesario
quelacapacidaddedecisin,lascosassobrelasquesedebataysellegueaacuerdosseansignificativospara
lacomunidad,yesoquieredecirpoder,poderparadistribuirlosrecursos,poderparacambiar.
Nos referimos tambin a autoestima. Y lo hacemos porque es un concepto que de alguna manera resume
otrascosasyavistas.Unacomunidadconrecursos,yconsensacindepoderdecidirsobresusproblemases,
en principio, una comunidad con una autoestima alta. Si la comunidad tiene autoestima baja,
probablemente la consecuencia ser una cierta tendencia a la parlisis. Se esperar que las soluciones
vengan de fuera, otras cosas ya vistas. Una comunidad con recursos, y con sensacin de poder
decidir sobre sus problemas es, en principio, una comunidad con una autoestima alta. Si la
comunidadtieneunaautoestimabaja,probablementelaconsecuenciaserunaciertatendencia
alaparlisis.Seesperaraquelassolucionesvengandefuera,osetendrunaposicincrticapero
pocoactiva,pocodispuestaalcambio.Evidentemente,eseesunconceptoqueestatambinmuy
vinculadoalapercepcinexternaqueestacomunidadtenga.Cuando lapercepcin o laimagen
que una determinada comunidad tenga en el exterior sea negativa podemos suponer que la
autoestima de esta comunidad ser baja y generar muchos incentivos para trabajar en ella o
invertirenlamisma.Esste,pues,unaspectoimportanteyquesedebertratarcondelicadeza,
ya que muchas veces se justifica la intervencin externa en una cierta comunidad debido a los
graves problemas que se presentan, y, precisamente esa intervencin externa puede reforzar la
sensacin difusa de incapacidad o de impotencia, y generar mecanismos de defensa notable
mente negativos. Ser conscientes de este hecho es, pues, importante en el momento de pensar
enlasformasdeintervencin.
11
10
En el estudio ya citado, basado en las escuelas de Barcelona, se ha podido comprobar que cuando existe
un trabajo comn de todos sus miembros alrededor de un proyecto compartido aparecen de manera natural
los sentimientos de pertenencia y de grupo que configuran una comunidad escolar (Subirats et al., 1999).
11
La autoestima que tienen los miembros de una comunidad tiene su base en los sentimientos de
grupo que genera entre sus componentes actuales, pero se proyecta tambin hacia el pasado y
hacia el futuro. As la fidelidad al centro de las familias que ya han formado parte de su comunidad,
72
A partir de todos estos elementos entendemos que la comunidadescuela no puede reducirse a
una institucin reproductora de conocimientos y capacidades, y ha de ser entendida como un
lugar en el que se trabajen modelos culturales, valores, normas y formas de convivir y rela
cionarse, siendo su proyecto el mbito en que ese conjunto de interrelaciones y
responsabilidadessematerializa.Esenesaperspectivaquecomunidadescuelaycomunidadlocal
seentiendencomombitosdeinterdependenciaydeinfluenciareciproca.
JoanSubiratsinHumet(coord.)(2002),GobiernoLocalyEducacin.Laimportanciadelterritorioylacomunidadenel
papel de la escuela, Capt. 1 Educacin y territorio. El factor proximidad y de comunidades en las polticas educativas.
Apartado5,Lasrelacionesescuelaterritorioylosproyectoseducativosdeciudad,Espaa,Ariel,pp.4347.
Reflexioneconelgrupolassiguientespreguntas:
1. Quimplicateneridentidaddentrodelacomunidadsegnelautor?
2. Desde el punto de vista del autor que implicaciones tiene la autoestima para la
comunidad?
3. Desde la perspectiva del autor, cules son y cmo se relacionan los factores que
permiteneldesarrollodeunacomunidaddeaprendizaje?
4. Apartirdelalecturarealizadapodraexplicarqueentiendeporcomunidadescuela?
la existencia de asociaciones o grupos de ex alumnos o la demanda de plazas escolares por parte

de las familias externas a la misma son percibidos como indicadores del reconocimiento y la
valoracin externa que tiene el centro.
73
Registrelasconclusionesquesondesuinters.
Reflexionelassiguientespreguntasdesdesupropiaperspectiva:
1. Describa, desde su perspectiva cul es la imagen que de s misma tiene su escuela?
Porqu?Argumente.
2. Cmodescribiralaautoestimadesuescuela?Porqu?Argumente
74
3. Culconsideraqueeslapercepcinquelacomunidadlocaltienedesuescuela?
Reintgreseasuequipoycompartasusconclusiones.
Registre los comentarios de sus compaeros que le parecieron relevantes y

reflexionesobreellos.
LeaelsiguientetextodeJoanSubirats,enelqueofreceunatipologadelasescuelas.
NuestrahiptesisLaescuelacomunidad:
[] Podramos construir una cierta tipologa ideal de los diversos modelos de escuela, a partir de
considerar su diverso grado de implantacin en el territorio y de aceptacin de la diversidad de
ese mismo territorio, y del distinto nivel de identificacin de la comunidad con el proyecto (ver
cuadro1.6),tipologaderivadadenuestrospropiostrabajosempricos.
Loquedenominaramosescuelabarriotrataradesimbolizarunciertotipodecentrosqueposeen
unabuenaimplicacinterritorialperoconunbajoniveldeidentificacindesuscomponentescon
el proyecto educativo. Acogen por tradicin y por implantacin a todo tipo de alumnos
procedentes delazona,peronodisponendeun proyectoeducativobiendefinido que sirvapara
identificaralcentroyalconjuntodelacomunidadeducativaconelmismo.Lariquezaypluralidad
derivada de su diversidad social se difumina por falta de explicitacin e identificacin de
profesores (a veces debido a su falta de continuidad, a veces debido a la falta de direccin cohe
sionada), padres (que no se implican en la asuncin de responsabilidades) y alumnos, con lo que
quiere ser el centro y como se incorpora ese centro en el entorno urbano y humano del que
formanparteyenelquesereconocen.
75
Llamamosescuelautilitariaaaquelloscentrosquepresentenunbajonivel,tantodeimplicacin
enelterritorio,comodeidentificacindesuscomponentesconelproyectoeducativodelmismo.
Pueden hallarse este tipo de centros tanto en el sector pblico como en el no pblico. En unos
casosselasescogeporserlasmsprximassinms,enotroscasosporserlasquemsaceptan
adaptarse a las necesidades laborales de los progenitores, en otros por ser gratuitas, en otros
precisamente por no serlo y as distinguirse de los que no pueden escoger. Pero, en cualquier
caso, es una escuela recurso, mantiene a los alumnos ocupados, y cuantos menos problemas
planteeacualquieradesuscomponentes,mejor.
Conladenominacinescuelaidentitariatratamosdereferirnosaaqueltipodeescuelaquetiene
unafuerteidentidadperoque,sinembargo,noseplanteasuvinculacinalentornoterritorialy
socialenel quese localizacomountemarelevanteo significativo.Sucapacidaddeatraccines
precisamente la buena definicin de su proyecto educativo, y, en algunos casos, la garanta de
una notable homogeneidad social de sus alumnos y padres. Lo primero se consigue con
direcciones claras y equipos estables y cohesionados. Lo segundo a travs de criterios de filtro
msomenosexplcitos.EIbarriodondeseubican,lacomunidadterritorialenlaqueseinsertan
no es normalmente tan relevante como las caractersticas diferenciales que los definen, y por
tanto,atraenpersonasalejadasfsicaypersonalmentedellugarenelquetienenfijadosucentro,
atrados tanto por la fuerte identidad de estos centros como por la cierta segmentacin social
quegarantizan.
Finalmente,llamamosescuelacomunidadaaquelloscentroscaracterizadostantoporunafuerte
implantacinenelterritorioyporunaactivaaceptacindeladiversidadsocialdelmismo,como
por una fuerte identificacin de sus componentes con un proyecto de centro bien definido.
Entendemos que este tipo de centros garantizan servir a la comunidad en que se integran y al
mismo tiempo proyectan su actividad en ese territorio, en esa red de comunidades. Pensamos
queesteesuntipodeescuelaqueapartirdesubuenaimplantacinenelterritorioacabasiendo
punto de referencia, no slo para sus usuarios, sino que es asimismo valorada por la comunidad
localcomounnudodecisivoenlaredsocial.SufuerteidentidadIepermitirprobablementeque
utilice sus propios recursos y los recursos ajenos que tenga a disposicin, y que encuentre la
manera de relacionarse con la realidad exterior, sin miedo a cambiar las cosas. Ese conjunto de
factores puede permitir que se est dispuesto a asumir ms protagonismo y responsabilidad a
partir de una concepcin participativa de los mecanismos decisorios, y que tenga, por tanto, una
elevadaautoestimayunamenordependencia. Todo elloconfiguraunaescuelayunacomunidad
mscapazdeencararconxitolosretosdefuturoquetienenplanteadosnuestrassociedades.El
fuerte sentido de comunidad se combina con una alta capacidad de convivencia y de aceptacin
deladiversidad.
12
12
De los datos empricos se desprende que actualmente los centros tipo escuela comunidad son
ms bien escasos. Unos pocos ms que los anteriores se situaran en las casillas correspondientes
a la escuela utilitaria y a la escuela identitaria, respectivamente, mientras que el grueso de los
centros se situara en la casilla de escuela barrio. Las tendencias que se observan van en la lnea
76
Como resulta evidente por todo lo hasta aqu explicado, apostamos por promover y apoyar la
consolidacinyelsurgimientodeescuelascomunidad,yaque,desdenuestropuntodevista,ello
acabar redundando en entramados sociales ms solidarios, con mayor cohesin social, ms
capacesdeentrelazareducacinyterritorio.Noesunaopcinquepodamospresentardesdeuna
lgicaexclusivamentetcnica.Nuestraopcintieneunacargaideolgica:aquellaqueexpresamos
afirmandoquenosparecemsdeseableunaescuelayunacomunidadqueaceptelasdiferenciasy
almismo tiemposea capazdemantenercriterios desolidaridadyreciprocidadenunentornode
libertad.
Parafraseando a Ulrich Beck (Beck, 1997), aunque l se refera a las ciudades, nos parece mejor
apostarporescuelasyqueporescuelasnioescuelaso.Entendiendoqueescuelasyson
aquellas que aceptan las diferencias, las integran, permiten que convivan diferentes proyectos y
realidades sociales en su seno. Mientras que las escuelas ni surgen precisamente como
negacin de esa mezcla, de ese mestizaje, y buscan aislar y segmentar realidades diversas como
garantadeseguridadydemantenimientodelahegemonadiferencia.Lasescuelasopartiran
de los mismos supuestos ahora mencionados pero aceptando que unos y otros han de tener
oportunidades,pero sin mezclarpersonasyrealidades.Larealidadeducativadenuestropasnos
daejemplosdetodoello,y,desdenuestropuntodevista,emplazaalasautoridadeseducativasy
alconjuntodelaciudadanaparaquedefinaqutipodeescuela,qutipodecomunidad,qutipo
desociedadquiere.Siseapuestaporlaconvivenciasinsegmentaciones,porlacohesinsocialyla
solidaridadsindistancias,pensamosquetodoaquelloqueconduzcaaunamejoridentificacinde
lasescuelasconsuterritorioyconsudiversidadsocial,ytodoaquelloqueconduzcaamejorarsu
sentidodeidentidad,deproyectocomunitarioconjunto,irenesecamino.
JoanSubiratsinHumet(coord.)(2002),GobiernoLocalyEducacin.Laimportanciadelterritorioylacomunidadenel
papel de la escuela, Capt. 1 Educacin y territorio. El factor proximidad y de comunidades en las polticas educativas.
Apartado5,Lasrelacionesescuelaterritorioylosproyectoseducativosdeciudad,Espaa,Ariel,pp.4750.
Reflexione con el grupo la importancia que tiene en el desarrollo de la escuela su
implantacin en el territorio, la aceptacin de la diversidad de ese mismo
territorio,ydelniveldeidentificacindelacomunidadconelproyecto.
Elaboreuncuadrocomparativoenelqueestablezcalosrasgosquecaracterizana
cadaunodelostiposdeescuela.
de intentar incrementar los niveles de identificacin de los componentes de la comunidad escolar

con su proyecto, tanto en las escuelas tipo barrio como en las de tipo utilitario. Es decir, los centros
tienden a moverse de la columna derecha a la izquierda de esta tipologa, lo que significa que
avanzan hacia su transformacin en escuela comunidad. Sin embargo, los procesos de segregacin
social sobre los que se sustentan en parte las escuelas tipo identitario dificultan que stas avancen
hacia una mayor implicacin en su territorio.

77
Tipo Implantacin
enelTerritorio
Nivelde
aceptacinde
lasdiferencias
Identificacin
dela
comunidad
Proyecto
Usode
recursos
Nivelde
responsabi
lidad
EscuelaBarrio

Escuela
Utilitaria

Escuela
Identitaria

Escuela
Comunidad

Registrelasconclusionesquesondesuinters.
Reflexionelassiguientespreguntasdesdesupropiaperspectiva.
1. Describacomoeslarelacinescuelacomunidadlocalconsiderandolossiguientes
factores:implicacin,participacin,conexin,responsabilidadsocial.
2. Exprese si su comunidad escolar mantiene relacin con otro tipo de comunidad.

Indiqueenquconsisteesarelacin.
78
3. Refiera brevemente cul es el capital social de su escuela, cmo lo ha utilizado y

culhasidosuimpactoenlamejoradesuescuela.
4. De acuerdo con sus respuestas anteriores, y la tipologa presentada a qu tipo

pertenecesuescuela?Expliqueporqu.
5. Cules son las estrategias factibles que puede implementar en su escuela para
lograrcambiareltipodesuescuelaaldecomunidadescolar?
Registreloscomentariosquesondesuinters.
79
Participe en un foro en el que discuta la clasificacin de escuelas y escuelas ni y

escuelaso
Registrelosaspectosplanteadosqueleseanrelevantes.
Lealasiguienteexperiencia.
Relacincomunidadescolarcomunidadlocal.Unaexperienciadegestinescolar.
LaescuelapreescolarBelisarioDomnguez,seubicaenunacomunidadurbanomarginalde900habitantes
enlaCostaChicadeGuerrero.Lazonaestrodeadadereasverdes;ensumayora,lascasassondeladrillo
ylosasdeconcreto,confachadasdegrancolorido;enlasazoteasseobservanalgunasantenasdetelevisin.
Las calles que le dan acceso se encuentran pavimentadas, aunque las del interior son de arena de laguna.
Est dotada con servicios urbanos bsicos de agua corriente potable, luz elctricay telfono; el transporte
pblico les facilita el acceso a poblaciones cercanas como Marquelia y Copala donde se realiza el
intercambiocomercial.Enlacomunidadseobservanpequeoscomercios,untemplocatlico,uncentrode
saludyplanteleseducativosdelostresnivelesdeeducacinbsica.
Lacondicinsocioculturalyeconmicadesuspobladoresesdesfavorable;susocupacionesprincipalesson
laproduccindesalylapesca,aunquesibien,enlosaosrecientesseobservaciertogradodeprogresoal
contarconalgunosprofesionistasquetrabajandentroyfueradelacomunidad,hechoquecontribuyeenla
transformacin de sus expectativas de vida. Cabe sealar que algunos de estos profesionistas fueron
alumnosdelJardndeNios.
La constitucin de la mayora de las familias de los alumnos se caracteriza por ser uniparental, en otros
casoslosniosvivenconsusabuelasquienessehacenresponsablesdesuatencin,debidoaquelospadres
seencuentranencalidaddeinmigrantesenlosEstadosUnidosdeNorteamrica.
El Jardn de Nios Belisario Domnguez, considera este contexto para planear sus actividades de manera
articuladaytransversal.
80
En el Programa Anual de Trabajo (PAT) formularon proyectos, tendientes a favorecer el aprendizaje y el
desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo en el nio, en el que destaca: Realizacin de actividades
para la comprensin de conceptos cientficos. Para el caso, consideraron la actividad principal de los
habitantesqueeslaproduccindesal.
Atravsdeactividadesdidcticasplaneadasporlasmaestras,losniosfabricaronunapequeaparcelade
sal, bajo la coordinacin de una de ellas. Entre las estrategias implementadas se consideraron la de
recuperar la experiencia de los especialistas a travs de realizar entrevistas y observar a los salineros para
obtenerlainformacinnecesariatil(Informantes),quelosniospusieronenprctica.Unavezobtenidoel
producto,losalumnosvendieronlasalensupropiacomunidadyconelapoyodesuspadreslaintrodujeron
en el mercado de Marquelia. Esta actividad fue articulada transversalmente con el Programa Educativo de
Preescolar 2004 (PEP 2004), con el fin de que los nios aplicaran conocimientos de escritura, al realizar la
relacin de las herramientas necesarias para ejecutar la actividad, as como conocimientos matemticos al
mediryrealizaroperacionesaritmticasbsicasquepermitieronelenvaseyventadelasal.
La planeacin escolar articulada con la planeacin didctica no slo abarc el aula de clase por grupo sino
incluy estrategias pedaggicas de carcter general en las que se involucr la participacin organizada del
colectivoescolarconlaparticipacindealgunosmiembrosdelacomunidad.
Otra experiencia del Jardn, se relaciona con las tradiciones ms importantes de la comunidad: las fiestas
patronales,motivoquepermitequealgunasfamiliassereintegren,puestoquelosmigrantesregresanpara
participarenlosfestejos.
Elprimerdainiciamuytempranoconlacelebracindealgunosritosreligiososenlaiglesiadellugar(bodas,
bautizos y confirmaciones colectivos), al medio da regresan a sus casas donde comparten una comida
especialporloseventosmatutinosyparaconvivirconlosrecinllegadosyporlatardenocheserenenen
elcentrodellugarparafestejarcolectivamenteconcorridasdetoros,juegospirotcnicosyconelbaileque
durahastalas67delamaana,actividadquesereanudadurantelatardenochedelsegundoda.
Duranteestetiempolosniosnoasistenasusescuelasporlaimportanciaquetienenestascelebracionesen
lacomunidad..
La actividad del Jardn de Nios se ve involucrada en este ritual, el tema se articula con los contenidos
programticosdelPEP,enelaulasediscutesobrelascostumbres,lastradiciones,loscomportamientosque
ah se desarrollan. Los alumnos elaboran carteles, que invitan a los pobladores y visitantes a depositar la
basura en su lugar durante las celebraciones, que colocan en lugares estratgicos por ejemplo. Los nios
toman el micrfono y suben al escenario para hacer la misma recomendacin. Los habitantes aceptan de
buengradoestaparticipacin.Elpersonaldelaescuelasesumaalfestejocomoparteintegrantedelgrupo
social y aprovecha la ocasin para convivir con la comunidad. Acciones que contribuyen a fortalecer la
relacincomunidadescolarcomunidadlocalpropiciandoconello,elsentidodepertenenciaeidentidad,lo
quesindudafavorecerlacolaboracindeambascomunidadenellogroeducativodelosalumnos.
AceffSnchezLuzElena(2010),Relacincomunidadescolarcomunidadlocal.Unaexperienciadegestin
escolar,Mxico.
Este caso se deriva de la experiencia de investigacin sobre las prcticas de gestin escolar, gestin pedaggica y
participacinsocialrealizadaporLuzElenaAceffyRosauraSandoval(20092010).Estaexperienciaseagregaalasde20
escuelasmsquesecondensanen:Coord.FranciscoMirandaeIrisCervantesJaramillo.(2010)GestinyCalidaddela
EducacinBsica.Casosejemplaresdeescuelaspblicasmexicanas.ConalitegFLACSO,SEPdelEstadodeGuerrero.
Reflexione sobre la manera en que el Jardn de Nios estableci relacin con su
comunidad para disear acciones y estrategias para el logro de los aprendizajes de sus
alumnos.
Registrelasopinionesquesondesuinters.
81
Analice su autoevaluacin y describa uno de los rasgos que caracterizan a su comunidad

