ACTA COLOMBIANA DE ESTILO DE VIDA 87-96, 05 PSICOLOGA 14, E HIPERTENSIN ARTERIAL

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LA INTERPRETACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA DE UNA DOCENTE DE MATEMTICAS

FLORALBA BARRERO RIVERA* BLANCA SUSANA MEJA VLEZ
UNIVERSIDAD CATLICA DE COLOMBIA DE COLOMBIA

Resumen
Este estudio tuvo como propsito describir la prctica pedaggica de una docente de matemticas de la facultad de psicologa de la Universidad Catlica de Colombia. Se realiz una investigacin micro etnogrfica en el aula de clase. El inters interpretativo que caracteriz esta investigacin tuvo una connotacin fundamentalmente fenomenolgica en tanto que se ocupo de develar los estilos, modelos y dems aspectos inherentes al ejercicio acadmico. La orientacin hermenutica que tuvo este estudio permiti caracterizar la prctica pedaggica de la docente, las estrategias y el procedimiento que utilizaron los actores acadmicos para comprender en la nter subjetividad del intercambio comunicativo, las diferentes formas de interaccin entre docente alumnos. El estudio planteo las siguientes categoras: 1. Prctica pedaggica de la docencia universitaria. 2. Interaccin maestra alumnos influida por el espacio del aula de clase. 3. Hegemona discursiva de la docente como actuacin comunicativa maestra alumnos. Se concluyo que los modelos pedaggicos no son suficientes para explicar la prctica pedaggica. Al flexibilizar los modelos y hacer consciente la complejidad de la prctica pedaggica, el estudio propone que los docentes sean investigadores de sus propias prcticas. Palabras clave: educacin, etnografa, prctica.

INTERPRETATION OF A FEMALE MATHEMATICS TEACHER PEDAGOGICAL PRACTICE

Abstract
The purpose of this study was to describe the pedagogical practice of a female mathematics teacher of psychology faculty at Catholic University of Colombia. A class-room served for the micro-ethnographic investigation was carried out. The interpretative interest that characterized this investigation had an essential phenomenological connotation, whilst it occupied of devealing styles, patterns and other inherent aspects refered to academic practice. The hermeneutic focus that had this study allowed to characterize de teachers pedagogical practice, as well as the strategies and proceeding used by academic actors in order to understand through intersubjectivity the communicative interchange, the various forms of interaction between teacher-student. For that, the study posed the following

Correspondencia: Facultad de Psicologa Universidad Catlica de Colombia. Calle 47 No. 13-32 Piso 1. Bogot. fabarrero@ucatolica.edu.co

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FLORALBA BARRERO RIVERA, BLANCA SUSANA MEJA VLEZ categories: 1. Pedagogical practice of university teaching. 2. Teacher-student interaction influenced by the class-room environment. 3. Teachers discursive hegemony as a teacherstudents communicative actuation. The study finally concluded that pedagogical patterns are not enough for explaining pedagogical practice. It also suggests that when flexibilizing models and making conscious about pedagogical practice complexity, teachers may become research workers of their own practice. Key words: education, ethnografhy, practice.

INTRODUCCIN La psicologa educativa estudia los procesos educativos con una triple finalidad, contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos procesos, elaborar modelos y programas de intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada y dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas. En tanto disciplina educativa, la psicologa de la educacin estudia los procesos educativos en referencia a tres dimensiones: tericas o explicativas, proyectivas o tecnolgicas, prcticas o aplicadas. Dimensiones que reflejan el hecho esencial de que se est en presencia de una disciplina de naturaleza aplicada. (Coll, 1995). La psicologa de la educacin trabaja en el anlisis de los procesos de cambio que ataen a lo educativo, en su naturaleza y en sus caractersticas, en los factores que lo facilitan, lo obstaculizan, en la direccin que toman y en los resultados. Todo acto educativo implica una referencia obligada en una adquisicin de saberes refirindose a los contenidos especficos de las diversas reas del conocimiento como las destrezas, los valores, las normas y los intereses que conducen a la educacin (Woolfolk 1999). La psicologa contribuye a la educacin aportando a los problemas prcticos relativos a los objetivos de la educacin; ofrece

