COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS DEL SISTEMA NACIONAL

DE BACHILLERATO

—Documento de trabajo para su elaboración—

Contenido

I. Introducción...................................................................................... 3
II. Las competencias disciplinares y el Marco Curricular Común ......... 4
i. Las competencias disciplinares básicas y extendidas ............................... 4
ii. Los niveles de concreción de la Reforma ................................................. 4
iii. La relación entre competencias genéricas y disciplinares básicas .......... 5
iv. El carácter indicativo de las competencias disciplinares básicas............. 7
III. Orientaciones para la elaboración de las competencias disciplinares
básicas ................................................................................................ 7
i. Orientaciones de forma.............................................................................. 7
ii. Orientaciones de contenido ...................................................................... 8
IV. Competencias disciplinares básicas del SNB (Documento de
trabajo) ...............................................................................................11
Matemáticas ............................................................................................... 11
Ciencias experimentales............................................................................. 11
Ciencias sociales ........................................................................................ 12
Comunicación............................................................................................. 14
I. Introducción
La Reforma Integral de la Educación Media Superior, orientada a la creación de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB), se realiza
principalmente a partir de la definición de un Marco Curricular Común (MCC) a
todos los subsistemas y modalidades del nivel educativo.
El MCC comprende en una serie de desempeños que se expresan como
competencias genéricas, competencias disciplinares básicas, competencias
disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y competencias profesionales
(para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán los
primeros dos tipos de competencias en el marco del SNB, y podrán definir el resto
según sus objetivos particulares.
Las competencias genéricas fueron definidas y consensuadas por un equipo
técnico conformado por especialistas de CONAEDU y ANUIES, coordinado por la
Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP. Según el acuerdo
alcanzado, fechado el 15 de enero de 2008, estas competencias constituyen el
Perfil del Egresado del SNB.
El siguiente paso en la construcción del MCC es la definición de las competencias
disciplinares básicas que contribuyen al logro del Perfil del Egresado, tarea que
será realizada por docentes y especialistas en distintos campos disciplinares. El
objetivo del presente documento es dar elementos a los docentes y especialistas
para avanzar en esta tarea.
El documento incluye una breve discusión sobre la manera en que las
competencias disciplinares básicas se insertan en el MCC del SNB y en los
trabajos de la Reforma. Posteriormente se ofrecen orientaciones de contenido y de
forma que podrán guiar el trabajo de elaboración de las competencias. El
documento incluye también un primer borrador de las competencias.
Se recomienda a los lectores consultar los documentos Creación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad y Competencias genéricas
que expresan el Perfil del Egresado de la educación media superior1 para
profundizar sobre los temas que se abordan en el presente documento.

1
Ambos documentos, Ciudad de México: Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP, 2008.
II. Las competencias disciplinares y el Marco Curricular Común

i. Las competencias disciplinares básicas y extendidas

Las disciplinas son categorías que cargan con importantes aprendizajes históricos,
los cuales se definen en un marco de rigor metodológico. La estructura de las
disciplinas está en el centro del aprendizaje académico y debe ser aprovechada
para seguir construyendo sobre este y otros tipos de aprendizajes.
La definición de competencias disciplinares implica expresar las finalidades de las
disciplinas como algo más que una serie de conocimientos que pueden adquirirse
de manera memorística, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias
disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los
estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida.
En el marco de la Reforma Integral de la EMS se consideran dos niveles de
complejidad para las competencias disciplinares: básico y extendido. El núcleo
básico estará compuesto por las competencias que todos los alumnos,
independientemente de su futura trayectoria académica o profesional, tendrán que
estar en capacidad de desempeñar. Las competencias extendidas implicarían
niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una determinada
trayectoria académica. Es decir, las competencias extendidas tienen una clara
función propedéutica; son pertinentes en la medida que preparan a los alumnos
para la educación superior.