localquehayasidorecuperadoensuplaneacinescolar.
Narrebrevementelamaneraenquelohahechoylosresultadosquehaobtenido.
Reflexionelossiguientescuestionamientosdesdesupropiapercepcin.
1. Estasaccioneshancontribuidoacrearsentidodeidentidadypertenenciadela
comunidadlocalconlaescuela?Porqu?
2. Estossentidossonrecprocosdelaescuelaconlacomunidadlocal?Porqu?
Argumentesusrespuestasyescribabrevementesusconclusiones.
Registre los comentarios de sus compaeros que le parecieron relevantes y
reflexionesobreellos.
82
Estaseriedeactividadesestdiseadaconlaintencindequerevisenlosproductosrealizadosen
funcin del propsito de la sesin y conozcan el trabajo extra clase que realizarn durante la
semana.
Revise el propsito y los productos de la sesin y verifique el grado en el que se
cumplieronambos.Registresusobservaciones.
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prcticadocenteoaquellosquelegeneraninquietud.
Actividadextraclase
Disee una estrategia para activar la red acadmica, incorporando a los agentes
educativosconsideradosenellistadoanterior.
Identifique las competencias directivas que debe desarrollar para establecer la relacin
comunidadlocalcomunidadescolarenbeneficiodelamejoradelacalidadeducativa.
SESI N4
Competenciasdirectivasytrayectosacadmicos
83
Propsito
Propiciar que los participantes determinen su trayecto acadmico a partir del anlisis de las
competencias que deben demostrar para el desempeo de la funcin directiva en sus centros
escolares.
Duracin6horas
Materiales:
Diseodeunaestrategiaparaconformarunaredacadmica.
Machado Ana Luiza, (2001) El rol de los gestores educativos en el contexto de la
descentralizacin en la escuela. Sptima Reunin del Comit Regional
IntergubernamentaldelProyectoPrincipaldeEducacinenAmricaLatinayelCaribe.
British Council (2006), Standards for Mexican Directors, Mxico. Traducc. Alejandro
CarmonayLuzElenaAceff(2010).Criteriosdedesempeoparalafuncindirectiva
Navarro Luis Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son necesarias?, en: Nstor
Lpez,Coord.(2009)Delasrelaciones,actoresyterritorios.Hacianuevaspolticaspara
laeducacinenAmricaLatina.Articulorevisadodepgs.4344UNESCO,BuenosAires,
Argentina.
Listadodecompetenciasadesarrollarderivadasdelosanlisisdelassesiones1y3.
Productos:
Anlisis de funciones y competencias del director como lder ante los nuevos retos de la
gestinescolar.
Identificacin de las necesidades de formacin para el desarrollo de competencias
directivas.
Elaboracindeunprogramadetrayectoacadmicoindividual.
84
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Presentelaestrategiaquediseparaconformarunaredacadmica.
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2. Losdirectorescomogestoresescolares
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Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes Identifiquen el perfil
profesionalquedebecaracterizaraldirectordeescuelasbsicasdeacuerdoconlasexigenciasque
laspolticaseducativasvigentesrequieren.
Lealasiguientereflexin
En el contexto que viven nuestras escuelas es indudable que el director es un actor fundamental
en la gestin escolar, quin es el responsable principal de entregar cuentas a la sociedad de los
resultadoseducativosdelaescuela.
Maestrosesimportantetenerpresentequetodapolticaeducativacontemplaaccionesyrecursos
orientadosamodificaroinfluirenlascondicionesinstitucionalesenlasprcticaseducativasdela
escuela,enlagestinescolar,eneltrayectoacadmicodelosdocentes,ascomoenelliderazgo
directivo,cabepreguntarnosentonces Culeselrolquehoylestocaasumiraldirectorescolar?
Qucompetenciasnecesariasrequieredemostrarenestenuevocambioinstitucional?Culesel
trayectoacadmicoqueserequiereimplementarparalagestindirectiva?
Elroldelosgestoreseducativosenelcontextodeladescentralizacindelaescuela
Cul ser, por tanto, el rol del director de escuela en el contexto de la descentralizacin? Este rol necesita
disponerdemuchamslibertadparaconduciralaescuelaporsupropiocaminoenlabsquedadelacalidad
de la enseanza. Sabemos que es difcil que existan buenas escuelas con malos directores, por tanto la
inversinenellosestmsquejustificada.
Un rol destacado que cumple el director es el de estar siempre preocupado por la capacitacin de sus
docentes,conelfindemejorarsudesempeoyeltrabajoenequipo.
Para ello, busca formas de capacitacin en servicio, identifica a quienes necesitan de algn tipo de
actualizacin y, persistentemente, procura perfeccionamiento para la totalidad de su cuerpo docente en
temascomoelusodenuevastecnologasydenuevosmtodospedaggicos,oenlaaplicacindelostemas
transversalesenrelacinconeldesarrollodehabilidadesparalavida.
Otroroleseldeintercambiarinformacionesycomunicarseconelnivelcentralgubernamental,pararecibirlas
orientaciones relativas a la poltica educativa, as como con directores de otras escuelas para compartir
experienciaseiniciativasquepuedanmejorareltrabajopedaggicoydegestindeesasmismasescuelas.
Con los profesores y funcionarios de su escuela, su rol se concretiza creando las condiciones para que el
trabajo en equipo sea una realidad a travs de la instancia de elaboracin y ejecucin de su planificacin y
realiza esfuerzos para que el trabajo colectivo sirva como un factor sinrgico en los resultados de las
instituciones educativas. En relacin con los padres de los alumnos y el resto de los miembros de la
comunidad,eldirectorcrealascondicionesparaqueparticipendelavidaescolarycontribuyanasuefectivo
86
mejoramiento.Eldirectordeescuelaseconvierte,deestemodo,enunpermanentecomunicador,tantohacia
elgobiernocomohaciasuspares,suscolaboradoresyhacialacomunidadenlacuallaescuelaestubicada.
As como el gestor del sistema educativo necesita elaborar un proyecto sobre la base del consenso con la
sociedad con amplia divulgacin para que todos lo conozcan, al nivel de la escuela es necesario establecer
polticas bien definidas,conmetas claras a ser alcanzadas. Esas metas debern ser elaboradas porel cuerpo
docenteensuconjunto,conparticipacindelacomunidadescolar:debensercompartidascontodos,loque
significa que todos persiguen las mismas metas, construidas colectivamente. Es importante no slo elaborar
un plan colectivo, sino que es fundamental impulsarlo, es decir, lograr que las metas que se proponen se
haganrealidad.
Unrolmuyimportanteeseldeinteractuarconlacomunidadescolarylacomunidadlocal,abriendolaescuela
alaparticipacin,creandounaescueladepuertasabiertas.Losdirectoresdeescuelasnecesitanavanzarhacia
mayoresgradosdesensibilidadrespectodelaimportanciadeinteractuarconlacomunidadescolarylocal,no
sloenelmbitoestrictamenteeducativo,sinoquetambinanivelsocialycultural.
Deben constituirse en agentes de cambio para promover una gestin democrtica, basada en el trabajo
participativoenlabsquedadelacalidadylaequidad.
Administrar los recursos humanos, materiales y financieros es otro rol del director de escuela, motivo por el
cualnecesitatenerdominiosobreladimensintcnicadeesterol.Ademsdelconocimientopedaggico,es
indispensable que disponga de herramientas de planificacin y administracin que posibiliten una gestin
eficazdetodoslosrecursosdisponibles.
Porltimoytalvezlomsimportanteeldirectordeescuelaesresponsableporhacerefectivalaentregadel
currculobsiconacional,alavezquedefinirydesarrollarelcurrculoquerespondaalosinteresesespecficos
delacomunidadlocal.
Eldirectornecesitaliderarelprocesocolectivodedefinicindelcurrculocorrespondientealintersespecfico
de la escuela, es decir el enriquecimiento curricular a partir de las necesidades locales definidas en forma
participativa. En este contexto, el director estimular a su cuerpo docente a fin de que el currculo sea
entregado al alumno de la forma ms dinmica y productiva posible, favoreciendo un adecuado desempeo
de lo que sucede dentro de la sala de clases en la interaccin profesor alumno, para que ocurra un
aprendizajeefectivo.
AnaLuizaMachado,(2001)Elroldelosgestoreseducativosenelcontextodeladescentralizacinenlaescuela.Sptima
ReunindelComitRegionalIntergubernamentaldelProyectoPrincipaldeEducacinenAmricaLatinayelCaribe.
Integreunequipodeacuerdoconlasinstruccionesdelcoordinador.
Respondalassiguientespreguntasconbaseenlalecturarealizadapreguntas.
1. Desdesupuntodevista,culessonlosrolesprincipalesquetienequedesarrollarel
director?favordeexplicarlos.
2. Desdesuexperiencia,expreseculesdeesosrolesesmsdifcildedesempear.Por
qu?Argumentesurespuesta.
87
3. Seale los elementos fundamentales que considere relevantes agregar en relacin al

roldelafuncindirectivayquenofueronvistosenlalectura.
Participeenladiscusincomplementandolasreflexionesdesuscompaeros.
Registrelasobservacionesquesondesuinters.
Reflexioneconculdeloscasosseidentificmsyporqu.
Leaelsiguientetextosobrelosprincipalesretosqueenfrentalagestinescolar.
88
Los problemas actuales de la pedagoga y la gestin escolar: desajuste institucional, perplejidad y crisis de
saber.
Una sntesis rpida de los principales aspectos problemticos de lapedagoga y la gestin hallados en esos
escenariossugierelosiguiente:
a) En las escuelas ahora hay nios, jvenes y sus familias que antes no llegaban. Se trata de poblaciones
escolarescuyascaractersticassonmuydistintasdelasdeotrasgeneraciones.Enlosustantivo,setrata
de nios y jvenes con mayor escepticismo frente a la autoridad adulta y la experiencia escolar, con
modosdeaprenderyrelacionarsequeexigenunenfoquedistintodeldocenteylaescuela.Lasescuelas
(docentes y directivos) no se hallan preparadas para trabajar con estas nuevas configuraciones y
reaccionan:
negandoestasnuevasrealidades,manteniendodefinicionesyprcticas,yresponsabilizandoaotros;
devaluando su oferta educativa y redefiniendo su comprensin del significado de laescuelay de su
responsabilidadenlacalidaddelosaprendizajes;
ajustando sus discursos, pero preservando sus creencias y prcticas sobre los estudiantes y sus
familias;
o,enpocoscasos,asumiendoeldesafodeabandonarsuscreenciasyajustarsusprcticasparadar
cuentadelretoeducativo.
b) Estas nuevas configuraciones no siempre garantizan las condiciones de educabilidad supuestas por la
escuela.Porlomismo,esapreciableladistanciaolatensinentrelascreenciasyprcticasdocentesyla
nueva configuracin de los estudiantes, sus familias y entorno. Hay un conflicto latente entre teoras
explcitaseimplcitasdelosdocentesydelasfamilias.
c) En la escuela, la conduccin escolar tiende a centrarse en la dimensin administrativa y hay un gran
dficit de liderazgo pedaggico: aun cuando sus discursos siempre relevan que la escuela es un lugar
parageneraraprendizajes,quienesdirigenlasescuelasrealizanpocastareasyactividadespropiamente
pedaggicas,delegndolasaotrosdirectivos.Estosdirectivosoencargadostcnicos,cuandoexisten,se
ven absorbidos por tareas de administracin pedaggica, cuyo foco no es la conduccin de procesos
antesplanificadosoelmejoramientodelascapacidadesparaensear,sinoelcontrolyelregistrodela
implementacin curricular y la actividad docente, generalmente porque esa informacin es requerida
por los niveles superiores de administracin. De este modo, la dimensin pedaggica de la direccin
escolar se ve desdibujada tanto si es mirada por los docentes, como si quien observa es un actor
externo.
d) Aun cuando se aprecian esfuerzos por implementar una pedagoga constructivista en estos escenarios,
todava predomina la baja capacidad de los docentes para generar en el aula ambientes activos,
amables, regulados y flexibles; construir sentidos; desplegar recursos y presentar situaciones de
aprendizaje desafiantes y adecuadas a los estudiantes con quienes trabajan y analizar crticamente la
propialaborapartirdelosresultadosconseguidos;endefinitiva,lapedagogadeestasescuelastiendea
ser una pedagoga empobrecida o de baja densidad profesional. Todo ello fragiliza la estructura de
oportunidades de aprendizaje y devala los activos con los que el propio docente y sus estudiantes
tienen.
e) Losgobiernoslocalesylacomunidadprximanocuentanconlasoportunidades,recursos,capacidadesy
estrategias de gestin para reflexionar y formular propuestas de accin pedaggica y mejoramiento
educativoparaelnuevoescenario.
f) La debilidad de la conduccin pedaggica es reforzada por la fragmentacin y la precarizacin
profesional, relacionada tanto con las malas condiciones de trabajo, con la tendencia al trabajo no
cooperativo entre docentes y con el deterioro de la valoracin social de la pedagoga como profesin,
todo lo cual se traduce en su menor capacidad para hacerse cargo de la complejizacin de la tarea de
89
ensear en los nuevos escenarios. Concomitantemente, se advierte un debilitamiento de la autoridad
delprofesorfrentealosestudiantesyotrosactoressociales.
g) Losdocentessemuestranineficacesparadarcuentasimultneadelasdemandasnacionalesylasdelas
familiasylacomunidadescolar.Partedelasactualestensionesdelapedagogaylagestinescolarsurge
precisamentedelaspolticas,cuyoobjetivoesprecisamenteapoyaryresponsabilizaralaescuelaensus
procesosdemejora:aquinresponder?,sepreguntanlosdocentesydirectivosescolares,poniendode
manifiestoeldesajustey/otensinentredemandasyrespuestaseducativasnacionalesyrequerimientos
localesenrelacinconlaescuela.
Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en
AmricaLatina.ArticulorevisadodeLuisNavarroQupolticasdepedagogaygestinescolarsonnecesarias?,pgs.
4344UNESCO,BuenosAires,Argentina.
1. Cules son las caractersticas que tendra que desarrollar el director en torno al
nuevocontextosocialquepresentalaeducacin?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
2. Qu tipo de competencias se requieren para hacer frente a los problemas que
afectanalagestinescolar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________
3. Cules son los aspectos que tendra que manejar un director para la mejora de su
actividadprofesional?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________
90
Participeenladiscusinretroalimentandolasopinionesdesuscompaeros.
Registrelosaspectosvertidosenelgrupoquesondesuinters.
3.Criteriosdedesempeodirectivo
Las siguientes actividades pretenden que los participantes analicen algunos criterios de
desempeo (estndares) que se encuentran organizados de acuerdo con los mbitos ms
representativos del trabajo que desarrollan los directores y que reflejan al mismo tiempo, los
compromisosylashabilidadesqueserequierenestablecerparaunamejoradelagestinescolar.
Reflexione las competencias y estndares que debe demostrar el director como gestor
educativoqueselistanenelCuadro1.
Considereparaelcaso,lasactividadesquerealizacotidianamenteyloscompromisosque
asumelaescuelaanteelcontextoactualanalizadoenlassesioneanteriores.
Recupere para esta parte sus reflexiones sobre las competencias que es necesario que
desarrolleparaasumirlafuncindirectiva.
Jerarquicelascompetenciasdeacuerdoconsusactividadesdirectivas.
Cuadro1.Definicindecompetenciasdirectivas
91
Los estndares para