propuestas curriculares que beneficien la enseanza en general (Coll 1991). La psicologa educativa, se constituye en disciplina puente entre la psicologa y la educacin. Esta investigacin referencia la educacin como prctica social, en donde la docencia universitaria orienta la educacin no como disciplina sino como hecho social, objeto de estudio de comprensin y de discurso (Forero y Pardo 1999) En esta orientacin, los docentes asumen la educacin en varias dimensiones: 1. El pensamiento del hombre sobre si mismo y sobre sus relaciones con el universo. 2. El sentido y las formas de organizacin de la sociedad con el papel atribuido en ella, a la persona humana, a la cultura y al conocimiento. 3. El conocimiento como actividad fundamental del hombre y su desarrollo en conceptos como ciencia, tecnologa, investigacin, enseanza, aprendizaje. Por otro lado, Castro (1995) considera la educacin como un proceso y como un producto, es proceso de tipo individual porque ayuda al desarrollo mximo de las potencialidades del ser humano, tambin es un proceso de tipo social ya que transmite valores e historia. Vigotsky (1989), considera la educacin como un proceso social cuyo objetivo es modificar la conducta de manera concreta y conveniente, estos cambios se refieren a

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unas categoras especficamente humanas, lo que supone al hombre como ser responsable, consciente y autntico. La educacin aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar. La educacin siempre tiene consecuencias sociales. Segn Moll (1990), las funciones psicolgicas superiores estn influenciadas directamente por procesos de aprendizaje. La interaccin del hombre con el mundo est mediada por otros sujetos, el aprendizaje nunca tiene lugar en individuos aislados. En esta orientacin el concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky que se refiere a las habilidades y conocimientos que el educando puede exhibir con la ayuda de un experto (mediador) que promueve el aprendizaje. El conocimiento aparece en dos planos: primero, en el social y luego en lo psicolgico, primero en una categora Interpsquica y luego en una categora ntrapsquica. Bruner (2000), habla de una perspectiva psico cultural de la educacin, en donde se plantea una interaccin sobre la naturaleza de la mente y la cultura, por ejemplo afirma que los educandos entienden de diferente manera lo que se les ensea, subrayando el lado interpretativo del pensamiento humano. La educacin toma en cuenta la interaccin social en donde juega un papel el lenguaje que da lugar al desarrollo de la nter subjetividad. Uno de los objetos de estudio de la psicologa educativa como contribucin a la educacin, es profundizar en la compresin de las prcticas pedaggicas, entendidas como un proceso en el cual se desarrolla la enseanza con una interaccin de favorecer el aprendizaje. Ensear y aprender por tanto son dos trminos unidos por una intencin de producir apropiacin del conoci-

miento y competencia por parte de las personas que deciden implicarse en este proceso educativo (De Arruda, 1998). La prctica pedaggica tambin es definida, como los modos de accin cotidiana ya sean intelectuales o materiales, prcticas en plural que responden a una lgica tctica mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo y como comunidad aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo (Restrepo y Campo, 2002). Existen tres ncleos de accin en donde se inscriben mltiples prcticas que constituyen la docencia universitaria (currculo, accin educativa, procesos de relacin implicados). El currculo supone convertir los conocimientos especficos de un rea del saber y las experiencias en procesos que puedan ser aprendidos por los alumnos, en acciones que responden a una directriz de un programa y por ende a un conocimiento de la orientacin institucional. A la accin educativa corresponde articular los diversos componentes de los procesos educativos y los procesos de relacin implicados exigen mostrar caminos, a partir de lo existente, esto supone reconocer que la prctica docente universitaria requiere del intercambio de sentidos, de dilogos y no de la simple transmisin de informacin (Ricoeur, 1997). Por otro lado, la prctica pedaggica establece unos objetivos, la formacin entendida como el proceso mediante el cual se logra la aprehensin, la prctica de los valores morales, polticos, religiosos y de comportamiento social en general y la trasformacin de las estructuras cognitivas. (Gallego, 1998). En torno a la labor del docente en su accin pedaggica surgen inquietudes sobre su ejercicio docente, una de ellas es si el