ii. Los niveles de concreción de la Reforma

Como se describe de manera más detallada en el documento Creación de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, el proceso de
construcción del SNB mediante la Reforma Integral de la EMS está concebido con
base en una serie de niveles de concreción: el nivel interinstitucional, el
institucional, el nivel escuela y el nivel aula. A cada uno de estos niveles
corresponden diferentes procesos, de manera que la implementación de la
Reforma responda a los objetivos y necesidades particulares de los distintos
niveles de organización de la EMS.
La definición de las competencias disciplinares básicas es, junto con la definición
de las competencias genéricas ya alcanzada, una tarea que se realizará mediante
un acuerdo interinstitucional, en el primer nivel de concreción de la Reforma.
El reordenamiento y enriquecimiento de los planes de estudio de los distintos
subsistemas y modalidades a partir de las competencias genéricas y disciplinares
básicas corresponde al nivel institucional de concreción. Además, en este nivel,
los distintos subsistemas y modalidades de la EMS integrados en el SNB podrán
definir las competencias disciplinares extendidas y profesionales básicas y
extendidas que correspondan a sus objetivos. En su caso, podrán definir
competencias genéricas y disciplinares básicas adicionales a las que serán
comunes a toda la EMS.
En los niveles escuela y aula, los directivos y docentes podrán diseñar estrategias
centradas en el aprendizaje para que sus estudiantes adquieran las competencias
del MCC. Al hacerlo podrán valerse de condiciones específicas de la escuela y la
comunidad en la que ésta se encuentre, de manera que la educación que reciban
los jóvenes alcance un mayor nivel de pertinencia. En los niveles escuela y aula se
podrán contextualizar las competencias con precisión.
Este proceso de construcción del MCC y de implementación de la Reforma
permite que el SNB tenga lugar en un marco de diversidad y alcance un grado
mayor de pertinencia.

iii. La relación entre competencias genéricas y disciplinares básicas

Como se ha indicado, las competencias genéricas conforman el Perfil del
Egresado del SNB. La adquisición de las competencias disciplinares básicas, por
su parte, contribuirá a que los estudiantes se formen en este Perfil. A partir de las
competencias disciplinares básicas se definirán los espacios, actividades y
secuencias de enseñanza-aprendizaje que darán sustento a las competencias
genéricas. De esta manera se observa que los dos tipos de competencias que
serán comunes a todas las opciones de la EMS están profundamente ligados.
En el trabajo de definición de las competencias disciplinares básicas y más
adelante, en el diseño de estrategias para su desarrollo en la escuela y el aula,
podrán realizarse ejercicios como el que se observa en la tabla a continuación. Es
importante advertir que se trata de un ejemplo. Las competencias que se incluyen
no son necesariamente las que formarán parte del Marco Curricular Común del
SNB.
 mediante la utilización de medios, códigos
problemas y retos teniendo en cuenta los
Se conoce y valora a sí mismo y aborda

Participa y colabora de manera efectiva

temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de
Escucha, interpreta y emite mensajes

Sustenta una postura personal sobre

Competencias Genéricas

Desarrolla innovaciones y propone

soluciones a problemas a partir de
pertinentes en distintos contextos

y herramientas apropiados.

manera crítica y reflexiva.

objetivos que persigue.

métodos establecidos.

en equipos diversos.
Competencias disciplinares

1. Argumenta la naturaleza de la
ciencia como un proceso de
construcción social del conocimiento X XX X XX X
de carácter colaborativo e
interdisciplinario.
2. Interpreta textos literarios a partir de
su contenido, sus características
X XX X X X
formales y el contexto histórico y
cultural en el que se produjeron.
3. Se identifica como ser histórico y
social en contextos locales, nacional XX X X XX X
e internacional.
4. Relaciona la estructura física de la
Tierra y la interrelación de sus
X X X X X
procesos con fenómenos y
desastres naturales.

