La Educacion Superior en Colombia

La educación superior cumple un papel
La educación superior en Colombia Gabriel Misas Arango

estratégico en el proyecto de desarrollo
Gabriel Misas Arango
económico, social y político en el que está
La educación superior en Colombia
comprometido el país. Se necesita una
Análisis y estrategias para su desarrollo
Universidad que esté en capacidad de formar
las nuevas generaciones, para que puedan

GABRIEL MISAS ARANGO
asumir de manera competente y responsable Economista; maître en Sciences
Économiques, Profesor titular
los compromisos que demanda la construcción Facultad de Ciencias Económicas
de la nueva sociedad que se encuentra en evolución del campo universitario Universidad Nacional de Colombia
proceso de gestación. No obstante, existe colombiano, entre otros. Se centra

particularmente en la estructura del MÓNICA JULIANA OVIEDO LEÓN
consenso en que la actual formación
Economista; magíster en Ciencias
campo universitario colombiano en sus
universitaria no responde, ni Económicas
diferentes planos (político, económico, Docente en Formación
cualitativamente ni cuantitativamente, a las Facultad de Ciencias Económicas
académico, científico y social), poniendo
Universidad Nacional de Colombia
necesidades de la sociedad colombiana. Para
en evidencia sus principales problemas y
responder a la pregunta ¿qué universidad la necesidad de hacer cambios JOSÉ GRANÉS SELLARES
Ingeniero Eléctrico; M.Sc. en Física;
necesitamos?, en este libro se analizan fundamentales en la orientación, tanto de M.Sc. en Filosofía
diferentes aspectos, tales como los los contenidos de los programas, al igual Profesor titular, Facultad de Ciencias
Departamento de Física
requerimientos del contexto global actual, que en la forma de animar los procesos de Universidad Nacional de Colombia
aprendizaje. Es urgente que la
signado por la sociedad del conocimiento; la VIRGILIO NIÑO CRUZ
Universidad construya una visión de Físico; magister Science; Dr. Rer. Nat.
naturaleza de la relación ciencia, tecnología y
futuro, que permita al sistema de Profesor asociado, Facultad de Ciencias
sociedad; las relaciones de la Universidad con Departamento de Física
educación superior orientar sus esfuerzos
la sociedad civil y con el Estado, y la
en el desarrollo y la consolidación de los
programas de formación e investigación C A R L O S AU G U S T O
HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
que se consideren estratégicos para
Físico; M.Sc. en Física; M.Sc. en
alcanzar las metas que se fije la sociedad. Filosofía, Profesor asociado
Con el fin de aportar en ese esfuerzo, Departamento de Física
finalmente se proponen algunas opciones
de reforma que permitirían avanzar en la MIGUEL ÁNGEL
HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
solución de algunos problemas antes Sociólogo
analizados. Profesor asistente
Departamento de Sociología
Facultad de Ciencias Humanas
Equipo de apoyo
Mónica Oviedo L.
José Granés S.
Virgilio Niño C.
Carlos Augusto Hernández R.
Miguel Ángel Hernández R.
Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia
Misas Arango, Gabriel, 1944-
La educación superior en Colombia : análisis y estrategias para su desarrollo /

Gabriel Misas Arango — Bogotá : Universidad Nacional de Colombia, 2004
298 p.
ISBN : 958-701-356-5
1. Educación superior 2. Política educativa
CDD-21 378 / M678e / 2004
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

Análisis y estrategias para su desarrollo
© Gabriel Misas Arango
© Universidad Nacional de Colombia
Primera edición, 2004
ISBN: 958-701-356-5
Equipo de apoyo
Diseño de carátula
Mónica Oviedo
Camilo Umaña Caro
Docente en Formación, Facultad
Concepto de carátula de Ciencias Económicas
Carlos Niño
José Granés S.
Fotografía
Profesor Titular, Facultad de Ciencias
Hernán Darío Santos
Virgilio Niño
Diagramación electrónica Profesor Asociado, Facultad de Ciencias
Ana Rita Rodríguez - UNIBIBLOS
Carlos Augusto Hernández
Preparación editorial e impresión
Profesor Asociado, Facultad de Ciencias
Universidad Nacional de Colombia, UNIBIBLOS
Correo electrónico Miguel Ángel Hernández
dirunibiblo_bog@unal.edu.co Profesor Asistente, Facultad de Ciencias
Bogotá, D.C., Colombia Humanas
Presentación
La educación superior cumple un papel estratégico en el proyecto de de-
sarrollo económico, social y político en el que está comprometido el país. Se
necesita una universidad que esté en capacidad de formar las nuevas genera-
ciones, para que puedan asumir de manera competente y responsable los
compromisos que demanda la construcción de la nueva sociedad que se en-
cuentra en proceso de gestación. No obstante, existe consenso en que la actual
formación universitaria no responde, ni cualitativamente ni cuantitativamente,
a las necesidades de la sociedad colombiana. Para responder a la pregunta
¿qué universidad necesitamos?, en este libro se analizan diferentes aspectos,
tales como los requerimientos del contexto global actual, signado por la socie-
dad del conocimiento; la naturaleza de la relación ciencia, tecnología y socie-
dad; las relaciones de la universidad con la sociedad civil y con el Estado; y la
evolución del campo universitario colombiano, entre otros. Se centra particu-
larmente de la estructura del campo universitario colombiano en sus diferentes
planos (político, económico, académico, científico y social), poniendo en evi-
dencia sus principales problemas y la necesidad de hacer cambios fundamen-
tales en la orientación, tanto de los contenidos de los programas, como en la
forma de animar los procesos de aprendizaje. Es urgente que la universidad
construya una visión de futuro, que permita al sistema de educación superior
orientar sus esfuerzos en el desarrollo y consolidación de los programas de for-
mación e investigación que se consideren estratégicos para alcanzar las me-
tas que se fije la sociedad. Con el fin de aportar en ese esfuerzo, finalmente se
proponen algunas opciones de reforma que permitirían avanzar en la solución
de algunos problemas antes analizados.
9
AGRADECIMIENTOS
Este documento es el resultado de una larga reflexión que ha sido posi-
ble, en primer lugar, gracias al profesor Víctor Manuel Moncayo, quien durante
su rectoría proporcionó las facilidades para realizar el proyecto Reflexiones
sobre el sistema de educación superior colombiano y alternativas de reforma
académica, otorgando al profesor Gabriel Misas una comisión de tiempo com-
pleto durante el segundo período del año 2002, para dedicarse a su dirección.
Así mismo, quiero agradecer a las personas que conocieron versiones an-
teriores del documento y que realizaron valiosos comentarios y aportes, espe-
cialmente al profesor Jorge Aurelio Díaz, director de la Biblioteca Central de la
Universidad Nacional de Colombia, y a Ricardo Romero, profesor de la Facul-
tad de Ciencias Económicas, quienes después de una juiciosa lectura, hicieron
anotaciones que permitieron enriquecer este escrito.
Finalmente, al equipo de apoyo que acompañó la realización del pro-
yecto, pues aunque la mayor parte de la redacción fue elaborada por Gabriel
Misas, este texto y las ideas expresadas en él son el producto de una labor
colectiva.
Gabriel Misas Arango
7
Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior
8
Contenido
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PARTE I
Las tareas de la educación superior
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La importancia estratégica de la educación superior . . . . . . . . . . 14
La conexión ciencia, tecnología y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Relaciones con el sector productivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Los actores en juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
La razón de la no comunicación entre los actores . . . . . . . . . . . . . 28
Las nuevas circunstancias del mundo globalizado . . . . . . . . . . . . 29
¿Qué hacer para mejorar la relación academia-sector
productivo en América Latina? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
La universidad que necesitamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
La formación de analistas simbólicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Una formación centrada en los fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Calidad, pertinencia y equidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
La calidad: un concepto en proceso de construcción . . . . . . . . . . 42
La pertinencia de la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Cobertura y equidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Tensión entre cobertura y calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
PARTE II
La estructura del campo universitario colombiano
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
El campo universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Plano político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Plano económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Plano académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Plano científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Plano social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Cambios morfológicos en el campo universitario . . . . . . . . . . . . . . . . 129
En las instituciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
5
Cambios morfológicos dentro de la Universidad Nacional