directoresapuntanhacia:
La creacin de una
estructura para guiar las
acciones tomadas por los
directores de educacin
bsica para que ellos
puedan entregar una
enseanzadecalidad.
Directores:
Desarrollarunavisinparalaescuelaconlaparticipacindeotros.
Garantizarelapropiadofuncionamientodelainstitucin.
Mantenercomunicacinconstanteconelpersonal.
Evaluarlosresultadosylosprocesosorganizacionales.
Documentar permanentemente el desarrollo del currculo
nacional,laplaneacinygarantizarsuimplementacin.
Asegurar que la enseanza del personal de trabajo se conduzca
hacialamejoracontinua.
Alentar las relaciones de la comunidad a travs de actividades
acadmicas,cvicas,culturales,socialesyecolgicas,etc.
Alcanzar acuerdos con diversos actores sociales para proveer las
condicionesconlascualeslaescueladesarrollasusactividades.
Sereficienteysensibledirectorderecursoshumanos,temporales,
materialesyfinancieros.
Serresponsableantelacomunidadmanteniendojuntasperidicas
ycirculandolosresultadosdelasevaluaciones.
Organizar diferentes agendas de los actores externos para que
ellos no tengan efectos negativos durante el tiempo dedicado al
trabajoacadmico.
Integreunequipodeacuerdoconlasindicacionesdelcoordinador.
Analiceconelequipolasdefinicionessealadasenelcuadro1.
1. De las competencias y estndares marcados por usted, cules considera que son
decisivosparasufuncindirectiva?Argumentesurespuesta.
2. Desde su punto de vista, qu competencias considera que requiere y no se

encuentranlistadas?Indiquecules.Argumentesurespuesta.
92
Participeenlaretroalimentacindelasconclusionesdelosequipos.
Registreaquellosrolesocomentariosquefuerondesuinters.
Intgrese a su equipo y analice los conocimientos, habilidades, actitudes y modelos de

accindeldirectorparademostrarlacompetenciaqueleseaasignadaporelcoordinador.
Considereparaelcaso,lasactividadesquerealizacotidianamenteyloscompromisosque
asumelaescuelaanteelcontextoactualanalizadoenlassesioneanteriores.
Recupere para esta parte sus reflexiones sobre las competencias que es necesario que
desarrolleparaasumirlafuncindirectiva.
Marqueaquellosconocimientos,habilidadesyactitudesqueconsideraquedebeadquiriry
jerarquicesuprioridaddeacuerdoconsuspropiasnecesidades.
93
Cuadro2.Creacindeunavisin
Directoresoconsejosdirectivosnecesitan:
Desarrollarunavisinparticipativaycolaborativabasadaenvalorescompartidos,comunicados
efectivamenteparatodoslosinteresadosyconvertirlocorrectamenteenobjetivosgeneralesy
especficosascomoproyectos.
Demostrarestosvaloresatravsdeunejemplo:
Conocimiento
Eldirectordebercomprender:
Cmo desarrollar un plan estratgico para la escuela
(organizacin armnica, administrativa y procesos de
transformacinescolar).
Usarestrategiasdedesarrollodetrabajocolaborativosobrebases
permanentes.
Tener estrategias efectivas para comunicarse con aquellos
involucradosconlaescuela.
Reforzar, como un equipo, iniciativas para mejorar el nivel
curriculardelosestudiantes(inglsycomputacin).

Habilidades
Losdirectoresdebern:
Mantener en el lugar de trabajo un ambiente basado en el
respeto y armona entre el personal y los intereses
institucionales.
Usar las herramientas tecnolgicas necesarias para el trabajo
cotidianodelaescuela.
Incorporar la diversidad del entorno inmediato a las actividades
escolares.
Promover el vnculo entre las actividades planeadas y las
autoridadeseducativasyciviles.

Posturas
Losdirectoresdebernser:
Un mediador de los diversos intereses en favor del trabajo
colaborativo.
Perseverante en el mejoramiento de acciones para alcanzar los
objetivosymetasescolares.
Creativoenlaresolucinyprevisindeproblemas.
Aperturaaotrasideasdeloqueafectainternayexternamente.
ModelosdeAccin
Directores:
9 Construirunequipoque
compartalavisindela
escuela.
9 Preparar,darseguimiento
yevaluarelprogramade
trabajodelaescuela.
9 Involucraralacomunidad
escolareneldesarrollo
delprogramaescolar.
9 Formularestrategiasde
comunicacinquepuedan
serimplementadasdentro
delacomunidadescolar.
9 Demostrarvalores
compartidosbrindandoun
ejemplo.
1. Cules son los conocimientos, habilidades y actitudes que considera usted relevantes
paradesarrollarlacompetenciaCreacindeunavisin?Argumentesurespuesta.
94
2. Desde su punto de vista, qu otros conocimientos, habilidades y actitudes faltaran

agregar?Favordeargumentarsurespuesta.
3. Seale cuales seran las estrategias que podra implementar para adquirir esos
conocimientos,desarrollarlashabilidadesylasactitudesidentificadas.
Estrategias
Conocimientos

Habilidades

Actitudes

95
Cuadro3.Liderazgoenlaenseanza
Parademostrarelliderazgoenlaenseanza,losdirectoresnecesitan:
Un enfoque sobre la creatividad, innovacin y mtodos efectivos de enseanza que sean relevantes e
inclusivosparatodoslosestudiantes.
Crear las condiciones adecuadas para estimular el aprendizaje para la vida y promover el desarrollo
personal.
Demostraryexpresarqueellostienenaltasexpectativasdedesarrolloparacadapersona.
Saber
Losdirectoresdeberncomprender:
Elcurrculobsicoescolaryelenfoquedelosprogramasde
estudio.
Las bases tericas y metodolgicas de los programas de
estudio
Las caractersticas biopsicosociales de los maestros y
alumnos.
Losprocesosdeaprendizajedelosalumnos.
Laltimainformacinsobretecnologas.
Aprendizajedemtodosdeevaluacin.
Estrategiasinnovadorasqueayudenamejoraryaprovechar
almximoelaprendizaje.
Recursos materiales y naturales con los cuales fortalecer y
desarrollarlaenseanza.

Habilidades
Losdirectoresdebernserhbilespara:
Diagnosticar y considerar las necesidades de aprendizaje
grupal.
Hacerloscambiosinnovadorespertinentesparalasprcticas
educativas.
Asegurar el firme compromiso de los participantes en los
procesosdeenseanzaaprendizaje.
Elevarlaautoestimaycontinuarconsuaprendizaje
considerandoladiversidad.
Motivar a maestros y alumnos en el aprecio por el
aprendizaje,actualizacinydesarrollodedestrezas.
Utilizaralmximolosrecursosdisponibles.
Establecer canales decomunicacin efectivos ypromover el
trabajoenequipo.

Actitudes
Losdirectoresdebenser:
Respetuosos de los diferentes ritmos de aprendizaje y
confiarquelosalumnosaprendern.
Conscientesydispuestoparamostrarexperiencias.
Un ejemplo personal del director en la proyeccin de
optimismoyxito.
ModelodeAccin
Losdirectoresdebern
9 Orientaryhacerquelos
maestrosestnconscientesde
laorientacinypropsitos
educativos.
9 Estimularsupropiavaloracin
delaenseanzayaprendizaje
9 Crearlascondicionesadecuadas
paradisearunplandemejora.
9 Darseguimientosistemticoal
trabajodemaestrosyalumnos.
9 Crearespaciospara
retroalimentarlasprcticasde
enseanza.
9 Fomentarlacomunicacin
efectivaypermanenteentre
todoslosinvolucradosenel
procesodeaprendizajedelos
alumnos.
9 Promoverlaoptimizacindelos
recursosparalaenseanzaylos
materiales.
9 Asegurarelusodelas
tecnologasdelainformaciny
lacomunicacin.
9 Garantizarlosaltosestndares
decuidadoparaestudiantes
incapacitadosonecesidades
especiales.
9 Crearlasnecesidadesparala
trayectoriadelosmaestrosy
mantenerlosactualizados.
9 Fomentareltrabajoenequipo.
9 Promoverunaculturade
rendicindecuentasenel
aprendizajedelosalumnos.
9 Asistirenlaintensificacinde
lasexpectativasquelos
maestrostienensobreloque
susalumnosaprendern.
96
1. Cules son los conocimientos, habilidades y actitudes que considera que debe
adquirir para demostrar la competencia Liderazgo en la enseanza? Argumente su
respuesta.

Estrategias
Conocimientos

Habilidades

Actitudes

97
Cuadro4.Liderazgoydireccinparaelcambio
Losdirectoresnecesitan:
Reconocerlasnecesidadesqueoriginanelcambiodesdelavaloracinpropiadelaescuelayplanearlossiguientes
pasos.
Involucraratodaslaspartesrelevantesenelprocesodecambio.
Priorizaryusarestratgicamentelosrecursoshumanosymaterialesdisponibles.
Conocimiento
Losdirectoresdeberncomprender:
Losaspectoscomponentesdelacomunidadescolar.
Apropiacindeestrategiasparacrearunaatmsferafavorablepara
elcambio.
Relacioneshumanasyformacindegrupos.
Loselementosquerefuerzanelprogresoparaalcanzarlos
objetivos.
Comomanejarlastecnologasdelainformacinycomunicacin.
Laimportanciadesumisincomodirector.

Habilidades
Losdirectoresdebenserhbilespara:
Mantenerabiertosloscanalesdecomunicacinatravsdela
consultaconlacomunidad.
Identificar,planearyorganizarlasacciones,ademsverificarel
progresodeltrabajoquesellevaacabo.
Organizareficientementelasfuentesymaterialesdisponibles
Pensar,analizaryreflexionarsobrelasnecesidadesy
oportunidadesdecambio.
Recibiryretroalimentarsobrelainformacinreunida.
Promoverlacapacitacindenuevoslderes
Transmitirentusiasmoyconfianzaalacomunidadeducativadelas
causasdelcambioymejoramiento.

Actitudes
Losdirectoresdebentener:
Empatacontodoslosinvolucradoseneltrabajoyenelproyecto
decambio.
Consistenciaconloquesediceyloquesehace.
Dinamismoyhabilidadparahacerquelascosassucedan.
Compromisoparaactuarticamente.
Unmotivadoryalmismotiempovaloraralpersonal
Ejemplarencreacindeactitudesdemejorayexcelencia.
Sensibilidadycomprensindeladiversidad.
ModelodeAccin
Losdirectoresdeben:
9 Planearyorganizarlastareasdel
director,considerandolas
necesidades,expectativasy
caractersticasdelosmaestros,
alumnosypadres.
9 Garantizarelmantenimientoy
actualizacindelossistemasde
controlyelusodelosrecursos
humanosymateriales.
9 Llevaracaboactividades
educativas,cvicasysocialesque
involucrenalacomunicary
alentarunsentimientode
pertenencia.
9 Motivareincentivarala
comunidadescolarbasadoenlos
resultados.
9 Programarreunionesregulares
sobretcnicasdeplaneaciny
organizacin.
9 Promoveractividadesparasu
propiavaloracin
9 Disearsolucionescreativasque
favorezcanalosprocesosde
trabajo
9 Crearunanecesidadparala
trayectoriadelpersonaldocente
ymantenersuactualizacin
9 Estarcomprometidocomolder
parapromoverelcambioy
mejoramientodelacomunidad
educativa.
9 Manteneraltasexpectativaspara
todaslasactividadesqueson
emprendidas.
Respondalassiguientespreguntas
1. Cules son los conocimientos, habilidades y actitudes que considera usted que debe
adquirir para demostrar la competencia Liderazgo y direccin para el cambio?
Argumentesurespuesta.
98

Estrategias
Conocimientos

Habilidades

Actitudes

99
Cuadro5.Construccindeequipos
Crearunambientedetrabajopositivoquedesarrolle,motiveyvaloreatodoslosinvolucrados.
Hacerelmejorusodelashabilidadesdelosintegrantesdelosequiposeinspirarsuconfianza.
Delegarefectivamenteyacordarsobrelastareasparaserejecutadas.
Demostraryproyectarunaimagendedeterminacineintegridadascomodaralientoalosintegrantesdelequipo.
Promovereldesarrollopersonalyprofesionaldetodoslosintegrantesdelequipo.
Conocimiento
Losdirectoresdebencomprenderlas:
Caractersticasbiopsicosocialesdelosintegrantesdelosequipos.
Elementos fundamentales de relaciones humanas y desarrollo
humano
Importanciadelaautoestima
Aspectosvariadosdeltrabajoenequipo.
Mejoresformaspararesolverconflictosquepuedensurgirconel
trabajoenequipo.

Habilidades
Supervisaralosmiembrosdelequipoyhacermejoressus
habilidadesindividualesycolectivas.
Evaluareltrabajoindividualydeequipo.
Promoverlasrelacionesinterpersonalesylacooperacinentrelos
miembrosdelequipo.
Alentarunambientedetrabajoquecreerigualdaddecondiciones
yoportunidades.
Actuarcomomediadorpararesolverconflictos.
Lograrunaparticipacinefectivadetodoslosintegrantesdel
equipo.
Formularobjetivoscomunesycompartidos
Establecercanalesdecomunicacinapropiados.
Detectaryrespaldarlasnecesidadesdelosequipos.

Actitudes
Losdirectoresdeben:
Serrespetuosodeladiversidaddelosintegrantesdelosequipos.
Responsableyconfiadodeltrabajoindividualyenequipo
Evaluar asertivamente y empoderar a los integrantes del equipo,
confiandoensushabilidadesindividualesygrupales.
Consistentesconlarealizacindelospropsitosyaccionesllevadas
acabo.
Serabiertosyempatizarconlosequipos.
ModelodeAccin
Losdirectoresdeben:
9 Expresarlasmetasclarasy
comunesdelosequipos.
9 Mantenercomunicacinefectiva
conlosmiembrosdesusequipos.
9 Asegurarquetodoslos
integrantesdelequipoestn
comprometidosconsustareasy
deestemodopromoverun
sentidodepertenencia
9 Crearespaciosparareflexionar
cualessonlasnecesidadespara
evaluareltrabajo.
9 Promoverlarendicindecuentas
ordenadaparacontinuarcon
buenosresultadosytrabajaren
reasdondelascosasestn
siendoequivocadas.
9 Hacerelmejorusodelas
habilidadesindividualesydelos
equipos.
9 Estimulareldesarrollodesus
habilidades.
9 Crearcondicionesidealesparael
trabajocolaborativoparatomar
lugar,entrminosfsicoscomo
coneltrabajoylasrelaciones
interpersonales.
9 Reconoceryvaloraracada
integrantedeequipocomouna
persona.
9 Verlosproblemascomo
oportunidadesdeaprendizaje.
9 Estimularlossentimientosy
1. Cules son los conocimientos, habilidades y actitudes considera que debe adquirir para
demostrarlacompetenciaConstruccindeequipos?Argumentesurespuesta.
100

Estrategias
Conocimientos

Habilidades

Actitudes

101
Cuadro6.Rendicindecuentas
Construir un ethos positivo que motive el trabajo en equipo, asignar tareas claras e infundir la responsabilidad
colectiva.
Analizar,darseguimientoyevaluacinatodoslosaspectosdeltrabajorealizadoporlaescuela(particularmentede
sudesarrollo).
Reflejarloslogrosdesudesempeoylosdelacomunidadescolar.
Saberes
Losdirectoresnecesitancomprender:
Laoperacinyorganizacindelaescuela.
Los avances educativos, planes y programas as como los procesos
de preparacin de las estrategias institucionales para ser
apropiadamenteimplementadas.
Como reconocer las necesidades para la trayectoria y actualizacin
delpersonaldocenteparamejorarlosresultadoseducativos.

Habilidades
Identificarlasnecesidadeseducativasdelosalumnos.
Dirigir los procesos educativos y los resultados que llevan a la
mejoracontinua.
Respetar los diferentes estilos de trabajo y establecer metas
comunesjuntoconlosequipos.
Promoverlacolaboracinprofesionalcompartiendofortalezasylas
debilidadespredominantes.
Analizarlafuncinenclaseparaayudaramejorarlaenseanza.
Crearunaatmsferadeconfianzaysolidaridadentodaslasreasde
laescuela.
Analizar,interpretaryusarinformacindisponibleparareconsiderar
losprocesosenseanzaaprendizajecomoseanecesario.