La tabla muestra los vínculos entre cinco competencias genéricas y cuatro

competencias disciplinares básicas. Los puntos de intersección en la matriz están
marcados con “XX” cuando la relación entre las competencias es directa. Cuando
la relación es menos directa su intersección se marca con “X”. En el primer caso,
la competencia disciplinar contribuye directamente a la formación de los
estudiantes en la competencia genérica dada. En el segundo caso, el docente
puede diseñar actividades específicas para su vinculación.
De este modo, la matriz ilustra, por ejemplo, que el desarrollo por parte de los
estudiantes de la competencia disciplinar, “Interpreta textos literarios a partir de su
contenido, sus características formales y el contexto histórico y cultural en el que
se produjeron”, contribuye de manera directa a que adquieran la competencia
genérica “Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados”.
Para vincular la competencia disciplinar citada con otra competencia genérica, el
profesor puede desarrollar actividades específicas. Por ejemplo, la competencia
“Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos” puede ser adquirida
por los estudiantes mediante actividades de discusión y análisis de textos literarios
en el salón de clases.
 iv. El carácter indicativo de las competencias disciplinares básicas
Es importante que en el esfuerzo de definición de las competencias disciplinares
básicas se reconozca la necesidad de acotar con precisión y formular con claridad
aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de
competencias y conocimientos disciplinares que inhiban la pluralidad de modelos
educativos. Las competencias, por su naturaleza, suponen un concepto de lo
global. Se sugiere que, como conjunto, las competencias disciplinares básicas no
sean más de ochenta.
La definición de las competencias disciplinares básicas es un trabajo delicado, ya
que el producto final debe definir una base común a las distintas opciones de la
EMS a la vez que respetar sus estructuras curriculares, y no poner restricciones a
su desarrollo según su filosofía educativa y las necesidades y expectativas de sus
estudiantes. Sin embargo, se trata también de un proceso indispensable para
consolidar y dar coherencia al MCC del SNB.

III. Orientaciones para la elaboración de las competencias disciplinares

básicas

i. Orientaciones de forma
En cuanto a la forma, las competencias disciplinares básicas se redactarán con la
siguiente estructura:

VERBO(S) + CONTENIDO + SITUACIÓN EN CONTEXTO

las consecuencias de elegir estilos de vida
Anticipa en su vida personal
saludables
Diseña, conduce y
proyectos de investigación científica y tecnológica
comunica
los principales elementos constitutivos de un
ubicándolos en contextos geográficos e
Identifica proceso de colonización, neocolonización e
históricos
imperialismo,
en situaciones comunicativas cotidianas,
estrategias para hacerse comprender en lengua
Desarrolla mediante convenciones lingüísticas y
extranjera
recursos no lingüísticos.

Se debe iniciar con uno o más verbos de acción, conjugado en tercera

persona: describe, convierte, calcula, produce, relaciona, manipula, compone,
interpreta, evalúa, etc.

Después del verbo se expresará el contenido al que se refiere la competencia.

Finalmente, en los casos en que sea posible, se indicará la situación o
contexto en el que el verbo adquiere sentido2.

En la formulación de las competencias se deberá evitar lo siguiente:

El uso de adverbios (“calcular rápidamente”, “relacionar eficazmente”, etc.).

El uso de frases que califiquen de forma ambigua la ejecución de la
competencia (“escribir un ensayo con corrección”).

El uso de frases que califiquen el contexto de manera imprecisa (“cualquier
fenómeno”, “todo lo que lo rodea”, “la realidad”).

El uso de palabras que limiten su comunicatividad.

Adicionalmente, las competencias deberán tener las siguientes características:

Describir lo necesario, utilizando sólo las palabras indispensables.

Ser precisas y directas.