de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Cambios morfológicos y desarrollo organizacional. . . . . . . . . . . . 145
Formas organizacionales y eficiencia interna . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Técnicas de gestión y cultura organizacional . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Cultura organizacional y cambios morfológicos . . . . . . . . . . . . . . 168
Innovación, traducción y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
La eficiencia interna: fundamento de la dinámica
organizacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
La eficiencia en la gestión de las organizaciones:
un concepto difícil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Una mirada a la eficiencia interna de la Universidad Nacional
de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Desarrollo universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Las políticas públicas: los organismos multilaterales . . . . . . . . . . . . . 201
Educación básica vs. educación superior: la vieja visión . . . . . . . 202
Educación superior para el desarrollo: la nueva visión . . . . . . . . 206
Efectos de las políticas implementadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
PARTE III
Políticas sugeridas en materia de educación superior
Nuevas formas de organización de la educación superior . . . . . . . . . 235
Formación técnica y tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Formación universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Las formaciones de posgrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
La educación continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
La capacitación docente de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Mejora en la gestión de la universidad pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Sistema universitario estatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Bienestar universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Dotación física y ayudas pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Sistema de Información Universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Bases para una política académica en la Universidad Nacional
de Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Nuevos retos, nuevas tareas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
La universidad que queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Tres momentos importantes de la formación universitaria . . . . . . 280
Los nuevos profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
CODA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
6
PARTE I
Las tareas de la educación superior
Introducción
Actualmente la educación responde a una necesidad social de recuperar
la experiencia acumulada y decantada en la tradición. La educación permite a
los nuevos miembros de una sociedad reconocer los símbolos que identifican
esa sociedad, el pasado que da sentido a esos símbolos y a las costumbres so-
ciales, y el conocimiento sobre el entorno natural y social que permite trabajar
productivamente para originar la riqueza que asegure el bienestar colectivo y
para satisfacer las necesidades sociales fundamentales.
Las necesidades sociales son materiales y simbólicas. Se requiere satis-
facer las necesidades básicas de supervivencia y aportar a los individuos las
herramientas necesarias tanto para construir su identidad como para definir
sus formas de pertenencia a una sociedad que tiene una historia y construye
un proyecto.
Las dinámicas sociales actuales han puesto de presente la importancia
social del conocimiento y la creatividad, y se ha hecho evidente que éste consti-
tuye la fuerza productiva fundamental de la época en la cual la ciencia y la téc-
nica determinan el ritmo de producción de la riqueza y, por tanto, el desarrollo
social.
Las innovaciones producidas en el conocimiento y en las dinámicas del
trabajo obligan a la educación superior a evaluar y reorientar sus estrategias,
y a plantearse las posibilidades reales de flexibilización y diversificación que
le permitan adecuarse a las nuevas posibilidades y exigencias, sin renunciar a
sus fines legítimos y sin perder su identidad.
Al mismo tiempo, existen graves problemas en la educación superior –en
particular en Colombia–, relacionados con una cobertura insuficiente, una
calidad muy desigual de las instituciones y de los programas, y una exigua ra-
cionalidad de la oferta que, en esas condiciones, se orienta más por la rentabili-
dad de las formaciones ofrecidas que por las necesidades sociales.
Una política de educación superior para el país debería responder a los
problemas señalados, hacer un balance general de las exigencias actuales y
proponer ideas orientadoras para los procesos de formación en el sector. Pro-
bablemente las pautas estratégicas más generales están señaladas ya en las
leyes vigentes y, particularmente, en la Constitución Política, en la Ley General
de Educación Superior (Ley 30 de 1992), en el Decreto Extraordinario 1210 de
13
1993 (Régimen Orgánico Especial de la Universidad Nacional de Colombia) y

en las distintas normas reglamentarias; pero es importante para la definición
de la política precisar la noción de educación superior y distinguirla de otros ti-
pos de formación, reconocer la conexión entre esta educación y el proyecto de
desarrollo económico, cultural y político en el que está comprometido el país,
caracterizar el tipo de ciudadano que se considera necesario formar en ese
contexto e intentar una caracterización de las funciones principales de la do-
cencia, la investigación y la articulación directa con la sociedad (extensión)
coherentes con las tareas sociales de la educación superior y con el ideal de
formación que la anima.
En principio debería responderse a la pregunta: ¿Qué educación superior
puede requerir el país?, lo cual implica la definición de principios y objetivos
de reconocimiento consensual en el campo, tales como la necesidad de crear
una capa intelectual capaz de pensar los problemas nacionales con las herra-
mientas más elaboradas de la academia internacional, y el compromiso radi-
cal con el interés general y las necesidades y posibilidades del desarrollo
nacional. El país requiere la competencia técnica necesaria para emplear de
la manera más eficiente sus recursos para defender y ampliar su patrimonio
cultural y material, para asegurar y fortalecer los vínculos sociales, y para ha-
cer frente a los retos de la globalización y de la sociedad del conocimiento.
Aunque las acciones orientadas a enfrentar este conjunto de problemas
no dependan exclusivamente de la educación superior, es evidente que ésta
tiene una responsabilidad central en la caracterización sistemática de los pro-
blemas y en el análisis de sus posibles soluciones. Esto implica criterios univer-
sales, conciencia de las implicaciones de las acciones en el largo plazo, y
capacidad crítica para reconocer cuándo los intereses particulares se oponen
al interés general, y cuándo se traicionan los principios que orientan el orden,
democrático que la sociedad colombiana ha elegido como forma de organi-
zación y como proyecto. En términos de las funciones principales de la educa-
ción superior, ésta asume sus tareas sociales a través de la docencia,
investigación y proyección social, formando profesionales idóneos, desarro-
llando el conocimiento, explorando sistemáticamente soluciones para los pro-
blemas del entorno y participando directamente con la comunidad en los
análisis y en las acciones orientadas a resolver problemas urgentes y a mejo-
rar las condiciones de vida.
La importancia estratégica de la educación superior

