Modulo 4

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educacin que queremos
Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados
Reforma Integral de la Educacin Bsica
Mdulo 4:
Evaluacin para el aprendizaje en el aula
Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados Mdulo 4 Evaluacin para el aprendizaje en el aula fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Mtro. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Eduardo Brzana Garca Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Mtro. Javier de la Fuente Hernndez Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Ramiro Jess Sandoval Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social Coordinacin General Coordinacin Acadmica
Lic. Leticia Gutirrez Corona Dra. Jessica Baos Poo Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo
Dra. Rosaura Ruz Gutirrez Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla
Autores Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Mtro. Ricardo Daz Beristain Dra. Martha Diana Bosco Mtra. Mara Eugenia Negrn Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtro. Adrian Enrique Cern Anaya Mtra. Patricia Alczar Njera Revisin Dr. Jess Plito Olvera Coordinacin de la edicin y produccin de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Rodny Lpez Chvez Lic. Francisco Frizard Victoria Correccin de estilo Lic. Bruno Velzquez Delgado Diseo de portada e interiores Ldg. Mario Enrique Valdes Castillo
Primera edicin: 2011 D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F. ISBN en trmite. Distribucin gratuita, prohibida su venta.
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.
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ndice
Presentacin Introduccin Bloque XI. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin.
XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin. XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la informacin. XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidad el aprendizaje.
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Bloque XII. La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB.

XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB. XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula. XII.4. Instrumentos de evaluacin. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educacin y colaboracin.
Bloque XIII. La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente.

XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias. XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente. XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de clases.
Anexo Bibliografa Notas
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
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Presentacin
Estimadas maestras y maestros:
Es un beneplcito presentar a ustedes el cuarto mdulo del Diplomado RIEB para maestros de 2 y 5 grados con el que se concluyen las 120 horas establecidas para este proceso formativo. Como ustedes saben, a lo largo del diplomado hemos contado con la participacin de extraordinarios expertos en los diversos temas, autores a quienes por este conducto externo mi reconocimiento por sus valiosas aportaciones, en las que comprometieron sus acervos profesionales al servicio de la docencia y niez mexicana. Este importante esfuerzo, liderado por la Mxima Casa de Estudios, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, ha constituido un esfuerzo reflexivo sobre la prctica docente, porque como se expres a lo largo del diplomado, no puede existir una Reforma, si sta no se inicia con el docente; de ah el inters por parte de esta Direccin General de empoderar a los maestros en esta propuesta educativa orientada a favorecer el desarrollo de competencias tanto de los alumnos como de los docentes. Asimismo agradezco el compromiso establecido por los formadores de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, de la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin, la Universidad Pedaggica Nacional e Instancias Estatales de Formacin Continua, cuyo compromiso se vio reflejado en los procesos de formacin de GAN y GAE en todo el pas. En esta nueva etapa contamos con material audiovisual, que se encuentra incluido en la programacin del canal de Maestr@sTV27, que se transmite en lnea a travs de la Red Edusat, como resultado de un esfuerzo interinstitucional entre esta Direccin General y la Direccin General de Televisin Educativa. Finalmente, este mdulo se presenta como la concrecin de los planteamientos que subyacen a la Reforma relativos a la visin de sociedad y de mundo anclada en el desarrollo humano pleno de los futuros ciudadanos, comprometidos con su entorno y con su sociedad y que se confirman a travs de las reflexiones sobre la prctica docente realizadas durante el diplomado. As mismo, dedicamos este esfuerzo a los maestros frente a grupo quienes son los actores principales de esta Reforma y sin cuya participacin no se puede realizar ningn cambio. A todos ustedes, queridos maestros, los exhorto a llevar a la vida cotidiana de sus estudiantes los aportes profesionales que se han plasmado en este diplomado que concluye.
Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
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Introduccin
La experiencia que se ha tenido a lo largo de este diplomado ha sido muy enriquecedora, tanto por materiales propuestos por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, como por la participacin, comentarios y observaciones surgidos de las jornadas de formacin con el Grupo Acadmico Nacional (GAN). A travs de este dilogo, se ha logrado construir una base slida y consensuada sobre distintos aspectos que conlleva la formulacin e instauracin de una reforma de gran envergadura como lo es la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Cabe destacar, de manera particular, el nfasis que se ha puesto, a lo largo del diplomado, en el fomento y desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo en los nios. De hecho, uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera sistemtica y consistente, es en el paso que se requiere de una formacin lineal y memorstica, de la enseanza de conocimientos muchas veces descontextualizados y ajenos a su realidad, al fomento de una actitud participativa, activa, crtica y reflexiva que permita a los estudiantes la movilizacin de los aprendizajes, mediante su articulacin, integracin y experimientacin. Esto ltimo requiere, forzosamente de un cambio de enfoque en la enseanza misma: el docente est emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos preestablecidos, y en muchos casos a trascender la manera en que l mismo fue formado. No hay una sola va de enseanza, no hay tampoco un solo camino para abordar y cumplir con los propsitos educativos. Se trata justamente de estar atento a las exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada individuo, para plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la reflexin, el cuestionamiento, el afianzamiento de cada identidad, as como el trabajo colaborativo.
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Reforma Integral de la Educacin Bsica Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados
Introduccin
Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la importante tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad nacional, de aportar el conocimiento de sus acadmicos en el tratamiento de los fundamentos conceptuales de la Reforma, as como en los aspectos disciplinarios contenidos en los cuatro campos formativos considerados en los planes y programas de estudio de la educacin bsica. Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente mdulo, ya est rindiendo frutos con el trabajo que se realiza en las etapas de formacin previstas para alcanzar a los ms de 200,000 profesores frente a grupo de segundo y quinto grados, gracias tambin a los materiales impresos y al portal web del diplomado que permanecen como apoyos y puntos de referencia para la labor de formacin continua que todo docente est obligado a realizar en pro de la mejora de su enseanza, pero sobre todo, para beneficiar a sus estudiantes, dotndolos con mejores herramientas de aprendizaje.
Bloque Once
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin
Modulo 4
Bloque Once
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin
Contenidos:
XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin. XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin. XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.
Duracin:
6:00 hrs.
Descripcin
El bloque once est organizado para brindar un panorama general de las tendencias mundiales de la evaluacin, las pruebas estandarizadas, su aplicacin en el proceso educativo y sus diversos enfoques. Conocerlos desde la visin internacional ofrecer un panorama integral para identificar los rasgos que de ellas se derivan en la actualidad y cmo se va nutriendo o reorientando la prctica evaluativa, tanto en el aula, como en los distintos contextos educativos. Otros aspectos a revisar en este bloque son el desarrollo de la evaluacin educativa, su aplicacin en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen, enfocndonos en la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista en clase, siendo ste el enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Con los referentes anteriores, no slo se visualizar la evaluacin como parte de una actividad continua en el aula, sino se valorar como proceso integrador e inclusivo que puede generar las
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mismas oportunidades formativas con todos los alumnos de 2, 5 y dems grados educativos de la educacin primaria, siempre y cuando se estn monitoreando continuamente las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.
Propsitos
Conocer las tendencias mundiales que se han generado en el contexto de la evaluacin. Presentar un panorama general de la evaluacin, sus caractersticas y las orientaciones didcticas que se destacan en la RIEB. Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje. Visualizar la evaluacin como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades educativas en los alumnos. Desarrollar y aplicar la evaluacin en la prctica docente y su interaccin con los alumnos. Integrar la evaluacin como prctica continua en el proceso educativo.
Producto
Decimosexto Elaboracin en equipo de una reflexin en donde expresen en qu medida los tipos de evaluaciones revisadas invitan a interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje.
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XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin
La evaluacin es un ejercicio continuo que influye En cada situacin de docencia, no es, ni en todas nuestras acciones y decisiones, as posible, ni deseable, evaluar todo; es como la evaluacin de los otros hacia nosotros indispensable elegir qu evaluar y cmo o nuestros desempeos determinan aspectos hacerlo. eminentes de nuestra vida. Por esta contundencia Porfirio Morn Oviedo de la evaluacin sobre todo en el mbito educativo es necesario conocer, comprender, analizar y adecuar las tendencias que imperan en el presente siglo. La concepcin actual acerca de la evaluacin educativa est ntimamente relacionada con el desarrollo curricular, y por ende con los paradigmas tericos rectores. Actualmente, las tendencias de la evaluacin educativa estn acompaadas por diversos acuerdos internacionales como los revisados en el mdulo uno de este diplomado; los cuales apuntalan en primera instancia a la ampliacin de visin sobre la evaluacin, y en un segundo momento al logro de la calidad ejemplos de estos acuerdos son: Los acuerdos de evaluacin Educacin para todos 2000 al 2015 en Dakar; http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/ Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE); http://www.unesco.cl/ o http://llece.unesco.cl/ International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); http://www.iea.nl/Home/ International Student Assessment (PISA); http://www.pisa.oecd.org/ La mayora de los pases han implementado reformas estructurales relacionadas con la evaluacin en tiempos y momentos diferentes, pero los pases desarrollados las llevaron a cabo con anticipacin, por lo tanto sus frutos se ven reflejados en las evaluaciones internacionales. Los casos de xito y logros educativos pueden ser variados, a continuacin se presenta la referencia de dos pases que aparentemente no se pueden comparar por tener diferentes
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niveles de desarrollo, pero comparten una visin de evaluacin inclusiva y de mejora continua en educacin: El caso Canad es importante debido a que se encuentra compartiendo los primeros lugares en la evaluacin PISA y desde las primeras evaluaciones se ha mantenido en el mismo lugar, es importante hacer notar que las claves de su xito principalmente son tres: la construccin de redes de colaboracin entre los actores educativos (docentes y alumnos), masificacin de la necesidad de generar estrategias de mejoramiento educativo en cada una de las escuelas y cuenta con sistemas de monitoreo para seguir el rendimiento de cada alumno, as como redes de apoyo para saber en dnde estn y cmo pueden mejorar. http://www.sentidoscomunes.cl/2011/01/calidad-de-la-educacion-tres-ejemplos/ El caso Chile es muy ilustrativo, antes de que se dieran a conocer los resultados de la prueba PISA en el ao 2000, Chile haba implementado cambios profundos en su poltica educativa, pero al conocerse estos resultados PISA/2000 en donde se destaca que se encontraban en los ltimos lugares en la lista de evaluaciones; principalmente de lectura, Chile redobl esfuerzos y continu con mayor contundencia la implementacin de varias estrategias como: 1. Las escuelas que obtenan puntajes bajos generaban planes de mejoramiento. 2. Monitoreo del trabajo colaborativo y reforzamiento de la gestin escolar y docente mediante la generacin de metas claras y medibles. 3. Realizacin de un proyecto de aseguramiento de la Calidad de la Educacin con atencin para la poblacin vulnerable. Estas son algunas de las estrategias que se han implementado en este pas y para PISA/2009 Chile fue uno de los pases con mayor incremento en su desempeo. http://www.oecd.org/document/1/0,3343,es_36288966_36288553_46638465_1_1_1_1,0 0.html Al igual que Chile, los pases de Amrica Latina han tenido una serie de acuerdos para mejorar la calidad educativa, estos pases latinoamericanos son los que pertenecen a la red organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) y al Grupo Iberoamericano de PISA integrado por Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Portugal y Uruguay, siendo los primeros que han expuesto en diversos documentos los desafos que se requieren asumir para que se logren las evaluaciones educativas de mejor calidad, destacando los siguientes puntos:
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Las demandas excesivas por parte de las autoridades, debido a que exigen grandes operaciones de evaluacin en tiempos muy cortos. No hay estndares diseados cuidadosamente que puedan servir como sistemas de evaluacin a largo plazo. Falta de claridad en la evaluacin por parte de las autoridades en coordinacin con las instancias curriculares y los cuerpos tcnicos. Falta de investigaciones sobre la explicacin de los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales como estudios longitudinales, cualitativos, etc. Hace falta articular las evaluaciones con el desarrollo curricular, la planeacin inicial y el desarrollo profesional de los docentes. Hace falta instituir una cultura de la evaluacin que funcione con la revisin de los resultados obtenidos para analizar los principales errores utilizarlos productivamente. Para dar respuesta a estos retos se realizan varias acciones, una de las esenciales est enfocada a mejorar la calidad mediante la evaluacin y certificacin tanto de las instituciones de todos los niveles educativos, como de los actores que participan en ellas, as como de los procesos que se estn llevando a cabo cotidianamente. Por lo tanto se evala el contexto, los insumos, los procesos y los productos emanados de las instituciones. De este modo existen una serie de rankings internacionales de evaluacin para los programas y la implementacin de los mismos como prioridad en las instituciones educativas. El mtodo consiste en que cada pas especifique sus estndares e indicadores referentes descritos en la tabla siguiente:
ESTNDARES: Son enunciados que describen los logros necesarios que se requieren obtener, en tiempos definidos. Cada pas construye los propios. Se dividen en indicadores.
Enfocados a: Requerimientos que garantizan la calidad. Eficacia. Viabilidad. Sustentabilidad. Construccin de los elementos a travs de los cuales se pueden emitir los juicios de valor. Desempeos. Niveles de dominio. Ponderaciones.
INDICADORES O REFERENTES
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Los estndares estn enfocados a la planeacin de mejora continua en por lo menos tres aspectos: I) El currculo II) La gestin escolar III) El desempeo docente Arregui (2001) describe que cada pas se ha dado a la tarea de generar sus reformas en las que se abarcan estos tres aspectos, dando prioridad al primero (el currculo) debido a que de l dependa en primera instancia la formacin de los alumnos. Los cambios a nivel curricular dentro de Latinoamrica se han expresado paulatinamente, identificando dentro de las reformas tres currculos importantes: 1) currculo por competencias; 2) currculo por bloques o ejes temticos; 3) currculo por expectativas de logro. El tercer currculo es el de mayor debilidad en su articulacin aunada a la falta de enfoque y una terminologa confusa. Dependientes del currculo son tambin sus estndares educacionales para definir lo que los estudiantes deben saber, saber hacer, y lo bien que deben realizarlo esperando que sean los ejes impulsores para un mejoramiento educativo permanente; los resultados de la implementacin de los mismos pueden ser utilizados para revisar programas y reasignar recursos. Por lo tanto, los estndares en la educacin, servirn para construir consensos sobre los propsitos de aprendizaje, eleccin de contenidos fundamentales e indicadores de desempeo para no continuar con el incesante cambio implementado en cada reforma que no da resultados a corto plazo, siendo necesario consolidar un proceso sistemtico y sostenido hacia la medicin de la calidad. Al respecto, se ha identificado que existen diferencias importantes en la construccin e implementacin de los estndares en cada pas; para poder compararlos se eligieron algunos ejemplos de Amrica Latina es con el fin de conocer cmo se ha llevado a cabo la construccin de los mismos y en qu nivel se encuentran:
Implementacin de estndares educativos en algunos pases de Amrica Latina PANAM CHILE ARGENTINA El SALVADOR VENEZUELA
La eleccin de los estndares es realizada por expertos en evaluacin y doblemente validada por grupos externos. Los estndares estn incluidos en los documentos de requisitos mnimos de egreso por cada ao escolar. Inici la construccin de estndares en el mbito universitario, es el unico pas que los presenta a nivel internacional. Los estndares fueron construidos por el mismo equipo que dise el currculo oficial para todo el pas. Se establecen estndares para mejorar la calidad al final de cada nivel educativo. Son muy importantes para la poltica nacional.
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Los estndares no pretenden homogeneizar los resultados a obtener, lo que se busca es tener un referente necesario a alcanzar y formar a todos los actores educativos bajo la cultura de la mejora continua en los tres aspectos para que cada uno retroalimente o se vincule con el otro como lo muestra el siguiente esquema:
Esquema de estndares en la educacin
E S T N D A R E S
CURRCULO
GESTIN ESCOLAR
DESEMPEO DOCENTE
DEL CONTENIDO
DESEMPEO DE LA ESCUELA Y SUS ACTORES
DESEMPEO CON NIVELES
DE DESEMPEO CON EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
TRAYECTO DE MEJORA CONTINUA
LOS QU Y CMO DEL QU HACER DOCENTE EN EL AULA
Referencia del Mdulo 1:

En cuanto a la evaluacin, la propuesta de reforma curricular al incorporar los tres niveles de educacin bsica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que slo permite detectar el nivel de conceptualizacin del contenido; por ello la evaluacin por competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales. p. 56.
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XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin

La evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de aos; especficamente en el contexto educativo la encontramos en la denominada poca antigua, cuya caracterstica fue la utilizacin de procedimientos instructivos basados en referentes que tenan la intencin de evaluar la capacidad de las personas. Abbagnano (1992) cita algunos de los procedimientos que fueron usados en China entre el tercer y segundo milenios antes de Cristo, aproximadamente, para seleccionar funcionarios, porque la necesidad de una administracin equitativa requera deberes puntuales y estrictos con el tiempo acab por desarrollarse un complicado sistema de exmenes estatales que era la nica puerta de acceso a los diversos grados de la administracin pblica y a los cuales tericamente todos podan presentarse pero pocos tenan la preparacin de la clase acomodada para poder desarrollar el examen. Con la fundacin de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes durante su preparacin mediante el registro de las reacciones que tena el auditorio cuando el alumno lea algn documento religioso, lo que permita al examinador formarse En las Universidades de la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes con exmenes un juicio sobre el cumplimiento del orales y se aplicaban de forma abierta, candidato y sobre sus capacidades, llevndose a cabo con el visto bueno del maestro comunicndolo inmediatamente a y en presencia de tribunales especializados. la facultad, convirtindose as en un elemento ms de juicio para la evaluacin del estudiante.
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Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exmenes orales con caractersticas formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de diversas personas, pues se les denominaba exmenes pblicos, se llevaban a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el rea formativa de los alumnos. En el renacimiento, por el ao de 1577, se inicia la aplicacin de procedimientos de seleccin, siendo el de la observacin el que frecuentemente se aplicaba en el examen de ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan. En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de escuelas religiosas, abordando el tema de la funcin de los inspectores que consista en tareas de vigilancia, recepcin, clasificacin evaluacin o cambios de nivel de los alumnos. Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los mritos individuales y se van elaborando normas sobre la utilizacin de exmenes escritos, siendo poco objetivos y fiables, todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educacin. En el siglo XIX la evaluacin responda a prcticas que se basaban en instrumentos; aparecen los diplomas de graduacin, surge un sistema de exmenes de comprobacin que se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa poca. De acuerdo con Mateo (1993), a finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigacin evaluativa en educacin, destacando el anlisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instruccin en el estudio de la ortografa utilizando puntuaciones obtenidas de test. Esta primera generacin es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la medicin, y son antecesores de los test. Aqu el evaluador tena la funcin de tcnico que provea instrumentos de medicin. Con esta herencia que dej el siglo XIX a la evaluacin, en las primeras dcadas del siglo XX los expertos continuaban con la conviccin de aplicar nuevas pruebas, al respecto Shepard (2006) destaca que los expertos en mediciones crean que podan usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educacin, as como para encargarse del diagnstico y la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904) quien tuvo amplia influencia en la elaboracin y aplicacin de test. Posteriormente Alfred Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet.
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En las dcadas de 1920 y 1930 se disea una gran cantidad de test estandarizados que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo diseados para aplicarse con muchos alumnos. En los mbitos educativos estas propuestas fueron bien recibidas y McCall (1920) hace nfasis en que los profesores son quienes deben construir sus propias pruebas objetivas. Ya para finales de 1940 el inters por la aplicacin de las pruebas estandarizadas fue disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prcticas en la educacin porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluacin. Uno de los autores que aport otro enfoque fue Tyler, quien plante en esa dcada la necesidad de aplicar la evaluacin desde el punto de vista cientfico para perfeccionar la calidad de la educacin, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluacin educativa. Tyler introdujo en su trmino de curriculum el mtodo sistemtico de evaluacin educativa, describindolo como el proceso surgido para determinar en qu medida se alcanzaban los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aqu se da un gran salto, porque la evaluacin era considerada como medicin y la nueva propuesta fue que se emitiera un juicio de valor de la informacin que se recabara. Ya para los aos subsiguientes, especficamente en la dcada de 1950, aparecen las taxonomas de los objetivos educativos, siendo la ms destacada la de Benjamn Bloom. En los aos de mil novecientos sesenta la evaluacin se centra en los alumnos y el rendimiento que estos tenan, pero la interpretacin que se diera dependera del tipo de decisin que se estuviera buscando, visin que se modific una dcada despus (1970), porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendicin de cuentas. A este respecto Rutman y Mowbray (1983) destacan que se asoci la Tyler plante en la dcada de 1940 la evaluacin a la responsabilidad del personal necesidad de aplicar la evaluacin desde el docente en el logro de objetivos educativos. punto de vista cientfico para perfeccionar Esta dcada tiene una poca de gran pluralidad la calidad de la educacin, siendo conocido conceptual y metodolgica porque surgen toda como el padre de la evaluacin educativa. clase de modelos de evaluacin. Guba y Lincoln (1982) hablan de ms de 40 modelos propuestos y los estudiosos de este tema empiezan a clasificarlos y organizarlos. Autores como Prez (1983) y House (1989) los dividen en dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; adems consideran mayor riqueza
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en matices y se aade el trmino de enfoques modlicos porque el evaluador termina construyendo su propio modelo en funcin del tipo de trabajo. Los aos setenta cierran con innumerables modelos de evaluacin. Los puntos ms importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de evaluacin, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos de evaluacin, apertura, pluralidad de las funciones de evaluacin, diferencias en el papel jugado por el evaluador, variedad de audiencia En la dcada de 1970 se asoci la de la evaluacin y pluralidad metodolgica. En evaluacin a la responsabilidad del esta dcada se consolida a la evaluacin como personal docente en el logro de objetivos parte de la investigacin, aparecen revistas educativos Rutman y Mowbray (1983). Surgen toda clase de modelos de especializadas, se fundan asociaciones cientficas evaluacin, se consolida a la evaluacin y se ofrecen cursos y programas de investigacin como parte de la investigacin, aparecen en evaluacin. revistas especializadas. Hasta esta parte del recorrido histrico ya podemos visualizar de manera general las principales caractersticas que han marcado el concepto de evaluacin. PRIMERA. Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta los aos setenta, estuvieron prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimos como expresa Companioni (2007) dando prioridad a los contenidos programticos memorizados, la calificacin de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluacin era vista como un producto fuera del proceso formativo. SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el perodo llamado del conductismo ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. poca de apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeran ser descritos y observables; se contina con la visin evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluacin sumativa. Contina la misma visin.
TERCERA. En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igual importancia a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso
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de enseanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluacin formativa. Visin de la evaluacin como parte del proceso. Para ir cerrando este recorrido histrico, que parte desde los primeros antecedentes hasta la actual evaluacin e investigacin evaluativa en educacin, se resaltan algunas sugerencias de Daniel L. Stufflebeam (1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en donde menciona la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo con los principios aceptados por la sociedad (contextualizar) y con criterios de profesionalidad; emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo de lo evaluado y apoyar a los alumnos en el proceso de interpretacin y utilizacin de su informacin y sus juicios. A la vez Daniel L. Stufflebeam menciona que para evaluar la educacin en una sociedad moderna se deben considerar algunos criterios bsicos de referencia, mismos que por ser vigentes y actuales se describen a continuacin:
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Algunos criterios bsicos de referencia para evaluar la educacin

Es necesario preguntarse si la educacin que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos bsicos, en este caso, dentro de una sociedad democrtica (Nowakowski y otros, 1985). Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos, la consecucin de metas, el desarrollo de aspiraciones (Kellagan, 1982). Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y la participacin de los actores del proceso educativo, as como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el mximo de frutos posibles. La mejora de la calidad, a partir del anlisis de las prcticas pasadas y presentes como parte de los fundamentos de la investigacin en evaluacin.
Las necesidades educativas
La equidad
La factibilidad
La excelencia
Tomando como referentes estos criterios, Stufflebeam elabora a la vez diversas recomendaciones para realizar investigaciones en evaluacin y mejorar el sistema educativo. Estas recomendaciones son las siguientes:
Recomendaciones de Stufflebeam para realizar investigaciones en evaluacin Los planes de evaluacin deben satisfacer... La evaluacin de profesores, instituciones educativas, programas, etc. Se deben valorar los estudios evaluativos.
Los requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin (Joint Committee, 1988). Debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales, etc. (Scriven, 1991a). Hasta qu medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994).
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La autoevaluacin profesional
Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarla y favorecer actitudes positivas hacia la evaluacin. Se emplea de manera prospectiva para localizar las metas,
La evaluacin del los objetivos y definir prioridades. Asimismo, la evaluacin del contexto (necesidades, contexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bien oportunidades, el valor de los servicios y resultados educativos, en relacin problemas en un rea...)
con las necesidades de los estudiantes.
Para profundizar ms en el tema del desarrollo histrico de la evaluacin y sobre la misma evaluacin, se recomienda el texto La evaluacin en el aula de Shepard Lorrie A. / Brennan Robert, Educational Measurement, Mxico, INEE, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.
Actividad 79
Aprendizajes esperados:
Reconoce la aplicacin de la evaluacin en contextos inmediatos. Describe los tipos de evaluacin que aplica durante los procesos educativos. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las prcticas de evaluacin en el aula.
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Modulo 4
Mi inventario de evaluacin, lo que conozco, identifico y aplico durante el proceso educativo. Reflexione y realice por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluacin que aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en que integra la calificacin bimestral de los alumnos. Una vez que ha identificado los tipos de evaluacin que aplica en el aula, plsmelo en la siguiente tabla registrando la evaluacin que frecuentemente utiliza, durante qu parte del proceso y qu evala:
Actividad que realizan los alumnos y que Yo evalo
Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico Tipo de evaluacin Durante qu parte del Qu identifico con esta que aplico proceso educativo evaluacin aplico esta evaluacin
Para generar la coevaluacin, renase en binas, intercambie el cuadro de inventario evaluacin, analice lo que escribi su compaero y pondere sus resultados por escrito en el siguiente sentido: a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi su compaero y seale por qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo a las actividades que aplica durante el proceso educativo, escrbalo y comntenlo con l. Continen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente pregunta: a) Considerando los resultados de sus inventarios Qu implicaciones a favor y en contra encuentran de cada uno de los tipos de evaluacin que aplican con sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados? En plenaria comntenlo con el grupo reflexionando sobre la importancia de los tipos de evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados.
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para la
XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin

Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepcin que se tenga de la educacin y afecta el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje en el aula. El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como medicin en el proceso educativo. EVALUACIN COMO MEDICIN Educacin Aprendizaje Desde el punto de vista tradicional, se conce- Acumulacin de datos ba como la acumulacin de informacin en Memorizacin mecnica el estudiante. Docencia Actividad en donde se destacaba el recabar informacin numrica de forma semanal, quincenal o bimestral para acumularla cada fin de ciclo escolar. Evaluacin Cuantifica qu tanto el alumno logra acumular de informacin. Se basa en parmetros para medir la acumulacin y determinar puntaje de aprendizaje, privilegiando cantidad numrica por encima de los aprendizajes esperados.
Evaluacin como proceso dinmico y continuo La evaluacin entendida como proceso o formativa, es la prctica mediante la cual podemos dar seguimiento y apoyo a los alumnos, describir los logros y dificultades para la articulacin de saberes, apreciar el camino que sigue su formacin y, con base en ello, orientar de mejor manera el logro de sus aprendizajes esperados. Observar la evaluacin como un proceso, que bien puede incluir la medicin, pero que sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos, demanda del docente la ponderacin de los factores que intervienen en el aprendizaje del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseo de los materiales, apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hbitos de estudio, etc.) y de interaccin docente-alumno. La evaluacin como proceso y como medicin no asume formas y procedimientos opuestos de manera irreconciliable. Son concepciones que se interesan por aspectos diversos del aprendizaje que en una perspectiva integral de la enseanza y el aprendizaje pueden intervenir de forma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja.
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Modulo 4
Con la evaluacin, se busca seriedad acadmica, conceptual y administrativa, necesaria para emitir el juicio correspondiente a la preparacin y acreditacin del estudiante. Sin embargo, el docente no debe perder de vista el logro del aprendizaje esperado para encauzar de mejor manera su apoyo acadmico. En la evaluacin como proceso dinmico: 1. Se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, considerando los factores que lo favorecen en mayor o menor medida. 2. Se funda en observables, ya sea mediante el cuestionamiento directo a los estudiantes o bien a travs de la observacin de su trabajo en la interaccin cotidiana con ellos. 3. Orienta la toma de decisiones, da pauta a acciones en trminos de valoracin de conocimientos, logro de aprendizajes esperados, calificacin del desempeo, reorientaciones del aprendizaje, mejora del proceso educativo, y adecuacin de actividades de aprendizaje, entre otros. Estos tres puntos son importantes cuando el docente en su funcin de evaluar, los amalgama para conocer en conjunto los logros, avances y dificultades del estudiante. El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como proceso:
EVALUACIN COMO PROCESO O FORMATIVA Educacin El alumno, cuando logra los aprendizajes esperados y por consiguiente el desarrollo de competencias, se apropia del conocimiento, el cual se encuentra estructurado de manera significativa y constructiva. Aprendizaje Consiste en encaminar al estudiante hacia el logro de los aprendizajes esperados por medio de una serie de acciones elaboradas de manera significativa para la construccin del conocimiento.
Docencia Actividad con conocimientos tericos y metodolgicos del proceso educativo. Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeacin estructurada, constructiva y significativa que incluye la evaluacin en todo momento. Realiza la revisin continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor docente. Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo. Evaluacin Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras y explcitas, que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanza-aprendizaje. Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de la aplicacin de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados. Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente.
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Estos tipos de evaluacin no se contraponen, sino ms bien se complementan y sirven de apoyo en el desarrollo de la labor docente. Al realizar el planeamiento de la prctica pedaggica, el docente debe considerar la forma en que se realizarn los diversos procesos evaluativos. La evaluacin por el docente es pieza esencial de su labor de acompaamiento, para ello precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como gua en el desarrollo de los contenidos/temas, proporcionando informacin complementaria, sugiriendo formas de lograr los aprendizajes esperados y dndole pauta para autoevaluar o coevaluar su propio aprendizaje y el de los dems. Algunas de las posibilidades de la evaluacin como proceso en la educacin primaria pueden ser las siguientes: Deteccin de actividades de aprendizaje y situaciones que potencian el logro de aprendizajes esperados. Tipo de acciones y actitudes que se generan durante el proceso para alcanzar las metas educativas. Desarrollo de habilidades del pensamiento analtico y reflexivo encaminado a la autoevaluacin y la coevaluacin del aprendizaje. Si bien los momentos y las caractersticas que adquiera la evaluacin formativa estn en funcin de la orientacin pedaggica del docente, es factible sealar algunas acciones que pueden fortalecer el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos en las cuales puede participar el docente y pueden ser las siguientes:
Identificacin de fortalezas y reas de oportunidad en el aprendizaje de los alumnos (valorar el saber). Deteccin de aciertos y destrezas de los alumnos para aplicar y fortalecer su aprendizaje constructivo y significativo (valorar el saber hacer). Orientacin o prescripcin de maneras de acrecentar las fortalezas en conocimientos de los estudiantes (valorar el saber). Elaboracin de estrategias didcticas y actividades para apoyar y fortalecer el aprendizaje (valorar el saber hacer). Promocin y puesta en prctica de una comunicacin ms fluida con los estudiantes (valorar el saber ser). Fomento de una actitud y juicio crtico de forma responsable, ya sea individual o grupal (valorar el saber ser).
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Modulo 4

Evaluacin. Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enfoque de desarrollo de competencias la evaluacin debe ser formativa y estar presente durante todo el proceso Debido a que se evalan los desempeos tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son: registros anecdticos (diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de clase, lista de cotejo, evaluacin de portafolios o carpeta, exmenes, autoevaluacin y rbricas. p. 19.
Los alumnos en el proceso educativo como evaluadores La evaluacin, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participacin de los alumnos. Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin y la coevaluacin. La autoevaluacin y la coevaluacin son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identificando con el apoyo y gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo. Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz de autoevaluarse y coevaluar con el apoyo docente son:
La autocrtica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen
cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.
El anlisis del desempeo educativo. El docente puede proponer actividades

encaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el curso.
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De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a

la integracin grupal con la finalidad de darles un sentido de integracin y pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.
Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre

alguna temtica, en donde los alumnos tengan una participacin activa dentro del proceso educativo. Con estas caractersticas, se destaca que la tarea en la autoevaluacin y la coevaluacin consiste en que los alumnos desarrollen habilidades que le permitan aprender a aplicar su capacidad crtica, sirviendo tal y como dice Lynch (1998) para evaluar habilidades y productos del pensamiento crtico, la solucin de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender. Propiciar la autoevaluacin y la coevaluacin en los alumnos requiere, necesariamente un ejercicio de previsin por parte del docente, lo cual implica el diseo de una planeacin pedaggica de las actividades de aprendizaje con las cuales conducir la evaluacin en la educacin bsica. Orientar el proceso de evaluacin en sentido integrador para generar las mismas oportunidades educativas y de desarrollo humano de nuestros alumnos ser prioridad, porque as se pone nfasis en la libertad de opinin y en la toma de decisiones con responsabilidad que se pueden generar. Di Castro (2011) cita en el mdulo tres del Diplomado para maestros de 2 y 5 grados Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar de un nivel decente de vida: desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada persona; participar en la toma de decisiones que nos afecten y expresar nuestras opiniones, frase que aplicada a la evaluacin como preparacin para la vida, promover en los alumnos la toma de decisiones razonada, orientada, libre y exitosa a lo largo de su vida, tanto en el mbito individual, como en el grupal y social.
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Modulo 4
XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.
La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tena y lo que se espera despus del proceso, el contraste entre el antes y el despus, dicho proceso se realiza con el apoyo de algunos tipos de evaluacin como son: diagnstica, formativa, sumativa, etc. A continuacin se describirn, de forma sucinta, algunos tipos de evaluacin que apoyan al docente durante el proceso educativo. Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin querer asumir una de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluacin que pueden servir de referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.
La evaluacin educativa: caractersticas, momentos y tipos Dra. Martha Diana Bosco Hernndez
La evaluacin como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visin clara de los errores para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos
Javier Olmedo Badia
La evaluacin es una actividad compleja porque se puede evaluar todo, como el sistema educativo nacional, la institucin escolar, el ambiente de aprendizaje en el aula, el currculum, la enseanza, el aprendizaje, los contenidos, los temas, el material didctico, entre otras cosas. Evaluar significa darle valor a un objeto, a una accin, a un servicio, en la vida cotidiana o en situaciones especficas. Puede ser superficial o de gran trascendencia para la toma de decisiones.
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En esta ocasin se tratar el tema de la evaluacin para el aprendizaje, entendido como un proceso sistemtico y continuo de una accin formativa que se lleva a cabo de manera objetiva y coherente, que implica descripciones cualitativas y cuantitativas. Por ello, desde que se lleva a cabo la planeacin didctica, es necesario distinguir los diferentes momentos y tipos de evaluacin que se tendrn a lo largo del ciclo escolar. En ese sentido la evaluacin se ver reflejada en todas las actividades que se realicen en los espacios acadmicos. Funciones de la evaluacin La evaluacin es una referencia para ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades del alumno. Es un elemento sustancial para el proceso de aprendizaje y su retroalimentacin. Para revisar la planeacin, el logro de objetivos, de contenidos de las actividades, de los materiales didcticos de apoyo y de las intenciones educativas del proyecto curricular. Con todo ello se podr intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del aprendizaje y despus de haber concluido un ciclo. Caractersticas de la evaluacin de los alumnos La evaluacin del alumno tiene caractersticas especficas como la continuidad, la globalidad y la integracin, la congruencia y la diversificacin (Bordas, 2005: 401). La evaluacin es continua porque parte de aspectos significativos, de la observacin sistemtica del proceso de aprendizaje, de manera cotidiana, en cada actividad que se realice, escuchando, observando, reflexionando e interpretando los progresos y dificultades del proceso. De esa manera el docente podr detectar en qu momento se encuentra la evolucin del aprendizaje de su alumno, sea en cualquiera de los diferentes contenidos de enseanza (en los conceptuales, en los procedimentales, en los actitudinales, en los valorales, en los de hbitos). La evaluacin implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las cualidades, los obstculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para poder intervenir y decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos
(Coll: 2004, 125).
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Modulo 4
La evaluacin es global porque toma en cuenta los diferentes contenidos enseados (conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorales), adems de considerar los aspectos interdisciplinarios y las reas transversales. La evaluacin es integradora porque tiene presente los objetivos establecidos en el ciclo escolar. La evaluacin es coherente porque desde el diseo de las actividades de evaluacin, se debe tener congruencia con los propsitos, con las estrategias pedaggicas, con las actividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para este fin. La evaluacin es diversificada, porque as como existen diferentes modelos de enseanza, distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del rea y del tipo de contenido, las actividades de evaluacin han de ser variadas en funcin tanto del alumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido que se trata y de la singularidad de los temas. Todos estos elementos son nodales para el docente, porque podr reflexionar sobre las evidencias observadas con una descripcin e interpretacin de los aprendizajes significativos o de los problemas en el proceso y de situaciones conflictivas en la vida en el aula, y con base en ello intervenir con estrategias pedaggicas que ayuden a los alumnos a optimizar su progreso y avanzar de acuerdo con sus capacidades. As podr crear propuestas de evaluacin a travs de instrumentos o procedimientos no slo tradicionales sino evaluaciones significativas y autnticas, como: autoevaluacin, desarrollo de proyectos, bitcora o diario de clases, listas de cotejo, rbricas, gua de observacin, cuestionarios de opinin, fotografas, videos, audios, bsquedas en internet, participacin en redes sociales. Momentos de la evaluacin En la realidad educativa se tiene diferentes formas de evaluacin en funcin del momento de su aplicacin. As tenemos a la evaluacin diagnstica, a la evaluacin formativa y a la evaluacin sumativa.
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La evaluacin diagnstica es la actividad valorativa que permite recoger informacin de qu sabe el alumnado, cul es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado mbito del conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje. (Bordas, 2005: 403). Esta evaluacin se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en funcin del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados. Lo que le permitir elegir la estrategia didctica ms adecuada para sus alumnos, de modo que se propicie la optimizacin del aprendizaje. La evaluacin formativa permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a fin de poder proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedaggica precisa (Bordas, 2005: 403). Esta evaluacin manifiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propsitos de aprendizaje, al proceso de formacin y construccin de los diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para cumplir con las intenciones manifestadas en el currculum. La evaluacin, informar al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas, de los retrocesos, de los problemas en el proceso de formacin de los alumnos, adems le llevar a reflexionar sobre las evidencias de su propia prctica y con ello a ajustar sus propuestas a las necesidades e intereses del grupo. Esta evaluacin tambin permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el aula (bullying, problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organizacin del grupo, del liderismo, de la apata, entre otros. En ese sentido la intervencin docente es bsica para orientar los problemas hacia los espacios especficos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institucin escolar y de los padres de familia.
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Modulo 4
La evaluacin sumativa, permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido, las intenciones educativas planteadas para un periodo de tiempo previsto, durante el cual se debera llevar a cabo los aprendizajes (Bordas 2005: 403). Esta evaluacin podr identificar la consecucin de los objetivos propuestos, as como la integracin de conocimientos, capacidades y habilidades. Adems de valorar la conducta o conductas finales que se observaron a lo largo del proceso propuestas en un periodo de tiempo, en un curso o en el ciclo escolar. Con esta evaluacin se refleja el nivel del xito del trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar y el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje desde su inicio hasta su conclusin (nivel, etapa, curso, unidad temtica). En esta etapa del proceso de formacin, se demuestran los resultados finales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la planeacin, a la mejora del aula y del currculo. Es importante que quede claro que la evaluacin sumativa no es sinnimo de acreditacin. Esta ltima se dar con base en los criterios de evaluacin fijados desde el principio del ciclo y con ello se asignar una calificacin que rena todas las evaluaciones y actividades propuestas para acreditar el curso. Con estos tres momentos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa), se tiene un conocimiento de la propuesta de aprendizaje, as como del desarrollo y nivel de avance sobre cada uno de los alumnos y del grupo.
Para profundizar ms en el tema de la evaluacin se recomienda el texto de La evaluacin es el motor del aprendizaje de, Neus Sanmart. Barcelona, editorial Grao, 2008, que se encuentra en el CD Anexos.
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Actividad 80
Identifica los tipos de evaluacin que se aplican en el contexto educativo. Reflexiona en los tipos de evaluacin que realiza en su prctica educativa. Analiza un texto y compara las prcticas educativas que subyacen en l para reflexionar y proponer acciones formativas en la educacin. Organiza informacin de forma individual y por equipo de la prctica evaluativa en el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores prcticas de evaluacin en el aula.
Prcticas de evaluacin que se aplican en el aula, experiencias que se comparten para mejorar. Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.
Tipo de evaluacin
Evaluacin Diagnstica
Funcin
Momento temporal
Antes de realizar un aprendizaje.
Objeto
Evaluacin Formativa
Detectar posibles desajustes entre lo que se ensea y lo que se aprende. Conocer el proceso de aprendizaje del alumnado. Tener la base para la ayuda pedaggica necesaria al alumno que lo necesite. Conocer el nivel de aprendizaje logrado por cada alumno en un momento determinado.
Cuadro referenciado de Bordas (2005).
Evaluacin Sumativa
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Modulo 4
Una vez detectados los tipos de evaluacin, renanse con otros cuatro participantes y lean el siguiente texto de Jorge Ibargengoitia. Nombren un vocero de su equipo, quien se encargar posteriormente de expresar sus resultados.
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CUANDO HABLO CON personas ms jvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas, llegamos irremisiblemente a la conclusin de que la poca en que yo estudi es, comparada con la actual, la edad de oro de la enseanza. En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es secretario de Estado, otro, subsecretario, otro fue durante muchos aos jefe de un partido poltico, otro muri, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto pblico, etctera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrtica o pblica, han dejado huella en la educacin mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas de formular la regla de tres, y uno de ellos adquiri fama por haberse aprendido de memoria las tablas de logaritmos, del uno al cien pas tres aos en un manicomio, siguiendo un tratamiento especial que le dieron para que las olvidara. Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educacin que recib es de primera. Vista en detalle, en cambio, presenta serias deficiencias. Uno de los xitos acadmicos ms grandes que tuve en la primaria ocurri cuando cursaba el quinto ao. El profesor Farolito, llamado as porque se le encendan las narices cada vez que perda la paciencia, cosa que ocurra dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografa, que no slo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qu consisti. Supongo que ha de haber estado formulada ms o menos as: Cul es el ro del Canad que nace en las montaas N y desemboca en el lago M? Se la hizo a un alumno que estaba sentado en la primera fila: El San Lorenzo contest el interrogado.
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Falso dijo el maestro y seal al alumno que estaba sentado junto, para indicar que era su turno de responder. Saskatchewan contest ste. Falso. Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de tragacanto para aplastarles el pelo sobre el crneo y en los bigotes para conservar las puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empez a erizar al ver el fracaso de su enseanza. Hasta que por fin me toc el turno de responder. El Mackenzie dije. Farolito casi se desmay de gusto. Dos puntos a Ibasgonguitia orden. Nunca logr pronunciar mi nombre correctamente. Me puso como modelo de aplicacin. Como ejemplo de que basta con poner atencin a lo que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido ms completo si no se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compaeros cmo haba yo llegado a la conclusin de que la respuesta correcta era Mackenzie. Yo expuse lo siguiente: Al hablar de los ros del Canad slo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo, Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya haba dicho que la respuesta correcta no era ninguno de los dos primeros, tena que ser el tercero. La nariz de Farolito se encendi: Dos puntos menos a Ibasgonguitia!
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Modulo 4
No perd nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran algo que anotaba en una lista (un compaero) [...] que se sentaba en la primera fila, pero que nunca lleg a materializarse en las boletas semanales, en donde no haba espacio para anotar ni los puntos buenos ni los malos. Yo era entonces un rollizo nio de diez aos que usaba unos pantalones cortos que antes, siendo largos, haban colgado de cinturas ms venerables. Pasaba seis horas diarias sentado en una banca con la mente en blanco. Si algo aprend ese ao, lo he olvidado Recuerdo, en cambio, que Farolito lleg un da de bufanda y estuvo escupiendo en un paliacate que se guardaba en la bolsa. Al da siguiente falt y estuvimos dos meses sin maestro y sin nadie que lo reemplazara. Los pasamos golpendonos unos a otros, brincando encima de las papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cscara de naranja. Un da se nos pas la mano y el prefecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarr in fraganti. En castigo, nos puso a escribir una composicin de seis pginas sobre las virtudes de la madre mexicana. Nadie se va a su casa hasta que no estn llenas esas seis pginas. Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes cargndolos, al mercado, al cine, a misa, etctera, [...]. Este tema lo baraj catorce veces hasta llenar las seis pginas, diciendo a cada presentacin: Qu diferencia!. El da que regres Farolito, cadavrico, de abrigo, bufanda y sombrero, apoyado en un bastn de un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiramos imaginado. Se acab el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada.
Tomado de Ibargengoitia, Jorge, (1990). Viajes en la Amrica ignota, (fragmento),
Ahora, en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los prrafos que del texto anterior describen las caractersticas de la evaluacin como medicin o sumativa, y
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desde este enfoque tambin la concepcin de educacin, alumno, maestro y aprendizaje que encuentren. Posteriormente, comenten y comparen los prrafos que escribieron en la columna Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo para cambiarles el sentido, mismos que escribirn en la columna Enfoque educativo formativo, dndoles un sentido y concepcin distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia evaluacin.
Enfoques de aprendizaje, educacin, docencia y evaluacin en el espacio ulico
Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo Es decir, seguimos sin aprender nada.
Enfoque educativo formativo
Aprendizaje
Es decir, seguimos aprendiendo mucho.
Educacin
Docente
Evaluacin
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Modulo 4
Una vez que han escrito los prrafos de las columnas respectivas, en equipo de forma colaborativa reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al final de la gua y denle el enfoque educativo formativo, agregando los prrafos respectivos que sustituyan la anterior concepcin de enfoque educativo como medicin o distinto al formativo. Cuando terminen esta actividad, lanla al grupo para que en conjunto complementen sus textos. Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una reflexin de la siguiente pregunta: En qu medida invitan las evaluaciones revisadas en el ejercicio anterior a reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje?
Una vez que han elaborado su escrito, intercmbielo con los dems equipos y finalmente, el vocero de cada equipo leer en plenaria la reflexin del otro equipo, comentando las coincidencias que tuvieron.
ste ser su decimosexto producto de trabajo
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Bloque Doce
La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB
Modulo 4
Bloque Doce
La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB
Contenidos:
XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB. XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula. XII.4. Instrumentos de evaluacin. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educacin y colaboracin.
Duracin:
12:00 hrs.
Descripcin
A lo largo de los cuatro mdulos que conforman el Diplomado de la Reforma Integral de la Educacin Bsica dirigido a maestros de 2 y 5 grados, de manera intencional se ha evitado ofrecer rutas nicas, ya que a partir de los contenidos desarrollados, as como de los intercambios y reflexiones colegiadas, se ha pretendido propiciar que los docentes arriben a sus propias respuestas como resultado de la conjuncin de lo aprendido en su formacin inicial y continua, de sus acervos personales y profesionales, y de su experiencia acumulada, siendo los factores que determinarn las decisiones que tomen en torno a su prctica docente, al ponerlos en juego para atender el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo con las caractersticas particulares de ellos y del contexto en donde se desenvuelven, fortaleciendo con ello su autonoma. Como sabemos, una reforma curricular no entraa solamente un cambio de enfoque en su diseo, implica que la metodologa, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluacin y la supervisin
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debern seguir la misma propuesta pedaggica. Por tanto, en toda accin evaluativa hay una concepcin pedaggica que se evidencia en la prctica, esto es importante considerarlo porque el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de estudios, sino por la apropiacin que hagan los docentes de l, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del programa, de las caractersticas de los alumnos y de las demandas del contexto sern los elementos que den sentido a la aplicacin del programa de estudios. En la escuela la evaluacin debe desempear funciones esencialmente formativas, en donde el aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego paralelamente estar implicando al docente y su actuacin profesional, siendo de esta manera el proceso enseanza-aprendizaje, as como el maestro y el alumno los beneficiarios de esta perspectiva. An cuando por efectos de organizacin del diplomado se presenta hasta el final el mdulo de evaluacin, esto de ninguna manera se refiere a que as deba ser en el trabajo del aula, como se expres en los mdulos anteriores, la evaluacin deber considerarse desde la planeacin y el diseo de las actividades didcticas.
Propsitos
Identificar las caractersticas y referentes para la evaluacin en los Programas de Estudio 2009. Identificar los elementos clave que evidencian la movilizacin de saberes. Reconocer a la evaluacin como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula. Identificar los diversos instrumentos para la medicin del nivel de desempeo en el aula. Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la prctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.
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Modulo 4
Producto
Decimosptimo Anlisis de una secuencia didctica para aplicar los elementos que afianzan la evaluacin formativa.
XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB
Partiendo de que la evaluacin es un componente fundamental de toda propuesta curricular, entendida sta como un proceso en el que se recaba informacin de manera permanente y a travs de distintos medios, con la intencin de emitir juicios de valor y tomar decisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeo del maestro, es importante que logremos identificar en esta nueva propuesta curricular cules son las continuidades, rupturas e incorporaciones que debemos hacer en nuestra prctica docente. En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas, el nfasis de la evaluacin est en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseanza-aprendizaje ser el centro de la misma. Para lograr este enfoque y su aplicacin, un elemento fundamental ser el pleno conocimiento de estos documentos normativos, de esa manera podremos reconocer la propuesta pedaggica, sus planteamientos filosficos y la perspectiva de desarrollo humano que de ellos emana, a fin de lograr la congruencia entre lo que se hace en el aula y lo que se evala. En referencia a lo anterior, a partir del mdulo uno, el diplomado ha presentado temticas que abarcan los contenidos de desarrollo humano que subyacen en la RIEB, siendo algunos de ellos el desarrollo del pensamiento complejo, crtico y matemtico, la autonoma del
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para la
aprendizaje para el alumno y para el docente, ambientes de aprendizaje, el aprendizaje situado y la visin de sociedad a la que aspiramos. Con estos temas se pretendi fortalecer la comprensin de la concepcin pedaggica implcita en la reforma y en las particularidades de cada asignatura para que de esta manera se disearan situaciones y actividades acordes con el planteamiento pedaggico propuesto, y contar as con los elementos necesarios para su evaluacin, como se vio en los mdulos dos y tres del diplomado. En este contexto de cambios y reformas al currculo, el tema de evaluacin es insoslayable. Toda reforma curricular implica cambios en la prctica docente y por ende en la evaluacin, qu se evala?, cmo se evala?, con qu se evala? y cundo se evala?, son preguntas que permiten identificar las finalidades de la enseanza y de la evaluacin. De acuerdo con el plan de estudios 2009, nuestra intervencin pedaggica debe cambiar para hacerla compatible con el proceso enseanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuacin docente tanto para la enseanza como para la evaluacin de resultados.
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Modulo 4
Actividad 81
Aprendizaje esperado:
Identifica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluacin en el aula en el contexto de la RIEB.
Con el fin de identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el proceso de evaluacin en la RIEB, formen siete equipos de trabajo para revisar el Anexo incluido al final de esta Gua La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y analicen los siguientes rubros, tomando en cuenta cmo se plantean desde cada asignatura: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Conceptualizacin Qu se evala? Para qu se evala? Con qu evaluar? Cmo evaluar? A quin se dirige la evaluacin? Cundo evaluar?
Cada equipo presente en plenaria brevemente la informacin referente a cada rubro desde todas las asignaturas. En equipo de trabajo realicen la lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart. Con la informacin que ahora tienen contesten en equipo las siguientes preguntas y registren sus observaciones: 1. Qu concepcin de evaluacin priva en la propuesta curricular? 2. Qu implicaciones tiene para la prctica docente esta propuesta de evaluacin? 3. En dnde se encuentra el nfasis de esta nueva propuesta curricular? Conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.
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para la
XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes

Como se estableci en la conceptualizacin de evaluacin que se tiene en la RIEB, sta debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluacin formativa como se seal en la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las evidencias de ello.
Actividad 82
Identifica los componentes que debe considerar en la evaluacin de competencias.
Continen en sus equipos de trabajo, reflexionen y discutan sobre lo siguiente: conforme a los planteamientos expresados en la anterior actividad qu dificultades implica a los docentes la evaluacin de competencias? cmo identifica el docente si hubo movilizacin de saberes? qu elementos deben formar parte de su actuacin docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos? Registren el resultado de su discusin y consrvenlo. Observen en video la entrevista a Federico Malpica, analicen los elementos que incorpora en su respuesta a la pregunta qu componentes debe contemplar la evaluacin por competencias? y tomen nota de lo que consideren ms relevante. A partir de lo sealado por Federico Malpica, enriquezca las observaciones que registr, rescatando aquellos elementos que no haya considerado anteriormente y que sean fundamentales para lograr la interaccin permanente, la reflexin sistmica y el dilogo con los alumnos, que conduzcan al docente a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.
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Modulo 4
Actividad 83
Conoce aspectos clave que contribuyen a identificar el grado de dominio de una competencia
Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum un todo, sentido y significado. De acuerdo con lo expresado por lvarez Mndez se hace alusin a la movilizacin de saberes, pero qu implica esto en la prctica docente. Para tener mayor claridad sobre este aspecto fundamental para la manifestacin de una competencia observemos en entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta Cmo conocer el grado de dominio de una competencia? De las secuencias didcticas presentadas por los autores en el mdulo tres seleccionen una actividad que permita evidenciar la movilizacin de saberes y su grado de dominio. Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que realicen los integrantes del grupo. Realicen la lectura y reflexin del siguiente texto de Juan Manuel lvarez Mndez:
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[] no se puede reducir el conocer-qu al conocer cmo, el contenido a los mtodos y los principios a los resultados. El mbito de los valores morales no puede quedar nunca al margen. En la prctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los mtodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de referencia que d luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluacin. Sin ms referencias a las formas de entender la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero ejercicio de control. [] que se ofrecen bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluacin terminar confundida y reducida a la calificacin, que suele terminar como recurso de clasificacin, de seleccin, de exclusin de unos grupos frente a otros.
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Modulo 4
XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula
El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanza tradicional a un trabajo ms complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la planeacin como para la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de los cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educacin primaria. Desde el inicio de la planeacin se debe tener presente el tema de la evaluacin, disear actividades didcticas pensando en las evidencias que darn cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluacin debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente y oportuna. La labor docente deber enfocarse a analizar los esquemas de actuacin de nuestros alumnos. Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluacin formal que permita al docente recabar informacin sobre el desempeo de sus alumnos, es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales. Peter W. Airasian expone cuatro caractersticas esenciales de una evaluacin formal del desempeo que son aplicables a cualquier actividad:
1. Tener un propsito claro que defina la decisin que se tomar respecto a la evaluacin
del desempeo, como puede ser calificar a los alumnos, construir un portafolio de trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes de un proceso o las caractersticas centrales de un producto, brindar a los padres de familia informacin puntual del trabajo de sus hijos, identificar los puntos fuertes y dbiles de una ejecucin para reorientar la prctica docente.
2. Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeo del alumno o su

producto. Los criterios del desempeo son las conductas que un alumno realiza para llevar a cabo una actividad u obtener un producto; constituyen la esencia de una buena evaluacin, pero al mismo tiempo son el rea en donde surgen ms problemas, ya que la tendencia de los docentes es evaluar sobre aspectos globales, lo cual
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obstaculiza la identificacin de aspectos muy puntuales del porqu el alumno logra o no un aprendizaje, asi como la definicin del nivel en donde se encuentra. Para evaluar el desempeo se requiere de criterios que centren y definan lo que el docente quiere observar en el trabajo o el producto que entregen sus alumnos. No se puede lograr una buena evaluacin sin criterios debidamente formulados. Los desempeos y los productos normalmente requieren dividirse en criterios concretos observables, cada uno de los cuales puede ser juzgado de modo independiente, y redactarse de forma clara y comprensible para todos. En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son nicos, sino que l debe plantearlos de acuerdo con las caractersticas de su grupo y el contexto en el que se desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, significativos y comprensibles. Elaborar una lista demasiado larga sera ineficaz, ya que no es factible que el maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados para cada alumno. La evaluacin requiere de un equilibrio entre especificidad y aplicabilidad, de lo contrario no podr realizarse, ni ser significativa, la clave est en identificar los criterios esenciales vinculados con una ejecucin o producto. El proceso para definir los criterios de desempeo es continuo y demanda un trabajo permanente de revisin y clarificacin para obtener el enfoque que requiere una evaluacin vlida y confiable, esto implica una revisin constante del maestro sobre los aspectos primordiales a ser observables y sobre su calibracin y viabilidad en la ejecucin, para ello deber ejercitarse evaluando de manera previa algunos productos que le permitan valorar la pertinencia de los criterios.
3. Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeo o el producto.

Una vez que se han definido los criterios de desempeo, se requiere seleccionar o preparar un ambiente en donde se pueda observar la ejecucin o el producto, segn las condiciones que cada uno demande, en donde el maestro pueda prestar atencin a las conductas que se presentan de manera espontnea, o crear las situaciones que le aportarn las evidencias. Existen dos consideraciones importantes en la observacin de conductas espontneas y en la organizacin de un ejercicio ms controlado: a) la frecuencia con que se presenta la accin libre en el aula y b) la decisin que se tomar a partir de la evaluacin.
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Modulo 4
4. Emitir un juicio o calificacin que describa el desempeo, esta caracterstica

es necesaria ante un sistema que requiere la certificacin de lo que el alumno ha aprendido y lo que le falta por aprender. Si bien es cierto que durante el curso escolar permanentemente se estn realizando actividades que implican diversas formas de evaluar el desempeo del alumno, tales como exmenes escritos, preguntas en clase, cumplimiento de tareas, respeto a la convivencia grupal, apego a las instrucciones para el trabajo, entre otros, actualmente el puntaje de calificacin es el factor que ms se identifica con el xito o fracaso escolar.
Actividad 84
Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluacin de los alumnos y las condiciones para su elaboracin.
Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentar el maestro en una evaluacin de competencias escuchen las reflexiones que en este sentido hace Federico Malpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a la pregunta A qu problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias? Para obtener ms elementos que permitan agudizar la mirada y actuacin docente, en equipos revisen las lecturas: Establecer criterios observables del desempeo y Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo pgs. 139 a 141 del texto La evaluacin en el saln de clases de Peter W. Airasian, y Qu condiciones debera reunir una evaluacin calificadora? de la idea clave 6, de las pgs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmart. Recuperen los elementos ms relevantes para utilizarlos en las siguientes actividades.
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XII.4. Instrumentos de evaluacin
La perspectiva formativa de la evaluacin en el plan y los programas de estudio de educacin Primaria 2009, pone el nfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante muestre no slo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en las que va construyendo sus saberes como se plante en el bloque XI. La evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra un alumno en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde el estudiante se desenvuelve. De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para una toma de decisiones oportuna.
Actividad 85
Identifica diferentes instrumentos de evaluacin, su uso y aportaciones.
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Modulo 4
Para contar con mayor informacin sobre los aspectos que deben considerarse para seleccionar los instrumentos de evaluacin escuchen la entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por competencias? y de qu manera son observables las competencias? Lean y reflexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel lvarez Mndez:
En el momento en el que hay que evaluar con intencin formativa el aprendizaje del alumno, podremos comprobar que las competencias no son slo realizaciones, no son demostraciones empricas que se ejecutan a travs de acciones concretas, que se reducen a su aplicacin. Pueden ser aplicacin, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a lo inmediato. Porque el aprendizaje ser ms abarcador, ms complejo. Limitar la capacidad del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva de los sujetos. El alumno aprende ms de lo que el profesor ensea. Y no todo lo que el alumno aprende es reducible a una ejecucin o realizacin o a una evidencia inmediata, comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la prctica diaria escolar sera inviable: por otra, sera dar por cerrado un proceso que por su naturaleza debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinmica. Observar y calificar slo lo que el alumno hace, es reducir a lo ms superficial su capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si slo damos por sabido lo que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y materiales disponibles para ese control normalmente el profesor por una parte y el examen o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra porque las competencias tienen un carcter complejo, global y su aplicacin no responde a un patrn fijo. Necesitamos inventar otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan del nuevo enfoque por competencias. Lo importante ser la observacin, el anlisis y la valoracin de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluacin debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.
Con base en lo manifestado por Malpica y el texto de lvarez Mndez, revisen en equipo los 16 instrumentos de evaluacin, a travs de las competencias que se presentan en el documento de Jessica Ramrez D. y Eduardo Santander U.
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Presenten en plenaria las caractersticas de los instrumentos, comentando su pertinencia, momentos y aplicacin en el aula. En equipos de trabajo reflexionen sobre lo siguiente: cmo lograr evidencias de que el alumno est haciendo uso de su capacidad crtica y cmo la evaluaramos?, cmo evaluar respuestas creativas?, cmo evaluar las distintas respuestas que pueden presentarse ante una situacin compleja?, cmo intervendrn los contextos en las respuestas que den nuestros alumnos? En resumen y de acuerdo con los planteamientos realizados por lvarez Mndez, la evaluacin formativa es ms que la acumulacin de evidencias, o un conjunto de datos observados. En su funcin formativa nos brindar informacin til y necesaria para favorecer el proceso enseanza-aprendizaje. Es menester reflexionar y tener presente que la evaluacin es un proceso continuo que se desarrolla durante y no slo al final de los procesos o actividades. Los criterios que aplique el docente debern ser claros en funcin de lo que se evaluar. La evaluacin se debe constituir en un dilogo constante con el alumno que le permita identificar errores y la informacin necesaria para su mejora.
Actividad 86
Analiza e identifica en una secuencia didctica los momentos en que se aplica la evaluacin formativa.
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Modulo 4
En equipos de trabajo analicen la siguiente secuencia didctica, tomando como referencia los elementos que sobre evaluacin aporta la asignatura en el Anexo 1 y el resultado de sus reflexiones de las actividades 81, 82 y 84.
Secuencia didctica para 5 grado.

Para atender uno de los contenidos de formacin cvica y tica en vnculo con situaciones de la vida cotidiana, la maestra de 5 grado se propone desarrollar la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente secuencia:
Asignatura Formacin cvica y tica. Bloque III Tema

Nias y nios que trabajan por la equidad, contra la discriminacin y por el cuidado del medio. Construir propuestas de solucin ante situaciones de discriminacin, rechazo e intolerancia.
Competencia Respeto y aprecio por la diversidad.

Manifiesta una postura crtica ante los medios de comunicacin o Aprendizaje grupos que promueven o asignan estereotipos a hombres, mujeres, esperado jvenes, ancianos, integrantes de grupos indgenas o personas con alguna discapacidad.
Actividades
Iniciar con una actividad en la que los nios describan conductas y labores propias de cada sexo, adems abordarn estereotipos de raza y cultura definidos por los medios de comunicacin. La profesora espera que los alumnos identifiquen estereotipos culturales de inferioridad y superioridad en relacin con lo femenino y lo masculino, as como por el color de piel de las diferentes razas. Por ello, la maestra decide llevar a cabo ejercicios corporales con
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los nios y nias para que reflexionen que los miembros de ambos sexos y las personas con diferente color de piel comparten caractersticas comunes, tienen cerebro, corazn, manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusin sobre las nociones de superioridad e inferioridad entre los seres humanos. Despus de la discusin y para aportar nuevos elementos, la profesora solicita al grupo ver un video, documental o pelcula en la que se aborden cuestiones de gnero, racismo y discriminacin; enseguida abre una discusin sobre la importancia del concepto de igualdad de derechos y libertades de todos los seres humanos, as como sobre algunas formas de discriminacin persistentes en la sociedad y la cultura. Como tarea, la maestra solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en revistas de las ms comerciales que conozcan los alumnos, si aparecen nociones estereotipadas sobre lo masculino y lo femenino, y les pide se pregunten qu papel en la sociedad tiene cada sexo; as como las personas de razas indgenas en relacin con el resto de la poblacin. Solicita un breve escrito al respecto. Al da siguiente, la profesora solicita al grupo realizar una investigacin para encontrar y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales: - Artculo 4 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. - Declaracin Universal de los Derechos Humanos. - Convencin para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las mujeres. La profesora selecciona un artculo de peridico donde se sealen instituciones nacionales o internacionales como la Comisin Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (Conapred), Amnista Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los temas de denuncia de violaciones a los derechos humanos, violencia contra la mujer y discriminacin. Al final de la secuencia didctica la maestra solicita a los alumnos que realicen un ensayo argumentando sobre cmo detectar situaciones de discriminacin, as como la
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Modulo 4
importancia de la defensa de la igualdad de todas las personas en dignidad y derechos humanos. Reflexionen sobre las siguientes preguntas y presenten sus conclusiones en plenaria: - Considera que las actividades planteadas favorecen el logro del aprendizaje esperado? Por qu? - En qu momentos la profesora pudo hacer una evaluacin? y de qu tipo? - Cmo la hubiera llevado a cabo y qu elementos identificara en cada una de ellas? - Qu reflexiones podra hacer sobre las posibles formas de evaluar el desempeo de los alumnos?, qu instrumentos utilizara? y qu evidencias buscara? - Qu elementos considera que brinda la evaluacin formativa para que los docentes reorienten sus prcticas educativas? Elaboren un texto individual en el que se incorporen las reflexiones y conclusiones obtenidas.
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XII.5. El papel del docente

A lo largo de este bloque se han analizado las caractersticas de la evaluacin para el aprendizaje, se ha hecho referencia de manera insistente a la movilizacin de saberes, las evidencias y los instrumentos en su medicin; pero como ya se mencion, la evaluacin formativa implica a los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que ahora habr que reflexionar en el papel del docente. Qu deben hacer los maestros para poner en funcionamiento este nuevo enfoque?, qu tienen que modificar los profesores en lo que ya realizan?, cmo mejorarn ahora el desempeo de sus estudiantes?, cmo organizan su trabajo para poder evaluar a todos sus alumnos?, logran llevar a cabo la evaluacin formativa?, ser factible que cada alumno avance segn sus capacidades?, qu competencias requerir el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos e identificar si han desarrollado sus competencias y en qu grado? La evaluacin debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que significa un nuevo enfoque en la evaluacin, en el que el acento est en cmo aprende el alumno y cmo ensea el profesor. En sntesis, esta nueva forma de evaluar implica que el maestro ensee a aprender. El maestro tendr que detectar a tiempo los posibles rezagos, analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, as, podr tomar decisiones para intervenir de manera asertiva.
Actividad 87
Identifica los aspectos que debe incorporar en su prctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.
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Modulo 4
Para reflexionar sobre las implicaciones de este enfoque en la prctica docente escuchen la entrevista a Federico Malpica quien responde a las preguntas: cul es el objeto de evaluacin de una enseanza por competencias? y qu implicaciones tiene en la prctica docente la evaluacin de las competencias?. A partir de lo escuchado reflexionen sobre lo siguiente y discutan en equipo: puede un alumno poner en juego el pensamiento crtico y autnomo si no hay un cambio en el proceso de enseanza?, qu papel deben desempear los docentes en este nuevo enfoque?, qu requiere desarrollar en su formacin el docente para aplicar este nuevo enfoque?, qu obstculos puede enfrentar el docente ante esta nueva propuesta?, cmo superarlos?, qu papel tendr en esta propuesta la funcin de supervisin? Compartan en plenaria sus reflexiones.
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XII.6. Educacin y colaboracin

Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias se requiere de los docentes un trabajo ms puntual y de observacin hacia cada uno de los alumnos, adems de criterios para identificar en qu nivel se lograron los aprendizajes esperados. En este sentido, y remitindonos al da a da en un plantel escolar, actualmente, si nosotros recibimos a los nios que cursarn un nuevo grado, su boleta expresar una calificacin numrica, pero qu representa ese valor numrico para los maestros, los alumnos y los padres de familia?, cmo sabemos qu sabe y qu le falta por aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntmonos si nuestra escala de valoracin es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado, o incluso en grupos paralelos, observamos lo mismo?, tenemos referentes en comn?, pareciera que esto no es una situacin comn. La nueva propuesta curricular requerir de un trabajo colegiado, en donde los docentes compartan conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin. Adems de compartir con los colegas las evidencias sobre la movilizacin de saberes, porque como se expres al inicio de este bloque, una competencia no se desarrolla de manera inmediata, es un trabajo paulatino de varios aos, por lo que los maestros de distintos grados estaremos contribuyendo de alguna manera a su formacin y desarrollo, de ah la importancia de compartir criterios comunes y eso slo podremos lograrlo a travs de un trabajo colegiado que es el tema que desarrollaremos en este apartado.
Actividad 88
Aplica las competencias docentes a los procesos de colaboracin y evaluacin.
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Modulo 4
Formen seis equipos de trabajo, tres de ellos lean el texto que aparece al final de la actividad, los apartados Educacin y colaboracin y Condiciones de la colaboracin, los otros tres lean Evaluacin y colaboracin y Evaluacin y trabajo colegiado. Seleccionen las ideas principales y por equipo elaboren un mapa conceptual en donde relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias docentes. Propicien la participacin de todos los integrantes del equipo. Presenten en plenaria su mapa conceptual. Retomando la lectura y el mapa conceptual, discutan en equipo y elaboren conclusiones a partir de contestar las siguientes preguntas: a) Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias para la vida se entienda de manera integral y sistmica? b) Cmo ayuda a la labor docente la percepcin del enfoque integral y sistmico? c) Qu estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias docentes al establecimiento de condiciones de colaboracin en los mbitos del trabajo en aula, evaluacin y trabajo acadmico colegiado? Compartan y complementen en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativas. En resumen, en los captulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto es mostrar, desde una perspectiva integral y sistmica, el papel de la colaboracin en el proceso enseanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida. En tanto visin integral y sistmica eludo divergir, descontextualizar, compartimentar... La visin actual de la educacin implica no perder nunca de vista la meta del proceso educativo: habilitar a las personas para que puedan construir una existencia digna, autnoma, y libre, fortalecida por sus logros. Para aportar este punto de vista integral se examinarn los distintos contextos de la colaboracin en relacin con el proceso educativo, la relacin global entre las partes y el todo y de las partes entre s, las complejidades, es decir todo aquello que aparece indivisible a la puesta en marcha del trabajo comn, y las mltiples dimensiones del objeto del tema central de este texto.
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XII.6.I. Condiciones de la colaboracin
El proceso de enseanza-aprendizaje en el enfoque para el desarrollo de competencias para la vida es en su conjunto un proceso colaborativo. Desde el momento en que ste se orienta al servicio de quien aprende su logro es indivisible del de aquel que ensea; son simultneos. Esta colaboracin, que es a la vez condicin del proceso, atraviesa las mltiples dimensiones que lo constituyen, como son la evaluacin, la construccin de ambientes de aprendizaje, el aterrizaje de los conocimientos para la resolucin de problemas de la vida prctica, etctera. No por el hecho de que un grupo de personas trabaje en un mismo proyecto o por una misma causa podemos referir ese hecho como colaboracin. Co-laboracin significa, trabajo, responsabilidades y beneficios compartidos. Por ello no se puede entender indivisible de las reflexiones en torno al bien comn, la justicia, la inclusin, la realizacin personal y la toma de decisiones de manera informada y democrtica. La primera condicin para que se puedan establecer relaciones de colaboracin es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se
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Modulo 4
incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educacin con objetividad, claridad y tranquilidad. De esta manera, lo que leemos, escuchamos y observamos no ser totalmente invadido por nuestro pasado. Muchas de las problemticas que impiden el establecimiento de relaciones de colaboracin son en realidad problemas personales no resueltos llevados a las relaciones interpersonales y a los mbitos de interaccin social, por ejemplo la escuela. Cuando los individuos trabajan en un proceso de autoconocimiento, llmese psicoterapia, psicoanlisis, meditacin, etctera, estarn en vas de o habrn logrado tener claras sus propias intenciones con respecto a su accionar social y actitudes. A partir de esta claridad, su comunicacin con los otros ser efectiva. La conciencia de nuestras intencionalidades es una de las bases de empoderamiento, entendido ste como la ampliacin de las capacidades y horizontes de accin para la satisfaccin de nuestras necesidades, es decir la adquisicin y desarrollo de competencias para la vida. Hay actos que parecen idnticos pero no los son, pues lo que determina su naturaleza es la intencionalidad con la que se realizan. A modo de ejemplo podemos hacer el siguiente ejercicio: observar cmo se obtienen resultados muy distintos cuando frente a un grupo de nias y nios se busque inducir una conclusin o perspectiva acerca de un problema dado, cuando la intencin es brindar un conocimiento que les sea til o cuando la intencionalidad de los actos sea sumarlos a la propia opinin para establecer una jerarqua en tanto formadores. Sin conciencia y claridad con respecto a nuestras intencionalidades no se pueden establecer procesos de comunicacin asertivos y efectivos, otra de las condiciones sin las cuales no hay relaciones de colaboracin. Entendamos la comunicacin como la capacidad humana para hacer comn una idea o mensaje entre dos o ms personas. Los mensajes que se expresan verticalmente conllevan ms la percepcin de una imposicin que de algo comn, es decir, un dilogo. La palabra asertividad proviene del italiano aserto que quiere decir afirmacin y no de acierto, se trata pues de una tcnica de comunicacin que les permite a los individuos afirmar su ser en el mundo. La persona asertiva es la que habla clara, directa, positiva y propositivamente; utiliza un lenguaje emocional con el que se otorga el derecho a la expresin de sus sentimientos, cuando as lo requiere, sabe poner lmites cuando su autoestima est en juego y cuando los pone, los cumple.
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Un proceso de comunicacin efectiva, al igual que la construccin de otras competencias para la vida, debe abarcar lo mismo las ideas que los importantes acontecimientos emocionales que tienen lugar en el organismo. Los problemas de comunicacin se generan de no escucharnos y no comunicarnos con nosotros mismos. Todas las relaciones interpersonales, las que establecemos con las otras personas, son idnticas y un reflejo de nuestra relacin interpersonal, la que tenemos con nosotros mismos. El desarrollo de una competencia comunicativa para la vida requiere aprender a escucharnos con los cinco sentidos para luego poder escuchar a los otros. Los niveles de la comunicacin cotidiana comprenden el leguaje escrito, el hablado, el paralenguaje, es decir el modo y tono que usamos para expresar nuestros mensajes, el lenguaje corporal y las actitudes, estos tres ltimos son los que mayor cantidad de informacin expresan sobre nosotros. De tal modo que la comunicacin efectiva y asertiva no se puede entender sin la congruencia, es decir, la concordancia entre lo que sentimos, pensamos, decimos y hacemos. La congruencia se manifiesta a travs de nuestras actitudes. stas son las que educan primordialmente, pues con ellas nos manifestamos al mundo en cada instante. Al comunicarnos con una persona que se expresa con claridad y en forma directa percibimos congruencia entre lo que piensa y lo que siente; entre lo que dice y lo que hace, lo cual genera confianza y credibilidad en su persona. As a nuestra enunciacin de las condiciones para la colaboracin: autoconocimiento, conciencia de nuestras intencionalidades, comunicacin efectiva y asertiva, sumamos la congruencia. Hagamos un parntesis en nuestro recorrido por las condiciones para el establecimiento de relaciones de colaboracin para revisar algunas de las competencias docentes a desarrollar para el trabajo frente a grupo mencionadas por la SEP, para que nos sirvan de contexto a lo que se ha mencionado y den pie para ampliar la reflexin sobre la congruencia hacia sus implicaciones y complejidades. Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010). Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos.
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Modulo 4
Genera relaciones afectivas y sanas entre los alumnos y el profesor con la finalidad de motivar a los alumnos a aprender, fortalecer la imagen de s mismos, el sentido de pertenencia al grupo, as como su sentido de autonoma estimulando la adquisicin de su independencia, libertad y autoestima. De la revisin de estas competencias se puede observar el papel que tiene la metareflexin de los maestros en su desarrollo. Meta-reflexin acerca de s mismos y sus actitudes (autoconocimiento), de su papel en el proceso educativo y de la necesidad del desarrollo de las competencias que buscan desarrollar en sus alumnos. Asimismo, es fcil entender el papel que tiene una comunicacin efectiva y asertiva y la posibilidad de expresar emociones para el desarrollo y la puesta en accin de dichas competencias. Es necesario aadir una observacin axiomtica, nadie puede dar lo que no tiene. Es en el proceso de crecer, amarse a uno mismo, generar la propia realizacin, las propias competencias para la vida y sentidos existenciales, que se puede aportar de manera nutritiva a los otros. Esta observacin va ligada a la dimensin y a la importancia que tiene la congruencia como habilidad y su papel en el proceso enseanza aprendizaje, pues no slo se trata de construirse como una persona integrada, como se mencion anteriormente, sino de la observacin de la relacin directa entre el desarrollo de competencias que el docente pueda trasmitir en actitudes a sus alumnos y lo que stos sern capaces de aprender, de la necesidad de reeducarse y de no perder nunca de vista el contexto general de ello, que es la vida misma, lo que puede ser expresado en las preguntas: qu quiero?, qu necesito para realizarme?, qu hago para ver la vida hermosa? En palabras de Juan Manuel lvarez, Resulta artificial pretender una calidad de la educacin que no busque o no tenga en cuenta la calidad de vida de quienes estn inmiscuidos en ella.
Es necesario asumir un compromiso respecto a la propia reeducacin, tanto para enfrentar los retos de la educacin, como de la propia existencia, de lo contrario se corre el gran riesgo de que las nuevas ideas, enfoques, marcos pedaggicos, etctera, se atoren en los viejos conceptos, actitudes y prcticas tradicionales, muchas de ellas burocratizantes.
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Para que la colaboracin sea funcional debe ser inclusiva. Inclusin es inclusin de la diversidad. sta implica orientar las preguntas sobre la convivencia hacia las coincidencias (que son ms que las diferencias) a partir de las cuales se construyen los conceptos sobre el bien comn, lo que se aprende en la inclusin es el valor de convivir en la diferencia. La inclusin en un mbito de colaboracin otorga la sensacin de que podemos participar con nuestros descubrimientos, soluciones y creatividad a la colectividad, lo que otorga al trabajo el sentido de realizacin. Slo a travs de la inclusin se tejen y fortalecen las relaciones sociales necesarias para la colaboracin. Como ejemplo se menciona otra de las competencias docentes sealadas por la SEP. Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010). Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva). El enfoque para el desarrollo de competencias para la vida seala la importancia del trabajo actitudinal, pues se trata de generar un desarrollo integral. Sobresalen dentro del conjunto de esas actitudes, que deben desarrollarse a la par de la congruencia, la autenticidadautoestima, la libertad-responsabilidad, el respeto y la empata, todas ellas referentes en la generacin de ambientes ptimos de aprendizaje, climas de aula nutritivos, pacficos y democrticos, marcos necesarios y facilitadores para la colaboracin y acciones para la creacin de relaciones afectivas sanas entre alumnos y maestros. Entre la gran carga de a travs de los saberes est la idea de que la homogeneizacin son procesos de educacin decida no sacrificar su yo y hijo, trabajador, estudiante, ser excluido para siempre de tradicionalmente el valor fundamental de aprendizaje. estigmas que se reproducen socialmente trasmitidos normalizacin y la productos deseables de los y sociabilizacin y quien se atreva a disentir es un mal ciudadano y corre el riesgo de la sociedad o comunidad, pues la educacin ha sido la obediencia y no el
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Estas creencias limitantes obstruyen el desarrollo de la autenticidad, la libertad, la responsabilidad y hacen ver que es ms Autoestima y autenticidad deben importante la construccin de mscaras entenderse como un continuo, la sociales que la de relaciones sanas de los autoestima como el derecho que se individuos consigo mismos. Pero en la realidad otorgan las personas a sentir, pensar sucede otra cosa; cuando el educador es una y percibir justo como piensan, persona autntica y se relaciona con el que sienten y perciben, aprende sin revestirse de una fachada, significa que viene para un encuentro directo persona a persona y el sacrificio del yo produce sensaciones de inadecuacin, culpa, incomodidad y vergenza, y bloquea el desarrollo del potencial humano. Autoestima y autenticidad deben entenderse como un continuo, la autoestima como el derecho que se otorgan las personas a sentir, pensar y percibir justo como piensan, sienten y perciben, en donde sus actos toman significacin a partir de sus propias intenciones y no de lo que otras personas quieran adjudicarles, y la autenticidad como la manifestacin poltica de la autoestima. Responsabilidad significa habilidad para responder, pero sta no se puede entender independiente de un proceso de individuacin y libertad, porque las personas slo pueden responder por sus actos cuando elijen sus acciones libremente y no cuando stas les son impuestas. Como lo seala el filsofo espaol Fernando Savater a lo largo de su obra, la pregunta tica a partir de la cual se construyen libertad y responsabilidad es qu quiero?, en contraposicin con la pregunta moral qu debo? No se les puede pedir a las personas que renuncien a su yo, a su autodeterminacin, libertad de conciencia, a buscar su realizacin y luego pedirles que sean responsables. Eso sera confundirlas, orillarlas al error y luego castigarlas por ello. Respetar es tratar a los otros como quiero ser tratado, como un fin en s mismo y no como un medio o sujeto de manipulacin. El respeto por los dems se da a partir de reconocerlos como personas autnomas e independientes y por lo tanto reconocer tambin el derecho que tienen de establecer lmites con respecto a los otros. Los lmites son distancias interpersonales que les permiten a las personas proteger su autoestima e intimidad. Los lmites permiten otorgarnos el derecho a decir no y la libertad de decir s.
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La empata es la capacidad de poder comprender las emociones de las otras personas y desde ah entenderlas. Se trata de una habilidad que se desarrolla de la mano de nuestro propio proceso de autoconocimiento y est ligada a un saber orgnico e integral. En el nivel puramente de las ideas puede que ante una situacin dada, por ejemplo un alumno que perdi una mascota, el docente no encuentre un punto de conexin, si las mascotas no le parecen importantes o incluso las considera contraproducentes; pero desde la comprensin de las propias vivencias, sensaciones y emociones se puede encontrar total empata, porque lo que entiende es el dolor de una prdida significativa, y sabe que es una experiencia comn a todos los seres humanos. La empata se produce tambin cuando nos ponemos en el lugar de los otros reconociendo a las personas como sujetos autnomos e independientes y tomamos seriamente sus opiniones y los fundamentos de su diferencia. Los conflictos son inherentes a las relaciones humanas, condicin para la colaboracin tambin es la resolucin no violenta de conflictos. Para que ello sea posible se debe estimular en los estudiantes el dilogo, la negociacin, la valoracin de la diversidad, la inclusin, la paz y la tolerancia. Un dilogo efectivo conlleva la intencin de establecer un equilibrio entre escuchar y pedir, asi como entre dar y tomar, entendiendo que se trata de un equilibrio dinmico. A partir de un dilogo fructfero se puede entablar una negociacin exitosa. Un negocio satisfactorio es aquel en donde todos los involucrados se sienten bien pagados, pues de esta manera se asegura la sustentabilidad, estabilidad y duracin del contrato que lo genera y las condiciones necesarias para que entregue los productos finales del trabajo. La idea de normalidad hace pensar errneamente que las necesidades de las personas que se acercan ms a las opiniones, actitudes, gustos, etctera, del promedio, valen ms que las que se alejan de este punto. El principio democrtico, slo a partir del cual se pueden entablar negociaciones efectivas, ha de tomar en cuenta que las necesidades de quienes se apegan a las tradiciones de las generaciones que los preceden valen lo mismo que las de aquellos que han decidido seguir otro camino, claro est excluyendo la coercin, la cual es inadmisible. A continuacin se muestra el texto ntegro sobre los cuatro principios de la tolerancia que menciona el filsofo y pedagogo Edgar Morin en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro por expresar de manera justa esa idea:
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Existen cuatro grados de la tolerancia El primero, expresado por Voltaire, nos obliga a respetar el derecho de proferir un propsito que nos parece innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia concepcin de lo innoble para prohibir la expresin de los otros. El segundo grado es inseparable de la opcin democrtica: lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones diversas y antagnicas; as el principio democrtico ordena a cada uno respetar las ideas antagnicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagnica a las nuestra y es esta verdad la que se debe respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los mitos las ideologas, ideas o dioses, as como de los desvos que llevan mucho ms lejos y a un lugar diferente de donde quieren ir a las personas. La tolerancia vale, claro est, para las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas (Morin, 1999).
La autonoma conlleva en s misma complejidad y multidimensionalidad. En este concepto se sintetizan y/o cristalizan muchas de las potencialidades de los individuos, incluyendo aquellas que se han de estimular para el desarrollo de las competencias que pide el currculo de la educacin bsica. Significa por un lado libertad de conciencia, conciencia significa conjunto de saberes, y en tanto que el proceso de aprendizaje tiene como base la experiencia, libertad de conciencia es libertad para elegir lo que se quiere vivir. Y de la mano de esta libertad de conciencia significa, con el respectivo contexto que da las distintas edades de los individuos, capacidad para la satisfaccin de las necesidades del individuo, como se vio en el mdulo anterior. La autonoma es un proceso complejo que debera culminar con una vida adulta con las capacidades para la resolucin prctica de problemas de la vida real, una existencia en la que el individuo sea capaz de satisfacer de manera independiente todas sus necesidades, afectivas, econmicas, de pareja, sociales, sexuales, laborales, de autocuidado, de hbitat, etctera. As pues, no podemos encontrar soluciones para la satisfaccin de nuestras necesidades sino las conocemos, como ejemplo imaginemos una situacin en la que buscamos cmo hacer para componer una falla elctrica que amenaza con producir un accidente en nuestra casa, podemos tener un libro de instalaciones elctricas en otro idioma frente a nosotros y si no comprendemos ese idioma entonces escapa a nuestra conciencia.
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Autonoma es el proceso complejo en el que por medio de un aprendizaje libre los individuos amplan su conciencia y con sta el campo de accin para la satisfaccin de sus necesidades. La autonoma es el principio y la finalidad de todo esfuerzo por concretar una educacin humanista. La autonoma se fomenta otorgando informacin nutritiva y verificable a las personas y dejndolas elegir libremente a partir de esa informacin. En este contexto el error debe ser resignificado alejndolo de la concepcin tradicional de la educacin en la cual se debe proteger a las personas de la vida, evitndoles el error y sus consecuencias innecesarias. Evitar la experiencia personal para evitar los errores significa hacer ver que la parte es ms importante que el todo, de este principio falso se desprenden otras limitantes como pensar que los errores deben castigarse y no utilizarse para producir conocimiento y slo despus de esto, en su momento, corregirse. En el contexto de la construccin y ejercicio de la autonoma, el error no es un problema sino parte fundamental de los procesos de verificacin y aprendizaje. Indivisible de esta nocin se encuentra la de la dignidad de las personas, lo que quiere decir que en cualquier etapa de la vida y en cualquier circunstancia las personas saben lo que es bueno para s y que no se puede coercionar a nadie por su bien en nombre de que no sabe qu quiere o porque su visin se considera equivocada. La transparencia y claridad democratizan el saber y otorgan a las personas el derecho a la informacin a partir de la cual pueden tomar las mejores decisiones para s mismas en el marco de un ejercicio autnomo. As, un proceso de colaboracin requiere que los objetivos sean claros para todos los involucrados sin zonas oscuras, que generan cotos de poder. La educacin, en un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida, implica que a los alumnos se les informe en qu consiste el enfoque, para qu se disea tal o cual actividad, qu conocimientos, actitudes o procedimientos se esperan que adquieran y cmo se aterriza esto con respecto a su propio contexto y necesidades.
Ocultar o administrarle la informacin a las personas ha pasado tradicionalmente como una prueba de virtud, con enunciaciones tales como confa en m, qu no me quieres?, cuando crezcas lo entenderspervirtiendo el sentido del amor y la confianza y haciendo creer a las personas que los patrones de indefensin son algo deseable y positivo cuando en realidad son violencia.
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La ltima de las condiciones para la colaboracin es la conciencia de temporalidad y circunstancialidad de las posiciones de poder. El significado de la palabra autoridad, proviene de la expresin latina auctoritas, compuesta por las voces auctor (autor, fomentador, garante) y augere (hacer crecer, aumentar, multiplicar). La auctoritas es la capacidad que alguien posee de hacer crecer a otros. sta tiene sentido nicamente cuando se circunscribe a un tiempo y espacio particulares. Por ejemplo, en la coordinacin de algn trabajo alguien puede ser una autoridad por su sapiencia, experiencia, etctera y no serlo ms fuera de ese mbito pues su ayuda podra ya no ser necesitada o deseada por el individuo al que en el mbito laboral ayuda a crecer. As, quien tiene una posicin de autoridad no debe pensar que eso lo hace dueo de la vida o las decisiones de los dems; por el contrario, en todas sus directrices han de explicitar sus intenciones al ser stas comunicadas con un para qu. Al respecto Oscar Wilde en uno de sus poemas pone en voz del encargado de educar a un prncipe: Cuando en medio de aquellos que te hayan confiado el mando no tengas que mirar a ninguno por encima del hombro, entonces sers un hombre. Hablar de las condiciones de la colaboracin cuando se hace en el marco de una educacin integral es hablar de las condiciones fundamentales que de manera sistmica permiten una educacin para la vida. El conocimiento integral es un proceso que requiere y otorga crecimiento personal, es un proceso vivo, abierto, no acabado, que nada tiene que ver con el mundo de lo esencial o fatal, sino con la sensacin de adquirir y transmitir libertad interior, desde donde surge el desafo que las personas tienen para decidir y responsabilizarse.
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XII.6.2. Evaluacin y colaboracin

Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo de competencias es la evaluacin que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crtica y colaborativa, formativa y sumativa. Su propsito central es la toma de decisiones que permita la identificacin y mejora del desempeo de estudiantes y docentes. Para lo cual debe facilitar a los estudiantes la informacin necesaria, las reflexiones y las rutas y estrategias para poder cumplir con los objetivos de la educacin que son el desarrollo de competencias para la vida. Este enfoque implica un dilogo constante y una retroalimentacin permanente con los alumnos. Evaluacin del aprendizaje para el aprendizaje. sta toma un carcter formativo, pues pone su acento en los procesos y como producto de stos en los resultados: qu saben hacer los estudiantes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el reconocimiento que hacen de ello (valores y actitudes), qu desconocen y qu estn en proceso de aprender. As la evaluacin se contextualiza con los propsitos del enfoque y est al servicio de quien aprende. Ligado a lo anterior, la evaluacin es tambin la autoevaluacin de las prcticas docentes; las estrategias, actividades o recursos que proponemos a los alumnos, con el fin de actualizarlas, de forma tal que podamos tomar decisiones para mejorar nuestra prctica y el tipo de ayuda que les podemos brindar a los alumnos para favorecer su aprendizaje. Sobre estos primeros objetivos se montan otros, tambin colaborativos, que involucran a otros actores y procesos que relacionan la evaluacin de alumnos y maestros con otros contextos globales que son el sistema educativo y la vida de la sociedad. Los padres de familia son los actores ampliados a quienes debe servir la informacin producida por la evaluacin, para darles herramientas e involucrarlos en acciones de apoyo a los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Esta informacin que se brinda a los padres de familia sobre los avances, progresos y aspectos en los que es necesario apoyar a los alumnos, debe ser compartida con stos, para que sume y no tenga la apariencia de un privilegio. Pues claramente esta interaccin no tiene la intencin de buscar responsables para la domesticacin de los nios, ni establecer estados policiacos.
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El proceso por el cual la evaluacin se conecta con y permite la mejora del sistema educativo es el trabajo colegiado de evaluacin que puede llevar a cabo el equipo docente de la escuela. As se posibilita la evaluacin de la escuela en general, con lo que se contribuye a la definicin de planes de accin para reorientar o confirmar el trabajo pedaggico del colectivo de maestros en la bsqueda de una mayor calidad de la educacin que se imparte en la escuela, contribuyendo con ello al logro de los objetivos institucionales. Las investigaciones hablan de cmo la reflexin en torno al trabajo docente y a una mayor integracin del equipo de profesores, dan como resultado cambios importantes en la calidad global de la escuela. Esto se torna un hecho en la medida que construimos las condiciones para las relaciones de colaboracin mencionadas en la primera parte. Una consideracin a tomar en cuenta es que no existe una identidad entre las personas y su trabajo. Favorecer un clima de respeto y apertura significa claridad en las intenciones acerca de que lo que se est evaluando es un desempeo profesional, no a las personas. Al respecto de la evaluacin colegiada entre profesores es importante recordar algunas de las competencias docentes a desarrollar para el trabajo frente a grupo mencionadas por la SEP.
Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010).

Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas de profesionales de la educacin para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa, tanto en su propia comunidad acadmica como en otros contextos y experiencias. Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa. La revisin de todos los elementos anteriores involucrados en la evaluacin es el marco para entender que el sentido de la evaluacin es la produccin de informacin, para que circule a travs de un todo orgnico, llevando sus beneficios nutritivos a la totalidad del sistema, como la sangre lleva oxgeno a cada una de las partes de nuestro cuerpo. Se trata de informacin nutritiva para el crecimiento; informacin necesaria a la toma de decisiones que permiten el crecimiento. Se trata de una prctica viva.
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Nada tiene que ver desde este punto La evaluacin debe ser siempre un de vista la evaluacin con mecanismos dilogo. Autoevaluacin, coevaluacin y de seleccin, exclusin, con control evaluacin del maestro son los niveles de o meritocracia. Del mismo modo que produccin de la informacin necesarios para la correccin y el encausamiento cuando nos duele un ojo no pensamos de esfuerzos para la consecucin de los en sacrnoslo o castigarlo, la evaluacin sigue una lgica orgnica donde la objetivos que se plantean. informacin est al servicio del bienestar de los componentes base del sistema, estudiantes y luego docentes, para irradiar luego a cada uno de los componentes del sistema. Slo as se generan la viabilidad, pertinencia, sustentabilidad y salud del sistema mismo. A partir de esta consideracin sobre el sentido de la evaluacin es importante analizar aspectos especficos del trabajo de evaluacin en tanto proceso colaborativo. Al estar centrada en el proceso para el desarrollo de competencias de los nios, la evaluacin naturalmente se horizontaliza y se vuelve colaborativa. La evaluacin debe ser siempre un dilogo. Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin del maestro son los niveles de produccin de la informacin necesarios a la correccin y el encausamiento de esfuerzos para la consecucin de los objetivos que se plantean. Esta informacin debe fluir constantemente, pues orienta, reorienta y nutre el proceso enseanza aprendizaje para lo cual es necesario evaluar antes, durante y al final del proceso. En tanto proceso colaborativo la evaluacin parte de aclarar y especificar los objetivos y los enfoques tanto de la currcula como de la evaluacin a los involucrados. A la par de esto es necesario dar seguimiento, verificando continuamente que los alumnos hayan comprendido lo que les toca hacer. Recordemos que en este enfoque la evaluacin y el aprendizaje son un continuo: qu, cmo y para qu se exponen, dentro de un proceso de colaboracin, no como algo dado sino como algo que ha de contextualizarse para que los beneficios, las responsabilidades y la participacin de cada uno, sean obvios y explcitos. Un proceso de evaluacin colaborativo es forzosamente inclusivo. Si el proceso enseanza-aprendizaje es una actividad crtica la evaluacin tambin lo es. Por lo tanto, quienes evalan han de tomar en cuenta la diversidad de modos de ser de los estudiantes y estar abiertos a las posibilidades en que se d por vlida ms de una respuesta. Es probable que haya ms de un camino para llegar a una respuesta aceptable y ms de una
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respuesta vlida. Recordemos que las ideas tienen su origen, sentido y destino en los seres humanos. Si las personas no corresponden con nuestras ideas, son estas ltimas las que deben revisarse y actualizarse. La evaluacin es una prctica viva que requiere una cercana del profesor con los nios para aprender a distinguir cmo aprende cada uno. La elaboracin de un expediente personal de los alumnos es la accin pertinente para generar los diagnsticos especficos para cada nio. En la medida que maestros y alumnos no limiten su darse cuenta, la evaluacin puede traducirse en ajustes al currculum en el desarrollo de las clases, o bien, acciones diferenciadas por parte de los maestros para atender necesidades especficas adicionales de enseanza. En tanto que el proceso de evaluacin sirve primordialmente a los estudiantes es pertinente organizar actividades de reflexin por parte de los alumnos sobre sus aprendizajes, resultado de las evaluaciones. Que sean ellos mismos quienes expliquen sus procesos y resultados obtenidos. A partir de adquirir claridad global sobre su propio proceso de aprendizaje es probable que se pueda aportar a las acciones colectivas como la coevaluacin. La evaluacin se facilitar en tanto como profesores nuestras aportaciones a esta sociedad con los alumnos sean: ofrecer saberes interesantes, atractivos, y nutritivos por medio de situaciones propias de la cultura infantil, contenidos y temas de situaciones reales, inters por sus gustos, intereses y necesidades, atencin a las relaciones que establecen entre ellos, trato sin favoritismos, respeto y confianza para la expresin de sus emociones y acciones para que se resuelvan a tiempo las situaciones conflictivas y exista un ambiente de compaerismo en el aula.
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La puesta en accin de las condiciones de las relaciones de colaboracin permite generar las condiciones para eficientar los esfuerzos del proceso enseanza-aprendizaje, y por consiguiente, la apertura y participacin de los alumnos en los ejercicios de evaluacin en sus distintos niveles. Cuando se hace evidente en hechos y no en discursos los beneficios de responsabilizarse y construir las condiciones para generar logros comunes, lo que sucede es simplemente el curso lgico de la energa: colaboracin y crecimiento.
XII.6.3. Evaluacin y trabajo colegiado