Actitudes
Losdirectoresdebenser:
Pacientesantelaadversidadytolerantescuandoseencuentrencon
laResistenciaalcambio.
Comprensibles y abiertos a la crtica constructiva y a tener la
capacidadparalaautocrtica.
Honestidadyresponsabilidadenelusoymanejodelainformacin
relacionadaalaescuela,finanzasyadministracin.
Respetuosos,justosyresponsableseneltratoconlagente.
ModelosdeAccin
Losdirectoresdeben:
9 Definirelsentidoylosmodelosde
evaluacin,ascomoanalizarlos
resultadosdelosinternosylas
evaluacionesexternas.
9 Promovereltrabajoprofesional
colaborativoenlaaccinde
planearprocesos,registrando
actividadesyevaluando
resultados.
9 Emprenderactividadesde
integracindentroyfueradela
escuela.
9 Desarrollarypresentarala
comunidadescolar(maestros,
padres,alumnos)ylasrespectivas
autoridadeseducativasunreporte
detallandoresultadosacadmicos
yfinancierosdelaescuela.
9 Crearunaatmsferaenlaescuela
quefavorezcaelaprendizaje
colectivo,conmetasdefinidasy
metascompartidas.
9 Darcrditoaaquellosque
fuertementeseempeanen
cualquierdisciplina.
9 Identificarlasituacindelsalnde
clasesupervisando
permanentementeelproceso
enseanzaaprendizaje.
1. Cules son los conocimientos, habilidades y actitudes que considera debe adquirir
parademostrarlacompetenciaRendicindeCuentas?Argumentesurespuesta.
102

Estrategias
Conocimientos

Habilidades

Actitudes

Participeenlaretroalimentacindelasconclusionesdelosequipos.
Registreaquellosrolesocomentariosquefuerondesuinters.
103
4.Trayectosacadmicosenlascompetenciasdirectivas
Las siguientes actividades pretenden que los participantes identifiquen las caractersticas
principales que se requieren dentro del contexto de una gestin con calidad en formacin
directiva,atravsdesuconocimientodisciplinarioydidcticasespecializadas.
Parainiciarlasactividadesinicieconlalecturadelsiguientepuntodepartida.
Puntodepartida.
Unadelastareasdelosgestoresdelsistemaeducativoesladepromovereltrayectoacadmico
de los directores de las escuelas. No es suficiente que sea un buen profesor; es necesario que
disponga de herramientas para llevar a cabo su tarea y con ese fin debe someterse a una
formacin especfica que le posibilite optimizar el uso de los recursos humanos, materiales,
tecnolgicos y financieros disponibles y que le permita realizar un trabajo articulado con la
comunidad escolar y, de ese modo, generar un clima de trabajo propicio para el trabajo
colectivo, de ah surgen las siguientes preguntas Qu tanta importancia le damos a nuestra
propiaactualizacin?Realmenteleemosycomprendemosloquetenemos?
Integreunequipodetrabajoalazar.
RealicelalecturadeltextodeLuisNavarro.
Reviselospuntosadebatirsealadoseneltextoparaexternarunaopinindelos
mismos.
Elaborar el cuadro de anlisis sobre el trayecto acadmico de los directores de
escuelas.
Cadaequipopresentarenplenariasusconclusionesalrespecto.
104
LADIRECCINESCOLARREVISITADA
La direccin escolar est siendo observada. De un lado, las nuevas relaciones y configuraciones
socioeducativas desafan al director a poner en juego su capacidad de conduccin y resolucin de
problemasqueantesnoestabanensuagenda.
Laliteraturasobreefectividadescolardestacalaimportanciadelliderazgoinstitucionalypedaggicoenla
escuela y pone de relieve la figura del director como gestor y emprendedor. La revalorizacin de la
funcindedirectores(antescentradaencuestionesadministrativas)puedeserabrumadora.Comoanota
Gather (2004), debajo de esta resignificacin de la direccin escolar est la influencia en las
administraciones pblicas de los modelos de gestin de empresa, lo cual se asocia a menudo con el
cambioplanificadoylaflexibilidadnecesariaparahacerfrentealastransformacionesdelosmercados,las
tecnologasylascompetencias.
As, esta tendencia ha ampliado la funcin de los responsables de la escuela: al desarrollo de
competencias para las tareas habituales de gestin de recursos, infraestructura y equipamiento,
coordinacindeprocesosinstitucionales,mantenimientodelorden,yrepresentacindelaescuelaantela
comunidad y el entorno, los directivos ahora deberan agregar capacidades para disear el cambio,
proponerprioridadesyestrategias,supervisaryasesorarlapuestaenprcticadeproyectos.Todolocual
supone adems construir y/o coordinar una comunidad pedaggica, alentar y sostener la motivacin de
losdocentes,mostrarlavisinyliderarsuconcrecin.Gestincotidianaygestindelainnovacinyla
mejora,todoalavez.
Por consiguiente, como en los profesores, el problema de la carrera directiva y, dentro de sta, de la
formacininicialyenserviciodelosdirectivos,esobjetodepreocupacincentral.Cmoseformanlos
directoresyequiposdegestinconeseperfilprofesional?
Las principales iniciativas pblicas de desarrollo de capacidades directivas de acuerdo a un estudio en
AmricaLatina,sefundamentanentrespremisas:
a) La direccin y la gestin escolar requieren de estndares u orientaciones sobre buenas prcticas
sistematizadas desde la experiencia nacional e internacional. Es decir, hay una manera
relativamenteconocidadecmohacercorrectamentelascosas.
b) Estas orientaciones deben ilustrar la prctica, el desarrollo profesional y la evaluacin del
desempeodirectivo.Esdecir,losdirectivosyquienessededicanalaformacinyeldesarrollode
stos,tienenqueajustarsuaccionaraesosestndaresybuenasprcticassugeridasporlaevidencia
empricaylaliteraturaespecializada.
c) El desarrollo de capacidades profesionales y la obtencin de resultados en la escuela se basa, por
unaparte,enelconocimientoprofundoylaadopcindeesosmarcosdeactuacin,y,porotra,enla
reflexin sobre la prctica y el posterior diseo y la implementacin de planes de mejora de la
gestin.
Alrespecto,sepuedeargumentar:
1) Estas premisas pueden ser vlidas para ciertos escenarios institucionales, pero no para todos. En
particular,enaquellosestablecimientosalosqueseorientapreferentementelaaccinestataldirecta,
los procesos de formacin directiva que se promueven dan por sentada cierta normalidad
institucionalenescuelasque,enmuchasocasiones,nosecumple.
2)En los establecimientos de bajos resultados, los recursos y apoyospblicos se dirigen a lageneracin
de iniciativas de mejora enfocadas a la implementacin curricular y los resultados de aprendizaje.
Siendo correcto el foco, la cuestin que puede discutirse es si estas iniciativas se pueden o no
105
gestionarenescuelas,cuyaestructuracinymadurezcomoorganizacionestodavaesprecaria.
3) En efecto, la capacidad para generar ygestionar un proyecto es un atributo menos frecuente de lo
que se cree. Antes de la formulacin de iniciativas de mejora y la suscripcin de compromisos de
gestin, se requiere queunequipo directivo sea capaz degenerar un relatoo una comprensin de la
situacininstitucionalqueseacompartidoportodos,queestasentadoenlasconviccionesycreencias
delosdocentesoque,almenos,movilicealarevisindeesascreencias.
4)Juntoconeso,enlosestablecimientosderelativamadurezinstitucional,lacapacidadparagenerarun
relato y construir un proyecto (o plan de mejora) exige una estructura que regule y acompae la
implementacindelproyecto,estoes,quearticulecontrolyafecto.
5) Previamente, adems, se debera analizar si lo que cabe es la formulacin de un proyecto de foco
especfico(tpicamente,eneldominiodelagestinpedaggicaycurricular)osiantesesnecesariauna
propuesta de normalizacin institucional que, de modo ineludible, es sistmica o integral. Dicho de
otro modo, no pocos establecimientos requieren primero un plan de normalizacin de la gestin
cotidiana u otro de reestructuracin institucional, donde evidentemente se excede el mbito
curricular.Portanto,enestosestablecimientosesnecesarioabrirlaposibilidaddedisearaccionesde
mejoraorientadasagenerarlascondicionesdefuncionamientoregulardondeposteriormentesurjan
demandasdeinnovacinencurrculoypedagoga.
6)Lasdemandasdedesarrolloprofesionaldedirectivosparaestosestablecimientosparecenrequerirun
diseoquecombineaccionesformativas(presencialesyadistancia)inspiradasenbuenasprcticaso
marcosdeactuacin,conotrasinsituqueefectivamentemodelenelbuendesempeo.Enestecaso,
eldispositivo deformacinesmsunabuenaestructuradeasesoramientocolaborativosistemtico,
provisin de recursos y evaluacin de prcticas cotidianas de gestin y, cuando se alcancen los
mnimosdeinstitucionalidad,degestindelainnovacin.
Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en
Amrica Latina. Articulo revisado de Luis Navarro Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son necesarias?,
pgs.5556UNESCO,BuenosAires,Argentina.
Aloanteriorsepuedeagregarotrospuntosparadebatir:
Cules son los modelos y estrategias formativas apropiadas para la formacin directiva? Parece
necesario examinar la efectividad del modelo de formacin fuera de la escuela, esto es, fundado en
docencia en aulas, sean stas fsicas o virtuales. La duda es si estos diseos finalmente apuntan a
generarcapacidadesparalagestincotidianaono.
Los directivos deben salir del aula?, ser un buen directivo es tambin ser un buen profesor? Esta
ideahasidoplanteadanopocasveces.Elargumentoafavoressimple:serequieresaberensearpara
conocerqufactoresdeaulaeinstitucionalesafectanlaefectividaddocente.Luego,quienhayasido
unbuenprofesor,probablementeserunbuendirector.
Pero el argumento en contra es igualmente simple: la experiencia muestra que no siempre un buen
docente llegaa ser un buen directivo, delmismo modo que no siempre un buen tcnico es un buen
poltico.Yenesetrnsitoseganaunmaldirectivoysepierdeunbuenprofesor.
Habra una naturaleza singular en la direccin y el liderazgo escolar que no pasa necesariamente por la
experiencia en aula. Luego, Los directivos deben ser docentes? En muchas organizaciones, los
responsables de la gestin no son profesionales formados en el giro del De relaciones, actores y
territoriosnegocio,sinoquesebuscaaquienesrenenlascaractersticasdeseablesparaconducirla
organizacinhaciasusobjetivosymetas,considerandoelmomentoenqueseencuentraylasituacin
interna y externa. Visto as, una escuela urbana con bajos resultados requerira un profesional de
perfil tal vez distinto de otra escuela urbana donde los resultados son satisfactorios y se pretende
106
introducirinnovacionesoexpandirse.
Cul debera ser el nfasis de la formacin: gestin o pedagoga? Es decir, resolver si la gestin
escolarrequiereunaformacindominanteengestinorganizacionalosilagestinescolartieneuna
especial singularidad que proviene de los procesos de enseanza y aprendizaje propios de la
institucinescolar.Siestoesas,entonces,cabepreguntarsesilosdirectivosnodebenserantetodo
especialistasengestindelaenseanzay,complementariamente,delainstitucinescolar.
Pareciera que el grueso de la oferta formativa convencional sigue concibiendo al director como un
lderinstitucional,cuyalegitimidadbrotadesucapacidadparadarcuentadetodaslasdimensionesde
uncentroescolarytambindesuautoridadformal.Pero,porunaparte,estaconcepcinpareceiren
contradelastendenciasoexperienciasexitosasennumerosospases,dondeeldirectordedicabuena
partedesutiempoagestionarelcurrculumylaenseanza,delegandoenotroslastareaspropiasde
la administracin. Y, por otra, parece ignorar el peso de la cotidianidad y de las tradiciones
administrativasyburocrticasenlaescuela.
De aqu brota otro aspecto problemtico: la naturaleza de la institucin escolar. La concepcin
burocrticadelaescuelaparecehaberalcanzadosutechodeefectividad,especialmenteencontextos
de pobreza. Se requiere cuestionar la forma tradicional de la escuela en trminos organizacionales.
Peroestoresultacomplejoporquenosloeslaescuelalaqueseautoconcibedemodoburocrtico;
las administraciones educativas y locales tambin se relacionan con la escuela desde este pre
concepto o representacin de la escuela y del directivo. No es inusual la imagen del directivo que
ocupa la mayor parte de su tiempo en reuniones, conversaciones telefnicas y tareas fragmentadas
quedancuentadesolucionesparaproblemaspequeos,contingentesydomsticos,yque,adems,
inhibenuobstaculizantodointentodeplanificacinreflexivacentradaenlaescuela,paradarpasoa
una planificacin artificialmente construida que surge como respuesta a las presiones de los niveles
superioresdelsistemaescolar.Enestascondiciones,nohayespacioparaelequilibrioentregestinde
lanormalidadodelacotidianidadygestindelainnovacinodelamejoraeducativa.
Una de las principales causas de esta trabazn no est ni en la escuela tampoco en los mismos
directivos. El desajuste proviene de la subestimacin del peso de la institucionalidad y de las
regulaciones del sistema escolar porque, a fin de cuentas, las actitudes y las prcticas de los
responsablesde cada escuela forman parte del propio sistema, de su cultura y de suconcepcin del
poderburocrtico.Cambiarlasideasdelosdirectivossuponecambiarlalgicadelsistema,ascomo
el cuidado o la preservacin del status quo que subyace en los intereses de los superiores y de los
propiosdirectivosydocentes(Gather,2004).
Por tanto, es sugerente pensar la formacin directiva ms desde la pregunta por la naturaleza de la
conduccin escolar situada o inmersa en una cultura escolar, y menos desde la adscripcin a
tendenciasinternacionales,nidesdelalecturasuperficialdelaactualestructurayorganizacindela
mayoradelosestablecimientosydelossistemaseducativospblicoslatinoamericanos.
Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la
educacin en Amrica Latina. Articulo revisado de Luis Navarro Qu polticas de pedagoga y gestin
escolarsonnecesarias?,pgs.5556UNESCO,BuenosAires,Argentina.
Respondalassiguientespreguntasconbaseenlaslecturasrealizadas:
1. Desde su punto de vista, qu aspectos se tienen que tomar en cuenta en el trayecto

acadmicodelosdirectoresdeeducacinbsica?
107
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________
2. Culessuopininenrelacinalalecturaenlapartequedice:serunbuendirectivoes
tambinserunbuenprofesor?,estagarantizaunmejorliderazgodirectivo.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________
3. Quaspectosdesdesu punto devistasetendranquetomarencuentaparaeltrayecto

acadmico en los directos de escuela de acuerdo a las nuevas demandas de la poltica
educativa?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________
4. Dequmaneralosconocimientosadquiridosenestemdulolosvaaplicarensuescuela?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________
Compartaconsuscompaerossusreflexiones.
Participeenladiscusingrupalretroalimentandolasopinionesdesuscolegas.
Registreloscomentarioshechosporsuscompaerosqueresultendesuinters.
108
Estaseriedeactividadesestdiseadaconlaintencindequerevisenlosproductosrealizadosen
funcin del propsito de la sesin y conozcan el trabajo extra clase que realizarn durante la
semana.
1. Revise el propsito y los productos de la sesin y verifique el grado en el que se
cumplieronambos.Registresusobservaciones.
________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
Actividadextraclase
De acuerdo con los anlisis realizados en el transcursos de estas sesiones, determine
cuales son las competencias que debe desarrollar y con base en ellas, defina los
conocimientosquedebeadquirir.
Con la informacin anterior, elabore un programa de su propio trayecto acadmico para
desarrollaresascompetencias.
109
SESI N 5
Gestindelconflicto
Propsito
Valorar a la gestin del conflicto como una estrategia organizativa que permite resolver las
tensionesqueseproducenalinteriordeloscentrosescolarescomoresultadodelainteraccinde
losdistintosactoresenlastareaseducativas.
Duracin.6horas
Materiales.
Programadetrayectoacadmico.
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi. Actores institucionales y conflicto, en: Las
instituciones educativas. Cara y Ceca. Para su comprensin. Buenos Aires: troquel
Educacin,SerieFLACSOAccin,pp.5569.
Zazueta Grate, Luis, Rascn Enrquez Jorge. (2006) La Mediacin, estratgica para
la gestin del conflicto y mejorar la convivencia escolar: Estudio comparativo en
escuelas primarias del Estado de Sonora Tesis de maestra en Polticas Pblicas
comparadas,FLACSOMxico.
Zazueta Grate, Luis, Rascn Enrquez Jorge. (2006) El mediador: el tercero en el
conflicto, en: La Mediacin, estratgica para la gestin del conflicto y mejorar la
convivenciaescolar:EstudiocomparativoenescuelasprimariasdelEstadodeSonora
TesisdemaestraenPolticasPblicascomparadas,FLACSOMxico.
EnrquezVsquezJosCutbertoylvarezGarcaIsaasSonianosaludaalaBandera.
EnrquezVsquezJosCutbertoylvarezGarcaIsaasVamosporuna46Bis.
Productos.
Elaboracindelconceptodeconflicto.
Definicindelpapeldelmediador.
Anlisisdecasos.
Elaboracindeuncasodegestindeconflictosenlaescuela.
110
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
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Presenteantesuscompaeroselprogramadetrayectoacadmicoelaboradoenlasesin
anterior.
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111
2.Actoresyconflicto
Estas acciones pretenden que los participantes identifiquen las posibles causas de conflicto que
surgenenlasinstitucioneseducativasysusposiblesrepercusionesenlamisma.
Analice las dos lecturas de Actores institucionales y conflicto de Graciela Frigerio, y