La importancia estratégica de la educación superior se hace visible tan
pronto como se reconocen los efectos de la incorporación de la ciencia y la tec-
nología, y de la reflexión elaborada sobre los fines, en los procesos de trabajo,
en la producción de la riqueza material y simbólica y en el desarrollo de la
14
Parte I Las tareas de la educación superior
organización social. La tecnología moderna ha transformado radicalmente los

recursos y las formas de la producción, de modo que es indispensable crear los
espacios para la apropiación oportuna y reflexiva de los productos científicos y
tecnológicos, y formar comunidades nacionales capaces, no sólo de aprender y
aplicar los nuevos hallazgos teóricos y técnicos, sino de crear nuevos conoci-
mientos apropiados a los contextos y a los propósitos de desarrollo del país.
Se ha señalado reiteradamente que la nacionalidad es, en cierto sentido,
una herencia histórica y, asimismo, un proyecto inconcluso. La construcción de
la nacionalidad pasa por el reconocimiento sistemático de la riqueza social
acumulada en el país, por el estudio y la recuperación de los bienes culturales,
por la investigación y la defensa de los recursos naturales, por el reconoci-
miento de las fortalezas y posibilidades que han de servir de soporte a la defi-
nición de un lugar digno para el país en el conjunto de las naciones, y por la
construcción de un proyecto de desarrollo viable que asegure el aprove-
chamiento de las potencialidades y de los talentos de los ciudadanos colombia-
nos, asegurando una mejora constante de las condiciones de vida y la forma-
ción de individuos competentes, solidarios, libres y responsables.
La educación superior debe contraer la responsabilidad de asumir críti-
camente los cambios que requiere del trabajo y de incorporar creativamente
las nuevas herramientas que garanticen el aumento radical de la productivi-
dad, para hacer posible un desarrollo con autonomía que le permita al país
hacer frente a la globalización económica, sin renunciar a la seguridad social
de los trabajadores y al desarrollo de sus potencialidades individuales.
Una política de educación superior debe señalar pautas para enfrentar
las nuevas exigencias en disciplinas y profesiones:
© El desarrollo del conocimiento que les sirve de soporte, esto es, la emer-
gencia de nuevas teorías y técnicas, y las modificaciones en los procedi-
mientos y en las formas de organización del trabajo de la universidad.
© La aparición de nuevos campos de ejercicio profesional y disciplinario
que se desprenden de las carreras tradicionales o que resultan del en-
cuentro disciplinario.
© La necesidad de que existan núcleos de trabajo disciplinario en las
profesiones encargados de desarrollar nuevos espacios y nuevas es-
trategias de acción, a través de la producción sistemática de conoci-
mientos y de núcleos profesionales cada vez más amplios en las
disciplinas, que se vinculen al trabajo de las empresas o que se espe-
cialicen en las tareas docentes.
© La consecuente transformación de algunas disciplinas en profesiones por
el desplazamiento de la mayoría de los miembros de la comunidad aca-
démica correspondiente hacia las prácticas centradas en la aplicación de
los conocimientos, y la transformación de algunas profesiones en
15
disciplinas por el desplazamiento de buena parte de sus miembros hacia

espacios de trabajo centrados en la ampliación de las fronteras profesio-
nales mediante la construcción de conocimientos.
Aunque en principio pueda establecerse una definición reconociendo que
las profesiones se orientan prioritariamente a actividades inmediatas en el
mundo de la producción y en el mundo de la vida, y que las disciplinas se
orientan a la construcción de conocimientos, es manifiesto que esta distinción
no permite hoy diferenciar radicalmente entre las comunidades ocupadas en
estos dos campos. Esto implica reconocer la importancia de desarrollar la in-
vestigación en todos los ámbitos y de establecer vínculos más eficaces y aca-
démicamente significativos entre la educación superior y el sector productivo.
Las transformaciones de los campos de ejercicio posibles de los egresa-
dos de la educación superior pueden implicar, además de la flexibilización del
trabajo académico, algunas reestructuraciones de las instituciones que facili-
ten los vínculos interdisciplinarios y promuevan nuevas alianzas y nuevas for-
mas de producción de conocimiento.
En la actualidad, como señala Gibbons (2001), coexisten dos modos de
producción de conocimientos, uno de los cuales, el Modo 1, sigue la forma tra-
dicional caracterizada por la noción de paradigma y se ocupa de ampliar las
fronteras de una determinada disciplina, modo en el cual los conocimientos se
producen y se validan dentro de las comunidades según las reglas de juego
establecidas por esas comunidades, y un modo diferente, cada vez más ex-
tendido, de producir conocimientos, el Modo 2, en el cual para asumir los pro-
blemas complejos que exigen solución para responder a necesidades
sociales claramente reconocidas, se establecen vínculos no sólo interdiscipli-
narios sino interinstitucionales y se reúnen personas caracterizadas por la he-
terogeneidad de sus conocimientos y de sus proveniencias (académicos de
distintas disciplinas, profesionales de diferentes áreas, financiadores de la in-
vestigación, representantes de las comunidades afectadas por las aplicacio-
nes posibles de los conocimientos producidos y personas que pueden carecer
de formación académica, cuya experiencia se considere valiosa en la formula-
ción de los problemas y en la construcción de las correspondientes soluciones).
En el Modo 2, los conocimientos se validan no sólo en relación con las comuni-
dades académicas, sino también en términos de su eficacia social. Los egresa-
dos deberán unir a las competencias reconocidas de los analistas simbólicos,
las que se requieren para interactuar productiva y responsablemente en esos
espacios (competencia comunicativa, ética universalista, disposición a ense-
ñar, a aprender y a construir consensos).
El lugar estratégico que ocupa actualmente la educación superior, exige
a las instituciones y a los programas curriculares y de investigación rendir
cuentas ante la sociedad del servicio que prestan. La educación superior debe
16
hacer transparente su tarea social, no sólo para establecer un diálogo produc-

tivo con la sociedad, sino también para poner en evidencia su importancia y la
calidad de sus servicios. Esta exigencia es prioritaria en un momento en el cual
la falta de información suficiente impide partir del supuesto de que la sociedad
en su conjunto conoce la importancia estratégica de la educación superior y
asume su defensa.
La educación superior debe autoevaluarse y coevaluarse para examinar
hasta qué punto está cumpliendo sus tareas con la máxima calidad posible;
pero es indispensable que los instrumentos que se utilicen para esta evalua-
ción correspondan a su naturaleza y a su complejidad esencial, y no esta-
blezcan identidades equivocadas y peligrosas entre los procesos de trabajo
académico que se adelantan en la universidad y el proceso industrial de pro-
ducción de mercancías. La caracterización cuidadosa de las tareas de la
educación superior debería permitir señalar la legitimidad de los instrumen-
tos de evaluación y hacer explícita su especificidad.
La conexión ciencia, tecnología y sociedad