El trabajo acadmico colegiado merece una especial mencin en el marco del anlisis del trabajo colaborativo en la educacin. Hoy en da el trabajo acadmico colegiado cuenta con herramientas de apoyo como lo son las mediciones que arrojan informacin sobre el desempeo de los estudiantes y el desempeo global de cada escuela en particular, como las pruebas PISA o ENLACE. Esta informacin cobra relevancia en dos sentidos para el colectivo de maestros y directivos; en tanto marcos para la deliberacin sobre la mejora de las prcticas acadmicas y pedaggicas en la escuela, y como herramienta para identificar las reas de crecimiento a trabajar dentro de los programas de formacin continua que les permitan mejorar su desempeo. Recordemos que el objetivo de la educacin es social, por lo tanto, ste se desvirta cuando aparece como un proyecto personal o cuando no se sociabilizan sus metas, sentidos, estrategias, etctera. Esta consideracin tiene dos implicaciones fundamentales, por un lado, la necesidad de participacin de los equipos docentes en su conjunto para la reflexin y puesta en marcha de mejoras pedaggicas, y, por el otro, la conciencia de que la escuela ha de transformarse en un laboratorio social capaz de erigirse desde sus actitudes, desempeo, resultados en la prueba viva de lo que promueve, es decir en un referente realista del modo en que la educacin es capaz de otorgar crecimiento personal y colectivo generando mejores condiciones de vida para las personas.
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Es oportuno revisar algunos de los beneficios del trabajo acadmico colegiado en los dos sentidos mencionados anteriormente. Con respecto a elevar el desempeo escolar, el trabajo colegiado permite: usar de la manera ms eficiente y productiva la informacin proveniente de los distintos niveles de evaluacin, compartir problemticas, experiencias, soluciones, materiales, lecturas y decidir sobre las vas para organizar el trabajo de educacin continua de forma colectiva, de modo que sus alcances beneficien a todo el equipo docente; realizar ms trabajo con menos esfuerzo. De este modo se logra una amplitud de conocimientos, pues un equipo dispone de ms informacin que cualquiera de sus miembros en forma separada y a travs de la coordinacin y sincrona en el trabajo, la colectividad adquiere potencialidades que no se podran tener de otro modo, pues la totalidad siempre es ms que la suma de sus partes. Es necesario crear ambientes modelo, en donde se modifiquen los actuales paradigmas autoritarios que norman la convivencia; el trabajo colegiado permite construir acuerdos, escuchar todas las opiniones y necesidades, teje y fortalece las relaciones sociales, ejercita las competencias que deben poseer los docentes, estimula la participacin, sin la cual no se puede avanzar en la democratizacin de las instituciones escolares y sita a las personas en las lgicas de la vida ciudadana y el espacio pblico (absolutamente relacionadas con las condiciones de la colaboracin mencionadas en la primera parte).
El ejercicio de una prctica deliberativa es intrnseco a la toma de decisiones de forma democrtica y consensuada, lo que implica el dilogo y la participacin. Se trata de que en los casos en que existan desacuerdos se resuelvan de manera pacfica a travs de la argumentacin informada y razonable.
Las evidencias (lo que se ve) para serlo deben ser objeto de verificacin por parte de cualquier persona, entonces lo evidente va acompaado de ejemplos o pruebas, da cuenta de procesos y no de esencialismos o creencias. En tanto dan cuenta de procesos no aceptan priorizar la parte por encima del todo (por ejemplo intentar hacer ver que es ms importante que los estudiantes asistan bien vestidos a la escuela que su desempeo)
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y son secuenciales, podemos rastrear la evolucin de su argumentacin a lo largo de la congruencia o causalidad entre sus partes. Las evidencias son lgicas y la argumentacin basada en evidencias construye sentido. Se trata tambin de no empantanarse en el terreno de tu creencia contra la ma y pasar al mbito de la construccin de conocimiento y erradicar de la interaccin con los dems el porque yo lo digo a favor de los ejercicios de claridad, si no puedo expresar algo de manera clara probablemente no haya llegado a comprenderlo. Otras consideraciones para favorecer el ejercicio deliberativo es entender que tiene la intencin de construir acuerdos, que en l todas las opiniones son valiosas. Que la argumentacin y la comunicacin florecen cuando las personas hablan por s mismas y responsabilizndose de s, expresndose a travs de lo que sienten, por ejemplo, con esta situacin yo me siento incomodo y no ustedes me hacen.
La deliberacin es una de las prcticas ms recomendadas para el trabajo colegiado pues promueve formas de entendimiento basadas en la comunicacin. En las prcticas deliberativas son las opiniones de las distintas personas involucradas las que deben confluir en un consenso a travs de procesos comunicativos empticos, fundamentados en las razones y argumentos de todos.
La participacin en dilogos y deliberaciones de esta naturaleza implica poder escuchar para tomar seriamente en cuenta los diferentes puntos de vista. As como hay varios niveles de tolerancia, para la comunicacin y el trabajo en equipo sustantivo se requiere tambin un tipo de reconocimiento a las diferencias de las personas con toda su seriedad y profundidad. Si las personas defienden uno u otro punto de vista no puede decirse que simplemente estn equivocados sino que hay que comprender las razones que animan a las personas a pensar de una determinada manera. Ello no implica dejar atrs nuestras propias opiniones sino aprender a escuchar y a comprender a las personas y sus opiniones en toda su diversidad y dimensin, es decir, respetando su diferencia, su autenticidad y, por lo tanto, su dignidad humana. stas son las bases para el trabajo colegiado y en equipo entre docentes, directivos y asesores pedaggicos con miras a comprometerse con la deliberacin de las cuestiones acadmicas de la escuela de manera informada, constante y congruente.
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Modulo 4
La formacin continua y el autoaprendizaje son las guas de la preparacin de los maestros para atender los diferentes desafos que enfrenta la escuela para alcanzar las metas de su funcin social. Muchas de las problemticas por las que transitan las escuelas no son problemas aislados, sino sistmicos, que afectan a escuelas no slo de este pas sino de otros lugares del mundo. La preparacin acadmica para la revisin de los enfoques pedaggicos y didcticos y las formas de organizacin y enseanza en las escuelas figuran entre los principales retos de la docencia, mismos que abren oportunidades para el desarrollo personal y profesional del docente, a travs de la resignificacin y revalorizacin de la importancia social de su profesin.
Actividad 89
Reconoce los principios del trabajo colaborativo que se llevan a cabo en los procesos de evaluacin y el trabajo acadmico colegiado.
Para complementar la actividad anterior, discutan en plenaria qu tanto de los principios del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluacin y el trabajo acadmico colegiado. Por equipo elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas. 1. Qu facilita las relaciones de colaboracin en estos mbitos? 2. Qu competencias docentes y de qu manera se deben poner en prctica para organizar el trabajo colaborativo? 3. Cules son los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que motivaran a los integrantes del grupo a la participacin y la colaboracin en el trabajo acadmico colegiado, cules los que los desalentaran y cmo llegar a acuerdos para establecer condiciones de colaboracin para el trabajo colegiado? 4. Cmo se sienten con respecto al reto de la labor docente en tanto proceso de colaboracin?
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5. Qu tipo de estados emocionales se deben estimular entre los alumnos para motivarlos a la participacin en el establecimiento de relaciones de colaboracin? 6. Qu competencias docentes he desarrollado y cules me falta desarrollar para poder orientar a mis alumnos durante el proceso de evaluacin para que mejoren su desempeo? Anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la diversidad de puntos de vista. Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativos.
Actividad 90
Identifica elementos acordes a la evaluacin formativa que debe considerar en su planeacin didctica.
De manera individual lean el siguiente texto: La funcin pedaggica de la evaluacin de Jaume Jorba y Neus Sanmart pgs. 21 a 43 del texto Evaluacin como ayuda al aprendizaje (incluida en el CD Anexos), y contesten las siguientes preguntas. 1. Por qu se considera que la evaluacin es fundamental para cambiar la prctica educativa? 2. Desde el nuevo enfoque de la Reforma 2009, cul sera la visin que deberamos compartir sobre la evaluacin del aprendizaje? 3. Desde el carcter formativo de la evaluacin, qu se demanda del docente para impulsar el aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los alumnos? 4. Qu beneficios aporta el trabajo colaborativo a la evaluacin? 5. De qu manera se puede lograr en su escuela el trabajo colegiado con los
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Modulo 4
docentes para favorecer la evaluacin formativa? 6. Qu ajustes tendra que hacer en su prctica docente para lograr una evaluacin inclusiva? Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente anlisis de alguna de las secuencias didcticas que se elaboraron en el mdulo tres del Diplomado, o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo. a) Identificar en qu momento o actividad realizara una evaluacin inicial, formativa y sumativa, y qu evidencias buscara. b) En alguna de las actividades describa qu criterios establecera para su evaluacin. c) Propongan en la secuencia cmo logramos que los estudiantes, a travs del trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluacin y coevaluacin? d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluacin, dando el ejemplo de su aplicacin. e) Qu evidencias encontramos en el diseo de la secuencia que favorezcan el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?. Para la entrega de este producto se requiere adjuntar la secuencia que se analiz.
ste ser su decimosptimo producto
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Bloque Trece
La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente
Modulo 4
Bloque Trece
La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente
Contenidos:
XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias. XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente. XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de clases
Duracin:
12:00 hrs.
Descripcin
En virtud de que el proceso de enseanza-aprendizaje puede enfocarse como un ejercicio colaborativo en el sentido amplio del trmino participacin organizada y activa de los agentes involucrados- as como de las mltiples dimensiones que implica dicho proceso, el concepto de evaluacin puede orientarse de diferentes formas. Sin duda, su vinculacin con las competencias de docentes y alumnos es importante; pero requiere, a su vez, responder a ordenamientos que consoliden el vnculo sistemtico y consistente con los elementos de la prctica docente. El concepto de evaluacin est permeado, como todo elemento asociado con la enseanzaaprendizaje, por una serie de valores y respuestas psicolgicas y sociales; no sera excesivo reconocer que la prctica correspondiente a la valoracin docente o acadmica ha sido estigmatizada a lo largo de la historia de la educacin, tal vez por su propia naturaleza. Entre el respeto, la responsabilidad y la tolerancia por mencionar algunos- y el temor, el nerviosismo o el autoritarismo, por otro lado, la evaluacin se ha visto en cierta forma contaminada por conductas que alteran las valoraciones del desempeo docente y del alumnado. Para reorientar las
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caractersticas de la evaluacin se requiere establecer lmites respetuosos, de la misma forma en que para democratizar el saber se deben hacer explcitos los propsitos de programas, contenidos, temas y actividades; es necesario compartir el enfoque y los elementos de la evaluacin, mismos que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) propone como modelo perfectible en todo momento, dada la conciencia de la temporalidad de circunstancialidad a que estn sujetos los actores del proceso educativo. Este dcimo tercer bloque del diplomado, que comparten los docentes de Educacin Primaria, est concebido como un apoyo que pretende orientar la evaluacin por estndares a travs de una aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias, de la estandarizacin y estructuracin del ejercicio docente en el aula y en otros contextos educativos. En ese marco se revisa el concepto de autoevaluacin y se brindan los elementos necesarios por medio de las categoras y los referentes de evaluacin para que los docentes realicen la prctica respectiva. De esa manera, la conceptualizacin y la propuesta terica y metodolgica de la evaluacin por estndares, amplan y a la vez profundizan la informacin revisada en los bloques antecedentes con respecto a la evaluacin educativa, desde una perspectiva general, donde se subraya el enfoque de la evaluacin planteado en la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). As, los referentes que anteceden a este texto, preparan el camino para visualizar la evaluacin no slo como parte de una actividad continua en el aula, sino como proceso integrador e inclusorio capaz de generar las mismas oportunidades formativas con los alumnos de todos los grados de primaria lo que implica monitoreos alusivos tanto a la valoracin del comportamiento docente como a la propia autoevaluacin. El ejercicio redundar entonces en el cumplimiento de las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados. La SEP reconoce que la primera condicin para que se puedan establecer relaciones de colaboracin es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educacin con objetividad, claridad y tranquilidad. (SEP, s/f Educacin y colaboracin); sin duda, el autoconocimiento es bsico para cualquier ejercicio de autoevaluacin, siendo un elemento primordial de este tema que subyace en la prctica docente, teniendo como apoyo aquella remota mxima que sigue siendo indiscutible e indispensable:
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Modulo 4
Concete a ti mismo
Importante prctica tanto para la autoevaluacin como para la evaluacin es reunir las evidencias del desempeo docente en un registro de clases, seleccionar una muestra representativa de los mximos logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentacin sobre el mximo nivel logrado en la trayectoria profesional. En esta temtica se centra el ltimo apartado de este bloque.
Propsitos
Lograr una aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias. Reflexionar sobre la importancia de la evaluacin de la prctica docente desde distintas perspectivas. Revisar el concepto de evaluacin de la prctica docente mediante un modelo de estandarizacin. Conocer y aplicar los conceptos que conforman la estructura de evaluacin de la prctica docente mediante un modelo de estandarizacin: categoras, niveles, referentes. Reflexionar sobre la importancia de la autoevaluacin de la prctica docente desde distintas perspectivas. Revisar el concepto de autoevaluacin de la prctica docente mediante un modelo de estandarizacin.
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Comprender y valorar las oportunidades de desarrollo profesional que pueden generar los maestros al participar en la evaluacin colaborativa de sus competencias profesionales, mediante la contextualizacin de los estndares de desempeo docente. Identificar y ordenar las evidencias de desempeo docente que den cuenta del nivel de logro alcanzado en la carrera profesional y expliquen el compromiso personal en las decisiones, creencias, sentimientos y aspiraciones que fundamentan las formas de actuacin en el aula.
Producto
Decimo octavo Elaboracin de un relato autobiogrfico en donde explique las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuacin en una experiencia de trabajo en el aula.
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XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias
Desempeo docente El ejercicio cotidiano de la actividad profesional de la docencia permite al maestro concretar diversas ideas y conceptos de manera prctica; pero se puede correr el riesgo de desconocer los fundamentos conceptuales que determinan la actividad docente. Por ello, bien vale la pena retomar algunos fundamentos centrales para poder contextualizarlos y vincularlos con la tarea que hoy nos involucra: la evaluacin. Se podra dedicar mucho tiempo a revisar las mltiples definiciones que existen de la prctica docente; la discusin e integracin de ellas sera enriquecedora. Sin embargo, ante la imposibilidad de llevar a cabo este ejercicio, bastar con la aproximacin a alguna de ellas, advirtiendo que es tan digna de estudio como muchas otras: La prctica docente es una actividad profesional que, como muchas otras, es predefinida por un marco normativo nacional e institucional pero que, al mismo tiempo, se determina en el momento de ser realizado (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002). Por lo tanto, se puede asumir que se trata de un ejercicio practicado por el maestro, quien en esa tarea cristaliza tanto su saber como su saber hacer en espacios que tradicionalmente se han considerado como locaciones preparadas exprofeso para la construccin de conocimientos, como por ejemplo el aula.
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Ante esta definicin, conviene recordar que el aprendizaje en trminos amplios y en funcin de sus diversos actores- es el objetivo primario del ejercicio docente y que ste involucra procesos de enseanza, relaciones interpersonales del docente con los dems actores (alumnos, padres y directivos), el clima de aula y la atencin a la diversidad. Por otro lado, la concepcin del breve fragmento en cuestin, nos conduce al planteamiento de que la dimensin temporal de la prctica docente es incierta, desde la perspectiva de que las tareas alusivas a la docencia suelen rebasar el lapso localizado al interior del aula; como se sabe, la prctica docente implica que el maestro lleve a cabo ciertas actividades previas y posteriores, que con frecuencia se pueden realizar fuera del saln, en espacios mltiples y diversos. Por saber se entiende el conjunto de conocimientos que permiten al profesional realizar comportamientos asociados con la competencia de su actividad docente. Segn Garca (s/f) los saberes pueden ser de carcter tcnico o social. Los primeros estn orientados a la realizacin de determinada tarea y los segundos a las relaciones interpersonales. Por supuesto la experiencia desempea un papel muy importante en el saber. Por saber hacer se entienden las habilidades y destrezas, es decir, la capacidad de aplicar los conocimientos que posee la persona en la solucin de los problemas que plantea su trabajo. Garca (s/f) opina que hay habilidades tcnicas, sociales y cognitivas que interactan entre s. Conviene aclarar que en la prctica docente el saber hacer alcanza otras dimensiones en diversos mbitos, justamente por la interaccin que existe entre las tres habilidades mencionadas, tanto en los alumnos como en el maestro y dada la interaccin que existe entre ellos.
Para reflexionar:
En muchos ambientes se ignora o se tiene una falsa concepcin acerca del desempeo docente. Los maestros saben que el aula es un lugar poco conocido por el sistema y otros actores. Lo que pasa all est, hoy da, puesto como en una caja negra que ocupa el lugar entre las entradas (alumnos, maestros, materiales, infraestructura, entre otros) y las salidas (aprobacin, reprobacin, abandono escolar, certificacin, entre otros) de los procesos que se llevan a cabo en la escuela, sin que se alcancen a apreciar los complejos fenmenos que tienen lugar dentro de ella. Los docentes saben que hay que abrir esa caja negra de manera pertinente, de tal forma que pueda entenderse la complejidad de lo que all se suscita, puesto que representa la parte esencial de su quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo. Jos Fernando Gonzlez Snchez
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Ciertamente, el saber y el saber hacer se retroalimentan y adems se complementan con el saber ser en el ejercicio de la evaluacin. Todos ellos aluden tanto al sujeto En cuanto a los valores, stos tendran que ser analizados a detalle, pero a evaluador como al evaluado, mismos que manera de consenso cabe subrayar practican una serie de valores al igual que el respeto, la tolerancia, la libertad, que en todas las etapas del proceso de la equidad, y la justicia, constituyen la enseanza-aprendizaje. Para los fines de organizacin de este material se asumen como componentes del desempeo docente la planeacin, la gestin curricular, la gestin didctica y autoevaluacin.
base tica del ejercicio exitoso de la docencia.
gestin del ambiente en el aula, la finalmente el proceso de evaluacin y
Desarrollo de competencias durante la prctica docente Actualmente pueden encontrarse mltiples definiciones alusivas al trmino competencias. Es operativa y til para nuestros fines aqulla que considera el concepto como Una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios. la competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, sta se aade a ellos, encargndose de su asociacin para lograr una accin eficaz en una situacin compleja (Perrenoud 2010). Se trata entonces de esos repertorios cognitivos que demuestran que algunas personas presentan ms dominio que otras en ciertas actividades, lo cual nos permite considerar a ciertos individuos como ms o menos eficaces en determinadas situaciones. Se trata de comportamientos observables, tanto en la realidad cotidiana como en el campo acadmico, que ponen en evidencia de forma integral, actitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Si bien es cierto que las competencias se han agrupado en bsicas o esenciales comportamientos elementales asociados con la educacin formal y relacionados con la comunicacin; genricas o transversales asociadas con la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar negociar y entrenar; y competencias especficas comportamientos vinculados a un rea de conocimiento especfico que implica el uso de instrumentos y
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lenguajes aplicables a esa rea, en el terreno de educacin bsica el docente suele recurrir a un acervo de competencias bsicas y transversales en funcin de las tareas, actividades y proyectos que se espera logren los estudiantes. Entre ellas destacan la adaptacin al ambiente, el dominio de la lectura y la escritura dentro de las primeras- y la planificacin, la administracin de la informacin, la administracin de actividades, entre las segundas, por mencionar algunas. La evaluacin, como parte del proceso educativo, implica tambin una serie de competencias tanto por parte del docente como por parte del alumnado, eso sin tener en cuenta las definiciones institucionales que rigen la prctica docente. En este contexto, el saber, el saber hacer y el saber ser deben expresarse en trminos de conductas observables, medibles y evaluables, a la vez que respeten una garanta bsica del ser humano: la dignidad. Otros valores implicados durante el proceso de evaluacin seran la justicia, el respeto, la tolerancia y la equidad, entre otros. En un universo amplio se podra hablar de ciertos criterios tiles para orientar la evaluacin de las competencias docentes: dimensin poltica de la evaluacin; dimensin terica; dimensin metodolgica-procedimental; dimensin de uso; dimensin de evaluacin de la evaluacin (metaevaluacin). Cada denominacin puede explicarse por s misma. Si bien estos rubros estn implcitos en la evaluacin por estndares, su incidencia es significativa. Con plena conciencia de que el proceso de enseanza-aprendizaje puede ser estudiado desde distintas pticas y explicado mediante enfoques diferentes, para los fines de este estudio se agrupan en cinco rubros las competencias que corresponden al desempeo docente y que se concretan en las actividades referentes a la accin educativa: A. B. C. D. E. Planeacin Gestin del ambiente en clase Gestin curricular Gestin didctica Evaluacin
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RUBROS
REFERENTES Seleccin de contenidos
COMPETENCIAS
A)
PLANEACIN
Se refiere a las competencias pedaggicas que el docente pone en juego para disear, seleccionar y organizar estrategias de enseanza que garanticen el sentido a los Seleccin de propsitos contenidos presentados en clase, tomando en cuenta el conocimiento de las experiencias previas de sus alumnos as como de los Diseo de estrategias planes y programas vigentes. As mismo, la seleccin de las estrategias de evaluacin didcticas que permitan dar cuenta del logro de los alumnos y retroalimentar sus propias prcticas. Las competencias necesarias para Seleccin de mecanismos ello son las relacionadas con pensamiento de evaluacin crtico, especficamente las de anlisis, la resolucin de problemas (determinar, razonar, crear diferentes alternativas, elegir), toma de decisiones (jerarquizar, asentar prioridades, asumir consecuencias) y consulta (habilidades de computacin, procesos de investigacin, consulta cientfica). Las competencias de funcin son: - Administrativas: organizar, coordinar. - Planificadoras: delegar, supervisar. - De trato con el personal. - Uso de recursos, y responsabilidad: estimacin del desempeo.
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RUBROS
REFERENTES Relaciones interpersonales
COMPETENCIAS Se refiere al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseanza aprendizaje. Se destaca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y alumnos como entre el alumno y sus pares. Los aprendizajes son favorecidos cuando se desarrollan en un clima de confianza, aceptacin, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. Por lo que las competencias especficas de este referente son: - De relacin, actitudes relacionadas con el humanismo, los valores y en general, la tica profesional, as como la legalidad. - De cultura: Nociones bsicas de las principales disciplinas humanistas y de las artes. - De relaciones interdisciplinares: Trabajo de equipo y capacidad de trabajar de manera interdisciplinar. - De relaciones interpersonales: Respeto a la cultura propia y a otras culturas, servicio y cooperacin.
Manejo de grupo
B)
GESTIN DEL AMBIENTE DE LA CLASE
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RUBROS
REFERENTES Conocimiento de la asignatura
COMPETENCIAS Se refiere a saberes relacionados con el currculum y su concrecin antes, durante y despus de la accin educativa, mismos que se traducen en conductas y actitudes en la misma dinmica y ayudan a obtener el mejor resultado de ella. Incluye la competencia de pensamiento crtico de: Consulta: Habilidades de computacin, procesos de investigacin y consulta cientfica. Anlisis: Dividir el problema en sus partes principales; relacionar; criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa), apoyar los juicios; considerar los juicios de calidad; demostrar las causas o las razones y las causas-efectos; desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor; identificar las caractersticas principales; argumentar (dar razones). Demostrar (mostrar algo); suministrar evidencia; clarificar fundamentos lgicos; apelar a los principios o a las leyes.
Relaciones entre asignaturas
C)
GESTIN CURRICULAR
Conexin asignaturas contexto
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RUBROS
REFERENTES Presentacin curricular Atencin diferenciada Organizacin del grupo Relacin de aprendizaje alumno Recursos didcticos Recursos especiales Manejo del tiempo Indicaciones Explicaciones Preguntas Actividades dirigidas Actividades no dirigidas
COMPETENCIAS Se refiere a las habilidades del profesor para poner en prctica actividades interesantes y productivas que permitan generar los aprendizajes previstos en forma efectiva y favorezcan la actitud investigadora, la interaccin y la socializacin de los mismos, considerando las experiencias previas e intereses de sus alumnos. Este factor se orienta principalmente a generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos los alumnos. Las competencias que se comprenden en este referente son: competencias de comunicacin: a) Habilidades verbales: hablar y escuchar. Formular preguntas adecuadas. Discusin grupal, interactuar. Decir, mostrar, reportar. Leer crticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera correcta en el propio idioma (y en otro, especficamente el ingls). b) Habilidades de lectura: leer crticamente, seleccionar la informacin, evaluar la informacin, tomar una posicin frente a la informacin; no dejarse guiar irreflexivamente por los contenidos. c) Habilidades de expresin escrita: escribir, pensar con lgica para expresar ordenadamente el pensamiento por escrito (redactar significa etimolgicamente compilar o poner en orden). Elaborar reportes. Elaborar artculos. Elaborar sntesis. Elaborar ensayos. d) Habilidades de computacin. Las competencias de pensamiento crtico: Resolucin de problemas: determinar, razonar, crear diferentes alternativas, elegir. Toma de decisiones: jerarquizar, asentar prioridades, asumir consecuencias. La competencia de relaciones interdisciplinares: trabajo de equipo, capacidad de trabajar de manera interdisciplinar. De liderazgo: colaborar y toma de riesgos. Creatividad: visin para proponer alternativas.
D)
GESTIN DIDCTICA
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RUBROS
REFERENTES Valoracin entre alumnos Valoracin del docente a los alumnos Retroalimentacin de saberes Autoevaluacin
COMPETENCIAS Se refiere a las habilidades del profesor para implementar un proceso de evaluacin que le permita reconocer el avance en los aprendizajes de los alumnos y mejorar la prctica de su proceso de enseanzaaprendizaje as como ajustar la estrategia educativa para cada uno de ellos. Sus competencias son: Evaluar (estimar el valor de una cosa). Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa. Realizar juicios de valor (discernimientos sobre el tema o fenmeno). Clarificar razonamientos. Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes. Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones, polticas, etctera). Comparar y contrastar.
E)
GESTIN CURRICULAR
Para consultar los referentes de cada uno de estos rubros puede revisar el documento Referentes que se encuentra en el CD Anexos.
Este cuadro slo muestra las competencias bsicas necesarias para ejecutar las actividades referentes del desempeo docente en el continuo del proceso enseanza-aprendizaje, por lo que puede ayudar a orientar los recursos y esfuerzos de los actores del proceso educativo y al mismo tiempo permite construir y dirigir la accin evaluadora, como se ver adelante.
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En el marco de la articulacin de la educacin bsica se reconoce que los maestros y su prctica docente son fundamentales para aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin le demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didcticos que utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras (SEP, 2009: p.37-38).
Actividad 91
Reflexiona sobre la importancia que tiene la evaluacin y autoevaluacin en su prctica docente Conoce y aplica los conceptos que conforman la estructura de autoevaluacin de la prctica docente. Organiza informacin de forma individual y por equipo de su prctica docente en el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de la reflexin de la autoevaluacin y la coevaluacin.
Esta actividad alude a la evaluacin y autoevaluacin de una experiencia de clase que cada docente considere ptima en su historia profesional (Una sola asignatura, un solo tema). 1. Renanse en equipo de cinco participantes e identifiquen el formato Rubros del desempeo docente y la escala de niveles as como el cuadro Escala de niveles que se encuentran al final de las instrucciones para posteriormente trabajar en l y emitir un comentario de acuerdo con cada uno de los rubros que ah se indican. Nombren a un vocero de su equipo, quien se encargar de expresar sus resultados al final de la actividad.
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2. Una vez reunidos y con su formato a la mano, siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, cada miembro del equipo platicar a los dems en forma anecdtica en cuatro minutos aproximadamente- acerca de la que l considere la mejor clase que haya impartido en su historia docente, aludiendo a una sola asignatura, un solo tema y el motivo por el cual sera interesante rescatar la experiencia. Cada vez que termine un integrante del equipo de platicar su experiencia, todos los dems miembros anotarn en el formato Rubros del desempeo docente y la escala de niveles, los aspectos que abarc su compaero conforme a su relato (planeacin, gestin del ambiente en la clase, gestin curricular, etc.) identificando en cada rubro el nivel en que se encuentra su relato, de acuerdo con el cuadro Escala de niveles. 3. Una vez que todos los integrantes del equipo participaron, y nuevamente siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, el primer integrante escuchar lo que cada uno de sus compaeros escribi en el formato en funcin de su narracin. 4. Cuando todos finalicen su participacin, el vocero de cada equipo escribir y preguntar a cada integrante Por qu este tipo de actividades nutren y fortalecen la prctica docente? Una vez anotadas las respuestas y el consenso del equipo, el vocero compartir en plenaria su reflexin.
Formato para la actividad No. 91 Rubros del desempeo docente y la escala de niveles*
Rubro Planeacin Participante Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Gestin del ambiente en la clase
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
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Rubro
Participante
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
Gestin Curricular
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
*Rubros que corresponden al desempeo docente y que se concretan en las actividades referentes de la accin educativa.
Gestin didctica
Evaluacin
Escala de niveles
Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Indica una prctica que se puede considerar una fortaleza, por ello se sugiere que sta sea compartida con el colectivo docente. Significa que el docente ha logrado desempearse cercanamente a los logros esperados, pero que an puede mejorar. Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido, pero que en s misma se convierte en una oportunidad de mejora. Indica que su desempeo es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo ms intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.
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XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente
El concepto de estndares surgi hace algunos aos en el mundo anglosajn y poco a poco se ha ido incorporando al mundo de la educacin y en particular en lo que se refiere a la evaluacin docente. A travs de los estndares de desempeo se pueden establecer criterios para evaluar al docente. stos son patrones o criterios que permitirn emitir un juicio de valor sobre el ejercicio docente y tomar decisiones para la mejora de su prctica profesional. As mismo reflejan las actividades, acciones y actitudes sobre las tareas que realiza cotidianamente. La evaluacin en ese sentido diagnostica los aciertos o las reas de oportunidad que se tienen en la prctica docente al desempear alguna actividad, adems cumple con otras funciones, como detectar en qu momento del proceso de formacin se deben aplicar los ajustes pertinentes. Esta actividad se enriquece en el momento de la reflexin, pues al detectar las reas de oportunidad se podrn corregir y las fortalezas se podrn potenciar para alcanzar los objetivos propuestos. Las experiencias en el mbito de la evaluacin por estndares han dado diferentes resultados en diversos pases desde hace algunas dcadas. Su cobertura atae a las esferas del alumnado, de los docentes, de las instituciones acadmicas, de las localidades y hasta de los pases, pues es una aplicacin que nos permite dimensionar y contrastar los diversos contextos, expectativas y resultados; de la misma forma nos ayuda a identificar los puntos vulnerables de los distintos campos a evaluar en los respectivos terrenos de la construccin curricular contemplando la administracin y las problemticas especficas de la comunidad escolar, particularmente del espacio ulico. La revisin por estndares implica tambin una mirada crtica del propio desempeo, es decir una autoevaluacin, co y heteroevaluacin entre los docentes mediante el anlisis de los resultados obtenidos, que nos conduce a construir, en funcin de los resultados y de
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las metas esperadas, los elementos, herramientas y estrategias necesarias para cumplir con los objetivos trazados en el proceso de mejora continua de la gestin escolar. Con esta idea en mente, la lectura El estudio de la enseanza de Brundrett, M., y Silcock (2002) permitir comprender y definir los enfoques de enseanza, y construir el marco normativo que habr de regular la instrumentacin del modelo en la propia escuela.
El estudio de la enseanza
Hoy en da podemos reconocer la enseanza competente, exitosa y excelente. Los maestros prospectivos que satisfacen un rango de estndares establecidos por la Agencia de Entrenamiento de Maestros (TTA, 1997b) son competentes. Los maestros buenos y excelentes se dividen de los satisfactorios mediante los criterios de la Oficina para los Estndares en Educacin (Ofsted, 1995): todos los inspectores escolares usan el mismo esquema para juzgar la enseanza pobre, aceptable y de primera. Recientemente, el Departamento para la Educacin y el Empleo (Dfee) ha definido seis reas de excelencia para evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseanza (Sutton y Cols. 2000). Esas son: resultados de logro; conocimiento de la materia; planeacin de lecciones; motivacin de estudiantes y mantenimiento de la disciplina; valoracin y evaluacin; apoyo y consejera de colegas (Sutton y cols. 2000: 418-419). De este modo, TTA, Ofsted y Dfee juntos aportan formas confiables para saber lo que es y lo que no es la calidad de la enseanza. Los elementos de la prctica en que se han (planeacin, relaciones, mtodos, escenario de trabajo, y conocimiento de la materia) abarcan amplias clases y combinaciones de habilidades. No se aborda el contenido preciso de los objetivos de la leccin, las relaciones maestroalumno y las estrategias de trabajo que hacen que una leccin marche bien o que revelen qu tan profundo deben buscar en las materias. Los inspectores como todos los profesionales cuyos juicios se encuentran sujetos a lo imprevisto hay muchas maneras de ensear bien.
1
entrenado los inspectores escolares
Por s solas, las guas de estndares no se ocupan de aulas especficas. Incluso los esquemas ms detallados ej. Hay McBer, 2000 los profesionales mismos tienen que aplicarlos a circunstancias particulares.
e impredecible aceptan que
Brundrett, M., y Silcock, P. (2002). The study of teaching. En Achieving competence, success and excellence in teaching (E. Del Valle Guerrero, Trad., pgs. 1-7). Nueva York: RoutledgeFalmer.
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A los profesores se les paga para lograr los aprendizajes de los alumnos, pero son muchos los factores que facilitan u obstruyen el aprendizaje, ya que los nios entran a la escuela con una amplia variacin de capacidades y ambiciones, nacen en contextos cultural y econmicamente diversos. Obviamente, los buenos maestros mantienen la mirada atenta a cualquier cosa que parezca afectar el aprendizaje del alumno. Este hecho preserva la utilidad de los criterios TTA. Porque son los maestros quienes deben asegurar la enseanza efectiva a toda la clase, de los grupos y los individuos en el escenario global de la clase, de tal manera que alcancen los objetivos (TTA, 1997b. 2f, cursivas aadidas). Los profesores deben dar los pasos que necesiten para asegurar el xito. Aunque, aparentemente, no hay forma de asegurar que al tomar en cuenta la actitud y la capacidad del alumno se logren los objetivos de la enseanza; donde asegurar significa ms que hacer el mejor esfuerzo. No importa qu tan informada o sofisticada sea, ninguna accin puede obligar a los aprendices a comportarse de manera contraria a sus propias inclinaciones; incluso si se conocen los factores que afectan las circunstancias de enseanza-aprendizaje. Estrictamente hablando, el aprendizaje y la enseanza son procesos independientes. El comportamiento de un ser humano no causa mejoras en otro inmediatamente (excepto en los niveles primitivos donde prevalecen las leyes del condicionamiento), porque cada ser humano es dueo de su propio dominio mental. No lo querramos de otro modo. Insistiremos en que los maestros hacen su mejor esfuerzo para asegurar el aprendizaje. Pero hacer el mejor esfuerzo est muy lejos de asegurar una enseanza efectiva. Y esto nos lleva a dos conclusiones relacionadas. Primera, debemos encarar honestamente el limitado control que tienen los maestros sobre algunas condiciones centrales para el aprendizaje, que se deben a factores especficos del alumno y de la escuela. Con no menos urgencia, deberamos revisar esas condiciones en trminos de las formas conocidas de abordarlas. Decir que la capacidad de un maestro para asegurar el aprendizaje es limitada, no la niega. Se espera que mientras ms conozcamos los lmites de la pedagoga, ms se fortalecer su influencia dentro de esos lmites. Y si debiera probarse que la disposicin de los aprendices para aprender es el nico ingrediente esencial del xito de la enseanza, deberamos considerar con el debido respeto a las metodologas an cuando no estn de moda actualmente.
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Las polticas educativas inglesas se preocupan por moldear el desempeo del maestro a travs de medidas legales ligadas a una rendicin de cuentas (ver Broadfoot, 2000). Esta obsesin por remediar los defectos de los maestros puede habernos distrado de ayudarlos a responder inteligentemente las demandas de los alumnos independientemente de las obligaciones que deberan tener los practicantes para la enseanza de materias, lograr metas de examen, etctera. Decir que tiempos cambiantes llevan a expectativas cambiantes es una tautologa. Pero los cambios en las expectativas no siempre significan empezar desde cero. Nada se gana con desestimar los enfoques de enseanza que an se encuentran en las aulas slo porque desentonan con el pensamiento reciente. Puede ser que las tcnicas verdaderamente innovadoras, que surgen de nuevas racionalidades del aprendizaje y el desarrollo intelectual, funcionen porque desarrollan el pensamiento docente actual, ms que contradecirlo. Lo que nos ayudar a captar la naturaleza de la enseanza buena y excelente es mirar a profundidad la manera como los profesores ensean sin prejuicios. Y podramos mirar qu se puede hacer para dar crdito a las expectativas pblicas de las escuelas y a los retos que surgen slo porque tratan con otros seres humanos (usualmente inmaduros) que tienen mentes y necesidades propias.
Tres aproximaciones al estudio de la enseanza