Describir únicamente una capacidad.

ii. Orientaciones de contenido

Generalmente el conocimiento disciplinar se enseña, al menos en el nivel medio
superior, descontextualizo de problemas individuales y sociales, asumiendo que el
alumno tendrá la capacidad, llegado el momento, de aplicarlo oportunamente.
Dado que existen numerosas evidencias de que esto no ocurre, una de las
características que debe adoptar la formulación de competencias, hasta donde
esto sea posible, es la de señalar contextos en los que el conocimiento es
aplicable. Como asegura Bastien: “la contextualización es una condición esencial
de la eficacia del funcionamiento cognoscitivo”.3
Adicionalmente, se sugiere que las competencias estén construidas a partir de
verbos de acción que expresen operaciones complejas, que estén orientadas
hacia los aprendizajes relevantes y que tengan un carácter interdisciplinario.

Verbos de acción que expresen operaciones complejas. Las competencias

son aprendizajes complejos, por ello deben reflejar mayores niveles de integración
que la simple enunciación de información y procesos. Se propone trabajar sólo

2
Si bien todas las competencias deben estar contextualizadas, en ciertos casos es conveniente
que se les de este sentido en niveles de concreción curricular posteriores al interinstitucional. Esto
permite que las instituciones y escuelas aborden el marco curricular común según sus necesidades
y posibilidades. Así, una competencia como, “Dimensiona áreas, volúmenes, distancias y ángulos
mediante la aplicación de fórmulas y teoremas básicos” se podrán desarrollar y aplicar en distintos
contextos por los estudiantes de escuelas de orientación agropecuaria o industrial o de bachillerato
general.
3
En Morin, E. y Kern, A.B. (1993) Tierra Patria, Kairós, Barcelona, p. 189.
con los dos niveles de mayor complejidad de la taxonomía de Robert Marzano4:
análisis y aplicación del conocimiento.

ANÁLISIS APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

• Identificación de consecuencias • Investigación
• Generalización de nuevas ideas a partir de • Creación y comprobación de hipótesis
los conocimientos adquiridos • Resolución de problemas
• Identificación de errores • Toma de decisiones
• Clasificación
• Relación de componentes

Relevancia. Las competencias deben ser acotadas a lo que realmente es

deseable que el alumno domine con precisión más que lo que la disciplina ha
acumulado a lo largo de su desarrollo. Es necesario superar la tentación de
proporcionar información sobre una gran parte del conocimiento generado por la
disciplina, en perjuicio de la profundización. En la siguiente tabla se muestran los
énfasis esperados.

MENOS ÉNFASIS EN MÁS ÉNFASIS EN

• Conocer hechos e información científica y • Comprender categorías científicas y humanísticas y

humanística utilizarlas para la indagación
• Enfocar la investigación como un conjunto de • Enfocar la investigación como estrategias, habilidades
pasos aprendidos e ideas a ser ensayadas
• Cubrir muchos tópicos • Concentrarse en pocos contenidos fundamentales
• Estudiar los temas disciplinares de forma aislada • Aprender los temas disciplinares en el contexto de la
investigación, la tecnología y las perspectivas
individual y social
• Separar el conocimiento de los procedimientos y • Organizar todos los aspectos del contenido científico y
las actitudes humanístico en torno a proyectos integrales

Es decir, la prioridad estará en la utilización de categorías y en el desarrollo de

capacidades de investigación, luego entonces deberán acotarse los temas
relevantes en torno a los cuales vale la pena proponer competencias.
En el proceso de elaboración de las competencias existirá inevitablemente una
tensión entre contenidos y competencias. Debe quedar establecido que las
competencias son una categoría superior a los contenidos, y se refieren a
procesos que integran no sólo conocimientos, sino también habilidades y
actitudes, además de que están orientadas a su aplicación en contextos
específicos. Por ello es conveniente que, en la medida de lo posible, se adopte

4
Marzano, R.J y Kendall, J.S. (2007) The new taxonomy of educational objectives, Second Edition.
Corwin Press, California. De acuerdo con este autor existen otros dos niveles: recuperación
(reconocer, recordar, ejecutar) y comprensión (simbolizar, integrar).
una perspectiva amplia y no se parta de listas de contenidos y temarios para la
elaboración de las competencias. En los casos que las competencias disciplinares
engloben contenidos, estos deberán estar asociados con procesos de
pensamiento complejos, ser relevantes más allá de una sola disciplina y contribuir
a la formación de los jóvenes en el Perfil del Egresado.