La importancia del conocimiento científico en la producción de la riqueza
y en la solución de necesidades sociales de distinto tipo no se pone hoy en
duda. El modo como la productividad se incrementa a través de la incorpora-
ción de resultados de la ciencia y la tecnología en los procesos de creación de
la riqueza material ha convertido al conocimiento en la fuerza productiva fun-
damental y lleva a hablar legítimamente de “sociedad del conocimiento”.
La generación y la apropiación diferenciada de los resultados del desa-
rrollo científico-tecnológico por parte de los distintos países aumentan la bre-
cha existente entre unos y otros. Por más fuerza humana de trabajo que se
incorpore en la producción, y por menos que se pague por esta fuerza en los
países en proceso de desarrollo que no han transformado sus procesos pro-
ductivos acudiendo a la ciencia y a la tecnología contemporáneas, su capaci-
dad de competir disminuye día a día y su pobreza relativa aumenta sin cesar.
Es indispensable que todos los países aseguren la formación de una capa
intelectual capaz de discernir entre las ofertas tecnológicas y de negociar-
las, de crear alternativas viables de solución de los problemas sociales y de
contribuir con su saber al incremento de la productividad.
Las condiciones actuales de producción y circulación de la riqueza ponen
en evidencia el poder de la ciencia, y la necesidad de establecer los vínculos
entre el conocimiento que se origina en las instituciones de educación superior
y los espacios en los cuales se producen bienes materiales y simbólicos, y en
los que se satisfacen las necesidades colectivas.
17
El conocimiento es un bien social que puede conducir a transformacio-

nes relevantes en la producción y en la organización de las comunidades.
Pero, pese a la insistencia mundial en la pertinencia del conocimiento y al re-
conocimiento generalizado de su capacidad de transformar la vida social,
las conexiones entre ciencia y sociedad están lejos de ser evidentes, y el
modo en que un determinado conocimiento puede incidir en las condiciones
de vida de las comunidades puede ser muy indirecto y resultar oscuro para
los mismos intelectuales comprometidos en la producción del conocimiento
científico.
La pertinencia de un saber se construye a través de los vínculos que es po-
sible establecer entre ese saber y las actividades de la vida social. Una mane-
ra de pensar esos vínculos es reconocer la existencia de tres polos que deben
conectarse para que el saber resulte eficaz en la producción de la riqueza ma-
terial o simbólica. Estos polos son el polo de la ciencia, el polo de la tecnología
y el polo de la sociedad. Dentro del último podrían distinguirse al menos tres
grandes receptores del conocimiento que son: el Estado, el mercado y ese am-
plio conglomerado denominado sociedad civil. El conocimiento no útil, en el
sentido estricto, es igualmente necesario en toda sociedad. Ese conocimiento
“ocioso”, centrado en la estética, en la producción simbólica, es una necesidad
de toda sociedad que la universidad debe ayudar a construir.
Es posible que la conexión entre el conocimiento y la producción sea muy
indirecta, o que no se haya pensado lo suficiente, al menos en el país. La es-
tructura del sistema de conocimiento puede tener vínculos muy claros con la
estructura de la producción de la riqueza en algunos lugares del planeta. En
los países desarrollados, la investigación científica puede traducirse en tecno-
logía y en riqueza social con una gran rapidez, porque están aseguradas las
conexiones entre el trabajo de los científicos y las necesidades de la industria.
En Colombia esas conexiones son palpables solamente en determinadas
áreas, y con frecuencia existe un distanciamiento problemático entre la investi-
gación que se realiza en las universidades y los espacios en los cuales esas in-
vestigaciones podrían ser convertidas en nuevas condiciones materiales y
sociales de trabajo.
Es necesario un ejercicio de traducción de los conocimientos científicos a
las posibilidades tecnológicas, y de las posibilidades tecnológicas a las apli-
caciones prácticas en los espacios reales de producción y de interacción en
donde se satisfacen las necesidades sociales. Es importante asegurar la exis-
tencia de una red que vincule los tres polos de modo tal, que las necesidades
sociales puedan ser transformadas rápidamente en problemas académicos y
que los resultados académicos puedan conducir, en breve término, a acciones
concretas transformadoras de las estrategias de producción y de las formas de
relación social. La red que vincula ciencia, tecnología y sociedad puede hacer
18
visible el papel social de los científicos en la medida en que pone en evidencia

la conexión entre sus trabajos y la satisfacción de las necesidades colectivas, o
explicita las mediaciones entre estos trabajos y estas necesidades. Sin embar-
go, como bien lo ha señalado Jean-Marc Lévy-Leblond, a partir de los trabajos
de Derek de Solla Price, el valor social de la ciencia es ante todo extrínseco, la in-
vestigación científica genera, especialmente, una competencia tecno-científica
colectiva que se difunde mediante la enseñanza al conjunto de la sociedad y
permite el funcionamiento de un sistema industrial de producción e innovación
competitivo y evolutivo1.
Un conocimiento o una innovación tecnológica puede surgir en el espacio
de la academia, y si la red entre ciencia, tecnología y sociedad es consistente,
su pertinencia y su eficacia posible pueden ser reconocidas oportunamente en
el polo de la tecnología, en el Estado o en el mercado. La existencia de una red
que muestra los vínculos posibles entre ciencia, tecnología y sociedad, lejos de
limitar el desarrollo científico, al ponerlo en relación con las necesidades con-
cretas de la sociedad, añade a la legitimidad académica reconocida por las
comunidades internacionales que definen la validez y la importancia de los re-
sultados, la legitimidad social que se deriva de la conciencia de las eventuales
aplicaciones del saber producido.
Cada vez va a ser más necesario que las instituciones de educación supe-
rior den razón de la eficacia social de la tarea que realizan. Pero esa pertinen-
cia de lo académico debe ser pensada en su complejidad. El conocimiento
científico no debe depender de su capacidad de responder inmediatamente a
ciertas necesidades previamente reconocidas y tampoco puede agotarse en la
satisfacción de necesidades de individuos o de grupos que no necesariamente
expresan el interés más general o conducen a la satisfacción de este interés;
es por esa razón que se ha dado autonomía a las instituciones de educación
superior. Si el desarrollo del conocimiento hubiera dependido de su capaci-
dad de satisfacer necesidades claramente establecidas, no habríamos alcan-
zado el nivel de desarrollo de los conocimientos en las distintas áreas, y la
misma satisfacción de las necesidades materiales de la sociedad sería muy in-
ferior de lo que es ahora.
Sin embargo, la perspectiva de las aplicaciones posibles no significa el
cierre de las oportunidades de investigación en los espacios en los cuales esas
aplicaciones no son evidentes en el corto plazo y, en cambio, puede ser una
fuente importante de sugerencias para el desarrollo de la investigación. Las
universidades necesitan hoy legitimarse ante la sociedad que las alimenta y
recibe sus beneficios; la claridad en las conexiones entre ciencia, tecnología y
sociedad permite que esa legitimación pueda darse plenamente, y garantiza
1 J. M. Lévy-Leblond, (1996), La pierre de touche. La science à l’épreuve, Paris, Gallimard Coll. Folio, p. 76.
19
de este modo la subsistencia de espacios para la investigación cuya aplica-