Como se dijo, debemos resistir la tentacin de cortar la teorizacin de la prctica por movernos rpidamente hacia la bsqueda de nuevas recomendaciones (especialmente donde las teoras se omiten por legislacin). No necesitamos desenterrar viejas querellas sobre posiciones incompatibles, pues hoy en da sabemos por qu algunas posiciones podran permanecer incompatibles pero no podran detener nuestra bsqueda de conclusiones sobre la prctica. Si nos limitamos a lo bsico las interacciones entre maestros y alumnos de cara a las materias escolares, que se presentan en todos los escenarios escolares slo hay tres formas generales en que los maestros pueden aproximarse a su tarea. Y son estas formas, fcilmente definidas, las que aseguran la fortaleza de los ideales de competencia profesional (testigo obvio de sus efectos permanentes).
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Primero, los maestros pueden trabajar mediante alguna forma de imposicin desde arriba. Segundo, pueden valerse de la imposicin para sancionar los puntos de vista de los aprendices. Tercero, pueden estructurar un sistema colaborativo que medie entre la imposicin y el centrarse en los alumnos. A medida que la tercera opcin domine el pensamiento actual, hay problemas en el detalle de lo que podra significar. Hay formas dbiles y fuertes de imposicin, tipos extremos y medios de progresismo. Por lo tanto, hay que buscar puntos medios entre las cuestiones de definicin y practicidad. Mantenindose en las generalidades pro tem, las tres opciones son: enfoque centrado en la materia o en el profesor; enfoque centrado en el aprendiz; y enfoque de pares (comprometido entre las demandas del aprendiz y el maestro). Una forma sencilla de compararlos es aislar las decisiones del maestro y del aprendiz como procesos, mientras se hace del aprendizaje y otros resultados deseables un producto, como se muestra en el siguiente esquema (Silcock, 1993a). a) Centrado en el maestro/materia, o: b) Centrado en el estudiante, o: c) Enfoque de socios, o: Proceso >producto Proceso >proceso >producto Proceso >producto< proceso
Con el primer paradigma, un proceso de enseanza produce directamente un producto de aprendizaje; y la forma en que los intermediarios afectan el xito es parte del rea de competencia del profesor. Con el segundo, son los intermediarios, particularmente las habilidades, actitudes y compromisos de los alumnos mismos, los que dan resultados (productos de aprendizaje): estos tienen el rol decisivo en la ecuacin pedaggica. As, los maestros se deben concentrar en esas habilidades, actitudes y compromisos de los alumnos. Con el tercero las acciones del maestro y el estudiante se integran en un sistema donde cada uno funciona conjuntamente con el otro. Dos agentes funcionan eficazmente porque trabajan juntos. Lo que se promete al separar los paradigmas es que cada uno ofrecer productos particulares confiablemente. No puede pedirse una sola clase de calidad de la enseanza, sino que, para ser exactos, cada una promete al maestro lograr la excelencia.
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Una introduccin a los enfoques centrados en el maestro

Lo que parece invitar al paradigma proceso-producto es su postura de cero tolerancia ante la falla educativa. Si realmente los maestros han de generar resultados, la valla ms alta en las apuestas educativas se resuelve en un lmite, al menos en principio. Cualquiera que crea que es necesario estandarizar los currculos para levantar los estndares confa en una conexin causa-efecto, dado que esta creencia prcticamente identifica la claridad de la tarea con el resultado curricular. Una vez que los maestros conocen exactamente qu se espera de ellos, tienen xito en sus intuiciones. En caso de fallar, se les puede considerar responsables de su propia falla y pueden ser reentrenados o amonestados. Ya se ha mencionado un error probable en la que se considera la frmula pedaggica ms simple. No es que los maestros no puedan manejar el aprendizaje de los alumnos, es slo que es difcil ver cmo pueden estar seguros de que tendrn xito. Siempre debe tomarse con reservas la premisa de que un grupo de seres humanos (maestros) maneja las mentes y las acciones de otros (alumnos), por cuanto nos coloca como rbitros potenciales de las acciones y decisiones de otras personas mientras nos deja como rbitros inseguros de nosotros mismos. Aunque los que estn fuera de los crculos profesionales raras veces cuestionan esta frmula de administracin del desempeo. Los padres dan por hecho que cualquier dificultad debida a la intransigencia de los alumnos puede ser resuelta de algn modo (como dice Winch, 1998). Ellos creen (correctamente, desde el punto de vista de Winch) que hay soluciones prcticas para dichos problemas. Por supuesto, decir que esta creencia no siempre es verdadera, no niega que sea usualmente verdadera (Winch y Gingell, 1996). Esta aprobacin podra confirmar la pertinencia del primer paradigma para las escuelas de hoy en da. Nadie podra argumentar que los alumnos de las escuelas de hoy nunca fallan. Cada ao, una cantidad importante de estudiantes completan la escolarizacin formal con pocas capacidades; algunos no pueden leer ni escribir a niveles mnimos (Pring 1986). Aunque este fracaso en la poltica educativa puede tener causas distintas de las expectativas irreales de los maestros, deja abierta la posibilidad de que las expectativas no razonables sean la causa
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principal.
Una introduccin a los enfoques centrados en los aprendices

Los procesos esenciales de aprendizaje Kelly (1989), siguiendo a Stenhouse (1975), ha son los resultados deseables, no los contribuido a popularizar la idea de que los maestros no pueden ni deben transmitir un currculo, pues se contenidos especficos que, en cualquier ocupan ms en ensear a los alumnos cmo acceder a los caso, es probable que pocos estn de currculos por s mismos. acuerdo con ellos (Kelly 1995). Lo que es ms importante, estas propuestas no sustituyen el rol de la escuela o del maestro. A medida que los alumnos son tratados como agentes de su propio aprendizaje, es atribucin del maestro mediar o facilitar esta agencia. contextualizar el aprendizaje o la enseanza para la independencia remplaza la transmisin de conocimientos o el manejo del desempeo como definiciones de rol. As que, si los aprendices fallan, todava podemos culpar a los maestros. An podemos condenar sus estrategias de empoderamiento, el pobre acondicionamiento de los lugares de trabajo, etctera. Sin embargo, las prescripciones inferidas del modelo de proceso tienen un dbil vnculo con la accin docente y con los resultados de aprendizaje. El paradigma hace que los requisitos para los escenarios y los objetivos de ejecucin difieran entre los alumnos; los maestros que trabajan informalmente en precisar qu cuenta como un resultado exitoso, enfrentan incertidumbres reales. A dispensa de los estudiantes, cules son los criterios indiscutibles de la enseanza eficaz?, descansa en las actitudes fomentadas en los aprendices o en sus ejecuciones actuales?, debera ser el empoderamiento de los estudiantes nuestra nica meta, sin considerar el contenido de lo que en ltima instancia se aprende? Dar a los estudiantes poder para decidir puede sobrecargarlos, sin importar que hayan sido educativamente liberados. Los crticos (p. e. Alexander, 1992) ven como fundamento de un sistema educativo el que algunos tipos de aprendizaje no sean negociables (p. e. las habilidades de alfabetizacin y de clculo aritmtico); y delegar las responsabilidades en los estudiantes aunque en verdad se armen con actitudes positivas y habilidades tiles de personalidad significa evitar las decisiones ms importantes. Ms an, optar por estrategias que pegan indirectamente a los objetivos deseados, crea una situacin ms azarosa que la que genera el ideal proceso-producto. Sabiendo que sern llamados a cuenta si fallan,
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los maestros pueden hallar muy riesgoso pensar en un currculo centrado en el alumno. Dichas objeciones no condenan del todo la enseanza centrada en el proceso. Nos animan a limitar las dificultades conocidas y conservar las fortalezas inherentes. El mrito del clsico paradigma centrado en el aprendiz es su completa aceptacin de las deficiencias sociopsicolgicas y ticas de los maestros que ejercen control desde arriba sobre el aprendizaje del alumno. Sin restarle importancia, nos ayuda a ver dnde se pueden hacer ms progresos. Pues, al presionar hacia el tercer paradigma podra especularse que es razonable tener algunas dudas sobre el control de los resultados curriculares, mientras se insiste en que los alumnos logren los objetivos acordados. Seguramente, todo lo que necesitamos hacer es demarcar con ms cuidado los roles de la enseanza y el aprendizaje. Si el aprendizaje es algo que deben hacer los estudiantes por s mismos, esto no significa que lo hagan en un vaco acadmico: de algn modo, su capacidad y su deseo de aprender debe beneficiarse directamente de la habilidad pedaggica. Una racionalidad propiamente bidireccional, guiar a los maestros y los alumnos hacia metas comunes en formas prcticamente tiles. Para decirlo llanamente, deberan establecerse reglas que no puedan ignorarse sin lesionar el paradigma mismo.
Una introduccin al enfoque de socios (bidireccional)

Parece sensible pensar que los resultados educativos se logran por los intercambios entre socios curriculares con roles complementarios. La enseanza escolar y el aprendizaje escolar estn conceptualmente atados, tanto que deben interrelacionarse tambin en la prctica. Y aunque el trabajo en sociedad da por hecho que las habilidades de enseanza no pueden lograr por s mismas resultados de calidad, da crdito a las dudas sobre el poder de los alumnos para lograr objetivos de aprendizaje suficientemente consistentes para satisfacer a los padres o a los polticos. Su racionalidad condena ambos paradigmas clsicos. Supuestamente, lo que no hace es esquivar la cuestin de si importan ms los alumnos o los maestros para el xito educativo, pues rechaza declinar a un lado o al otro. No importa qu tan autnomo sea un alumno, el hecho de que exista un rgimen de financiamiento estatal implica que se tome debida nota de los propsitos pblicamente acordados y la
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regulacin gubernamental en que operan las escuelas. De igual manera, no importa qu tan carismtico o habilidoso sea un maestro, se mantienen las presiones internas (de origen social y psicolgico) que los estudiantes tienen que sobrellevar por s mismos. Por lo tanto, la responsabilidad de lograr los propsitos curriculares se desplaza de los maestros o los estudiantes solos y se convierte en la responsabilidad de ambos, aunque no siempre en una medida equivalente en todas las circunstancias. En las escuelas, es comn que los maestros colaboren con los padres y, en diferente sentido, con los alumnos. Dejando a un lado por el momento los mritos per se de los tipos de trabajo colaborativo, el enfoque de sociedad destaca los beneficios prcticos de la colaboracin para lograr un mejor paradigma de la buena prctica (o un nuevo profesionalismo: Hargreaves 1994; Quicke 1998). A nivel de desempeo personal, los alumnos modelan sus mundos mentales y sus habilidades de aprendizaje a travs de su propia agencia. Pero, (al menos en situaciones institucionales) lo hacen dentro de esquemas de trabajo compartido, culturalmente enriquecidos (con recursos especialmente aportados por los padres y maestros) que afectan poderosamente lo que hacen. Este paradigma (relativo a los procesos sociocognitivos llamados de co-construccin) encuentra un dualismo implacable en el corazn de la escolarizacin, que contrapone los roles de aprendices y maestros, y extiende sus relaciones para incluir a otros agentes importantes en una empresa pedaggica compleja, aunque comprensible. El conocimiento que tenemos del enfoque sugiere que puede significar una ruptura en la metodologa de enseanza (Silcock 1999). Debido a que es persistentemente co-operativa (el aprendizaje es siempre co-construido), invita a una forma bipartidista de enseanza, no slo para satisfacer los caprichos de un maestro o las variables demandas de la circunstancia, sino un modus operandi. Impone controles didicos, reglas de operacin, decisiones curriculares y ms. Por lo regular, su naturaleza contractual vinculante da paridad a los participantes: entre verdaderos socios, las restricciones de reglas y relaciones afectan a ambos agentes. No slo es que los aprendices se restrinjan por lo que los maestros hacen, los maestros tambin se sujetan a las acciones y demandas de los aprendices. Desafortunadamente, decidir que la enseanza y el aprendizaje se vinculan slo hace sentido
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si se determinan los trminos precisos donde se ligan y se ilustran convincentemente los beneficios. De otro modo, las controversias se vuelven fatuas, se reducen al hecho autoevidente de que los maestros y aprendices deben articularse en cualquier situacin de enseanza organizada. Se sospecha que a veces los maestros optan por la administracin desde arriba y a veces por el empoderamiento del aprendiz porque, un grado de autodeterminacin garantiza algn tipo de resultados. Hay obvios peligros al tratar de hacer mucho a la vez. Al final, podramos tratar tpicos actualmente elegantes sobre qu es la enseanza excelente con slo reiterar la naturaleza profundamente variable de la enseanza. La satisfaccin puede limitarse a mostrar cmo los diferentes paradigmas constrien a los maestros que tratan de ensear competentemente, exitosamente, o que quieren alcanzar la excelencia. Ms que los factores generales, los modelos especficos pueden unirlos. Esto depende de qu estamos buscando cuando preguntamos por la calidad de la enseanza o por el nivel de xito.
Actividad 92
Contrasta las caractersticas y los fines de la evaluacin de competencias docentes, a partir de tres enfoques de enseanza: centrada en el maestro, centrada en el alumno y centrada en la colaboracin. Comprende los fundamentos pedaggicos de los Estndares de desempeo docente para la educacin bsica en Mxico y decide el enfoque de enseanza ms apropiado para activar la mejora del desempeo docente en su escuela. Define el encuadre de aplicacin del modelo de Estndares de desempeo docente para asegurar el ambiente de respeto y confianza del proceso de evaluacin.
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1. Individualmente, lean el texto El estudio de la enseanza y subrayen las ideas principales de los tres enfoques que fundamentan la evaluacin de competencias docentes. 2. En equipos, organicen el anlisis de las caractersticas de los tres enfoques de enseanza. Usen el siguiente cuadro para registrar las conclusiones del equipo. Caractersticas de la evaluacin de competencias docentes desde el enfoque centrado en...
El maestro Qu significa ser un maestro competente? Qu informacin se registra en el proceso de evaluacin? Qu decisiones se pueden tomar con los resultados? Cmo puede mejorarse el desempeo docente? Cmo se relacionan las competencias docentes con los resultados de aprendizaje de los alumnos?
El alumno
La colaboracin
Posteriormente elaboren una hoja de rotafolio con las ideas principales del texto que leyeron. Este material apoyar la exposicin grupal de los tres apartados del documento. Al terminar, respondan en grupo las siguientes preguntas. Anoten en su cuaderno las respuestas del grupo. A. Cul es el enfoque de enseanza que fundamenta el proyecto de Estndares de desempeo docente en el aula para la educacin bsica en Mxico? B. Cules son los enfoques de enseanza que orientan las prcticas docentes y de gestin en nuestros centros escolares? C. Qu ajustes necesitamos hacer para alinear el enfoque del programa de Estndares de desempeo docente con las prcticas docentes de nuestras escuelas?
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Para profundizar ms en el tema de la elaboracin e implementacin de estndares en la educacin se recomienda el texto de Sobre estndares y evaluaciones en Amrica Latina de Patricia Arregui, Editorial San Marino, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.
A raz de un foro que se llev a cabo en Inglaterra en 2001, al que asistieron los pases incorporados oficialmente a ISO (Organizacin Internacional de Estndares por sus siglas en ingls), la delegacin mexicana propuso la creacin de un sistema de estndares de calidad especficos para el mbito educativo, uno de cuyos resultados se materializa en este material. Ahora bien, de acuerdo a la investigacin reportada en el documento Referentes para la mejora de la educacin bsica. Estndares de desempeo docente en el aula (CEE/SIE/ MEHE: 2008), se observaron cinco rasgos generales que de manera cotidiana desempean: Planeacin, gestin del ambiente de clase, gestin curricular, gestin didctica y evaluacin; como se observa, estos corresponden a los elementos mencionados al plantear las competencias. A continuacin se exponen como componentes que guan el proceso de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. As, los estndares se construyeron a partir de ciertas caractersticas y atributos que los definen como viables, confiables, aplicables; de acuerdo con Reyes Ochoa (2006) algunas de sus caractersticas son:
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CARACTERSTICAS
Han de ser realistas y pertinentes de acuerdo con los recursos y el tiempo disponibles para la enseanza. No se recomienda la creacin de listados extensos que tornen inoperable la evaluacin y consuman excesivo tiempo y recursos, en detrimento de la enseanza. Deben ser rigurosos y tener como referencias de calidad indicadores establecidos internacionalmente; de modo que la rigurosidad debe darse en trminos de las expectativas regionales considerando los estndares internacionales Deben incluir explcitamente niveles mltiples de ejecucin, en funcin de las exigencias y expectativas de excelencia
Estndares
Han de ser articulados, es decir, involucran a todos los participantes de la tarea educativa de manera intensiva; esto supone una tarea de colaboracin. Incluyen esquemas o sntesis que permitan identificar las competencias a alcanzar para lograr el mximo desempeo. Contemplan conocimientos, habilidades y actitudes, sin privilegiar el valor de uno sobre el otro. Precisan ser escritos y explicados con claridad, de manera que sean accesibles a todos los interesados en la educacin. Permiten la diversidad de estilos de enseanza y de modelos pedaggicos. Son el resultado de un ejercicio de comunicacin. Debe haber coherencia y consistencia con los estndares curriculares. Debe existir congruencia entre los objetivos, los mtodos, los materiales y el desempeo docente.
De todo este perfil de los estndares se deriva que son tiles para la configuracin de una normatividad, pero a la vez que son instrumentos que deben irse perfeccionando constantemente. Los avances histricos de la conformacin de los estndares y las experiencias particulares de cada pas fueron orientando la construccin de lo que se considerara despus como las categoras a evaluar en el desempeo docente; para Mxico se han trabajado las que se observan en el siguiente cuadro:
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Caractersticas de la evaluacin de competencias docentes desde el enfoque centrado en... Categoras I Planeacin II Gestin de ambiente en la clase
1. Relaciones Interpersonales
III Gestin Curricular

1. Conocimiento de la asignatura 2. Relaciones entre asignaturas 3. Conexin asignaturas contextos
IV Gestin Didctica
1. Presentacin Curricular 2. Atencin diferenciada 3. Organizacin del grupo 4. Relacin de Aprendizaje alumno-alumno. 5. Recursos didcticos 6. Recursos especiales 7. Manejo del tiempo 8. Indicaciones 9. Explicaciones 10. Preguntas 11. Actividades dirigidas 12. Actividades no dirigidas
V Evaluacin
1. Seleccin de contenidos 2. Seleccin del propsito (aprendizaje esperado) 3. Diseo de estrategias didcticas 4. Seleccin de mecanismos de evaluacin
1. Autoevaluacin 2. Valoracin entre alumnos 3. Valoracin del docente a los alumnos 4. Retroalimentacin de saberes
2. Manejo de Grupo
Referentes
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Este mtodo de evaluacin posibilita el dilogo, la reflexin y la discusin en los distintos niveles en los que se desenvuelve el docente, lo que constituye una fuente de aprendizaje continuo Cmo se juzga el trabajo que deber impactar necesariamente en la mejora de los pares? de su prctica. Cabe mencionar que este tipo de evaluacin debe venir acompaada de un dilogo y reflexin pedaggica; de lo contrario se podra caer en sistemas de evaluacin que no reflejen el avance del desempeo docente.
Ver la paja en el ojo ajeno y no la viga en el propio.
En el terreno de la evaluacin propuesta hay que poner nfasis a los qu de la prctica y los cmo respecto a lo que se hace. Si se observa el cuadro anterior, se infiere que corresponde respectivamente a las categoras y referentes propuestos. Los qu representan un punto de partida, fundamentados en la planeacin que se instrumenta para trabajar con los alumnos y el cmo se refiere a las acciones que se desempean en el aula en relacin a la prctica docente. Las categoras de desempeo docente que se proponen para evaluar dan cuenta de la prctica que se lleva a cabo en las clases, misma que se traduce en distintos referentes. En ese sentido, se aprecia cmo desde la planeacin hasta el momento de la evaluacin, se precisan las tareas que se deben incorporar da a da para lograr una adecuada intervencin docente en la construccin del conocimiento. Para la materializacin de la evaluacin por estndares, se ha tratado de establecer una escala de niveles que se traduce en una valoracin, tal y como se muestra a continuacin: Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Indica una prctica que se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente. Significa que el docente ha logrado desempearse cercanamente a los logros esperados, pero que an puede mejorar. Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido, pero que en s misma se convierte en una oportunidad de mejora. Indica que su desempeo es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo ms intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.
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Tanto para las categoras como para los referentes que conforman los estndares de evaluacin mencionados se requieren de guas de observacin que permitan al evaluador tener indicadores que reflejen la realidad de actuacin del docente. As mismo este proceso se debe llevar a cabo en tres momentos de reflexin: al inicio, intermedio y final del ciclo escolar. Se trata de identificar las fortalezas y las reas de oportunidad que se tienen desde el principio hasta el final del ciclo escolar y con ello tomar decisiones y llevar a cabo acciones de acuerdo a la informacin que se obtiene durante el proceso y realizar los ajustes o modificaciones pertinentes en el ejercicio docente. Estas guas de observacin deben incluir aspectos relacionados con las competencias docentes que se deben describir en cada categora a evaluar.