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docente debe responder a un modelo pedaggico o su prctica est influenciada por sus creencias, por historia social y acadmica. En esta perspectiva se conocen los planteamientos del acto educativo que se centra en la funcin pedaggica, segn Flrez y Batista, (1986), en la funcin pedaggica se articula el ensear con el aprender, y en consecuencia, las dems funciones son solamente instrumentales y de apoyo a la funcin pedaggica. La labor pedaggica del docente no se centra nicamente en la tcnica de educar. La funcin pedaggica no se limita slo a la relacin acadmica que se genera en el aula de clase sino que se realiza entre docente y alumno lo que tambin abarca las actitudes pedaggicas de los docentes con relacin a los alumnos los saberes que se generan en la interaccin cotidiana en el aula de clase, donde est presente el docente en todas sus dimensiones personales y profesionales. El pensamiento pedaggico abarca varias propuestas tericas tradicionales Durkhein (1979), legtima la accin del maestro como formador del alumno. De acuerdo con Not (1994), en los mtodos de auto estructuracin del conocimiento, no hay fundamentalmente sino un individuo que efecta acciones y va transformndose es decir, el factor determinante de la accin es el alumno y el objeto (la asignatura). Se puede mencionar a Decroly, Dewey, Claparede, Montessori, como aquellos quienes marcaron una influencia y un precedente importante para el desarrollo histrico de la pedagoga contempornea. Not, (1994) propone los mtodos de nter estructuracin en el sentido de que estos complementan los vacos de los mtodos mencionados. Esos mtodos de inter estructuracin hacen referencia a la interaccin sujeto objeto, a este grupo pertenecen las corrientes pedaggicas contemporneas que

hacen nfasis en la naturaleza del aprendizaje y sus caractersticas entre ellas las conocidas como cognitivas, que tienen entre sus tericos ms importantes, a Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel. Las corrientes mencionadas constituyen el marco referencial histrico del pensamiento pedaggico. Esta diversidad de perspectivas y orientaciones permite realizar una clasificacin de los modelos pedaggicos de los docentes, Flrez (1999), identifica cinco grandes modelos que abarcan las corrientes pedaggicas, entendida la pedagoga como la reflexin sobre la educacin (Lucio, 1989). Estos modelos estn contextualizados en las pedagogas activas y pasivas, dentro de las pedagogas pasivas, se encuentran el modelo pedaggico romntico, en el cual el docente se caracteriza por ser solo un auxiliar de la expresin libre, original y espontnea del estudiante. En esta corriente se encuentra el modelo pedaggico tradicional, el cual se caracteriza porque utiliza el modelo academicista y verbalista, los estudiantes aprenden el conocimiento oyendo, viendo y observando. Dentro de las pedagogas activas, se encuentran el modelo cognitivo en el cual el maestro promueve un ambiente estimulante de experiencias que facilitan el acceso a estructuras cognoscitivas para elaborar conocimiento. Por otra parte en esta corriente se encuentra el modelo pedaggico social, determinado por la sociedad y por la colectividad, en la cual el trabajo productivo y la educacin estn directamente relacionadas para garantizar no solo el desarrollo colectivo, sino tambin el desarrollo del conocimiento tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones (Gimeno,1990).