ción no es claramente visible en el corto plazo.
Hoy se reconoce la existencia de espacios de producción de conocimiento
en los cuales hay un vínculo directo entre los polos de la ciencia, la tecnología y
la sociedad. Se trata de prácticas de producción de conocimientos que involu-
cran a científicos de distintas áreas, a financiadores y responsables de la defi-
nición de políticas, a las comunidades afectadas y que implican la integración
de saberes de distinto tipo para la solución de problemas de carácter comple-
jo. Como esos espacios de producción de conocimientos se constituyen alrede-
dor de demandas sociales concretas y en lo que puede llamarse contexto de
aplicación de los saberes, los procesos de mediación entre los distintos polos y
de traducción de necesidades, posibilidades y competencias académicas se
dan en el mismo proceso de producción de los conocimientos. En otras pala-
bras, el saber aparece en el entramado de la red y no en uno de sus polos.
Este tipo de producción de conocimientos no se contradice con el desarro-
llo de los saberes propiamente disciplinarios y estrictamente académicos; in-
cluso requiere esos saberes particulares para asegurar su eficacia. Su
carácter de interacción intensa entre los polos de la red convierte este modo de
producción de conocimientos en una de las más fructíferas posibilidades de
trabajo de los conocimientos disciplinarios y teóricos específicos, y en un hori-
zonte de desarrollo posible de estos conocimientos.
El trabajo de la ciencia ha sido históricamente un trabajo en red. Puesto
que los conocimientos científicos se producen gracias a la interacción perma-
nente de los miembros de la comunidad de todo el mundo, los científicos se ven
ampliamente favorecidos por el desarrollo de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, que se convierten en un verdadero soporte material de
las comunidades académicas. Sin embargo, es necesaria –para una articula-
ción plena a la comunidad científica internacional– la creación de sólidas co-
munidades científicas locales, que abarquen tanto el espacio nacional como el
espacio de la propia institución del investigador. También las tecnologías de-
penden unas de otras y están interconectadas en una red que traspasa las
fronteras nacionales, al mismo tiempo que determina diferencias y ritmos dis-
tintos de desarrollo. Los tres polos de los cuales hemos hablado deben conce-
birse entonces como redes que, a su vez, se conectan unas con otras.
Las instituciones de educación superior en este contexto son parte, inevi-
tablemente, de redes que van más allá de sus límites y que las determinan. Se
puede tener conciencia, o no, de la existencia de estas redes. Se puede partici-
par activa y conscientemente en ellas o se pueden desconocer sin escapar por
este desconocimiento a sus determinaciones. Se puede trabajar en el fortaleci-
miento de las redes y particularmente en los nexos que aseguran el significado
20
social y la pertinencia institucional o se puede propiciar el aislamiento que li-

mita las posibilidades y reduce las perspectivas.
Es posible reconocer que muchos de los vínculos establecidos en el nivel
global, en particular las determinaciones de la mundialización de la econo-
mía, ahondan preocupantemente las diferencias. Pero la crítica de estos víncu-
los y la construcción de otros orientados, por el contrario, a la consecución de
equilibrios sociales y económicos más legítimos, implica una clara conciencia
de la necesidad de emplear importantes esfuerzos académicos en la clarifica-
ción y en la construcción de vínculos.
Probablemente es mucho lo que el mundo de la producción puede apren-
der de la academia, pero también es mucho lo que la academia puede apren-
der del mundo de la producción. La configuración de equipos de trabajo en los
cuales participen la universidad y el mundo de la producción, no conduce sólo
a la producción de riqueza material, sino que puede llevar a una considerable
producción simbólica que ayude a transformar cualitativamente los procesos
de formación.
La interacción mayor entre los polos de la ciencia, la tecnología y la socie-
dad facilitará el trabajo de estudiantes y profesores en problemáticas más
complejas y con herramientas más actualizadas, y brindará a los futuros egre-
sados la posibilidad de construir una identidad profesional más clara y flexi-
ble para desarrollar competencias interactivas que pueden ser esenciales en
su vida profesional.
Relaciones con el sector productivo

Es obvio que la universidad no puede estar por fuera de la sociedad civil,
pero es igualmente evidente que los objetivos de una y otra son diferentes; lo
que es pertinente en una puede no serlo en la otra.
Sólo a partir de entender la complejidad de esta relación podemos
aprehender el tipo de acciones que la universidad puede llevar a cabo para re-
forzar sus lazos con la sociedad civil, y evitar los escollos que surgen de las vi-
siones reduccionistas.
De un lado los partidarios de la inmediatez, quienes desean llenar la au-
sencia de relación con el sector productivo o las necesidades populares y colo-
can como eje de sus propuestas el que la universidad estructure sus acciones
de formación e investigación en función de aquello que es considerado como
pertinente para el desarrollo de estos actores sociales, y por ende que deje de
lado todo aquello que no se considere pertinente para el logro de estos objeti-
vos. Concepciones que tienen múltiples formas de presentación, que van des-
de las visiones asistencialistas hasta las altamente formalizadas de ciertas
escuelas del capital humano. Sin embargo, todas ellas tienen un elemento
21
común: ignorar la esencia misma de la universidad, acrecentar el conocimien-

to a través de la investigación y sus lógicas de acción y la transmisión de esos
conocimientos a través de la formación avanzada.
De otra parte, están los partidarios –igualmente reduccionistas– de no es-
tablecer relaciones, especialmente con el sector productivo, en aras de guar-
dar la autonomía y la independencia que requiere el quehacer universitario. A
nombre de una concepción propia de la universidad medieval, se pretende in-
terpretar la universidad moderna, cada vez más inmersa en el mundo de la tec-
nociencia y de las relaciones que ello conlleva con otros actores que realizan
investigación científica y tecnológica y utilizan sus resultados en actividades
económicas.
Se requiere, en consecuencia, partir del carácter complejo de las relacio-
nes entre universidad y sociedad civil, para poder construir estrategias de rela-
cionamiento que permitan el desarrollo de ambos polos y la prosecución de los
objetivos que le son propios.
Los actores en juego