en los mdulos que conforman este Diplomado se pretende dar mayor fortaleza al crecimiento de la prctica docente a travs de compartir las experiencias que han conformado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y desaciertos como un proceso permanente de autoevaluacin, coevaluacin y aprendizaje entre colegas, reconociendo en conjunto cules son los saberes que se requieren incorporar para hacer una prctica docente ms asertiva en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica p. 101.
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XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de clases

An cuando la participacin en el programa de Estndares de desempeo docente en el aula es voluntaria, es difcil olvidar que vamos a ser observados; con frecuencia, la primera preocupacin que asalta nuestra atencin es decidir qu parte de nuestro trabajo cotidiano mostraremos a los compaeros coevaluadores y a los directivos que participarn en la fase de heteroevaluacin. Por ello, preparar las evidencias del desempeo docente es la primera decisin responsable que deben tomar los maestros que participan en el programa. Se trata de seleccionar una muestra que exprese los mejores logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentacin sobre el mximo nivel que hemos logrado en nuestra carrera profesional. El maestro no slo tiene la libertad, sino el compromiso de seleccionar las evidencias que permitan valorar sus mejores logros. El procedimiento que articula los momentos de seleccin, valoracin y dilogo constructivo de las evidencias de desempeo docente, anima a resolver los obstculos personales e institucionales que pudieran impedir el paso a la mirada constructiva de nuestros pares.
El carcter biogrfico del saber docente2

Para comprender el conocimiento que posee el profesorado es imprescindible conocer el modo en que lo hace el docente individual. Es muy importante que, como individuos externos e investigadores, comprendamos cmo es que los profesores y profesoras evolucionan, desarrollan y cambian su conocimiento prctico y la forma en que lo experimentan. Estos argumentos suponen una consideracin y un inters por el docente como persona individual y como aprendiz que posee un tipo especial de conocimiento. Creemos que la arquitectura del yo de la persona privada est influenciada y conformada de forma significativa por la experiencia que tengamos del contexto y de la situacin. A su vez, y de forma cclica, la manera de actuar de una persona en un contexto y una situacin dados puede influir sobre
2Butt, R., Raymond, D. McCue, G., y Yamagishi, L. (2004) La autobiografa colaborativa y la voz del profesorado. En: Goodson,
Ivor F. Historias de vida del profesorado. (pgs.. 106-111).Barcelona: Octaedro-EUB.
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As pues, nos enfrentamos aqu a la especificidad de las intenciones personales. El modelo de educacin que se convertir en parte de nosotros para siempre, y que influir en nuestras decisiones subsecuentes, es producto de experiencias que nos afectaron e impresionaron como personas. En una lnea parecida, Rogers sostiene que slo las experiencias que implican al genuino yo del aprendiz producen algn aprendizaje significativo y duradero. Los aprendizajes importante son nicamente los descubiertos y apropiados por uno mismo; son ms significativos cuanto mayor es la importancia que se da a la persona, la adecuacin personal, el inters, la participacin, la actividad y los sentimientos, adems de los aspectos cognitivos. Del mismo modo, Dearden extrapola las nociones de Dewey y subraya la importancia de la intencionalidad y el valor de la reflexin en y sobre la experiencia para afirmar que nada tiene valor para nosotros a menos que entre a formar parte de nuestra
ellos y modificarlos. Dada esta premisa y nuestro inters por el docente como persona y como aprendiz adulto, hemos optado por conceptualizar la relacin cclica entre la persona y el contexto en los trminos que propone Dewey, adaptados e interpretados desde una teora de la educacin no formal y una concepcin biogrfica de la educacin. Dewey consideraba la experiencia personal como la fuente principal de la educacin y, por el contrario, vea los valores, intereses y abstracciones provenientes de individuos distintos del aprendiz como una fuente potencial de distorsin si suponan un obstculo para la construccin por parte de los aprendices individuales de su propio sentido del mundo. Los criterios de Dewey para considerar el valor de una experiencia particular de aprendizaje son la interaccin, la continuidad y la integracin. Cuanto ms profundamente interacta un sujeto con objetos y con otros sujetos en una situacin, y cuanto ms continua e integrada es la secuencia de actividades, mejor es la experiencia de aprendizaje. Si las experiencias sucesivas se articulan bien las unas con las otras, el aprendizaje y el conocimiento resultantes son incorporados del mismo modo. Pero desde qu perspectiva debemos juzgar la calidad de la interaccin, su integracin y su continuidad? Evidentemente, en este punto los intereses del que aprende son de la mayor importancia. A pesar del inters de Dewey en la socializacin para la democracia, l mismo sostiene:
A m me parece que no hay argumento ms slido en la filosofa de la educacin progresista que la importancia que otorga a la participacin del aprendiz en la construccin de las propuestas que dirigirn sus actividades en el proceso de aprendizaje.
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experiencia de tal manera que nos hagamos conscientes de lo que tiene aquello de valioso. El conocimiento resultante de estas experiencias personales, y de la reflexin en y sobre ellas, es lo que consideramos saber personal. Aplicaremos al docente como persona y como aprendiz adulto estas nociones de aprendizaje significativo a travs de la experiencia que da lugar al saber personal, adquirido a lo largo de toda la vida. Las experiencias anteriores a la actividad docente constituyen lo que Pinar llama la arquitectura del yo, que consiste en multitud de elementos pertenecientes a la persona individual privada, como son las creencias, los valores, las disposiciones, los sentimientos, las imgenes que nos orientan y los principios, ya sean explcitos, implcitos, tcitos o intuitivos. De especial inters es tambin para nosotros el conocimiento personal, prctico y profesional que emerge a partir de la interaccin y experiencia del profesorado con el aula, la escuela y el contexto educativo ms amplio. Creemos que la conceptualizacin experiencial del aprendizaje arriba explicada constituye un marco adecuado a partir del cual estudiar cmo construyen los docentes su forma especfica de pensar y actuar en el aula, y cmo continan aprendiendo a ser maestros y desarrollando su saber particular. Queremos destacar la naturaleza biogrfica del saber docente en referencia a un ltimo aspecto extrado por Berk de la nocin deweyana de aprendizaje experiencial y conocimiento personal. Berk cita la definicin de John Dewey de la educacin como construccin o reorganizacin de la experiencia que enriquece el significado de dicha experiencia y que acrecienta la capacidad de orientar las experiencias subsecuentes. Berk afirma que esta definicin de educacin y la naturaleza de los otros conceptos deweyanos fundamentales de experiencia, interaccin e integracin hacen que esta definicin sea fundamentalmente biogrfica.
El estudio del saber docente: la praxis autobiogrfica

Berk seala que si queremos estudiar la naturaleza de la educacin de un aprendiz en particular debemos utilizar mtodos de investigacin biogrficos. Nosotros hemos trasladado las propuestas de Berk al descubrimiento de lo que ha sido educativo en la vida de los estudiantes y lo hemos aplicado a nuestro inters por el aprendizaje que realiz el profesorado para convertirse en docente y para serlo da a da. Cmo han sido educados, y cmo se educan a s mismos, a travs de la experiencia tanto en su vida privada como en el contexto profesional? Podemos responder a esta pregunta mediante una investigacin
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biogrfica, que nos permitir dar sentido a la experiencia individual, hallar la relevancia educativa de las experiencias del docente, y descubrir la cualidad de la experiencia a travs de su relacin con experiencias anteriores y posteriores. La interaccin de una persona en una situacin dada en un contexto determinado da lugar a la experiencia y a la evolucin del saber personal; para comprender los pensamientos, los actos, los sentimientos y las intenciones de una persona, y cmo ha llegado a saber lo que sabe, es necesario comprender la relacin y las tensiones existentes entre el contexto y las vidas individuales, no slo por lo que respecta al presente sino tambin al pasado. Para entender nuestra situacin en el presente es necesario conectarla con las experiencias precedentes con que est relacionada. Para comprender el conocimiento de un profesor o profesora en relacin con el aula necesitamos conocer los contextos en que trabajan habitualmente, es decir su realidad profesional, tanto en sentido colectivo como existencial. La toma de conciencia de la presin que ejerce la situacin formal y la fuerza que tiene la definicin personal de dicha situacin nos permite ver las relaciones y tensiones que contribuyen a conformar los pensamientos, acciones y conocimientos del docente. De igual importancia son las experiencias pasadas: [] que nos proporcionarn los detalles del proceso sobre cuyo carcter de otro modo slo podramos especular, y que es el proceso al que nuestros datos deben referirse en ltima instancia si es que queremos que stos posean alguna significacin terica y no slo operacional y predictiva. De este modo podremos describir aquellos episodios interactivos de importancia crucial en los que se forjan las nuevas lneas de accin individual y colectiva, y en los que se crean nuevos aspectos de la persona.
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La reconceptualizacin del saber docente

Nuestro trabajo tiene como caractersticas principales la nocin profundamente personal de la arquitectura de la persona, que se crea a travs de la interaccin de sta y el contexto, y que la persona privada aporta al acto pblico de la enseanza; la integracin del saber personal con el conocimiento profesional que se desarrolla a partir de nuestra interaccin personal con los contextos profesionales; y la forma como el docente percibe y posee este saber. Adems de su contenido, nos interesa el proceso por el cual se ha formado y evolucionado. Particularmente, nos interesa la formacin biogrfica del saber docente, tanto en el sentido de proceso como de contenido y estructura. Un tercer aspecto de importancia est relacionado con el continuo proceso biogrfico de formacin del saber docente, y tambin con su manifestacin o expresin prctica, es decir la relacin entre el conocimiento posedo, el conocimiento expresado y el contexto. Finalmente nos preocupa la creacin de una unidad entre los tres puntos anteriores y la metodologa a travs de la prctica de una investigacin autobiogrfica dentro y fuera del aula. Hay una forma de dar nombre e integrar estos cuatro intereses (contenido biogrfico, proceso, relacin entre el conocimiento posedo y expresado y metodologa) y que contiene las interacciones potencialmente sinrgicas, dialcticas y problemticas entre persona y contexto, pensamiento y accin, experiencia y reflexin, as como la relacin entre presente, pasado y futuro. El trmino praxis refleja mejor estas interacciones que el trmino conocimiento, y adems da cuenta de la naturaleza dinmica del saber vinculado al oficio de ensear, as como de su naturaleza evolutiva, puesto que no tiene las connotaciones algo fijas y estticas del conocimiento. La praxis, como contenido y proceso, incluye la accin, la reflexin sobre la accin, la reflexin en la accin, el pensamiento, la accin guiada por el pensamiento y el pensamiento guiado por la accin, en una unidad cclica que se da tanto dentro de la persona como en la accin del docente. El trmino autobiografa refleja nuestras ideas acerca de cmo se posee y se forma, cmo se puede estudiar y comprender el saber docente. La praxis autobiogrfica, pues, es el trmino que empleamos para conceptualizar dicho saber. El paso de la praxis a la praxiologa sugiere la idea de estudio y comprensin, as como la teora de la accin humana. Por consiguiente, la praxiologa autobiogrfica es
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nuestra metodologa, y significa el estudio del saber del docente, del proceso por el cual se construy y sigue siendo construido, y de cmo se expresa a travs de la investigacin autobiogrfica.
Interrogantes, mtodos y relatos

Las siguientes interrogantes son los ejes principales de nuestra investigacin acerca de la naturaleza del saber docente tal y como lo evidencian las autobiografas: Cuestiones relacionadas con el contenido 1. Cules consideramos que son los aspectos centrales del saber docente en el momento en que se encuentra actualmente su vida profesional y personal, en el contexto presente? Qu formas adoptan? 2. Cules son los elementos fundamentales del actual contexto profesional y personal del docente? 3. Cules son los elementos fundamentales de su anterior vida profesional y personal que se relacionan con el saber que posee? Cuestiones relacionadas con la formacin 1. Cmo interactan y conforman los elementos del contexto actual, el saber del docente y su expresin? 2. Cules son las fuentes o influencias ms importantes sobre el saber previo del docente? 3. Cmo han influido los elementos que el docente considera importantes de su pasado en la formacin de su conocimiento? Cmo se relacionan los elementos anteriores con los subsecuentes? 4. Cules son los episodios clave en los que emergieron nuevas lneas de accin o nuevos aspectos de la persona? Cmo emergieron y por qu? Con respecto a la interaccin dinmica entre persona y contexto a lo largo del tiempo, hemos especulado acerca de la pertinencia de una estructura de contextos particulares para la praxis autobiogrfica del profesorado. Entre estos contextos se encuentran el
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intrapersonal (existencial), el interpersonal, el cultural (colectivo), el prctico, el profesional, el institucional y el social, los cuales pueden ser considerados tanto en el mbito privado como en el profesional de la vida de la persona. Finalmente, podemos plantear una serie de cuestiones acerca de las interacciones actuales entre persona y contexto: Qu interacciones implican cuestiones an sin resolver, es decir, qu interacciones son problemticas? Cmo vive un docente con este hecho? Qu interacciones plantean cuestiones que requieren una continua solucin, es decir, que son de naturaleza dialgica o dialctica? En qu interacciones se da un grado significativo de coincidencia entre la persona y el contexto, es decir, interacciones sinrgicas?
Actividad 93
Selecciona y ordena la informacin relevante de una experiencia de actuacin docente en el aula, como evidencia del nivel mximo de desempeo alcanzado en su carrera profesional. Analiza las interacciones de sus saberes personales y profesionales con las necesidades y demandas del contexto escolar, mediante un relato autobiogrfico que explica las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuacin en una experiencia de trabajo en el aula.
Lea de forma individual el texto Registro de clase, que se ubica en las pginas 15 a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicacin de los Estndares de desempeo docente en el aula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este mdulo. Formen equipos y organicen la exposicin oral de las tres formas de registro de clases: videograbacin, audiograbacin y autoregistro. Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase que consideren exitosa. Usen las siguientes preguntas para recordar diferentes aspectos de su experiencia. Hagan algunas notas en su cuaderno.
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a. b. c. d.
Qu contenido trabajaron y qu deban aprender los alumnos? Qu materiales prepararon y qu actividades animaron con el grupo? Qu instrucciones o sealamientos facilitaron el entendimiento de los alumnos? Cmo valoraron los aprendizajes y qu formas de retroalimentacin dieron a los alumnos? e. Cmo empezaron la clase, cules fueron los momentos ms importantes del trabajo en el aula y cmo cerraron la leccin? f. Qu aprendieron ustedes con esta experiencia?
Analicen la forma y el contenido del Formato de autoregistro que se encuentra en la carpeta de lecturas bsicas en el CD Anexos. Usen sus notas para describir el desarrollo de la clase que reconstruyeron, en los espacios correspondientes del formato. En parejas, lean el texto El carcter biogrfico del saber docente. Subrayen las ideas principales del texto y reflexionen con el grupo las siguientes ideas. Anoten en el pizarrn los argumentos de los compaeros. a. La biografa tiene un peso significativo en los comportamientos y prcticas de los docentes en el aula. b. Comprender cmo piensa, acta, se desarrolla profesionalmente y cambia el profesorado, individual y colectivamente, puede ofrecer nuevas perspectivas para abordar la reforma, el cambio y la mejora educativa, en un contexto que cambia con rapidez la naturaleza de la labor docente. Consulten sus notas y el autoregistro de la clase que elaboraron en el ejercicio anterior, para escribir un relato autobiogrfico de esa experiencia docente. Usen el diagrama de texto Relato autobiogrfico para ordenar su narracin. Para terminar, reflexionen en grupo las siguientes preguntas. Escriban en el pizarrn las conclusiones del grupo y cpienlas en su cuaderno. a. Cmo se puede evitar que la justificacin de las autoevaluaciones se convierta en una estrategia de defensa ante los maestros y directivos que participan en el proceso de evaluacin? b. Qu puede aportar el relato autobiogrfico a la evaluacin de las competencias docentes?
ste ser su decimoctavo producto de trabajo
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Modulo 4
La propuesta para llevar a cabo esta evaluacin docente se enriquece al ser realizada como: a) autoevaluacin, b) coevaluacin (retroalimentacin entre docentes) y c) heteroevaluacin (retroalimentacin con el director, el supervisor, y/o el asesor tcnico pedaggico). La autoevaluacin como proceso de reflexin individual se fundamentar para mejorar la calidad de la prctica docente. Su propsito, as concebido es formativo, pues da cuenta de las reas de oportunidad que se tienen en alguna de las partes del proceso, as como de las fortalezas. As mismo la autoevaluacin concebida como medio va a facilitar la ubicacin los aspectos dbiles e irregulares de desempeo que son evidentes y que afectan de manera significativa el trabajo en el aula; tambin se pueden detectar los talentos de la prctica que se ejerce, como el fomentar un ambiente de aprendizaje propicio para la apropiacin del mismo, establecer diversas estrategias didcticas de aprendizaje, as como metodologas y recursos innovadores para el logro de los propsitos educativos, con una prctica creativa, innovadora que se enriquece da con da. Los mismos estndares que se utilizan para la evaluacin pueden ser aplicados en la autoevaluacin y si bien, una actitud justa debe regir la prctica de la evaluacin, an ms y tambin muy sincera, debe orientar la autoevaluacin. Por ello cuando se lleve a cabo la evaluacin y la autoevaluacin se deben planear con anticipacin, en la inteligencia de que los participantes en este proceso debern de estar convencidos de la importancia y de la riqueza que implica este ejercicio para la mejora y la calidad de su prctica docente, que redundar en un gran beneficio colectivo en los procesos de enseanza y aprendizaje

La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad para reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta capacidad est en el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno. Por todo ello, la figura del practicante reflexivo est en el centro del ejercicio de una profesin, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo (Perrenoud 2007), p. 105.
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Anexo
Modulo 4
LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA
EVALUACIN
La evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin. En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Conceptua lizacin
ESPAOL
Es importante que el docente considere los propsitos de la asignatura y los Aprendizajes Esperados para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos. Ms que la calidad en la evaluacin de los productos, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica, atendiendo a la prctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los elementos suficientes y formales para que la comunicacin sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. En esta asignatura se considera que la evaluacin permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. La evaluacin permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cmo son utilizados en situaciones concretas, ayuda a identificar lo que los alumnos aprendieron al trmino de un bloque o un periodo escolar. Esto tambin permite la toma de decisiones y la reorientacin de las estrategias docentes, considerando las necesidades de los alumnos. La evaluacin contribuye a obtener informacin sobre el tipo de ayuda que debe proporcionarse a los alumnos en funcin de sus necesidades para que el profesor reestructuracin y oriente las situaciones didcticas consideradas en la planeacin as como la organizacin del trabajo en el aula. Los instrumentos para evaluar son aquellos que: Permiten conocer cada una de las etapas de los procesos de enseanza y aprendizaje. Muestran evidencias de los avances en el desarrollo de los productos. Dan informacin sobre los y su puesta en marcha en la resolucin de problemas, por parte de los alumnos. Algunos de los instrumentos sugeridos son: Portafolio Rbrica o matriz de verificacin Listas de cotejo o control Escalas de valoracin Registro anecdtico o anecdotario Escala de actitudes Con el fin de establecer el instrumento ms adecuado para realizar la evaluacin, el docente puede hacerse preguntas como: Pretendo conocer nicamente el logro de algn aprendizaje o caracterstica de un proceso o producto, o valorar la etapa de desarrollo en que el alumno se encuentra? Deseo evaluar el resultado final de un procedimiento, desempeo o producto u obtener evidencias de las fases del proceso de produccin? Deseo registrar observaciones puntuales y continuas sobre un proceso o nicamente registrar eventos o conductas relevantes? La modalidad en la que se presenta la informacin que se busca recuperar.
Qu se evala?
Para qu se evala?
Con qu se evala?
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para la
Cmo se evala?
Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluacin, se pueden sistematizar algunos momentos que implica este proceso y que inciden en las actividades docentes: La evaluacin diagnstica o inicial permite la planificacin y adaptacin de las actividades, con el propsito de responder a las necesidades del grupo. En este momento se realiza una deteccin general de los conocimientos y/o aprendizajes previos de los alumnos, como punto de partida del proceso de enseanza y aprendizaje. Durante el desarrollo de los proyectos, la evaluacin del proceso permite valorar e, incluso, ajustar la planificacin docente en razn de los logros alcanzados para el desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientes proyectos didcticos. Asimismo, con la informacin recabada durante todo el proceso se realiza un registro y observacin permanentes de los logros y necesidades individuales y grupales de los alumnos. A travs del seguimiento y valoracin permanentes de: Los conocimientos previos de los alumnos, El desarrollo de las actividades planeadas, Los avances de los alumnos, El desempeo docente, Se pueden seleccionar los recursos didcticos que la planificacin, el grupo y los estudiantes necesitarn para proyectos posteriores. La evaluacin apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando y permitiendo ajustes a las actividades programadas, as como a los alumnos, pues a travs de las actividades de retroalimentacin identifican sus logros y necesidades de mejora. Por lo tanto se dirige tanto a los alumnos como a los docentes. La evaluacin al ser formativa se realiza a lo largo del desarrollo de los Proyectos Didcticos, al inicio como evaluacin diagnstica: Permite establecer los conocimientos, actitudes y habilidades previas de los educandos. Durante el desarrollo como evaluacin formativa: Proporciona informacin permanente para adecuar el contenido y los procedimientos que se estn desarrollando a las caractersticas y expectativas del grupo. Indica el grado en que se van logrando los propsitos establecidos. Ofrece indicadores acerca de la efectividad de cada una de las acciones y permite hacer reajustes al programa durante el proceso. Al final como evaluacin sumativa: Su funcin es definir la efectividad de la planeacin y, medir en qu grado se cumplieron los propsitos y constatar los efectos de la enseanza. Es apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados. Establece criterios para perfeccionar futuras actividades de aprendizaje. Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluacin cumple una funcin especfica dentro del proceso educativo y que por tal motivo, todas son importantes, sin embargo la evaluacin que permite retroalimentar la labor docente y que apoya de manera directa los procesos de enseanza y aprendizaje, es la evaluacin formativa.
A quin se dirige la evaluacin?
Cundo se evala?
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Modulo 4
MATEMTICAS
Deben evaluarse los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el profesor en la clase. Respecto a los alumnos deben evaluarse dos aspectos. El primero se refiere a qu tanto saben hacer y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin con los contenidos matemticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temtico, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque. Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados. Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de las competencias matemticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente tanto en el estudio como en la aplicacin de las matemticas, ante las situaciones que se presentan en la vida cotidiana. Aunque suena redundante, se evala para mejorar lo que se evala, es decir, para mejorar el desempeo de los alumnos y del profesor, as como la calidad de las actividades que se plantean para estudiar matemticas. Para el estudiante, la evaluacin es una oportunidad de mostrar lo que ha aprendido y lo que an le falta por aprender. Es una forma de establecer un dilogo con el profesor en el que ambos obtienen una retroalimentacin recproca y es una fuente de sugerencias de accin (Clark, 2002). Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario plantear tareas que sean nuevas, es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen una variante de sta. Preferentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que impliquen movilizar diversos conocimientos y habilidades. Adems, las mencionadas tareas deben ser adidcticas, esto es, que el enunciado de la consigna no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolucin (Denyer, 2007). Adems de la informacin que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control, anecdotarios, portafolios, etctera.
Qu se evala?
Para qu se evala?
Con qu se evala?
128
para la
Cmo se evala?
Principalmente mediante la observacin del trabajo que realizan los alumnos, para tratar de conocer sus logros y el origen de las dificultades que enfrentan. Es necesario acostumbrarnos a tomar notas breves que nos informen sobre el desempeo de los alumnos, sobre todo de aquellos que muestran ms dificultades. Toda la informacin que logremos recabar, nos permitirn establecer juicios tanto de los logros y dificultades que muestran los alumnos, como de las acciones pertinentes para que los resultados mejoren. Es importante que dichos juicios sean conocidos por los propios alumnos, por otros profesores involucrados en su proceso de formacin y por los padres de familia, con el fin de que puedan apoyar las acciones para mejorar. Con el fin de aportar algunos elementos que permitan describir el avance de los alumnos en aspectos que van ms all de los conocimientos y habilidades y que hemos llamado competencias matemticas, en seguida se establecen algunas lneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar. De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los profesores de nivel bsico estar de acuerdo en que cuando los alumnos resuelven problemas hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones para saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autnoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los clculos como en el de la solucin real, en caso de que se requiera. De la justificacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validacin de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra lnea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicacin pragmtica porque as me sali a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos. De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que subyace en la resolucin de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que stos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez ms complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas los alumnos usan procedimientos informales; a partir de ese punto es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que el carcter de informal o experto de un procedimiento depende del problema por resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. La evaluacin se dirige a los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves. Los alumnos deben evaluarse considerando los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias matemticas. La evaluacin es un proceso permanente y continuo, se evala durante el desarrollo de las actividades y mediante la bsqueda de informacin en los trabajos que realizan los alumnos. Si se considera que la evaluacin es una forma de dialogar entre el profesor y el alumno, este dilogo debe ser constante para que se puedan realizar, en tiempo y forma, las acciones necesarias para mejorar.
A quin se dirige la evaluacin? Cundo se evala?
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Modulo 4
EXPLORACIN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD Qu se evala? Para qu se evala?