Interdisciplinariedad. Se sugiere trabajar en torno a áreas del conocimiento o

campos disciplinares con el fin de lograr competencias interdisciplinarias y evitar
las confusiones que pudiera generar la aplicación del MCC en aquellas
modalidades que no tienen una asignatura para cada una de las disciplinas que se
pudieran considerar. Los campos disciplinares que se proponen son Matemáticas,
Ciencias experimentales, Ciencias sociales y Comunicación. Estas áreas dan
cabida a las asignaturas existentes en todas las modalidades de la EMS.
El campo Ciencias experimentales agrupa la física, la química, la geografía natural
y otras disciplinas afines, sin importar el nombre que tengan las asignaturas en las
que se imparten. El campo Ciencias sociales agrupa la historia, la geografía
política, la economía, entre otras disciplinas. En Comunicación se contemplan las
asignaturas relacionadas tanto con español como con una lengua extranjera, así
como con las tecnologías de la información y la comunicación. La filosofía es la
disciplina de carácter transversal, por lo que es previsible que se formulen
competencias de carácter filosófico en todos los campos.

CAMPO DISCIPLINAR DISCIPLINAS

Matemáticas Matemáticas

Ciencias experimentales Física, química, biología, geografía natural

Ciencias sociales Historia, política, economía, geografía política

Comunicación Español, lengua extranjera, tecnologías de la información y

la comunicación

La organización de las competencias disciplinares básicas con base en estos

campos permite avanzar hacia un enfoque interdisciplinario, en el que los
estudiantes articulen saberes y habilidades tradicionalmente asociados con
distintas disciplinas en un solo desempeño. De este modo se podrá avanzar hacia
un enfoque que trascienda el de la educación tradicional, orientada a cubrir de
manera memorística un conjunto de contenidos sin relación entre ellos.
IV. Competencias disciplinares básicas del SNB (Documento de trabajo)

El objetivo del conjunto de competencias a continuación es servir como base del

trabajo que realicen los docentes y expertos en los distintos campos disciplinares.
Este trabajo estará orientado a complementar, revisar y enriquecer las
competencias formuladas. Dado que algunas de ellas no han sido elaboradas
por especialistas, es previsible que se realicen modificaciones y adiciones
considerables a la lista que se presenta. Se incluyen únicamente cincuenta
competencias y se estima que la lista podría alcanzar ochenta.

Matemáticas

1. Argumenta la naturaleza de las matemáticas como herramienta para

representar e interpretar la realidad.

2. Explica de forma verbal el resultado de un problema matemático a partir de

los procesos y cálculos que condujeron a éste.

3. Interpreta fenómenos sociales, económicos, políticos, científicos y naturales

a partir del análisis de sus representaciones matemáticas.

4. Simboliza matemáticamente, mediante expresiones analíticas, gráficas o

numéricas, distintos elementos de la realidad.

5. Representa e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de

procedimientos aritméticos, algebráicos, geométricos y variacionales, así
como herramientas tecnológicas e informáticas.

6. Compara dos o mas variables o números, de tal manera que se determine o

analice su relación.

7. Mide con instrumentos físicos y matemáticos las dimensiones espaciales

del ambiente que nos rodea.

8. Traslada al plano cartesiano las diferentes ecuaciones que se obtienen a

partir del comportamiento de algún fenómeno social o natural de su
entorno.

Ciencias experimentales

9. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso colaborativo e

interdisciplinario de construcción social del conocimiento.
10. Valora la interrelación entre ciencia y tecnología, ubicándola en un contexto
histórico y social.