Llevar a cabo una reflexión sobre los actores en juego, universidades y
empresas, a lo largo del último medio siglo presenta, sin embargo, obstáculos
teóricos, metodológicos y de información considerables. Dentro de ellos se
destaca, entre otros, la heterogeneidad de los actores. Hay diversos tipos de
universidades, con mayor o menor desarrollo, con acumulación diferenciada
de competencias, con objetivos e historias dispares, con formas heterogéneas
de articularse a su entorno; igualmente, tal cosa sucede con las empresas.
Cada uno de los conjuntos está signado por la diversidad y la heterogeneidad.
Sin embargo, es posible construir, como lo han hecho recientemente va-
rios estudios, caracterizaciones generales tanto de universidades como de em-
presas latinoamericanas2 y deducir de ellas sus elementos principales, sus
dinámicas internas, y aprehender las lógicas organizacionales que sustentan
sus estrategias. Es el camino que seguiremos a continuación.
a) La universidad latinoamericana
Universidades tradicionales. La matrícula universitaria de América Lati-
na al iniciar el siglo XXI se distribuye, aproximadamente, dos tercios en
2 Banco Mundial/ Unesco (2000). Higher education in developing countries: peril and promise, Washington, Ban-
co Mundial; W. Peres (coordinador) (1998). Grandes empresas y grupos industriales latinoamericanos, México,
Siglo XXI/Cepal; L. J. Garay (director) (1998). Programa de estudio. La industria de América Latina ante la glo-
balización económica, Bogotá, Departamento Nacional de Planeación, Colciencias, Consejería Económica y
de la Competitividad.
22
instituciones públicas y un tercio en instituciones privadas, razón por la cual

haremos hincapié en las características de las instituciones públicas y secun-
dariamente en las instituciones privadas, la mayoría de las cuales son de re-
ciente fundación y de menor tamaño con respecto a las instituciones públicas
de mayor antigüedad, y se concentran en programas profesionales que re-
quieren menores niveles de equipamiento por estudiante, como gestión empre-
sarial, finanzas, derecho o educación, y en enseñanzas que pueden ser
ofrecidas en jornadas tanto diurnas como nocturnas, cuyo establecimiento no
demanda equipamientos costosos (laboratorios, talleres, planta piloto o un
hospital), como sí lo demandan otros programas, y existe una masa profesio-
nal relativamente amplia en la cual es factible obtener los “docentes” requeri-
dos por estos programas.
Las universidades de América Latina –con excepción de unas pocas de-
cenas– se caracterizan por tener un profesorado con bajos niveles de forma-
ción, muy poco preparado para llevar a cabo trabajos de investigación,
docentes con poco compromiso con la universidad –gran parte de ellos son de
dedicación parcial–, con bajos niveles de remuneración y poca experiencia en
metodología de la enseñanza de las ciencias con prácticas pedagógicas a me-
nudo obsoletas. En la mayor parte de ellas no hay una relación viva, una inte-
racción fuerte entre docentes y alumnos. Estos últimos –como se ha señalado
en Peril and Promise– se limitan las más de las veces a tomar apuntes en un
cuaderno de las lecciones dadas por el profesor sin la posibilidad de consultar
los textos, de plantearse preguntas acerca de los fundamentos teóricos de lo
que están aprendiendo. La enseñanza en las instituciones de menor calidad
–que bien pueden ser la mayoría de ellas– se limita, muy a menudo, a transmi-
tir las experiencias profesionales de los docentes. A los alumnos se les enseña
a llevar a cabo ciertos procedimientos, pero no las razones de los mismos, y
mucho menos a crear a partir de los saberes adquiridos, a plantearse proble-
mas y buscarles soluciones alternativas y a darle sentido a los conocimientos
que han aprendido.
Otros factores que limitan la posibilidad de tener una enseñanza de cali-
dad, con gran proyección social –relacionamiento con su entorno–, son la ca-
rencia de equipamiento moderno y en cantidad suficiente con respecto al
número de alumnos existente (laboratorios, talleres, equipos de computación y
el software correspondiente, material bibligráfico, bases de datos, etc.) que
permitan desarrollar plenamente la docencia y la calidad de los alumnos pro-
venientes de la educación media, particularmente cuando en muchos países e
instituciones, por diversas razones, no hay procedimientos objetivos y rigu-
rosos para seleccionar los mejores alumnos para su ingreso a la universidad.
Vale la pena recordar que la Comisión Attali –sobre formación universitaria–
señalaba, no hace mucho tiempo, que la calidad de la educación superior
23
“dependía en buena medida de la calidad de los estudiantes que recibía” y

que “el nivel cultural de los padres es una de las variables clave del éxito en los
estudios superiores”3.
La expansión de la educación superior en América Latina, a lo largo de
las dos últimas décadas, se ha llevado a cabo en buena medida por el acceso
a la educación superior de estudiantes provenientes de las capas más pobres
de la población –consecuencia de la universalización de la educación básica y
media–, los cuales llegan a la universidad con un capital cultural heredado re-
ducido y con el manejo de unos códigos sociolingüísticos que les dificultan
enormemente aprehender los fundamentos de la cultura académica. Para ele-
var la calidad de la enseñanza y al mismo tiempo mantener los criterios de
equidad, las instituciones de educación superior de América Latina deberán
hacer un esfuerzo considerable en recursos financieros y pedagógicos que les
permita dotar a los estudiantes de ese “subsidio cultural” que les hace falta y
que requieren para lograr culminar con éxito los estudios superiores.
Las universidades públicas de mayor tradición, con competencias acumu-
ladas importantes a lo largo de su historia, con estructuras institucionales más
sólidas, con programas de posgrado –incluyendo los doctorados– de calidad y
capacidades investigativas probadas y reconocidas por la comunidad científica
internacional, se enfrentan –igualmente– a serios problemas. Sus principales
falencias se concentran en las formas organizativas y la rigidez de sus regla-
mentos. Son instituciones burocratizadas, en las cuales múltiples instancias de-
ben concurrir para tomar cualquier decisión, el poder está profundamente
dividido y la estructura organizacional está llena de pequeñas parcelas de po-
der –proliferan los comités de docentes, de docentes y estudiantes y de éstos con
trabajadores– con las que es necesario conciliar para llevar a cabo cualquier
mejora o modificación en el ámbito académico o administrativo. Algunas de
ellas tienen gran tamaño, cientos de programas y más de cien mil estudiantes,
muy por encima de las capacidades óptimas para este tipo de instituciones, lo
cual da lugar a un crecimiento más que proporcional de los gastos administrati-
vos. Carecen de capacidad gerencial, no tienen modernos sistemas de gestión y
están desprovistas de información adecuada que les permita evaluar la cali-
dad, la eficiencia y la pertinencia de los programas curriculares, los programas
de investigación o la gestión administrativa. Tienen poca capacidad de planea-
ción y están sujetas a fuertes restricciones presupuestarias, como resultado de
las políticas de ajuste estructural derivadas del Consenso de Washington, que
les hace cada vez más difícil renovar y ampliar su equipamiento, mantener
3 J. Attali (1998). Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Rapport de la Commission présidée par
Jacques Attali, Paris, Stock, pp. 32 y 35 respectivamente.
24
actualizadas las colecciones de sus bibliotecas y sus bases de datos y atraer a