El proceso de evaluacin tiene como propsito no slo evaluar los aprendizajes que va logrando el alumno, sino tambin valorar la prctica docente y los recursos didcticos utilizados. De tal forma que la evaluacin debe ser un indicador cualitativo para aplicar estrategias oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos, as como las formas de enseanza de los maestros. La evaluacin representa un proceso importante para mejorar la enseanza y el aprendizaje, ya que aporta informacin oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas estrategias docentes que mejoren el desarrollo de aprendizajes de los alumnos. Se sugiere que el docente apoye el proceso de evaluacin con: Portafolios y carpetas: en las que lleve un registro sistemtico de los trabajos que los alumnos han realizado en la asignatura a lo largo del bimestre o del ciclo escolar para identificar los avances de su aprendizaje. Registro de los aprendizajes logrados y de las actitudes de los nios y las nias: se anotarn observaciones de los valores y actitudes que manifiesten los nios al trabajar en equipos; cuando comparten y comparan informacin; al escuchar a sus compaeros; al respetar y ser tolerantes ante las diferencias de opinin; al cuidar el patrimonio cultural y natural, cuando proponen alternativas de solucin a problemas, entre otros. Rbrica: registro de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que sistemticamente van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar. Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar los aprendizajes esperados de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos; lo que deben saber al lograr la comprensin y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las habilidades: lo que saben hacer, que incluye la aplicacin prctica de los conocimientos por ejemplo, la observacin, la lectura e interpretacin de textos breves, la consulta y utilizacin de fuentes, la elaboracin de dibujos, esquemas, croquis, la realizacin de investigaciones y experimentos, etc.; y el desarrollo de actitudes y valores como: respeto, solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia, empata, participacin, y el cuidado de su salud, del ambiente y del patrimonio natural y cultural, logrado con la orientacin del maestro. Asimismo, es recomendable que el maestro promueva que los alumnos se evalen a s mismos y entre pares para generar un ambiente de reflexin y crtica constructiva ante el trabajo realizado.
Con qu se evala?
Cmo se evala?
La evaluacin se dirige a los alumnos y a los docentes, mediante ella, el docente tiene la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores que influyen en la enseanza y en los aprendizajes esperados. La evaluacin en su concepcin de proceso formativo considera una valoracin permanente de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identificar situaciones que requieran cambios o modificaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje.
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para la
CIENCIAS NATURALES Qu se evala? Para qu se evala? Con qu se evala?

En esta asignatura se evalan los avances en la delimitacin conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y actitudes planteados en los aprendizajes esperados, en trminos de los alcances en los propsitos de la Formacin Cientfica Bsica y de las competencias especficas. Los fines principales de la evaluacin son conocer los avances en el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes, identificar sus necesidades y, sugerir acciones para mejorar y facilitar la progresin de su aprendizaje, as como aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar la planeacin y la prctica docente con que se desarroll. Es necesario aprovechar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten informacin cualitativa y cuantitativa relevante en relacin con los avances y logros en el aprendizaje de los alumnos, entre ellos se sugiere: La observacin directa Rbricas o matrices de valoracin Listas de cotejo Portafolios Ejercicios de autoevalaucin y coevaluacin Las actividades de evaluacin as como las de aprendizaje, deben presentar situaciones diversas, y los alumnos deben comprender claramente qu se espera que aprendan o sepan hacer. El docente deber identificar la estrategia de evaluacin con carcter formativo ms conveniente, de acuerdo con los alcances y limitaciones de la misma, as como las caractersticas y necesidades de los alumnos. A continuacin se mencionan algunas de las posibilidades para evaluar los avances en la delimitacin conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y actitudes. Corresponde al maestro elegir, de entre stas y otras que conozca, las ms adecuadas para procurar una evaluacin integral de los contenidos con base en los propsitos y aprendizajes esperados. Evaluar los avances en la delimitacin conceptual por parte de los alumnos implica reconocer en qu medida han sido comprendidos y resultan tiles para explicar situaciones, procesos o fenmenos. Por ejemplo, puede pedrseles que describan con sus propias palabras, que representen los contenidos mediante dibujos o algn organizador grfico (puede ser un mapa conceptual), que realicen una exposicin temtica oral, que identifiquen o expongan ejemplos donde se use el concepto y lo apliquen en la solucin de situaciones especficas. Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolucin de situaciones diversas, en trminos de habilidades adquiridas durante el desarrollo del curso se debe identificar hasta qu punto los alumnos reflexionan y son capaces de utilizarlas de manera consciente en diferentes circunstancias o en nuevas tareas. Al respecto, se pueden plantear actividades que permitan a los alumnos conocer, practicar y dominar la habilidad o procedimiento; emplearla en contextos especficos y avanzar en su generalizacin para aplicarla en diversas situaciones, o bien, seleccionar de entre una serie de habilidades y procedimientos el ms adecuado para resolver un problema. Respecto a la evaluacin de las actitudes, el propsito es conocer la disposicin que muestran los alumnos para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus comportamientos, as como determinar su nivel de reflexin sobre los posibles cambios de su propia actuacin en circunstancias similares. Para ello, es conveniente desarrollar estrategias que les permitan clarificar sus actitudes y valores de acuerdo a su contexto, carcter personal o social; asimismo, realizar actividades para que analicen algunas de las razones cientficas, sociales y culturales en que se basan esas disposiciones para actuar. Una buena opcin para la evaluacin integral de conceptos, habilidades y actitudes es emplear las rbricas o matrices de valoracin. Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos, pues les permiten integrar y aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes, y darle sentido social y personal al conocimiento cientfico. Los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los alumnos para que, con la gua del docente, lleven a cabo ejercicios de autoevaluacin y coevaluacin donde identifiquen logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.
Cmo se evala?
A quin Al docente le proporciona elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. A los alumnos les orienta se dirige la y apoya en su proceso de aprendizaje. evaluacin?
Cundo se evala?
De manera permanente.
131
Modulo 4
GEOGRAFA Qu se evala?
Los avances de los estudiantes en relacin con los conceptos, habilidades y actitudes geogrficas que se desarrollan a partir de los aprendizajes esperados. No deben valorarse slo en funcin de los resultados del trabajo en equipo; sino tambin los logros individuales. Es importante evaluar para conocer el grado de apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes; para que el profesor adquiera indicadores de los logros y debilidades, acreditarlos y promoverlos, as como para conocer las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes y obtener informacin sobre el tipo de ayuda que se debe brindar,
Para qu se evala?
Con qu se evala?
Se propone evaluar con actividades significativas que correspondan a factores afectivos y relacionales de los alumnos y con recursos que permitan su desarrollo sociocognitivo; con diversos instrumentos que faciliten el desarrollo de los aprendizajes esperados, como: Mapas Grficos Cuadros estadsticos Modelos lbumes Peridicos murales Videos; con presentaciones orales, escritas o multimedia, por equipo y en forma individual. La bitcora del docente La libreta del alumno Investigaciones de inters para alumnos y profesores en distintas escalas. Entre los instrumentos y actividades que los alumnos pueden desarrollar en el inicio estn las preguntas de asociacin libre, el uso de analogas, procesos de empata, dibujos, imgenes, observacin de mapas, cuadros o grficas. En la fase de desarrollo se pueden implementar actividades donde los nios elaboren diarios de clase, portafolios, proyectos, libreta de clase y diversos escritos. En la fase sumativa o acumulativa es importante hacer una planificacin global de la evaluacin; entre las estrategias que se pueden utilizar destacan el mapa conceptual, las mesas redondas y los debates, entre otros. La informacin resultante de estas evaluaciones permite a los profesores ser ms eficaces cuando se trata de ayudar a los alumnos sobre sus diferencias individuales, de aprender y de hablar con los padres sobre el aprovechamiento de sus hijos, en tanto esta comunicacin forma parte del aprendizaje dialgico y del proceso de evaluacin. Tambin se plantea realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridas a lo largo del ciclo escolar; sta es una oportunidad ms de retroalimentacin y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Se evalan el proceso de planeacin, la asesora, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentacin o exposicin de los resultados del proyecto.
132
para la
Cmo se evala?
En estrecha relacin con la planeacin y sus momentos: inicial o diagnstica, la permanente o formativa, y la sumativa o final. La evaluacin inicial o diagnstica pretende reconocer los conceptos previos de los alumnos en el inicio de una secuencia didctica; es til para que el profesor se percate de los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos. La evaluacin formativa constituye la parte medular; en sta el docente puede utilizar instrumentos de evaluacin que respalden los procesos y productos elaborados que den cuenta del cumplimiento de los aprendizajes esperados a travs del trabajo individual, en equipo y por grupo. La evaluacin sumativa o final es la revisin de lo ocurrido durante todo el proceso de aprendizaje y la valoracin de los logros alcanzados por parte de los alumnos. Tambin se sugiere que los alumnos aprendan a autoevaluarse, lo pueden hacer a travs de la socializacin entre pares. La evaluacin permite que el profesor tenga la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores que influyen para el logro de los aprendizajes esperados Para lograr un mejor aprendizaje es fundamental evaluar los elementos que intervienen en el proceso: los alumnos, los profesores, los recursos y estrategias empleadas e incluso los padres de familia. Se evala en forma permanente y no de manera extraordinaria, en diversas situaciones y en correspondencia con las formas de enseanza y aprendizaje.
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Modulo 4
HISTORIA
Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar las competencias de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos: lo que debe saber, al lograr la comprensin y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las habilidades: lo que sepa hacer, que incluye las tcnicas y destrezas relativas a la aplicacin prctica de los conocimientos por ejemplo, la lectura e interpretacin de textos breves, la consulta y utilizacin de fuentes, la elaboracin de esquemas, etctera, y las actitudes y valores: lo que se considera deseable que logre, con la orientacin del maestro, en relacin con el respeto, la solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia y empata. Estos aspectos se encuentran en los aprendizajes esperados. La evaluacin representa un proceso importante para mejorar la enseanza y el aprendizaje, ya que aporta informacin oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas prcticas docentes para favorecer el desarrollo de competencias de los alumnos. Los alumnos podrn ser evaluados a partir de los resultados de algunas actividades de aprendizaje como: Uso de materiales grficos: lneas del tiempo, mapas, grficas, estadsticas, imgenes y fotografas, a partir de los cuales los estudiantes siten la duracin de un proceso o periodo, expliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente e identifiquen cambios, entre otros aspectos. Utilizacin de fuentes escritas: libros, documentos, peridicos o revistas que permitan conocer el avance que tienen los nios en el uso de las fuentes, principalmente en la bsqueda, la seleccin, el anlisis y la interpretacin de la informacin. Visitas a museos locales, sitios y monumentos histricos de la comunidad: son espacios donde se ensea y se aprende; por tanto, tienen una funcin educativa y el docente puede pedir a sus alumnos relatos escritos u orales donde contextualicen espacial y temporalmente lo observado, adems de que expresen una actitud de respeto hacia su entorno y su cultura. Exposicin: escrita, oral o grfica en la que pongan en prctica sus habilidades para la presentacin de los resultados de alguna indagacin, sus conclusiones sobre un tema o los argumentos que sustentan sus ideas. Uso de las TIC: donde los alumnos muestren sus conocimientos y habilidades para la bsqueda y seleccin de informacin histrica sobre determinados temas. Realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridos a lo largo del ciclo escolar; sta es una oportunidad ms de retroalimentacin y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Se evalan el proceso de planeacin, la asesora, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentacin o exposicin de los resultados del proyecto.
Qu se evala?
Para qu se evala?
Con qu se evala?
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para la
El proceso de evaluacin observa tres momentos, la evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. La evaluacin inicial o diagnstica recupera los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos. La evaluacin formativa tiene como finalidad informar y valorar del proceso de aprendizaje de los alumnos, para ofrecerle en todo momento, las propuestas educativas ms adecuadas para el logro de los aprendizajes esperados. La evaluacin sumativa valora la trayectoria que han seguido los alumnos, los aprendizajes logrados, el desarrollo de competencias y especialmente a partir de estos resultados, plantear previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo.
Cmo se evala?
Se sugiere apoyar el proceso de evaluacin con: Portafolios y carpetas: en las que lleven un registro sistemtico de los trabajos de la asignatura que los alumnos han realizado a lo largo bimestre o del ciclo escolar en los que sea posible identificar los avances de su aprendizaje. Registro de los aprendizajes logrados y de las actitudes de los nios y las nias: se observarn las actitudes y los valores de los estudiantes al trabajar en equipos; compartir y comparar informacin; escuchar a sus compaeros; respetar las diferencias de opinin; cuidar el patrimonio cultural y natural, y proponer alternativas de solucin a problemas, entre otros. Rubrica: Registro de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que sistemticamente van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar. Llevar a cabo el proceso de evaluacin tiene como propsito no slo evaluar las competencias que va logrando el alumno, sino tambin valorar la prctica docente y los recursos didcticos utilizados. De tal forma que la evaluacin debe ser un indicador cualitativo para aplicar medidas oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de competencias, as como las formas de enseanza de los maestros. La evaluacin en su concepcin de proceso formativo considera una valoracin permanente de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identificar mbitos de oportunidad que requieran cambios o modificaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje
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Modulo 4
FORMACIN CVICA Y TICA Qu se evala?

Los aprendizajes esperados, referidos en los programas, expresan el desarrollo deseado de las competencias a lo largo del trabajo en cada bloque. Son indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempeo de los alumnos y facilitan a los docentes la identificacin de los aprendizajes de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educacin primaria. Los aprendizajes de los alumnos tienen prioridad en las decisiones que los docentes habrn de tomar al disear estrategias, actividades y recursos de carcter didctico. Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestacin de algunos aprendizajes esperados, por lo que estos ltimos no son un producto final, sino que forman parte del desarrollo de la evaluacin. Es preciso sealar que, debido a la singularidad de cada alumno, estos aprendizajes esperados no se expresan de manera homognea ni simultnea. El conocimiento que el maestro tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos contribuir a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus logros. La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y recursos que le permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. A continuacin se sugieren algunos recursos para la evaluacin. Producciones escritas y grficas elaboradas por los alumnos en las que expresen sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la comprensin, la formulacin de argumentos y explicaciones. Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos en cada bloque en los que sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes. Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en esta asignatura se encuentran: Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos. Que proporcione informacin para reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar. Que involucre a los alumnos en la valoracin de sus aprendizajes para identificar dificultades y establecer compromisos con su mejora paulatina. Que contemple al aprendizaje y el desarrollo de las competencias cvicas y ticas como un proceso heterogneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y retrocesos en lo que se requiere respetar la diversidad de formas de aprender. Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque como referencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al trmino del mismo. Que considere la disposicin de los alumnos para construir sus propios valores, respetar los de los dems y participar en la construccin de valores colectivos.
Para qu se evala?
Con qu se evala?
Cmo se evala?
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para la
A quin se dirige la evaluacin?
Para desarrollar competencias cvicas y ticas se requiere un trabajo con retos o problemas, por lo que la evaluacin de los aprendizajes que sobre ellos se han desarrollado conviene realizarlos en funcin del alumno, desde la heteroevaluacin, la coevaluacin o la autoevaluacin, sin embargo, la valoracin no puede limitarse a la observacin de una sola variable en los procesos o los resultados, por lo que se deber considerar diversas estrategias y recursos que permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cvicas y ticas y que inciden en los aprendizajes de las nias y los nios y en sus competencias para la vida. Durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestacin de algunos aprendizajes esperados, incluso trabajando en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo que los aprendizajes esperados no son un producto final sino que forman parte del proceso formativo por lo que es necesario realizar una evaluacin permanente considerando los diferentes momentos y finalidades.
Cundo se evala?
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Modulo 4
EDUCACIN FSICA Qu se evala?

El aprendizaje a travs de los aprendizajes esperados, la enseanza y la planeacin de actividades. Los fines de la evaluacin en Educacin Fsica estn orientados a que el propio alumno se reconozca y recupere lo que es capaz de hacer y de alcanzar. A travs de la evaluacin, se pretende realizar una observacin sistemtica de los avances de los procesos implcitos en el desarrollo de las competencias de la asignatura. La evaluacin tiene como finalidades: - Verificar los logros o dificultades en el aprendizaje de los alumnos, para ello, los aprendizajes esperados permiten ver el dominio o adquisicin de las competencias en construccin. - Reflexionar sobre aspectos globales de la aplicacin de estrategias didcticas. - Analizar los elementos que regulan el proceso didctico en su conjunto para reorientar la accin educativa en los casos necesarios. Se evala con registros de indicadores que dan cuenta del desarrollo de la competencia y de los alcances de los aprendizajes esperados, para el proceso de evaluacin se sugiere partir de: La observacin sistemtica El registro anecdtico Las listas de cotejo La recopilacin de evidencias, entre otros. Adems de considerar la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Evaluacin del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisicin de competencias, por ello ser necesario comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situacin inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje. Evaluacin de la enseanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada y una adecuada conduccin del grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la construccin de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, as como sus respuestas y el nivel de apropiacin de cada competencia. Llevar un registro anecdtico de las conductas observables del nio durante la sesin, a travs del diario del profesor, resulta de gran utilidad para la evaluacin, y compartirla con otros docentes ser de gran valor para la intervencin pedaggica. Evaluacin de la planeacin de actividades. En este proceso de la evaluacin, el docente analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relacin con la gestin escolar, entre otros. Cada bloque presentado debe considerar una evaluacin inicial, a fin de determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo, para de esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas en la implementacin del siguiente bloque.
Para qu se evala?
Con qu se evala?
Cmo se evala?
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En este programa, la evaluacin est dirigida a los alumnos para fortalecer su trabajo y mejorar su desarrollo, les permite autoreconocerse y tomar conciencia de sus potencialidades, superando sus limitaciones. Sin embargo, se deja de considerar al alumno como el nico evaluado, en el docente, la evaluacin le permite realizar los ajustes necesarios para que la relacin pedaggica se oriente hacia los fines establecidos Al inicio y final de los bloques (diagnstico y valoracin), durante el proceso (evaluacin formativa) y al final de este confrontando el logro de los aprendizajes esperados. No se trata de evaluar cada una de las actividades o de las secuencias, sino que han de buscarse momentos clave que permitan recuperar la informacin que brinda el proceso de evaluacin.
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Modulo 4
EDUCACIN ARTSTICA
En educacin artstica los alumnos y el maestro, desarrollan habilidades para la observacin, argumentacin y reflexin que los lleva a emitir opiniones informadas y crticas, en el proceso mismo de evaluar, al ser evaluado, autoevaluarse, y evaluar a los otros (heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin). Algunos aspectos que se pueden observar en el trabajo de los alumnos para ser evaluarlos son: El conjunto de procedimientos que utiliza el alumno para lograr un propsito esttico-artstico determinado, tomando en cuenta el proceso de creacin y el producto final. Es importante que el maestro se d cuenta cmo el alumno se va apropiando gradualmente de los diferentes lenguajes artsticos. El grado de inventiva en el proceso y los productos. Esto tiene que ver con el desarrollo de la creatividad del nio, es decir, saber cmo resuelve situaciones y reflexiona sobre sus procesos de logro. La expresividad esttica reflejada en la forma cmo los alumnos hacen uso de los medios, materiales y herramientas de los lenguajes artsticos. La valoracin que da el alumno a las manifestaciones culturales de su entorno y del mundo. La evaluacin permite apreciar y reconocer el trabajo realizado en el proceso de aprendizaje de los alumnos, esto implica analizar, reflexionar y sacar conclusiones sobre cmo aprenden y cmo utilizan ese aprendizaje. Con lo anterior el docente puede recuperar informacin necesaria que apoye las formas en las que organiza su prctica docente y mejorarlas, por lo que es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos: Conocer el nivel de logro educativo de los aprendizajes de sus alumnos. Identificar los intereses y las necesidades educativas de sus alumnos, como reas de oportunidad para seguir aprendiendo. Valorar la participacin del alumno en el estudio de la educacin artstica como creador, productor, diseador, pblico espectador y crtico. Reconocer las competencias docentes, lo que se refiere al dominio y prctica de formas de enseanza acordes a las necesidades de sus alumnos a partir del programa de Educacin Artstica. Orientar los procesos continuos y finales en la toma de decisiones que respondan a las necesidades especficas de los alumnos. La evaluacin tambin permite al maestro comentar con los padres de familia los logros de los alumnos y hacerlos co-participes y co-responsables de su proceso educativo. Es importante que las familias valoren los alcances de los nios y los apoyen a enfrentar retos, si esto sucede podrn apoyar y estimular a los nios a seguir aprendiendo. Algunos instrumentos que permitirn realizar la evaluacin son: Portafolios Bitcora o diario de clase Rbrica Gua de observacin Cuestionarios de opinin y entrevistas Registros de logros relevantes Fotografas, videos, audios, entre otros.
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Para qu se evala?
Con qu se evala?
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Cmo se evala?
Las formas de trabajo y evaluacin deben permitir al maestro acompaar a los alumnos como gua en su proceso de construccin y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores a travs de la observacin, para reconocer qu ocurre en los procesos de desarrollo infantil. Por lo qu es necesario recuperar la informacin, que sea relevante y til, que refleje lo que el alumno ha logrado. Es importante preguntar a los alumnos en los momentos de accin y estudio en el aula, qu es lo que est sucediendo?, qu es lo qu hacen? y porque lo hacen de esa forma?, ya que es a travs de la comunicacin con ellos que se puede conocer el nivel de adquisicin de los aprendizajes propios de las artes y su utilizacin pertinente en diferentes situaciones. La observacin, la argumentacin, el cuestionamiento, la reflexin de lo sucedido y el anlisis de sus creaciones es lo que permite la retroalimentacin del maestro con los nios, as como la reflexin y valoracin de sus aprendizajes, a continuacin se explica cada una: Observar es mirar con atencin lo que saben los nios, cmo lo utilizan para explorar, indagar, conocer y resolver situaciones en lo individual y en el trabajo colaborativo. La observacin puede realizarse dentro de la participacin en las actividades o slo como espectador. El anlisis de producciones ayuda a saber cmo trabajan los nios y qu son capaces de hacer, indican las particularidades en el uso y conocimiento de materiales y formas de hacer, as mismo muestra las reas de inters que expresan. Permite el tratamiento del error como una experiencia formativa y como una oportunidad para realizar tareas y acciones de forma nueva y diferente. Argumentar se refiere a la accin de comentar lo que sucedi o se realiz; es una forma de validar y justificar lo que se piensa o se hace. Sucede cuando los alumnos exponen su trabajo ante los dems y describen cmo lo realizaron y explican por qu y para qu ejecutaron tal o cual accin o produccin. Exponen abiertamente sus opiniones y escuchan las opiniones y propuestas de los dems, de esta forma no slo se enriquece su trabajo, tambin exploran y reconocen diversas formas de pensar y de hacer, ejercitan el juicio crtico y conocen formas diferentes de percibir y conocer el mundo. Reflexionar sobre su participacin en los procesos de aprendizaje permite a los alumnos, reconocer lo que son capaces de hacer, identificar formas de cmo obtener nuevos logros y a su vez los orienta a buscar diferentes formas de enfrentar nuevos retos con mayores elementos. Participan en el proceso de evaluacin el maestro y los alumnos a travs de la evaluacin cualitativa, la autoevaluacin y la coevaluacin. Se evala al inicio, como diagnstico, para reconocer los conocimientos previos de los alumnos e identificar necesidades y expectativas as como intereses y gustos de ellos. Durante los procesos de accin de los alumnos para tener evidencias que permitan reconocer el nivel de logro de los aprendizajes. Al final del ciclo escolar, con la finalidad de dar cuenta si se ha alcanzado, y en qu medida, el logro de los aprendizajes esperados, tanto de forma individual como grupal.
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Bibliografa
Modulo 4
BIBLIOGRAFA
Bloque XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin

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BIBLIOGRAFA
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Lecturas recomendadas
Adorno, Theodor (1998), Educacin para la emancipacin. La Morata. Madrid. <http://www.libroos.es/libros-de-filosofia/varios/59928-uca-educacion-para-la-emancipacion-pdf.html> Morin, Edgar (2001), Los siete Saberes Necesarios para la educacin del futuro. Siglo XXI. Mxico. <http://www.4shared.com/file/91883308/2ac9c2c3/Edgar_Morin_-_Los_siete_saberes_necesarios_para_la_ educacin_del_futuro.html> Rogers, Carl & Freiberg, H. Jerome (1996), Libertad y creatividad en la educacin. Paids. Barcelona. <http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/libertad-creatividad-educacion-sistema-directivo/ id/37816278.html> Sartre, Jean-Paul (2006), El existencialismo es un humanismo. UNAM. Mxico <http://www.librosgratisweb.com/html/sartre-jean-paul/el-existencialismo-es-un-humanismo/index.htm> Savater, Fernando (2008), Invitacin a la tica. Anagrama. Barcelona. <http://www.4shared.com/document/PXlcCwkH/Copia_de_invitacion_a_la_etica.html>
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Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados

Reforma Integral de la Educacin Bsica

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Dra. Rosaura Ruz Gutirrez Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

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Bloque XII. La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB.

Bloque XIII. La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente.

Anexo Bibliografa Notas

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Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

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XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin

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Esquema de estndares en la educacin

DESEMPEO DE LA ESCUELA Y SUS ACTORES

DESEMPEO CON NIVELES

DE DESEMPEO CON EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

TRAYECTO DE MEJORA CONTINUA

LOS QU Y CMO DEL QU HACER DOCENTE EN EL AULA

Referencia del Mdulo 1:

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XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin

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Algunos criterios bsicos de referencia para evaluar la educacin

Las necesidades educativas

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Actividad que realizan los alumnos y que Yo evalo

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XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin

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Referencia del Mdulo 2:

El anlisis del desempeo educativo. El docente puede proponer actividades

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