MargaritaPoggi.
ACTORESINSTITUCIONALESYCONFLICTO
3.Actoresyconflictos
Latemticadelconflictoconstituyeunapreocupacincentralparaquienesocupancargosdeconducciny
paraalgunasposturastericasactuales(Crozier;Friedberg;Touzard)yaquelosconflictosincidendeforma
determinante en la conducta de los miembros en las organizaciones y en el grado de eficiencia
institucional.
Qu hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida personal, grupal, institucional?
Podemosnegarlos,ignorarlos?Reaparecern,inevitablemente,avecesdisfrazadosodesplazados.
Entodainstitucinelconflictoesinherenteasufuncionamiento,espartedesupropiadinmica.
Tratemosdeponerenordenuntemaque,engeneral,nosdesordena.Reconozcamosquelosindividuosy
grupospresentaninteresesque,enmsdeunaocasin,secontraponenentresoconlosobjetivosdela
institucindelaqueformanparte.
Los actores desarrollan, consciente e inconscientemente, una serie de estrategias para las cuales utilizan
los recursos institucionales a los que tienen acceso y sobre los que ejercen algn control, con el fin de
obtenersatisfaccinasusdeseosynecesidades,individualesoprofesionales.
La confluencia de mltiples estrategias en cada institucin configura distintas escenas y desencadena
nuestrainquietudypreocupacincmohacerparaconciliar,cmogestionarladiversidad?
Deacuerdoaladistribucindelosrecursosquesedaenelinteriordelaorganizacin,lacapacidaddesta
para satisfacer los intereses o sustituirlos por otros, las caractersticas de la cultura institucional y los
modos en que histricamente se han resuelto las diferencias, las instituciones y susconductores tendrn
msomenosposibilidadesdecontrolar,desviaroresolverlosfocosconflictivosydegenerarunclimade
cooperacinhaciaelcumplimientodelcontratoescuelasociedad.
Paraello,puedeserlesdeutilidadteneralgunoselementosmsparacomprenderestacuestin.
3.1.Elcarcterdelosconflictos:loprevisible,loimponderable
Enprimerlugarpodemosagruparalosconflictos,segnsucarcter,comoprevisiblesoimponderables.
Consideraremos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que podemos
112
anticipar su aparicin. Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la cotidianeidad, pero no
necesariamenteconllevanoaportanalgunanovedad.Podemospensar,porejemplo,aquellosrelacionados
con los planos de clivaje. Otros resultan de las zonas de incertidumbre dejadas, en ocasiones por las
normas,sobrelasquelosactoresdesplieganunavariedadnosiemprecoincidentedeinterpretaciones.
Entenderemos,encambio,porimponderablesaaquellosconflictosquehacenirrupcinysonnovedosos
en las instituciones. Pueden adquirir un carcter retroversivo, es decir formular un deseo de retorno a
momentospreviosdelahistoriainstitucionalo,porelcontrario,uncarcterproversivo,oseaproponerun
proyectoinnovadorparalainstitucin.
En ambos casos, si bien los conflictos son inherentes a la vida institucional, la sobreabundancia,
persistenciaosimultaneidaddeconflictosenrelacinconlasactividadessustantivasdelaescuela,pueden
ser riesgosos para las instituciones. De aqu la importancia de reflexionar sobre cmo conducir aquellos
reiterativosydesgastantes,paraevitarquedificultenlaactividadespecficadelaescuela.
3.2.Elposicionamientodelosactoresfrentealosconflictos
Para tratar de hacer de los conflictos una fuente de aprendizaje, debemos indagar sobre el
posicionamientodelosactoresfrenteaellos.Podemosmencionarcuatrograndesfigurasomodalidades:
a) Elconflictoesignorado
En esta figura incluimos problemas o dificultades que no se representan como tales para los actores
institucionales. Ejemplo de ello seran, en algunos establecimientos educativos, algunas cuestiones
como la repitencia, la desercin, el desgranamiento, la calidad de los aprendizajes en los alumnos,
etc.,aspectosquenosiempresonconcebidoscomoconflictosymuchomenossebuscanalgunasvas
parasuresolucin.
b) Elconflictoseelude
Ensegundotrmino,encontramosinstitucionesenlascualeselconflictoespercibidocomotalporlos
actoresperoseevitaqueaparezcaclaramenteexplicitado.Eshabitualpercibir,entonces,situaciones
de malestar y encontrar comunicaciones que circulan por los canales informales de comunicacin,
bajolaformaderumores,chismes,etc.
c) Elconflictoseredefineysedisuelve
Noentodosloscasosesposibleofactibleresolverlosproblemasodificultadesquesepresentan,pero
s tender a la disolucin del conflicto. En esos casos, es importante reconstruir el contexto en el que
nos encontramos ya que, si lo modificamos, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El problema
pierdelaimportanciaquetena,dejadeobstaculizarlatareaylasituacinevoluciona.Estoesfactible
cuandopersonasogruposserenenyestablecenacuerdosacotadosenfuncindeciertosobjetivos
compartibles. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo, porque el
contextosehamodificado.
Tambin podran incluirse en este punto aquellos conflictos que, en realidad, se generan fuera del
establecimientoescolar,peroquedealgnmodoaparecencomosntomaenelinteriordelmismo.
Si bien no pueden resolverse, porque las causas que los originan no son intrainstitucionales, pueden
clarificarselasrazonesdesuemergenciaenlaescuela,yconello,disolverse.
d) Elconflictoseelaborayseresuelve
Desde este enfoque es necesario tener en cuenta que muchos de los conflictos se construyen,
entrelazndose en ellos situaciones de poder. Por ello, analizar los procesos de esta construccin,
plantearlos, negociar y tomar decisiones, consensuadas segn el contexto, sern las acciones
prioritarias a las que se confrontarn los equipos de conduccin, si es su propsito la resolucin del
conflicto.
113
Del anlisis de los conflictos y de la reflexin acerca de cmo fueron tratados, es posible construir
situacionesdeaprendizajeinstitucional.
Paraelloseraimportanteconsiderarlossiguientesaspectos:
reconocer cules son los conflictos ms comunes o habituales que se despliegan en cada
institucin,comotambinanticiparlosconflictospotenciales;
analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los
conflictos,yaqueesusualdesarrollarrespuestashabitualesfrentealosmismos;
anticiparydisearcursosdeaccinalternativos,esdecirconstruirotrosmodosderespuestaque
impliquenunmayorgradodeflexibilidadycreatividadennuestroaccionar;
paraelloesimportante:
poderplantearlosconflictoscomoproblemas,evitandolaconstruccindedilemas
13
;
considerarquetodaslasperspectivassonrealesparasusprotagonistas.Cuandolosactoresnos
relatan un conflicto lo hacen siempre desde una perspectiva en la que se enmarcan, la que
constituyesurealidad.
Mientras ms claramente pueda usted identificar sus respuestas habituales y las
alternativas posibles, mejor preparado estar para manejar ms eficazmente los
conflictos.Unconocimientosimilardesuscolegasleayudarapreveryplanificar
mejoresrespuestas.(Batley,1991).
Esnecesarioaclararque,sibienescomnquelosactoresdesarrollemosrespuestasconunciertogradode
estabilidad,stasvaranconeltiempo,elcarcterdemayoromenorurgenciadelasituacinyeltipode
interaccinconotrospatronesderespuestadesplegadosporotrosactores.
Frigerio,GracielayMargaritaPoggi.Actoresinstitucionalesyconflictoen:Lasinstitucioneseducativas.
CarayCeca.Elementosparasucomprensin.BuenosAires:troquelEducacin,SerieFLACSOAccin,pp.
5569.
Respondalassiguientespreguntas.
1. Desde su punto de vista y con base en el texto qu entiende por conflicto? Favor de
argumentarsurespuesta.
13
En el dilema los trminos que intervienen estn colocados como antagnicos: no hay posibilidad de
elaboracin sin suprimir uno de los trminos. En los dilemas las cuestiones se plantean como uno u otro, no
hay lugar para los dos
114
2. A partir de las cuatro grandes figuras o modalidades del conflicto usted, cul considera
queeslamsfrecuenteensuescuela?Argumentesurespuesta.
3. Culessonlosaspectosqueustedtomaencuentaparalasolucindeconflicto?
ACTORESINSTITUCIONALESYCONFLICTO
3.3.Institucioneseducativasyconflictos
Otro lugar para pensar los conflictos, es el que resulta de adentrarnos en las peculiaridades de las
institucioneseducativas
14
allpodremosencontrarcuantomenoscuatrotiposdeconflictos:losrelativosa
la pluralidad de pertenencias, los que se producen en torno a la definicin del proyecto institucional,
aquellos que se producen alrededor de la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo y los
quesegeneranentrelaautoridadformalylafuncional.
a)Conflictosentornoalapluralidaddepertenencias
Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas estn relacionados con la pluralidad de
pertenenciasdesusactores.
Elconceptodepluralidaddepertenenciasnossertilparacomprenderalgunasdenuestrasdificultades
cotidianas
15
.
Entendemosporpluralidaddepertenenciaalhechodeformarpartesimultneamente,dentrodelmismo
sistema, de distintos establecimientos, desempeando distintos roles, a veces en distintos niveles o
modalidades.
En el interior mismo del sistema educativo es usual la pluralidad de pertenencias: concurrimos a
diferentes establecimientos, en los cuales solemos, adems, desempear distintos roles
16
as, por
ejemplo, es habitual que el mismo actor est desempeando tareas como docente en un instituto de
14
Muchas de las ideas que intervienen estn colocados como antagnicos: no hay posibilidad de elaboracin
sin suprimir uno de los trminos. En los dilemas las cuestiones se plantean como uno u otro, no hay lugar
para los dos.
15
Como ya lo sealamos el espacio social se halla dividido en mltiples parcelas; las mismas van a constituir
el territorio de las instituciones. En ese espacio encontramos, en consecuencia, una variedad de instituciones.
En algunos casos, nuestro pasaje por las mismas es sucesivo, pero en la mayor parte del tiempo, formamos
parte simultneamente de varias instituciones.
16
Imagnense, o simplemente recurran a su memoria, para recordar las adaptaciones diarias que debemos
operar en nuestro rol y estilo de desempeo.
115
formacinterciariaenunturno,yqueseapartedelcuerpodeconduccindeunestablecimientodenivel
medio en el otro. Tambin ocurre que desempee, en el mismo nivel del sistema, cargos docentes y de
conduccin
17
.
Lapluralidaddepertenenciasenelsistemaeducativosueleserunafuentedeconflicto.Estosemanifiesta
de diversas maneras, segn los actores y las instituciones. Entre los primeros constataremos distintos
grados de identificacin, adhesin y pertenencia segn factores tales como: la posicin del actor en el
establecimiento,lahistoriaoeltrayectodecadaunoenelinteriordeeseestablecimientoyenotros,la
identificacin mayor o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradiccin entre los
objetivos institucionales y los del actor, etc. en lo que concierne a las instituciones encontraremos
distintasmodalidades,existenaquellassecuelasquellevanacaboverdaderaspolticas
internas para desarrollar el grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y reiteran consignas y
encuadres,queconvocanalaparticipacinparalograrconsensoenmateriadeconvivenciainstitucional,
que generan espacios institucionales para el encuentro e intercambio, como existen otros
establecimientosquenopromuevenlaintegracinnilapertenenciadelosactores.
Tener presente la nocin de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario
reacomodamientodecadaactorcuandovadeunestablecimientoaotroydebedesempearotrorol.No
setratadecambiardevestimentaylibreto,tambinsehantransformadoelescenario,losotrosactores,
etc.Elreacomodamientopuedefacilitarsesiseestablecenclaramenteloscontratosinstitucionales.
Laexplicitacindeloscontratos,esdecirdelostrminosenlosquesedefineelvnculodecadaactorcon
lainstitucin,facilitalareacomodacinqueexigelapluralidaddepertenenciasinstitucionalesenelseno
delsistemaeducativo.
En los contratos cada docente debera encontrar respuestas, a veces escritas y definidas como trminos
dereferencia,otrasvecesverbalmenteexpresadas,apreguntasclavescomo:
Quseesperademenestainstitucin?
Cmodiseomiproyectopedaggicoparaelcurso...enfuncindeesasexpectativas?
Quesperodemisalumnos?
Cmoserevaluadamitarea?.........etc.
b)Conflictosentornoaladefinicindelproyectoinstitucional
Abordaremosahoraunpuntoqueseguramenteesconocido.Muchasvecesenlasinstitucioneseducativas
losdirectivossufrenestosconflictos.
Las concepciones ms recientes que abordan las instituciones han destacado la presencia y coexistencia
demltiplesobjetivos,yaseacoincidentes,yaseacontradictoriosentres.Elhechodevienenoslodela
convivenciadediferentesactoresconobjetivospersonalespropiosenrelacinalainstitucin,sinoporla
pluralidaddeexigenciasyrequerimientosdelentornohaciaelestablecimiento.Estoseconstituyeenuna
fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstculos en la definicin de prioridades y en
dificultadesparaeldiseodelasaccionesnecesariasarealizarenelmarcodelproyectoinstitucional.
17
Cuntas veces los roles se transpapelan? Imagnense aquellos das en los que en una misma institucin
los roles transpapelados son varios! Seguramente ustedes podrn recordar algunos ejemplos: el caso de un
docente que, siendo rector en otro establecimiento, permanentemente cuestiona la figura del rector y el estilo
de desempeo del rol con frases tales como yo lo hara de otra manera.
18
Algunos cuestiones como la definicin de las estructuras de participacin, la especificacin y distribucin de
roles y tareas, la distribucin de recursos, etc., plantean conflictos que requieren de la conduccin un
tratamiento especfico, y un saber sobre la institucin educativa. El lector encontrar en la otra cara de este
libro para construir dicho saber.
116
Losconflictosdeobjetivossereactualizananualmenteconlaelaboracindelaplanificacininstitucionaly
exigenalgunasreflexiones.
En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos de grupos. Es importante ponderar
entoncescadaunodelosintereses,expectativasynecesidades,tratandoderespetareintegrarcadauno
delosdiversosgrupos,perosinperderdevistaelalcancedelasesferasdeaccineinfluenciadecadauno
y,fundamentalmente,sindejardeladoelcontratoescuelasociedad.
Tambin es importante reconocer los mrgenes de libertad de los actores para operar en el interior del
establecimiento, pero esclareciendo el legtimo campo de accin de cada grupo, sin sobrevalorar ni
subvaluaraunosrespectodeotros.
c)Conflictosentornoalaoperacionalizacinyconcrecindelproyecto.
Unavezponderadosyestablecidosalgunosacuerdossobrelosobjetivosdelproyectoinstitucional,locual
exigenegociacionesyconcertacinentrelosgruposdeactores,otrafuentedeconflictosepuedegenerar
cuando stos deben ser traducidos en objetivos ms operativos, especificacin de tareas, funciones y
responsabilidades,lasaccionesconcretasyestrategiasaefectuar,aspectosqueprecisanelproyectoyla
identidaddelestablecimientoeducativo.
De alguna manera pueden entrar en colisin actores encargados de la planificacin, los sistemas de
informacinycontrolporquelosobjetivoscondicionanfuertementelasestructuras,procesosylneasde
accindeunainstitucin.
Cotidianamente los equipos de conduccin viven resistencias o, por el contrario, adhesiones
indiscriminadas; unas y otras obstaculizan las readaptaciones y dificultan, o no admiten, los reajustes.
Nuevamente, temas claves para la gestin sern: consenso, conciliacin, negociacin, palabras casi
mgicasparaabordarlosconflictosquesesusciten.
Un aspecto importante a considerar en este punto son los conflictos que pueden aparecer durante la
concrecin del proyecto, a partir de la convivencia entre diferentes actores en la cotidianeidad
institucional;as,cuestionesrelacionadasconladisciplina,conelmanejodelasrelacionesinterpersonales
derivados de la definicin ambigua de tareas, constituyen algunos ejemplos posibles de situaciones que
puedenserabordadascomoconflictosinstitucionales.
e) Conflictosentrelaautoridadformalylaautoridadfuncional
Indirectamente,estetipodeconflictosyahasidoabordadoaltratarlosconceptosdepoderydezonasde
incertidumbre. La diversificacin y diferenciacin de estructuras, as como la especializacin funcional,
constituyencaractersticassobresalientesdelasinstituciones,resultadodelacomplejidaddelasmismas.
Los actores asumen en la estructura de la organizacin mltiples funciones especializadas, denominadas
por algunos como autoridad funcional. Entre sta y la autoridad formal (aquella cuya legitimidad emana
de las normas prescriptas) se generan tensiones y se potencializan conflictos. Este tipo de conflictos
tiendenarelativizarseamedidaquelasautoridadesformalespuedenlegitimarsuposicinfortaleciendo
susaberexperto
18
.
Elsaberexpertoylaespecificidaddelasinstitucioneseducativassonpiezasclavesparaunaresignificacin
orefundacindelcontratoentrelaescuelaylasociedad.
Paratrabajarjuntossobresaberesyprcticasloinvitamosaleerlaotracara.
Frigerio,GracielaymargaritaPoggi.Actoresinstitucionalesyconflictoenlasinstitucioneseducativas.
CarayCeca.Elementosparasucomprensin.BuenosAires:troquelEducacin,SerieFLACSOAccin
117
Reflexionelassiguientespreguntasyresponda.
1. Quentiendenlasautorasporlapluralidaddepertinencia?
2. Porquesimportantetenerencuentalapluralidadenlasolucindeconflicto?
3. DesdesupuntodevistayenrelacinconlalecturaQuentiendeporconflictoentre
laautoridadformalylaautoridadfuncional?
Compartasusreflexionesenplenaria.
Participe en la plenaria aportando sus comentarios a las presentaciones de sus
compaeros.
Registrelasideasqueseandesuinters.
118
3.Elsignificadodelconflictoylamediacincomomecanismodesolucin
Esteconjuntodeaccionespretendequeelparticipanteseaproximealconceptogestinde
conflictosascomodetermineelpapelquejuegaelmediadorenlaconciliacindelosproblemas.
Analicelassiguienteslecturasenrelacinalsignificadodelconflictoenlagestinescolary
laimportanciadelmediadorenlasolucindeconflictos.
SIGNIFICADODECONFLICTO
Existe una diversidad de definiciones de diferentes autores referentes al significado de conflicto:
confrontacin de intereses; diferencias de opinin; lucha por imponer deseos; intencin de manifestar
poder;yotras.Sinembargo,espertinentesealar,queelfenmenosocialrecurrenteenestasdefiniciones
es la aversin recproca entre las partes, la cual podr tomar trayectorias diferentes dependiendo del
tratamiento o abordaje que los interesados, o terceros mediadores, adopten. As, el conflicto ha sido
considerado a travs de la historia, como el detonante de verdaderas guerras y, en otros casos
paradjicamente, como oportunidades para grandes cambios progresistas. Julien Freund (1983:287) ha
dichoyconrazn,queelconflictoesunarelacinsignadaporelprincipiodelterceroexcluido.Robins:Un
procesoenelcualAhaceunesfuerzointencionalparaanularlosesfuerzosdeB,(Entelman,2002:133).
Si bien es cierto que un conflicto puede resultar beneficioso y positivo, en tanto puede aclarar objetivos,
relajar tensiones, abrir la comunicacin y resolver los problemas, tambin puede resultar
contraproducente.Ensuaspectonegativo,elconflictopuededesviarlaenergadelastareasreales,bajarla
productividad,relajarlamoral,impedirlacooperacin,agravarlasdiferencias,polarizarlospuntosdevista,
estimularactividadesirresponsables,generardudaydesconfianza,entorpecerlacomunicacin,aumentar
elestrsyobscurecerlosobjetivosdelarelacinsocial.
Gestindeconflictos.
Esteconceptorepresentatodosaquellosesfuerzosquesehacenconelfinderesolverunconflictoatravs
de la utilizacin de tcnicas adecuadas preferentemente, que lleven a las partes a un acuerdo mutuo.
Incluyedesdelavisindelconflictoensuformaglobal,hastalaaplicacindelaescuchaactiva,respetode
turnos,tolerancia,parafraseo,asertividad,etc.comotcnicasprimariasparausodelosactores.
Seremarcaaqu,lanecesidaddeobservarelsistemaderelaciones,losdistintosfactoresintervinientes,el
contextoenelquesedesenvuelven,losnivelesyelaccesoalaparticipacin,lasrelacionesdepoder,ylas
articulacionesexistentesascomoestrategiasquepuedentransformarlasituacinplanteada(Nat,2005:
220).
Culessonlostiposdeconflictosespecficosqueexistenenelmbitoeducativo?
Los conflictos que se suscitan en el mbito educativo se centran primordialmente sobre las mltiples
cuestiones objetivas y a veces muy prcticas de los procesos organizacionales, ya sea del rengln
econmicoadministrativo o del pedaggicocultural que tienen lugar en las escuelas; stos son
complementadosconlaparticipacinsocial,determinadaporlasrelacionesdeamistadycompaerismode
los actores, mismas que al deteriorarse provocan el sesgo informativo o mala comunicacin que provoca
quelasparteslainterpretencomounaagresin.
Losconflictosporsutipologayprofundidadpuedenagruparseen:
119
o Previsibles:sonconflictosrecurrentes,sepuedeanticiparsuaparicin.
o Imprevisiblesoimponderables:surgensinqueexistanindicadores,aunquemuchosconflictos
imprevisiblesnacieroncomoprevisibles.
Estos conflictos pueden adquirir un carcter retroversivo (tienen como objetivo retrotraer la
situacinamomentospreviosdelahistoriainstitucional)ocarcterproversivo,proponiendo
unproyectoinnovadorparalainstitucin.
Existenindicadoresquedebentenerseencuentaparalatipificarlosconflictos:
o Persistencia: es decir, la duracin en el tiempo. La persistencia de los conflictos interfiere y
hacecaticalavidainstitucional.
o Abundancia:serelacionaconlacantidadyvariedaddeconflictos,comosonlosrelativosa:
1.Lapluralidaddepertenencias;
2.Ladefinicindelproyectoinstitucional;
3.Laoperacionalidadyconcrecindelproyectoeducativo;
4.Losconflictosentrelaautoridadformalylafuncional(Martnez,2003:31).
Delamismaforma,algunoselementosimportantessonutilizadoscotidianamenteenelprocesomediador,
como son: la tolerancia, la asertividad, el respeto, la empata, la pertinencia, la creatividad en el proceso
paragenerarescenariostangiblesydeagradodelosinvolucrados,etc.
Mulholland seala que considerar la negociacin como gnero es necesario, en primer lugar, para
comprender que se trata de una subvariedad de la conversacin. Comparte con ella muchas de sus
convenciones o reglas, pero la diferencia est en que dispone de una gama ms restringida de actos de
habla,poseereglasdeprocedimientomsestrictasyunobjetivodefinido.
Tambin se diferencia porque incorpora dos elementos complementarios al objetivo o propsito que
subyaceenlaactividadlingsticayaque:
a) existealgngradodedesacuerdouoposicinentrelosparticipantesquedeberesolverse;
y
b) existelanecesidaddeproduciralgunaaccinodecisindeprincipio.
Lamediacincomoestrategiadenegociacinenlasolucindelconflicto.
Lanegociacincomienzaconelsupuestodequelosparticipantesnecesitanunacuerdomutuoparallevar
adelanteunasituacinquenopuedenmanejarcadaunoporsmismo.Elobjetivoesreducirlasdiferencias
entrelasposicionesaunacantidadmanejableyencontrarpuntosdeacuerdoparaquefinalmentepueda
llegarseaunasolucinquelosparticipantesacepten(Mulholland,2003:267).Esimportantemencionarque
para lograr esta etapa del proceso existe un factor poco revisado o quizs poco tomado en cuenta, pero
queesdeterminanteparapoderavanzarenelesquematrazado,lavoluntariedaddelaspartes,condicin
indispensableparallegaraunbuenacuerdo.
Entrelasactividadesdiscursivasquemsserequierenparaunanegociacinseencuentranaquellasque:
puedenproducirunaconciliacinentrepuntosdevistadivergentes,
puedenintroducirnuevasideasyrechazarlasexistentessinponerenriesgolaimagendelos
dems,
permitendistribuirtareasyresponsabilidades,o
permiten establecer prioridades y categoras entre las sugerencias y opiniones
(Mulholland,2003:268).
120
ZazuetaGrate,Luis,RascnEnrquezJorge.(2006)LaMediacin,estratgicaparalagestindelconflictoymejorarla
convivencia escolar: Estudio comparativo en escuelas primarias del Estado de Sonora Tesis de maestra en Polticas
Pblicascomparadas,FLACSOMxico,2006.
1. Culessonlostiposdeconflictosqueexistenenelmbitoeducativo?
2. A partir de la lectura que entiende por conflicto y que tipos de conflictos son los ms
frecuentesensucentroescolar?
3. Qu entiende el autor por mediacin como estrategia de negociacin en la solucin del