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El modelo constructivita, asume que el estudiante accede progresiva y secuencialmente al desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares mediante experiencias que enfatizan los contextos sociales del aprendizaje y que evidencian el currculo (Zubira, 2001) Flrez (1994), afirma que un currculo es la manera de aplicar la teora pedaggica en el aula a la enseanza real, es la mediacin entre la teora y la realidad, es el plan de accin que desarrolla el profesor con sus alumnos, es un ordenador del proceso, implica una concepcin acerca de los contenidos, las experiencias y la actuacin y secuencia para que los alumnos alcancen las metas de formacin. De otro lado, los modelos pedaggicos estn relacionados con las ideologas, las condiciones culturales y polticas que subyacen a un discurso pedaggico que est estrechamente relacionado con los estilos pedaggicos pues en este inciden mltiples factores que estn vinculados con el orden personal, social e histrico en el cual estn inmersos los docentes (Moreno 2002). Como parte de la prctica pedaggica se encuentran los estilos pedaggicos, segn Castillo (1996), el estilo pedaggico se refiere al papel que el docente desempea en el saln de clase y est relacionado con la personalidad, la figura de autoridad, la relacin interpersonal que desarrolla con los educandos. En este sentido la personalidad del docente contribuye a la consolidacin de su estilo pedaggico y por lo tanto vara de maestro a maestro. Al respecto, se puede afirmar que son muchas las variables que influyen en los estilos pedaggicos de los docentes universitarios, las experiencias, el tipo de institucin educativa, la ideologa institucional, el cu-

rrculo. En esta perspectiva y como parte de la prctica pedaggica se hace necesario revisar las creencias de los docentes. Pajares (l992), destaca tres componentes en las creencias de los docentes, lo cognitivo, lo afectivo y la accin, considera que las creencias son conocimientos basados en evaluaciones y juicios ligados al componente afectivo, mientras que el conocimiento se basa en hechos objetivos. Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse; los docentes desarrollan un sistema de creencias que estructura todo lo adquirido a lo largo del proceso de trasmisin cultural. Clark y Paterson (1996), argumentan que los docentes tiene fuertes conjuntos de teoras personales que influencian la manera como ellos perciben planes y acciones de enseanza. Hodson (1996), advierte la necesidad de introducir en la formacin de profesores aspectos sobre la filosofa de la ciencia que favorezca una visin menos dogmtica del conocimiento cientfico de los docentes. Teniendo en cuenta que la prctica pedaggica, est conformada por distintas dimensiones, la investigacin interpretativa se constituye en un elemento de investigacin significativo al tomar el aula de clase como espacio sociocultural de sentidos y significados, que docente y alumnos le otorgan a un proceso educativo en este caso a la asignatura de Matemticas. (Wittrock, 1989). Preguntas ncleo Al abordar la prctica pedaggica surgen como preguntas: Cules son los patrones pedaggicos que caracterizan los modelos, los estilos y las creencias de la docente de matemticas? Cules son las interacciones pedaggicas que se generan entre docente alumnos?

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Objetivo general Describir los patrones pedaggicos, modelos, estilos, creencias y las interacciones maestra alumnos. Objetivos especficos Conocer los modelos pedaggicos de la docente de matemticas. Describir los estilos y creencias de la docente de matemticas. Develar en el espacio del aula de clase las interacciones maestra alumnos.

2. Interaccin maestra alumnos influida por el espacio del aula de clase: Referida a cmo se desarrolla la actividad acadmica en el aula de clase y la interaccin de los actores en este espacio sociocultural. 3. Hegemona discursiva de la docente como actuacin comunicativa maestra- alumnos. Estudia cmo los diferentes discursos de los saberes, en este caso las matemticas, ejercen poder en la enseanza. La matemtica es un rea del conocimiento que se encuentra en la categora de las ciencias exactas. Tcnicas de recoleccin Observacin participante a travs de los diarios de campo y entrevistas semiestructuradas con pregunta abierta. Procedimiento Se llevaron a cabo los siguientes pasos: 1. Autorizacin de la Facultad de Psicologa para el desarrollo de la Investigacin. 2. Se solicit el consentimiento por parte de la docente y de los estudiantes para participar en la investigacin. 3. Recoleccin de informacin: Observaciones y registros diarios de campo. Durante un periodo de tres meses se realizaron observaciones cuatro das a la semana en la jornada de la maana y de la noche en el espacio acadmico de la asignatura de matemticas. Entrevistas semiestructuradas con pregunta abierta a la docente y a 12 alumnos informantes de I semestre de Psicologa que cursaban la asignatura de matemticas. 4. Categorizacin y anlisis de informacin se hizo a travs de: Proceso de triangulacin y convergencia. El cual se realiz por diario de campo utilizando tcnica para triangular el observador, diario de campo y entrevistas.