nuevos docentes con altos niveles de formación.
Las universidades con mayor peso en investigación. En general, son uni-
versidades públicas, como la Universidad Nacional Autónoma de México, la
Universidad de Buenos Aires, la Universidad Central de Caracas, la Univer-
sidad Simón Bolívar de Venezuela, las universidades federales de Brasil o la
Universidad Nacional de Colombia las que, en mayor o menor medida, presen-
tan algunos de los rasgos antes señalados. Son universidades donde coexisten
núcleos de excelencia investigativa asociados a programas de posgrado de ca-
lidad en medio de tensiones políticas en torno a la conducción de las institucio-
nes, disputas en torno a la asignación de recursos, y estructuras organizativas
y normativas obsoletas, inadaptadas para los retos que deben enfrentar estas
universidades en los albores del nuevo milenio.
En estas universidades los núcleos de excelencia investigativa presentan
profundos nexos con grupos similares de las universidades de primer nivel de
los países desarrollados. La cooperación norte-sur les ha permitido obtener finan-
ciamiento para la compra de equipos, material bibliográfico, para viajes a con-
gresos y pasantías de sus miembros en laboratorios del exterior y para becas de
estudio. En la práctica no sienten los efectos de la restricción presupuestaria que
los otros colegas de sus universidades tienen que padecer. Igualmente, les ha
permitido desarrollar programas conjuntos de investigación. En una palabra,
esta cooperación norte-sur les ha permitido consolidarse como grupos de exce-
lencia. Sin embargo, también ha significado, con mucha frecuencia, que los ob-
jetivos fijados, en los programas y proyectos de investigación de estos grupos,
estén determinados más por los intereses y necesidades del entorno social de
los colegas del norte y sus instituciones financiadoras, que centrados en enfren-
tar los problemas de su propio entorno. Esto los ha conducido a un paulatino
alejamiento de muchos de estos grupos, de una parte, de las necesidades de su
entorno social y, de otra, a despreocuparse por la utilidad y pertinencia de su tra-
bajo. No les interesa asumir otras tareas del investigador como son la transfe-
rencia de los conocimientos –resultado de sus investigaciones– a otros actores
(instituciones públicas, empresas, etc.) y la valorización de los conocimientos
desarrollados, tareas que por supuesto cumplen cabalmente los colegas del
norte. Pareciera ser, en no pocos casos, que el objeto principal de la publicación
de los resultados de las investigaciones es más la de brindar reconocimiento a
sus autores y obtener visibilidad frente a la comunidad científica, que brindar
nuevos conocimientos, muchos de los cuales puedan conducir, por ejemplo, a
una mejor comprensión del sistema social, o a una mejora en el mundo de la
producción o a encarar un problema de la salud de las personas. Uno de los
grandes problemas es la ausencia de comunidades científicas propias que vali-
den el conocimiento.
25
Las preguntas: ¿para qué la investigación? y ¿a quién le sirve la investi-

gación?, formuladas hace una decena de años por Jean-Marc Lévy-Leblond4,
están al orden del día en la universidad latinoamericana. Tensiones crecientes
se viven en muchos campus entre una masa de profesores indiferenciados, de
un lado, abocados a la enseñanza de un número cada vez mayor de estudian-
tes de pregrado, con el apoyo de recursos cada vez más precarios y, de otro, un
número restringido de colegas dedicados a la investigación y al trabajo con
núcleos reducidos de estudiantes de posgrado, con una amplia gama de re-
cursos a su disposición, proporcionados bien sea por la cooperación interna-
cional o por fondos locales, de las mismas universidades o de los respectivos
Consejos Nacionales de Ciencia y Tecnología.
Tal situación ha llevado a tomar posiciones antagónicas dentro del cuer-
po profesoral, acerca de lo que debería ser el nuevo rumbo de la universidad.
Para ilustrar estas posiciones, qué mejor que analizar el caso de las universi-
dades españolas, enfrentadas a los mismos procesos de cambio y moderniza-
ción de sus homólogas latinoamericanas. Los profesores dedicados a la
docencia de pregrado, con poco contacto con la investigación e imbuidos en la
cultura contestataria de los años sesenta y setenta, harían suyas las palabras
de Luis Enrique Alonso, quien señala:
... hay dos universidades en una: la rica y casi opulenta, destinada a círculos
cercanos a los elementos mercantiles, de pago y posgrado, de investigaciones
millonarias y promociones aseguradas y adoptada a la remeritocratización in-
dividualista provocada por la remercantilización social. Otra, estrictamente
pública, cada vez más abandonada, sin capacidad de gestionar administrati-
vamente la complejidad inducida por la masificación, cada vez más precariza-
da, con menos recursos y con una tendencia a reproducir viejos esquemas de
enseñanza masificada y con muy pocas renovaciones pedagógicas5.
Por el contrario, un manifiesto de intelectuales (julio de 1998) denunciaba
el inmovilismo y la endogamia de la universidad española. En dicho manifies-
to se señalaba, entre otras cosas, “... la esclerosis docente se acentúa por la
tendencia a la endogamia propiciada por la actual normativa de selección del
profesorado”, para añadir posteriormente “la subestimación de las tareas de
investigación y labores creativas del profesorado, lacra tradicional de la uni-
versidad española, además de generar frustraciones personales y empobrecer
el sistema, tiende a privilegiar la intriga, la productividad burocrática y el poder
administrativo como las metas más deseables de la vida académica”6. Palabras
4 J. M. Lévy-Leblond. Op. cit.

5 L. Alonso (1997). “Universidad pública, no tan pública”. En: El viejo topo, No. 109, Madrid, Asociación de Revis-
tas Culturales de España, agosto-septiembre, pp. 53-58.
6 Manifiesto de intelectuales denunciando el inmovilismo y la endogamia de la universidad española (1999).
Archipiélago, Cuadernos de Crítica de la Cultura, No. 38, Barcelona, p. 109.
26
que sin duda harían suyas los miembros de los grupos consolidados de investi-
gación en las universidades de América Latina.
Mientras la universidad se enzarza en duras disputas acerca de su futuro
sin, por lo demás, ninguna prisa por llegar a un acuerdo, la sociedad a través
de los distintos actores sociales se interroga acerca de la utilidad de una uni-
versidad cada vez más costosa de sostener y más alejada de sus necesidades.
Los reproches de la sociedad se dirigen a la universidad como un todo, y afecta
tanto a los docentes-investigadores como al resto del cuerpo profesoral. Mien-
tras ella no pueda responder positivamente que la investigación científica que
lleva a cabo sirve, de una parte, para dotar a la sociedad de competencias téc-
nico-científicas a través de la enseñanza y, por la otra, que a partir de los cono-
cimientos adquiridos –en algunas de ellas– se puedan enfrentar exitosamente
problemas cruciales que afectan su entorno social, su legitimidad frente a la
sociedad estará comprometida.
b) El mundo de la producción
Los elevados niveles de protección, los mecanismos de asignación de di-
visas, la manera de financiación de la acumulación de capital y el tamaño del
mercado interior le dieron una impronta particular a la estructura productiva a
lo largo de la industrialización por sustitución de importaciones (ISI). Un núme-
ro reducido de empresas en cada mercado, con barreras elevadas a la entrada
de nuevos productores y sin competencia con productos importados, dio lugar a
elevados grados de concentración en la industria manufacturera, situación que
permitió a las empresas fijar el precio de los bienes de una parte apreciable de
la producción manufacturera mediante el uso del mark-up. Se configuró así un
sector oligopólico, conformado por las grandes empresas nacionales y extran-
jeras que estaban en capacidad de fijar sus precios, y un sector competitivo
conformado por las pequeñas y medianas empresas que competían entre sí y
donde era el mercado el que determinaba el precio.
La conjunción de elevadas barreras a la entrada de nuevos productores
con altos niveles de protección arancelaria y para-arancelaria dio lugar a
que las empresas oligopólicas presentaran, de manera permanente, eleva-
das tasas de rentabilidad, generando así un gran flujo de ahorro forzoso,
esto es, excedentes superiores a los requeridos para mantener su posición en
el mercado, lo cual les permitió emprender activos procesos de integración ver-
tical y horizontal y les facilitó reforzar sus posiciones dominantes en cada una
de las ramas industriales altamente concentradas.
La conformación temprana de una estructura productiva de carácter oli-
gopólico generó unas unidades de producción cuyas prácticas o rutinas de
producción y de gestión distaban de las existentes a nivel internacional. A las
27
limitaciones internas, antes señaladas, se sumaron las restricciones externas