conflicto?
Leaelsiguientetexto:Elmediador:elterceroenconflicto:
Elmediador:elterceroenelconflicto
Cuando se habla del tercero en un conflicto se est haciendo referencia al mediador, un elemento cuya
funcinesconducirlacomunicacinyestablecerlascondicionespropiciasparaquelaspartesenconflicto
logrenllegarporsmismasaunacuerdo,enelquehipotticamente,ningunadeellasresulteperjudicada,o
ms bien, que todas resulten, o al menos se sientan ganadoras, (en teora de juegos, se aducira al
resultadodeganarganar).
Quin puede ser mediador? En principio, el mediador debe contar con una informacin amplia que le
permita conocer a detalle el proceso de la mediacin y adems tener un entrenamiento que lo capacite
paraconduciradecuadamenteelprocedimiento,estoes,serunexpertoennegociacin,yaquesuoficiose
circunscribeabrindarelapoyoalaspartesparaquelogrensumejornegociacin.Adems,debercontar
conalgunascualidadespersonalesotrabajarensudesarrollocomoson:laempata,laneutralidad,la
121
imaginacin,lapaciencia,latolerancia,elrespeto,etc.(Martnez,2003:72).
Existenpersonascapacesdemediardemaneranatural,peronoesconvenientequeenningnmbitose
designenpersonasparadesempeartalfuncincareciendodelentrenamientoparaello.
Losriesgossondelicados,dadoquepuedenescalarelconflictoconjuntamenteconlaspartes,involucrarse
emocionalmente de manera tendenciosa, etc., acciones que anulan la funcin mediadora y violentan el
conflicto.
Por regla general cuando se presentan ante el mediador dos o ms personas solicitando apoyo para
resolversusdiferencias,escomnquebusquenunasolucininclinadaafavorecersuspuntosdevista;es
decir, pretenden demostrar que tienen la razn. Para ello, exponen los hechos desde su perspectiva y
puntodevista,inclusotiendenenciertosmomentosaalterarloshechos,guardandoverdadesquepongan
en riesgo sus propsitos, ante esta circunstancia de defensa el mediador debe contar con los elementos
paraqueeneltranscursodelprocesohacerqueaflorenlasverdades,generandounambientequepropicie
lamejoridentidaddelosinvolucrados.
Tambin es importante tener presente que es una prctica comn que el conflicto slo sea percibido o
admitidoporunadelaspartesyquelaotrauotrasse atrinchereafirmandoquenohaytal,esdecir,
que se instale en una postura de negacin que dificulta y en algunos casos imposibilita tomar las vas
posiblesdesolucin.
Comunidadeducativayconvivenciaescolar
La comunidad educativa, como todo grupo organizado, est enlazada transversalmente por tres ejes: los
afectos, las normas y los valores (Prawda, 2002: 61). La conjugacin de los mismos crea las condiciones
para la obtencin de resultados, los cuales que llegan a impactar en el ambiente educativo, es decir, si el
ambiente familiar del que proviene el estudiante se rige bajo normas y valores positivos, su
comportamientoserdeactitudespositivasydecolaboracin,estareglaaplicaparatodoslosactoresdela
comunidadeducativa.As,laconvivenciaescolarasuvezestregidaporlahistoriapersonaldecadaactor,
es ese caso la funcin del mediador, del docente, directivo, etc. es hacer coincidir estas historias,
precisamenteenunmarcomediadorparalaprevencinocorreccindeconflictos.
Bajo esta premisa, es pertinente resaltar que en la comunidad educativa inciden muchos factores que
puedenprovocarunefectonegativoenlasrelacionesinternaslacrticadelospadres,larivalidadentre
docentes,lasinstruccionesautoritarias,laspresionesparaquesecumplanlasprcticasdeenseanzayde
trabajo, las acciones no programadas que violentan el trabajo diario, etc. hacen que el conflicto est
siemprelatente.Anteello,consideramosquelamediacinesunaalternativaquepuedeamalgamartodos
estos imponderables y anticipar o atender cualquier inconformidad, antes de que se transforme en un
conflicto.Asloconfirmalainvestigacin
La verdad es que los muchachos hicieron una maravilla del proceso de mediacin. Pude
comprobarcmolavaintuitivaesmuypoderosaylaproximidaddemundosntersubjetivos
entrelosmediadoresylaspartesenconflicto,apoyadosporlaprcticadelaescuchaactivay
delaempata,dieroncomoresultadoundiscursocompartidoconacuerdofinal.Despusdela
buena acogida que tuvo en el centro el programa de mediacin y el xito alcanzado en la
resolucin de conflictos interpersonales entre iguales, decidimos para este curso, poner en
marchanuevamenteelprogramademediacinygraciasalalabordelaorientadora,difundiry
llevaralastutoraselprogramaPrevencindelaviolenciaydesarrollodelbienestarpersonal
ysocial(Dellamo,2005,cit.enwww.consejoeducativo.org/article).
Enelcampodelasinstitucioneseducativas,esnecesariocapacitaratodoelpersonaldirectivo,docentey
administrativo, as como a un grupo de alumnos que cuenten con las caractersticas relevantes para el
desempeo de esta actividad (comunicacin, liderazgo, afectividad, etc.), para que conformen un cuerpo
de mediadores que atiendan conjuntamente las diferentes problemticas de la comunidad educativa que
integran.
122
Elprocesodemediacin
Cuandosurgeelconflictoenunarelacin,esdifcildeterminarenprimerainstancialarazndeste,yaque
lainformacininmediataqueobtendrelmediadorprovendrdelaspercepcionesdelaspartesensusms
recientes interacciones y estados de nimo, cuando en realidad es comn que exista una historia
acumulada de causas subyacentes que el mediador deber encontrar paulatinamente durante el proceso
decomunicacin,afindeformarseuncriteriodeanlisisimparcial.
Pensarquelacomunicacinentrelossereshumanos,tantoenformainterpersonalcomoentregrupos,nos
llevaalconceptodecultura,desdeelcualpodemoscomprenderalindividuo,eslabasedemuchasdelas
relaciones de conflicto que tienen lugar en el interior de una sociedad determinada ( Nat, 2005: 60),
debidoaquenopodemospensarespecficamenteenqueunaltogradodeculturalibraaquieneslatienen
de la manifestacin de conflictos o viceversa, quienes no tienen cultura son los generadores de los
conflictos.
Enlamediacinnodebenexistirrelacionesdepoder,sinorasgosdeempatayrespeto.Esteesunprincipio
bsicoquefacilitartodacomunicacinentrelaspartesyelmediador,apartirdeloscualessedarinicioal
procesodemediacinenelcualestinmersalacorrectayprudentecomunicacindelasreglascomopor
ejemplo:utilizarslolosturnosdelapalabraqueindiqueelmediador,evitarpalabrasofensivas,noburlas
nisarcasmos,nolevantarlavoz,etc.
ElprocedimientodemediacinutilizadoenlasescuelasprimariasdeArgentinaesaltamentepragmticoy
simplificado, en razn de que los nios de este nivel de formacin, sobre todo aquellos que cursan el
primeroysegundociclos,todavanomadurancompletamentesudesarrollopsquico,socialycognitivo,por
lo que generalmente aprenden a travs de modelos y repeticiones. Dado que el comportamiento y la
atencindelosniosdeestaedadque,deacuerdoconPiaget,seencuentranenelestadollamadodelas
operaciones concretas estn enfocados solamente en cortos perodos de tiempo, el procedimiento
tiene reglas simples a las que los alumnos se deben ajustar estrictamente, para evitar falsas
interpretaciones.
Estasreglasvaransegnlaedaddelaspartesenconflictoyloscriteriossonlossiguientes:
Reglasparalosniosmenores Reglasparalosniosmayores
1. Nosescuchamos
2. Las manos son para ayudar no para
lastimar
3. Cuidamos lo que decimos, utilizamos un
lenguajerespetuoso.
4. Nos preocupamos de los sentimientos de
losotros.
1. Identificarelproblema
2. Concentrarseenelproblema
3. Atacarelproblemanoalaspersonas.
4. Escucharsininterrumpir.
5. Preocuparsedelossentimientosdela
otrapersona.
6. Serresponsabledeloquedecimosy
hacemos.
Conductasprohibidas
InterrumpirGolpearAgredirBurlarseCulparNoescucharVengarseInventarpretextos
Elprocesosigueelsiguienteesquema:
o Elmediadorpreguntaalaspartesquocurri?
o Despusquelaspartesdicensuhistoria,elmediadorpreguntacmoloshizosentirloqueocurri?
o UnavezquecadaparteidentificasussentimientoselmediadorpreguntaQulespodrahacersentir
mejor?,buscandoindagarlasnecesidadesdecadauno.
o Una vez que las partes identifican las necesidades, el mediador le pregunta a cada parte si podran
decirloquealaotraparteleharasentirmejor,buscandoquecadaunaentiendalasnecesidadesdela
otra.
123
o Segeneranopcionesyseevalan.
o Sihayacuerdoseredactaelmismo.
o Sefelicitaalaspartesporhaberacudidoalamediacin.
o Elprocesocompletodeestetipodemediacinduraalrededordecincominutos.Ancuandola
mediacinpuedesermuysimpleyrpida,sepuedeverclaramentecmoelmodeloestbasadosobre
laresolucindeconflictosdeacuerdoalosinteresesyadaptadoalniveldedesarrollodelosnios
(PeaceEducationFoundation,citadoporMartnez,2003:90).
Unavezquelosmaestroshanenseadoasusalumnosdeeducacinprimarialastcnicasoprocedimientos
delamediacin,staserealizaenformaespontnea,sinnecesidaddeprogramacin,durantelosrecreoso
almuerzos,espaciosenloscualessurgensituacionesenlasqueaplicanlosconocimientosdeformanatural,
deacuerdoalaaparicinygravedaddelconflicto.
Enelmismoordendeideas,cabeaclararquecuandosurgenconflictosentreadultos:docentes,padresde
familia, directivos o personal de apoyo (administrativos e intendentes) y por la gravedad del conflicto
solicitan el servicio de mediacin, estos deben ser atendidos por docentes mediadores, pertenecientes al
plantelescolar,esdecirporpersonalquecuenteconlosconocimientosqueelproblemarequiere.
Zazueta,GrateLuis,RascnEnrquezJorge.(2006)LaMediacin,estratgicaparalagestindelconflicto
ymejorarlaconvivenciaescolar:EstudiocomparativoenescuelasprimariasdelEstadodeSonoraTesisde
maestraenPolticasPblicascomparadas,FLACSOMxico,2006.
1. Quentiendeustedsobreelmediadordeconflictoyculeslaimportanciadesupapel?
2. Quineselmediadordelconflictoensuescuelayqupapeljueganenlagestinescolar?
3. Culeslaimpresinqueleproducelasolucindeconflictoqueplanteaelautor?
124
Compartasusreflexionesconsuscompaeros.
Participeactivamenteenlaplenaria.
Registrelasideasvertidasenlareflexinquesondesuinters.
4. Anlisisdecasosdegestindeconflictos
Este conjunto de actividades tiene como propsito de que los participantes analicen dos
problemas de gestin escolar, con la finalidad que identifiquen las causas, consecuencias e
impactoquetienelatomadedecisionesenlasolucindelconflictoescolar.Detalmanera,que
cada participante podr dar respuesta a cada uno de los casos entorno a su experiencia y su
habilidadenlasolucindeconflictos.
AnaliceconelequipoelcasoSonianosaludaalabandera.
SONIANOSALUDAALABANDERA
En el Estado de Chiapas, la Directora de la escuela primaria Jos Vasconcelos, comunica al profesor Luis
MontesBracamontes,maestrodeCuartoGrado,GrupoAquehallegadounanuevaalumnaqueltendr
que atender, se llama Sonia y viene del Estado de Michoacn. Durante la primera semana de estancia de
Sonia en la escuela, ha cado bien a todas las nias y nios del grupo y al profesor Luis. Es una buena
compaera y buena estudiante, pues lee muy bonito, dice su maestro; tiene una letra legible, puede
escribir con letra cursiva y letra Palmer, resuelve correctamente problemas matemticos, le gusta la
Geografa,laHistoria,yotrasasignaturas.
El da de hoy, lunes 25 de octubre del 2007, se han llevado a cabo los correspondientes honores a la
Bandera. Todos los nios del plantel saludan a nuestro Lbaro Patrio, entonan el toque de Bandera y
cantanelHimnoNacional,menosSonia.LaDirectoradelaescuelaobservaelhechoy,despusdelevento,
mandaallamaralprofesorLuisMontesaladireccinescolar.Yaestandoelmaestropresente,lecomenta
quevioqueunadelasalumnasdelgrupodelprofesornohabasaludadonicantadoeltoquedeBandera,a
lo cual l responde que no puso atencin al respecto. La Directora le indica que investigue el caso y le
informeinmediatamente.
El maestro Luis Montes regresa al saln de clase, se sienta en su escritorio y manda a llamar a Sonia.
125
Estandolaniaparadafrentedel,lelanzalapreguntaenformabrusca,paraquetodoelgrupoescuche,
por qu no saludas y cantas a la Bandera?. Sonia le contesta, mi mam dice que no tengo que rendir
honores a un trapo, que slo se rinde honores a Dios. El maestro Luis le dice, con voz fuerte, que en la
escuelaDiosnadatienequever,queenlaescuelahaynormas,queenlaescuelaserindenhonores,tantoa
la Bandera, como a nuestros hroes, y que todos los nios y nias deben respetar a la Bandera, pues
simbolizalaunindetodoslosmexicanos.Lanianocontestayseponeallorar,elprofesorleordenaque
se vaya a su lugar, sale del saln el maestro y se dirige a la Direccin. Ya estando en la Direccin, le
comunica a la Directora que la alumna Sonia no saluda a la Bandera porque su religin se lo prohbe. La
DirectoraledicequehayquecitaralamamdeSoniaparaeldademaana,aprimerahora.
Aldasiguiente,lamamdeSoniasepresentaconlaDirectoray,sinquehayaunsaludoopregunta,ledice
a la Directora que su hija nunca va a saludar a la Bandera y que tampoco cantar el Himno Nacional, y
quesinolaaceptanas,mejorsellevarasuhijaaotra escuela.LaDirectoraledicealamamde Sonia
quesisuhijanosaludaalaBanderaynoacatalasdemsnormasdelaescuela,nopodrestudiarenella.
LamamdeSonia,sedalavueltaysaledelaDireccin;vaconelprofesorLuisylesolicitallevarseasuhija.
Asimismo,lecomunicaquelaniayanovolveralaescuelayqueprefieresacarla,antesquehacerloque
selepide.
EnrquezVsquezJosCutbertoylvarezGarcaIsaasSonianosaludaalabandera.
1. CulessuopininacercadelaactuacindelprofesorLuisMontesBracamontes?
2. QupiensaacercadeladecisinquetomlaDirectoradelPlantel?
3. SiustedfueraelprofesorLuisMontes,quhubierahechoenestecaso?
4. QusolucinseleocurreparaqueSoniapuedapermanecerenlamismaescuela?
126
5. De qu forma el profesor Luis Montes y/o la directora de la escuela pueden aprovechar
esteincidenteparapromoverunaexperienciadeaprendizajeparatodos?
6. Sehanpresentadosituacionessimilaresensusmbitosdetrabajo?Piensenosolamente
entemasrelacionadosconlareligin, sinotambinencuestionescomolavestimenta,el
idioma,elusodellenguaje,lascostumbres,etc.
AnaliceelcasoVamosporuna46Bis.
VAMOSPORUNA46BIS
Al inicio del Ciclo Escolar 20072008 se suscit un evento en el que el director de la Escuela Secundaria
Manuel vila Camacho, de la Direccin Operativa No. 7 en el DF, el Profesor Sal Gmez Z., se vio
involucrado en un problema de normatividad. El director tiene 19 aos de servicio como docente de
educacinsecundariaycuatrocomodirector,ynuncahabaestadoenunasituacinsimilar.Laescuelaque
ahoradirigeesunplantelquehacecuatroaosseincorporalProgramadeEscuelasdeCalidad,porloque
recibeapoyotcnicopedaggicode laDireccinOperativaytambinunapoyoeconmicode$50,000.00
anualesparaelmejoramientoacadmicoenlaescuela.
El profesor Sal fue citado a la inspeccin escolar, en donde lo recibi el inspector Joel Hernndez J. Lo
invit a sentarse en la sala de juntasy le dijo a la secretaria, por favor, pseme el Memo. La secretaria
con prontitud le pasa un memorndum; el inspector, con un gesto adusto, le dice al maestro Sal, Est
ustedcitadoenelreadeNormatividaddelaDireccinOperativa.Porfavorleayfirmeeldocumento.El
profesorSaltomaelmemorndum,loleeyledicealinspector,Bueno,almenosdgamedequsetrata
esto?,paraquenomeagarrendesprevenido.Elinspectorlecomunica,puessiustednosabe,menosyo,
peroporsiacaso,llvesefotocopiasdelrecursofinancierodelaopasado,siempreempiezanporesodelos
dineros.
ElDirectorsaledelaoficinadelinspectorvisiblementepreocupado,noesparamenos,lidiarconabogados
enelDepartamentoJurdiconoesnadaagradable,piensaelProfesorSal.
Pasando las 9:00 am del mircoles 23 de octubre de 2007, el Profr. Sal entra a la oficina del rea
Normativa, ah lo espera una abogada y una secretaria. Se presenta y la licenciada le dice, Por favor, su
credencialdeelector.ElmaestroSalleentregasucredencialconprontitud,yalmomentolalicenciadale
dice,SabeparaquestaquElprofesorSaldiceconfirmeza,No,podrausteddecirmeparaqu?
La licenciada le informa que est nombrado como Testigo de Cargo de una demanda promovida por la
Profesora Lucila Lpez Meraz en contra del Inspector Joel Hernndez J.. El maestro Sal frunce el ceo y
dice, Y yo por qu? La licenciada contesta, porque usted es el Director de la Escuela donde se dio el
hecho,nadamsporeso.AdemsdequeesTestigodeCargoenelActaAdministrativaqueselevantenla
127
ZonaEscolardondeestubicadalaescuelaqueusteddirige.
Enseguida,seempiezaaelaborarelActadondeelprofesorSaltienequedeclararcomoTestigodeCargo.
Lalicenciadalepregunta,alavezquelasecretariaestescribiendoenlacomputadora,AUd.leconsta
queelProfesorJoelHernndezJ.,inspectordelaZona33deSecundarias,constantementemandaallamar
a la inspeccin escolar a la Profesora Lucila Lpez Meraz? Si, contesta el Profr. Sal, si me consta ese
hecho. Con qu frecuencia manda llamar el inspector a la Profesora Lucila a la inspeccin? insiste la
Licenciada. El Profr. Sal responde, En lo que va del ao, como unas 12 veces. Nuevamente pregunta la
licenciada,LeconstaqueelinspectoracosasexualmentealaProfesoraLucila?Ah!,esono,responde
el Profr. Sal, eso no, yo slo s que la manda llamar a la inspeccin; lo que platiquen no me consta.
Bueno,comopuedeserquesi,puedeserqueno.LalicenciadalecomunicaalprofesorSal,recuerdeque
susrespuestasdebenreferirseahechos,noasuposiciones,estonoaparecerenelActa,puesstanosvaa
dirigirauna46Bis.
El Profr. Sal guarda silencio, la licenciada contina con el documento. Espere un momento para que
firme,dicelalicenciadaalprofesorSal.Pasadoscuatrominutos,enlosquetodoessilencio,aexcepcin
del ruido del teclado de la computadora, la licenciada entrega cinco hojas tamao oficio al Director y le
dice, Ah donde est su nombre firme; dentro de dos das venga por una copia de lo que firm, si as lo
desea.
ElProfr.Salfirmaeldocumento,separadesuasiento,sedespidedelalicenciadaydelasecretariayse
retiradelDepartamentoJurdico.Ensucabezaslogiraunapreguntaquesuna46Bis?
EnrquezVsquezJosCutbertoylvarezGarcaIsaas,Vamosporuna46bis.
1. Qu opina usted del dilogo entre el inspector escolar y el profesor Sal, a la luz de lo
ocurrido?
2. Cmo valora usted el comportamiento del profesor Sal en la oficina de la Licenciada?