MTODO Diseo Est investigacin es de carcter cualitativo micro etnogrfico. Etnografa significa La descripcin (grafe) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos) Martnez. (l991 p.27). Unidad de anlisis Prctica pedaggica de una docente de matemticas y las interacciones maestra alumnos. Unidad de trabajo La conforma una docente de matemticas, el grupo de primer semestre de Psicologa con 30 estudiantes en la jornada diurna y 35 en la jornada de la noche que cursaban la asignatura de matemticas. Para efectos de la presente investigacin se definieron las siguientes categoras. 1. Prctica pedaggica de la docencia universitaria: Entendida como la conformacin de la prctica por modelos, estilos, creencias que evidencian el currculo en el ejercicio docente.

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Procedimiento de categorizacin para llevarlo a cabo se utilizaron mtodos de anlisis de contenido y de comparacin constante.

RESULTADOS El inters principal de esta investigacin fue describir la prctica pedaggica de la docente de matemticas y las interacciones en el aula de clase. Los datos de la presente indagacin se recolectaron a travs de los diarios de campo, los informantes y las entrevistas semiestructuradas de pregunta abierta. Se realiz la transcripcin correspondiente a toda la informacin obtenida. Los diarios de campo, permitieron elaborar matrices descriptivas teniendo en cuenta las categoras planteadas en este trabajo. Estas matrices se disearon de acuerdo con la codificacin de las notas de campo, la sntesis de las mismas, la abstraccin de los datos y el anlisis de contenido de las notas para llegar a las conclusiones (Prez, 1994). Se realiz triangulacin de la informacin con base en los informantes a la docente y a las observaciones evidenciadas en los diarios de campo. En la categora de la prctica pedaggica de la docencia universitaria, se observ: los modelos pedaggicos en la asignatura de matemticas, los cuales no pueden ser categorizados en un modelo especfico, se observaron varios modelos. En estos modelos se evidencia la forma como la docente concibe la ciencia. El positivismo tradicional incide en sus concepciones de enseanza lo cual es coherente con su estilo pedaggico. Las creencias y las concepciones que se tiene en torno al conocimiento matemtico inciden en la prctica pedaggi-

ca, reflejando una metodologa con gran capacidad de prediccin. Lo anterior es corroborado, en un apartado de la entrevista con la docente cuando afirma Fui formada como matemtica, en el paradigma de las ciencias exactas Por otra parte, los informantes describen las matemticas como modelos tericos de gran capacidad de prediccin y control afirmando: las matemticas son exactas no se equivocan. Con respecto a la categora interaccin maestra-alumnos influida por el espacio del aula de clase se observ que el aula es un contexto comunicativo. Profesora y alumnos comparten unos referentes (espacios, pupitres, materiales, libros, hojas) y otros referentes que se van conformando mediante el discurso (conocimiento, reglas que regulan la participacin). En esta interaccin se observ, la comunicacin cercana de la docente con los alumnos. Las reglas que se plantearon en el semestre, estn mediadas por objetivos claros, participacin permanente y desarrollo sistemtico del pensamiento matemtico. Lo anterior, es corroborado cuando los informantes expresan que las reglas son claras, hay una comunicacin cercana docente alumno, afirmando los acuerdos son precisos y justos, la comunicacin es bilateral. En la categora de hegemona discursiva de la docente como actuacin comunicativa maestra alumnos, se pudo observar como los docentes imparten discursos sociales. Los actos del discurso de la docente, se inscriben en la accin, las nociones de poder, distancia social, estn mediados por la discursividad. El discurso es una red compleja de relaciones sociales. Lo anterior, se corrobora con los informantes cuando plantean que saber matemticas implica:

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Nos forma para la exactitud, el que sabe nmeros procura la claridad en las cosas que hace. Por otra parte, la docente afirma. Me gustan las matemticas, ensearlas, son exactas. Ayudo a los estudiantes que tienen dificultades para aprenderlas.