11. Sustenta una opinión personal sobre los impactos del desarrollo de la
ciencia y la tecnología en su vida diaria.

12. Predice las reacciones que ocurren al manipular químicamente sustancias

de uso cotidiano.

13. Cuantifica la masa, peso, volumen, densidad y temperatura de un objeto de

manera experimental y matemática.

14. Estima el impacto de acciones cotidianas sobre el medio ambiente.

15. Relaciona la noción de equilibrio ecológico con la biodiversidad y los

recursos naturales.

16. Establece la interdependencia entre los distintos procesos vitales de los

seres vivos.

17. Describe los niveles de organización química, biológica y ecológica de los

seres vivos.

18. Identifica las propiedades energéticas y nutricionales de distintos alimentos

y su importancia en una dieta balanceada.

19. Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos

con fenómenos y desastres naturales.

20. Valora los cambios en la Tierra como resultado de procesos naturales e

intervenciones humanas.

21. Explica el origen y las principales características del universo según las
teorías científicas vigentes, situándolas en su contexto histórico y cultural.

Ciencias sociales

22. Reconoce el conocimiento histórico, geográfico, económico y político como

construcciones en constante elaboración.

23. Interpreta fenómenos actuales a partir del análisis de sus raíces históricas.

24. Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e

internacional.
25. Construye una opinión fundada sobre un sistema liberal, socialista o
comunista.

26. Distingue una tendencia o posición conservadora de una reformista.

27. Distingue el carácter democrático de un sistema o tendencia política de una

ideología o sistema autoritario.

28. Argumenta una opinión sobre una filosofía de inspiración humanista.

29. Expresa juicios fundados respecto al carácter laico del estado.

30. Contextualiza la creación artística en su tiempo y espacio.

31. Evalúa las consecuencias de un sistema de inspiración nacionalista y

federalista, introduciendo la discusión sobre las autonomías indígenas.

32. Identifica los principales elementos constitutivos de un proceso de

colonización, neocolonización e imperialismo, ubicándolos en contextos
geográficos e históricos.

33. Utiliza los principales elementos constitutivos de un proceso de crecimiento

o de desarrollo económico y de una situación de subdesarrollo para
caracterizar una determinada región.

34. Evalúa las principales estratificaciones de una sociedad y las desigualdades

que inducen.

35. Explica los elementos constitutivos de un fenómeno migratorio, las

desigualdades y disparidades territoriales.

36. Aplica categorías científicas para caracterizar distintos fenómenos de

violencia política en contextos históricos y geográficos precisos.

37. Reconoce diversas expresiones de negociación y acuerdo para la

resolución de conflictos políticos en distintos ámbitos geográficos e
históricos.

38. Evalúa la relación entre fenómenos políticos, sociales y económicos y

condiciones geográficas, utilizando el concepto de recursos naturales.

39. Valora los vínculos entre la diversidad geográfica y la diversidad cultural.

Comunicación

40. Localiza y ordena distintos datos, ideas y conceptos expresados o implícitos

en un texto.

41. Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus características

formales y el contexto histórico y cultural en el que se produjeron.

42. Expresa ideas y conceptos en forma escrita de manera clara, coherente y

creativa.

43. Identifica aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad del

español.

44. Experimenta la literatura como un hecho histórico compartido que permite la

comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio.

45. Evalúa el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la

realidad que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias.

46. Capta la idea general y posible desarrollo de un mensaje en una lengua

extranjera, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales,
patrones de entonación y contexto cultural.

47. Comprende las ideas generales expresadas en un texto en una lengua

extranjera.

48. Elabora textos simples en una lengua extranjera para diversos propósitos
comunicativos.

49. Conoce aspectos elementales sobre el origen y desarrollo de una lengua

extranjera, y los interpreta en el marco de la diversidad lingüística y cultural.

50. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener

información y procesar, interpretar y expresar ideas.