Cmohubieraprocedidoustedenestecaso?
3. Culcreeustedqueeselmayorproblemaenestecaso,desdeelpuntodevistadelagestin
institucional?
128
4. Es este tipo de situaciones, formas de comunicacin y mtodos de resolucin de problemas

frecuente en su mbito de trabajo? Cmo afecta este tipo de situaciones a la operacin de
programaseiniciativasvinculadosalacalidadeducativa?
5. De qu forma piensa usted que cuestiones relacionadas con la normatividad afectan la

gestinescolareinstitucional?
Socialicesusrespuestasanteelgrupo.
Participeenladiscusinquesobrelasdiferentesmanerasparaabordarelconflictosedan
enelgrupo.
Recuperelasexperienciasqueleseanrazonables.
129
Lassiguientesactividades,tienenlafinalidaddequelosparticipantesreflexionensobrelostemas
abordados, el cumplimiento del propsito de esta sesin y los productos elaborados en ella. As
comodarconoceralosparticipanteslaactividadextraclasequerealizarn.
Revise junto con el coordinador y sus compaeros los temas analizados a travs de los
productos elaborados y anote el grado en el que usted considera que se alcanz el
propsitodeestasesin.
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________
Trabajoextraclase
Delosconflictosidentificadosenlaenlaescuelaelijaunoqueatravieselaorganizaciny
funcionamientodelaescuela.
Conflicto:

ReflexionesobreeseConflictoyrespondaalassiguientespreguntas.
11. Porqueligieseproblema?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________
12. Aqutipodeconflictopertenece?
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________
130
13. Cmocontribuirsuatencinalamejoraenlaescuela?
_____________________________________________________________________________
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14. Seale las acciones que implementar la escuela usted como director en torno a la
solucindeconflicto?
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15. Sealelasaccionesacorto,medianoylargoplazoparalasolucindelconflicto.
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________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
131
SESI N 6
Gestinyparticipacinsocial
Propsito.
Reconocer la importancia de la participacin social en la escuela como una estrategia de gestin

quecontribuyealamejoradellogroeducativo.
Duracin:6horas
Materiales.
AnlisisdeuncasodegestindeconflictoelaboradoenlaSesin5.
Anlisisdelosfactores:implicacin,participacin,conexinyresponsabilidadsocialen
eldesarrollodeproyectoseducativoselaboradoenlaSesin3.
Anlisis de la relacin territoriocomunidad localescuela como estrategia para la
mejoraeducativa,elaboradoenlaSesin3.

Bello Manuel y Vernica Villarn. Las relaciones de la escuela con la familia y la
comunidad, en el camino hacia la equidad, en: Nstor Lpez, Coord. (2009) De las
relaciones,actoresyterritorios.HacianuevaspolticasparalaeducacinenAmrica
LatinaUNESCO,BuenosAires,Argentina.pp.115116.
ManuelBelloyVernicaVillarn.Cooperacineficazentreescuelaycomunidades,en:
Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas
polticas para la educacin en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, .pp.
118120
BelloManuelyVernicaVillarn.Ladimensinsubjetivadelarelacinentrefamiliasy
escuelasenNstorLpez,Coord.(2009)Delasrelaciones,actoresyterritorios.Hacia
nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires,
Argentina,pp.132133.
CuppiniBertranRoser(2006),Lasdinmicasdelarelacinentrefamiliayescuelasen:
Los proyectos educativos de ciudad Gestin estratgica de las polticas educativas
locales.,CIDEU.
http://www.kreanta.org/programas/pdf/Los_Proyectos_Educativos_de_Ciudad_.pdf
Productos:
Identificacin de estrategias e instrumentos de gestin para fortalecer la relacin

escuelacomunidad.
Anlisis de los problemas y requerimientos para promover la participacin social en la
escuela.
Anlisisdelastensionesquesegeneranenlarelacinescuelacomunidadfamiliayde
lagestindelosconflictos.
132
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta sesin y a
________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Presenteantesuscompaeroselanlisisdeuncasodegestindeconflictoelaboradoen
lasesinanterior.
Comenteconsuscompaeroslaspropuestaspresentadas.
Anotelasestrategiasoideassealadasporlosparticipantesqueseandesuinters.
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133
2. Relacinescuelacomunidadyfamilia
Estasactividadesestnencaminadasaconocerlapercepcinquehoyendasetieneentornoenla
relacin que existe de la escuela, familia y comunidad, Cul es el papel que tiene cada uno de
estosactoresporlamejoraeducativa?
Lea la siguiente lectura en relacin al contexto que vive la escuela con la comunidad y la
familia.
LASRELACIONESDELAESCUELACONLAFAMILIAYLACOMUNIDAD,ENELCAMINOHACIALA
EQUIDAD
El sistema educativo y cada escuela en particular esperan que las familias y comunidades
cumplan con asegurar ciertas condiciones que permitan realizar satisfactoriamente la tarea de
educarasushijos.Porsulado,lasfamiliasycomunidades,queensumayoravaloranaltamente
la educacin escolar, esperan que las escuelas cumplan eficazmente su funcin educadora. En
otras palabras, los actores de cada lado de la relacin se acercan a la misma con sus recursos y
sus limitaciones, pero tambin con representaciones y expectativas, con responsabilidades y
condiciones por cumplir. Como en toda relacin entre actores sociales e institucionales, hay
encuentros y desencuentros, situaciones en las que las contribuciones de ambos lados generan
condicioneshabilitantesoporelcontrariocondicionesquepropicianelfracasoescolar.
En los ltimos aos los sistemas educativos y las escuelas han cambiado. Sus pedagogas han
dadoun giro,almenosdiscursivo,delaenseanzaalaprendizaje,deldocente alestudiante;los
docentesdebieronadaptarseaestoscambios,ademsdeenfrentarcadavezmayoresdemandas
sociales pese al deterioro de sus condiciones laborales. Estos cambios generaron, en algunos
casos, mayor apertura y adecuacin de las escuelas a sus entornos inmediatos es decir, a sus
familiasysuscomunidades,pasandoadependerdelosrecursosycapacidadesexistentesenel
territorio local; en otros casos, no obstante, las escuelas parecieran seguir un guin inmune a
dichosentornos.
Delotrolado,enelcontextoactual,noessencillohablardefamiliasocomunidades.Lospatrones
clsicosdecomposicinfamiliarcambiarontantoqueesnecesariopreguntarsedequfamiliasse
habla en cada circunstancia. La frecuencia de la tpica configuracin padre madre hijos con
roles tradicionales ha disminuido tanto que, probablemente, ha dejado de ser la configuracin
mayoritaria entre los ncleos familiares en Amrica Latina. Algo similar puede decirse de las
comunidadesenuncontextodecrecienteindividualismoydeglobalizacineconmicaycultural,
en el cual incluso las poblaciones rurales tienden a asumir cada vez ms los patrones de vida
urbanos,contodasucomplejidadydiversidad.
134
Al mismo tiempo, uno de los cambios sociales ms importantes de las ltimas dcadas en
AmricaLatinahasidoelrpidocrecimientodelacoberturaescolar,queimpliclaincorporacin
de nios y nias de etnias, culturas y estratos socioeconmicos que antes estaban excluidos del
sistemaescolar.Enconsecuencia,lapoblacinescolar,queanteserarelativamentehomognea,
pas a ser cada vez ms diversa y desigual; hoy la escuela se encuentra con miles o millones de
nios y nias diferentes en sus tradiciones y en sus condiciones para aprender, que se parecen
poco al perfil del alumno que ha estado siempre implcito en los currculos y las normas del
sistema educativo. Se crearon escuelas en el seno de comunidades antes excluidas, pero sin
adaptarsudiseoinstitucionalyeducativoasuscaractersticasynecesidadesespecficas.Enese
contexto, muchas familias no identifican o no logran satisfacer exigencias que las escuelas
asumencomosupuestosocomoprerrequisitosparasufuncionamiento.
A lo anterior se suma que en los ltimos aos se fueron recomponiendo y reconfigurando los
lazos entre las escuelas y su contexto, en un marco de transformaciones econmicas y sociales
complejasquetiendenaexigirmayorparticipacindelasfamiliasylascomunidadesenlamarcha
de las instituciones educativas; pero que, al mismo tiempo, les imponen condiciones laborales
que impiden u obstaculizan su respuesta a esa exigencia. A la vez, el modelo econmico de
mercado se ha introducido en el sistema escolar pblico, en unos pases ms que en otros,
ubicando a las familias en el lugar de clientes y a las escuelas como proveedoras de un servicio
sujetoaljuegodelaofertaylademanda.
BelloManuelyVernicaVillarn.Lasrelacionesdelaescuelaconlafamiliaylacomunidad,enel
caminohacialaequidad,enNstorLpez,Coord.(2009)Delasrelaciones,actoresyterritorios.
Hacia nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina, UNESCO, Buenos Aires, Argentina,
pp.115116.
IntegreunequipodetrabajodeacuerdoconlasinstruccionesdelCoordinador.
Comenteeltextodelalecturaconsuscompaeros.
Respondalossiguientescuestionamientos:
1. Conbaseenelcontextodescrito,Culessonlosretosqueenfrentalaescuelacuandosu
poblacinescolarestanheterogneaencostumbres,hbitosnecesidades,entreotros?
2. Culessonlosinstrumentosformalesconlosquelaescuelacuentapararesponderalas
necesidadessocioculturalesquepresentanlacomunidadlocal?Cmolasutiliza?
135
3. El Programa de Participacin Social que peso cobra en la relacin comunidadescuela?