DISCUSIN Las prcticas pedaggicas de los docentes las cuales estn conformadas por los modelos, estilos, creencias, nos acercan a la reflexin de que estas no pueden ser reducidas a las explicaciones de los modelos pedaggicos. Poseen ms dimensiones que deben ser tomadas en cuenta en el momento de analizar el ejercicio docente. Existe una cierta unidad circular entre las creencias y la accin docente. Schon (l998), habla de un proceso circular de las creencias, entendiendo por ello que los profesores generan teora a partir de la reflexin acumulativa de su prctica, modificando o afirmando sus propias acciones educativas. Comprender que las concepciones epistemolgicas sobre la forma de hacer ciencia subyacen a la prctica pedaggica, permite argumentar sobre el hecho de que las concepciones arraigadas al positivismo tradicional inciden significativamente en las concepciones de enseanza. El poder flexibilizar la concepcin de ciencia contribuira a comprender otras posiciones ontolgicas, sujeto-sujeto que acercaran a los docentes sobre otra forma de concebir, la realidad social desde una dialctica critica. En esta perspectiva Shulman, (1989), plante que el estudio de las creencias de los docentes, los conocimientos que se empiezan a elaborar mucho antes que el profesor decida dedicarse profesionalmente

a la enseanza son conocimientos y creencias que los docentes en formacin traen consigo cuando inician su carrera docente y afectan de una manera directa a la interpretacin positiva o negativa de la valoracin que los docentes hacen de las experiencias de formacin y la forma como han aprendido a concebir la ciencia. La interaccin comunicativa maestra alumno, permite orientar la reflexin de que los docentes imparten discursos sociales, mediante la discursividad. Lo anterior es corroborado por Bernstein y Diaz (1985), los cuales plantean que el discurso es el resultado de una produccin. El proceso discursivo puede considerarse como una red compleja de relaciones sociales. Van Dijk (l994), plantea que el discurso no es solo texto, es tambin una forma de interaccin. La prctica pedaggica debe ser entendida como el discurso complejo diferenciado que obedece a unas reglas y transformaciones. La educacin a travs del discurso, el manejo del lenguaje tiene la posibilidad de fomentar la reflexin sobre el contenido del discurso manejado por los docentes donde se identifique la intencionalidad del mismo lo cual contribuira a hacer consciente, la complejidad del acto educativo (Focoult, 1972). La nocin de comprender el aula como espacio de sentidos y significados deja abierta la posibilidad de profundizar en las pedagogas visibles e invisibles planteadas por Bernstein (2003), la cual hace referencia a la estructura del control y la forma de comunicacin entre transmisor (docente) y el adquiriente (estudiante). Los resultados de esta investigacin corroboran los planteamientos de los investigadores Tobin y Lamaster (1995) los cuales afirman que el sistema de creencias de un maestro es de tal complejidad que juega un papel

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fundamental en la generacin de la accin. Las creencias estn anidadas en la cultura personal del maestro, en la cultura de los grupos sociales a los cuales pertenece y en la cultura amplia de la sociedad. En este contexto, las creencias que constituyen las acciones del maestro son un tipo de conocimiento susceptible de ser elaborado, a partir de la reflexin en y sobre la accin, para dar paso a una valoracin del ejercicio y la tarea del docente como investigador y como intelectual. Esta investigacin micro etnogrfica permiti encontrar situaciones complejas en el aula de clase. Sin embargo, no se realiz anlisis de texto de los discursos de los informantes y la docente, lo cual permitira un mayor anlisis que llevara a una mejor comprensin de las relaciones complejas que se presentan en el aula de clase. Esta investigacin permite proponer que los educadores, al hacer consciente la complejidad de la prctica tengan la opcin de ser investigadores de su propio ejercicio docente. Los cambios actuales que orientan la educacin superior, deben hacer presencia en el momento de interactuar en el aula de clase, dimensin donde se exige hoy menos presencialidad favoreciendo otro tipo de interaccin que conlleve a comprender este nuevo contexto partiendo de la educacin como hecho social.

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Recibido, octubre 3/2005 Revisin recibida, octubre 18/2005 Aceptado,octubre 20/2005