Culessuutilidad?Culessonsusefectosrealesenlaescuela?
4. Cules son los problemas que enfrenta la escuela para implementar adecuadamente el
ProgramadeParticipacinSocial?Qurequiereparainstrumentarlo?
Compartaconsuscompaerossusreflexiones.
Participe en la reflexin grupal aportando sus comentarios centrados en la problemtica
establecida.
Contribuyaconelgrupoaconcluirconlareflexinsiguiente:
Cules son los instrumentos de gestin con que cuenta la escuela para establecer la
relacincomunidadescuelaenbeneficiodellogroeducativo?
Recupere las discusiones que al respecto se han realizado a lo largo del curso Gestin y
DesarrolloEducativoII.
Registrelaconclusindelgrupo.
136
3. Dinmicasdecooperacinescuelaycomunidad
Estas actividades pretenden que los participantes se aproximen a las distintas dinmicas de
cooperacinqueexisteentrelaescuelaylacomunidadenlamejoradelosresultadoseducativos
A partir de la siguiente lectura es importante identificar la cooperacin de la escuela con la
comunidadenlamejoradelosresultadoseducativos.
COOPERACINEFICAZENTREESCUELASYCOMUNIDADES
Las familias forman parte de un grupo mayor, de un entramado social que les da sentido e
identidad;porello,tambinesfundamentalcomprendercmoestegrupomayor,lacomunidad,
se vincula con las escuelas. Este entramado social o comunidad es entendido aqu como aquel
conjunto de personas que habitan un espacio o territorio comn, delimitado por fronteras
polticas como en el caso de las comunas, municipios o barrios. Es cierto que estas
configuracionesgeopolticasnoconstituyenporsmismascomunidades,enelsentidoclsicodel
trmino (no necesariamente suponen identidad, intereses, proyecto comn, lazos solidarios,
etc.), pero posibilitan en quienes las habitan un mnimo comn, que deviene justamente del
territoriohabitadocomoespaciodeconvivenciaycotidianidad,quenosiempreespacfica
Lapertinenciadelaeducacinestfuertementevinculadaa larelacinqueestablecelaescuela
con la comunidad y el contexto donde est ubicada, as como su capacidad para poner a
disposicindelacomunidadunconjuntodeserviciosparaapoyarsudesarrolloyparapromover
su participacin en las acciones y los proyectos que la escuela adelanta. Esta relacin tambin
puedeinvolucrarotrosasuntos:laveeduradelacomunidadsobreelcumplimientodelafuncin
socialyeducativadelaescuela;elusodelaplantafsicaydeotrosbienes,ymediosporpartede
la comunidad; alianzas y trabajo conjunto, intersectorial, con las organizaciones sociales de la
comunidad; y fortalecimiento del capital social de la comunidad (organizacin, participacin,
experiencia,relaciones,vnculosdeconfianza)enbeneficiodelalaboreducativa.
Se parte reconociendo el valor y el potencial de una relacin constructiva y positiva entre
escuelas y comunidades, con miras al desarrollo y provecho de ambas. Las escuelas pueden y
debenapoyarseyapoyaralascomunidadesenlasqueseubican,entantoquelascomunidades
deben cuidar, aportar y beneficiarse de sus escuelas. Una relacin saludable puede generar
posibilidades para una y otra, y es con esa intencin que conviene analizarla, reconociendo
comosedijoantesquetieneenesenciauncarcterfuertementecontextual.Noobstante,esta
relacinpuedeydebeserpotenciadaentodosloscasos.
La revisin de la relacin entre escuela y comunidad se desarrolla aqu considerando
sucesivamente las siguientes caractersticas deseables para el logro de una buena relacin: el
sentidodemutuapertenencia,alertandoalmismotiemposobresusriesgos;lainterculturalidady
laatencinaladiversidad;yelreconocimientoylacorresponsabilidadencasosdeproblemticas
137
mscrticas.
Manuel Bello y Vernica Villarn. Cooperacin eficaz entre escuela y comunidades en Nstor
Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la
educacinenAmricaLatina.UNESCO,BuenosAires,Argentina,.pp.118120.
Analicelaimportanciadelacoordinacindelaescuelaconlacomunidad.
1. Qu factores interviene para una buena cooperacin entre la escuela y la comunidad?

Recupere el anlisis de los factores: implicacin, participacin, conexin y responsabilidad
socialeneldesarrollodeproyectoseducativosrealizadoenlaSesin3deestecurso.
1. Apartirdelterritorioenelqueseinscribelaescuela,culessonlosagentesconlosque
tienerelacinlaescuelaycmocontribuyeenlasactividadesprogramadasporlaescuela?
Recupereelanlisisdelarelacinterritoriocomunidadlocalescuelacomoestrategiapara
lamejoraeducativarealizadoenlaSesin3.
2. De acuerdo con los anlisis realizados, y la reflexin efectuada, seale las ventajas y
desventajas de involucrar a la comunidad con la escuela, favor de argumentar su
respuesta.
IntegreunequipodeacuerdoconlasindicacionesdelCoordinador.
Compartaconsuscompaerosreflexiones.
138
Colabore con el equipo para identificar en qu aspectos puede contribuir la comunidad
localconlastareasdelaescuela.
Registrelasconclusionesdelequipo.
Presentelasconclusionesdelequipoenlaplenaria.
Colabore con el grupo para identificar los instrumentos de gestin con los que
cuentan para propiciar un acercamiento entre la comunidad y la escuela en
beneficiodellogroeducativo.Sealensuutilidadyformasdeaplicacin.
139
4. Dinmicasdelarelacinescuelafamilia
Estas actividades estn encaminadas a conocer las distintas dinmicas y percepciones que tienen
algunosactoresqueintervienenenlarelacinescuelayfamilia
Lealasiguientelectura.
Identifiquelasdinmicasquesedanenlaescuelaconlafamilia.
LASDINMICASDELARELACINENTREFAMILIASYESCUELAS
Unapercepcinextendidadesdelasescuelasydesdelasfamiliasesquelasprimerasnotomanencuentala
situacin concreta y diversa de las familias, y que las segundas desestiman su obligacin de preparar, de
participarydeapoyarelprocesoeducativodesushijosehijas;todolocualcontrastaconlanecesidadde
asegurar una cooperacin satisfactoria entre unas y otras para alcanzar los resultados esperados de la
educacin
Segn Alcalay et al. (2005), un aspecto que obstaculiza el compromiso familiar con la escuela y que hace
que los padres eviten involucrarse, es la percepcin por parte de stos de un clima escolar la atmsfera
social y educacional de la escuela que no hace sentirse a las familias bienvenidas, respetadas, confiadas,
escuchadasynecesitadas.Laexistenciadelocontrario,esdecir,unclimaescolarpositivoyestructurasque
faciliten que las familias se involucren, tiene como resultado una alianza efectiva entre escuela y familia,
queayudaalosniosatenerxito.
Por el lado de las familias, se aprecia un distanciamiento creciente de muchos padres y madres que no
disponen de tiempo y condiciones para involucrarse en esa relacin, ya sea por el cansancio o la falta de
tiempo, como producto de las condiciones precarias o demandantes en exceso de su actividad laboral, la
faltadeseguridadoestabilidadenelempleo,ladificultadparaproveeraloshijosdelonecesarioparala
vidacotidianayparaelestudio.Estascircunstanciasparecenhaberaumentadoenvariosdelospasesde
AmricaLatinaenlosltimoslustros,comoconsecuenciadeldeteriorodelascondicionesdetrabajopara
laspoblacionesdeclasemediaylasquevivenensituacindepobreza.
Una de las especialistas entrevistadas opin que actualmente parece que a contracorriente de lo que
suceda en el pasado las familias buscan civilizar a la escuela, adecuarla, alinearla con sus nuevas
demandasyconlasdemandasdelmercado.Otroentrevistadosealquelasfamilias,anteslegitimadoras
de la actividad de las escuelas y de los docentes, ahora ponen en cuestin todas las decisiones que
entienden afectan sus criterios o intereses. Uno de ellos concluy que la situacin descrita genera
tensiones y desafos, que supone un reacomodo en la relacin que debe llevar al establecimiento de un
nuevopacto,elcualannoestclaroparalasescuelasytampocoparalasfamilias.
En vista del desencuentro entre tradiciones, nuevas demandas y dinmicas desencadenadas o agudizadas
por los cambios sociales, econmicos y culturales recientes, el nuevo pacto que debe establecerse entre
escuelasyfamiliastendraquebasarseenunanuevadefinicindelsentidodelaeducacinescolarydelos
rolesquetocanacadaparte.
Cuppini Bertran Roser (2006), Las dinmicas de la relacin entre familia y escuelas en: Los proyectos educativos de
ciudad Gestin estratgica de las polticas educativas locales., CIDEU.
http://www.kreanta.org/programas/pdf/Los_Proyectos_Educativos_de_Ciudad_.pdf
140
Integreunequipodeacuerdoconlasindicacionesdelcoordinador.
Discutaconelgrupolossiguientescuestionamientos:
Registreloscomentariosoaspectosquesonrelevantesdeconsiderar.
1. El ambiente de la escuela es un factor que influye en la relacin con las familias y la

comunidad?Argumentesurespuesta.
2. Cules son las estrategias para crear un ambiente escolar que favorezca la relacin de las
familiasydelacomunidadconlaescuela?
3. Culessonlasestrategiasalasquesepuedenrecurrirparagenerarunsentidodeidentidad
ypertenenciaentreescuelaycomunidadlocal?
141
4. Culeselpapeldeldirectorenestasestrategias?
5.Lasubjetividaddelarelacinfamiliayescuelas
Estas actividades estn encaminadas a conocer la forma de interaccin y la subjetividad que se

generacomoconsecuenciadelarelacinescuelasfamilia.
Leaelsiguientetexto
LADIMENSINSUBJETIVADELARELACINENTREFAMILIASYESCUELAS
Laeficaciadelarelacinentrefamiliasyescuelaso,vistoalrevs,labrechaoeldesencuentroentreellas
tambintienequeverconelgradodeconvergenciaentreelsentidoqueleasignanlafamiliaylaescuelaa
la escolaridad en sus respectivos proyectos de futuro, que pueden estar explcitos o implcitos en sus
objetivosydecisiones(BelloyVillarn,2004).Ladimensinsubjetivatienegranimportanciaenlarelacin
ytambinincluyelaspercepcionesylavaloracinquelafamiliaylaescuelatienenunadelaotra,ascomo
las expectativas de ambas instituciones respecto del nivel educativo que pueden alcanzar sus
hijos/alumnos.Lodeseableesquelasdosconverjanenelsentidoqueleatribuyenalaeducacinescolar,
quelaspercepcionesyvaloracionesdeambosladosseanpositivasyquecompartanexpectativasaltascon
respectoaloslogrosesperadosdelatareaeducativa.
El sentido que las familias y las escuelas le otorgan a la experiencia educativa escolar puede ser
convergente, cuando se comparten valores sociales, horizontes y proyectos de largo plazo; pero tambin
puedeserdistintoocontrapuesto,generandoundesencuentroentrelosinteresesylosobjetivosdeambas
instituciones,quehacemuydifcillacooperacinyellogroderesultadospositivos.Lacoincidenciaenlos
valores y en los fines de la educacin suele ser una variable presente y significativa en las experiencias
escolaresexitosasencontextosdepobrezaymarginalidad
Porejemplo,seproducendesencuentroscuandolaescuelapromuevelasolidaridadylaequidadpormedio
deuntrabajoengruposyunritmodeavanceenelaprendizajequeincluyeatodosenloslogros,entanto
quelasfamiliasoalgunasfamiliasestimulanactitudesdecompetenciayesperanquesushijosavancena
un ritmo individual acelerado, sin aguardar ni ayudar a los rezagados del grupo de aula. Otro tipo de
desencuentro ocurre cuando las familias desean que sus hijos logren rpidamente habilidades y
142
conocimientosinstrumentalesylasescuelasseorientanporunaapuestadeeducacinintegral,deavance
ms lento, pero tambin ms profundo y ms abarcador. O, cuando los padres de familia esperan una
educacin de calidad que propicie aprendizajes significativos y rendimientos elevados, en tanto que la
escuela realiza su trabajo en una perspectiva de cumplimiento burocrtico de los mnimos de enseanza
exigidosporelsistema,enunmarcodemediocridadysinprestaratencinalosefectosdesuaccinenel
desarrolloacadmicodelosestudiantes.Estosdesencuentrossonfuentedetensionesyconflictos,adems
decausarunaprdidadeeficaciadelprocesoescolar.
Otro desfase hallado en el estudio de campo citado fue la discrepancia entre familias embarcadas en un
procesoprogresivodedesplazamientodelcampoalaciudad,deunbarrioaotrooaunalextranjeroypor
otro lado el propsito educativo de escuelas alineadas con un proyecto de desarrollo local o de
conservacin de la cultura nativa. Lo contrario ocurre cuando las familias aspiran a la conservacin de su
idioma y sus costumbres ancestrales, y la escuela acta desde un proyecto de modernizacin o
civilizador,entendidocomolaimposicindeunaculturayunalenguahegemnicas.
Unsegundoaspectoenladimensinsubjetivadelarelacinentrefamiliasyescuelaseslapercepcinylas
representacionesqueexpresanunasdelasotras.Quimagentienenlasfamilias(lospadresymadres)de
lasescuelaspblicas?Quimagentienenlasescuelas(losdirectivosydocentes)delasfamiliaspopulares?
Unestudiorealizadomedianteentrevistasygruposfocales(SaavedraySuarez,2002)recogiunconjunto
deapreciacionescompartidasporlamayoradelospadresdefamiliadeescuelaspblicas,queconcuerda
con las opiniones crticas que se encontraron en los estudios de campo y que describieron varios de los
expertosentrevistados:
Labajacalidaddelaenseanzaylosproblemasdelacalidaddelpersonaldocente,supocaresponsabilidad
ylamalaformacinrecibida.
Elmalestadodelosservicioshiginicos,lafaltadepersonalydematerialdelimpieza.
Losproblemasdedisciplina,quelosprofesoresnopuedenmanejar.
Laescasezdematerialeseducativos,lafaltadeequipamientoydemantenimiento.
Losmismosautoresmanifiestanqueexisteunextendidoproblemadedesconfianzadelospadreshacialos
directores de escuelas y las Asociaciones de Padres de Familia, en especial cuando se trata de la
administracindeldineroqueellosaportanparaelfuncionamientodelaescuela.
Otro tipode crtica y desconfianza es la que expresan familias de lugares rurales alejados cuando sealan
quelosdocentesnocumplenconasistiryrespetarelhorariodetrabajo,tratanmalasushijosyensean
mal,sinconsiderarsuscostumbres.Porsuparte,losdocentescalificanalospadresdefamiliacomopoco
responsablesypococooperadoresconelaprendizaje(Rivero,2005).
Delotrolado,estlaimagenquetienenlosactoresdelaescuela(directoresdocentes)desusestudiantesy
de las familias con las que deben relacionarse. Cuando se trata de familias de nivel socioeconmico o
educativo bajo, con frecuencia los docentes muestran prejuicios, desarrollan una relacin jerrquica y
vertical hacia las familias, desprecian las costumbres locales y la lengua hablada por la comunidad,
minimizan la posibilidad de contribucin de los padres al proceso educativo de sus hijos. En algunas
ocasiones se puede constatar cierto grado de discriminacin racista. Al parecer, tales prejuicios son
reforzados en los centros de formacin magisterial, en los que se trabaja con un concepto terico de
estudianteydefamilia,ysedescalificaalasfamiliasreales.
Elcambiodelaspercepcionesmutuasylasuperacindeladesconfianzadedeberanserobjetodepolticas
pblicas, pues no parece existir la posibilidad de una cooperacin eficaz entre familias y escuelas sin un
mnimodeconfianzayvaloracinmutuaentresusactores.Sinembargo,enlamayoradelasescuelasen
los pases de la regin (Amrica Latina) prevalecen polticas orientadas hacia la rendicin de cuentas y la
entregaalasfamiliasdeherramientasparalavigilanciayelcontrol,quetiendenaagravarladesconfianza
mutua y el recelo, en vez de contribuir a establecer un clima de respeto para que la actividad educativa
143
escolarpuedaconvertirseenunproyectocompartido.
BelloManuelyVernicaVillarn.LadimensinsubjetivadelarelacinentrefamiliasyescuelasenNstor
Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en
AmricaLatina.UNESCO,BuenosAires,Argentina,pp.132133.
Integreunequipodeacuerdoconlasindiccionesdelcoordinador.
Analicelossiguientescuestionamientos.
Participeenladiscusinconlosintegrantesdelequipo.
Registrelasrespuestasquesegenerenenelequipo.
1. Culessonlasformasdeconvivenciaquesedanentrelaescuelaylacomunidad?
2. Culessonlascausasquegenerantensinentrelospadresdefamilia,comunidadyescuela?
Cmosegestionanesastensiones?
3. Culeslapercepcinquetienelafamiliadelaescuela?
144
4. Cmo piensa que la comunidad puede recuperar la confianza y la credibilidad en el trabajo

deldocente?
Compartaestasreflexionesconelgrupo.
Participeenlaplenariaaportandoargumentoscentradosenlasopinionesqueall
segeneren.
Registrelasconclusionesalasquellegueelgrupo.
145
6.Despedida
Lasiguientesecuenciadeactividadestienelaintencindedarporconcluidoelcurso.Seorganiza
de la siguiente forma: revisin de los propsitos y productos del curso para corroborar el grado
enelquesecumplieroneintercambiardatosparaencuentrosacadmicosposteriores.
ReviseenlaDescripcindelCursooenesteManuallossiguientesapartados:
- Presentacin
- Propsitos
- Organizacindelassesiones
- Evaluacindelcurso
- Listadeexpectativasdelaprimerasesin.
Acontinuacinanotesusreflexionesentornoalossiguientespuntos:
1.Cumplimientodelospropsitos:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________
2.Calidaddelosproductoselaborados:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________
146
3.Contribucindelosproductosydelasactividadesallogrodelpropsitogeneraldelcurso:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________
Establezca formas de comunicacin con sus compaeros y con el coordinador para
intercambiarexperienciasotrabajarjuntosenfuturoscursosotalleres.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
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147
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Mxico.

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Refiera de manera puntual como se relaciona su comunidad escolar con su comunidad

la existencia de asociaciones o grupos de ex alumnos o la demanda de plazas escolares por parte

Registre los comentarios de sus compaeros que le parecieron relevantes y

de intentar incrementar los niveles de identificacin de los componentes de la comunidad escolar

2. Exprese si su comunidad escolar mantiene relacin con otro tipo de comunidad.

3. Refiera brevemente cul es el capital social de su escuela, cmo lo ha utilizado y

4. De acuerdo con sus respuestas anteriores, y la tipologa presentada a qu tipo

Participe en un foro en el que discuta la clasificacin de escuelas y escuelas ni y

Analice su autoevaluacin y describa uno de los rasgos que caracterizan a su comunidad

3. Seale los elementos fundamentales que considere relevantes agregar en relacin al

Los estndares para

2. Desde su punto de vista, qu competencias considera que requiere y no se

Intgrese a su equipo y analice los conocimientos, habilidades, actitudes y modelos de

2. Desde su punto de vista, qu otros conocimientos, habilidades y actitudes faltaran

2. Desde su punto de vista, qu otros conocimientos, habilidades y actitudes faltaran

2. Desde su punto de vista, qu otros conocimientos, habilidades y actitudes faltaran

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