producidas por un entorno productivo e institucional poco previsible que traba-
jaba, igualmente, con normas de producción alejadas de las prácticas interna-
cionales, tales como la calidad de los servicios públicos, de la infraestructura
de transporte o una mano de obra débilmente calificada, entre otras. El cum-
plimiento de las normas, como el respeto a los derechos de propiedad o el cum-
plimiento de los contratos, era igualmente diferente a las mejores prácticas
internacionales, de forma tal que era imposible la adhesión a un régimen inter-
nacional de comercio.
Igualmente, el sector productivo que se desarrolló durante este período se
caracterizó por la limitada vinculación con la técnica y la tecnología como re-
sultado, por una parte, de la débil relación salarial que impedía un crecimien-
to vigoroso de su mercado interior y, por la otra, del escaso contacto con el
mercado mundial de gran parte de él. De esa manera, se generó un sector in-
dustrial altamente dependiente de insumos, maquinaria y tecnología importa-
dos, pero, a la vez, muy poco articulado con el sector externo para exportar sus
productos y para acoger normas internacionales de producción.
La razón de la no comunicación entre los actores

De un lado una universidad centrada en los estudios de pregrado, con pro-
fesores con bajo nivel de calificación y poca experiencia investigativa, y con una
formación centrada en los procedimientos, y de otro, unas empresas altamente
protegidas de la competencia externa, las más grandes de ellas con un dominio
oligopólico de sus mercados, con capacidad de generar sus propias normas de
producción alejadas de las vigentes internacionalmente, con gran capacidad
de manejo del mark-up, centradas en el abastecimiento de los mercados inter-
nos de sus respectivos países, con relaciones tenues con la técnica y la tecnolo-
gía, dedicadas en su gran mayoría a la producción de bienes de consumo no
durable, con poca presencia en las ramas industriales intensivas en conocimien-
to, y dependientes de la compra de paquetes tecnológicos –muchos de ellos llave
en mano– para cualquier modificación o innovación que emprendieran.
En estas circunstancias, era prácticamente imposible establecer cualquier
comunicación entre estos actores; no había un mensaje que comunicar. No
hubo, durante mucho tiempo, la posibilidad de construir códigos lingüísticos
que permitieran poner en comunicación a estos actores. Universidades y empre-
sas se enfrentaban, como las estatuas en los templos griegos, sin verse, sin po-
der comunicarse.
28
Las nuevas circunstancias del mundo globalizado

a) El mundo de la producción
A lo largo de las dos últimas décadas se ha conformado un nuevo sistema
técnico basado en cuatro pilares: la informática, la robótica, la telemática y la
microelectrónica7. Sistema técnico que ha dado lugar a un incesante proceso
de innovaciones tecnológicas tanto de productos como de procesos. No hay
rama de la producción manufacturera que no haya sido objeto de profundas
mutaciones8: cambios en las tecnologías utilizadas, en la naturaleza de los in-
sumos procesados, en el tipo de bienes producidos e incluso cambios en las
formas organizacionales de las empresas que componen las diferentes indus-
trias, que les permiten nuevas formas de relacionamiento con otros agentes.
La utilización de las nuevas tecnologías, en un mundo marcado por la ne-
cesidad que tienen las empresas de competir en múltiples mercados, ha dado
lugar, igualmente, a cambios profundos en las competencias que son necesa-
rias para conducir el nuevo sistema técnico. La fuerza laboral ha sufrido profun-
das transformaciones. Hoy se requiere, por ejemplo en un taller automatizado,
de una parte, menos cantidad de trabajo globalmente por unidad de producto y,
por la otra, mayor proporción de trabajo de preparación y planeación de activi-
dades, y menor cantidad de trabajo ligado directamente al manejo de las má-
quinas y manipulación de los objetos de trabajo (insumos). Se modifican
radicalmente las competencias requeridas para conducir el nuevo sistema téc-
nico. Los cambios de competencias conciernen tanto a los obreros directos
como a los técnicos, los tecnólogos y los ingenieros9. Particularmente estos últi-
mos y los cuadros de dirección han visto radicalmente modificados el tipo de
trabajo que deben llevar a cabo y las competencias necesarias para poder
cumplir sus labores. A nivel profesional se requiere –para desempeñarse efi-
cazmente en el nuevo entorno– capacidad de plantearse problemas y buscar-
les soluciones alternativas, habilidades para el trabajo en equipo y para
interactuar con otros individuos provenientes de profesiones y disciplinas
7 “Se constituye un sistema técnico cuando, a partir de un punto y de un estado dado del conocimiento científico
y técnico, se desarrolla una línea acumulativa de saber hacer que termina por dar nacimiento a conjuntos téc-
nicos con vocación ‘genérica’. Éstos son considerados en la medida que reúnan al menos dos condiciones. En
primer lugar, deben permitir un avance considerable en la productividad del trabajo y, en segundo, deben po-
seer, además, un carácter eminentemente “transversal”, esto es, aplicarse a una gran variedad de condicio-
nes de producción y de valores de uso”. B. Coriat (1990). L’Atelier et le Robot, Paris, Christian Bourgois Editeur.
Para ampliar el tema véase: B. Gille (1978). Histoire des techniques, Paris, Ed. Gallimard, Coll. Pléiade. (Cursi-
vas del original).
8 Muchos de los servicios, particularmente los servicios industriales, han sufrido igualmente cambios
profundos.
9 R. Boyer (2000). La formation professionnelle au cours de la vie, analyse macroéconomique et comparaisons in-
ternationales, Conseil d’Analyse Économique, Paris, La Documentation Française; A. Gouron (2000). Forma-
tion tout au long de la vie, Conseil d’Analyse Économique, Paris, La Documentation Française.
29
diferentes y con niveles de formación igualmente variadas, habilidades comu-

nicativas y capacidad de adaptarse a condiciones cambiantes tanto técnicas
como sociales.
La formación de estas competencias precisa cambios profundos en la
educación superior. Se requiere una formación centrada en los fundamentos y
no en los procedimientos, con una relación fuerte entre teoría y práctica. Una
enseñanza no reduccionista, que le permita relacionar el todo con las partes y
las partes con el todo, que haga posible deconstruir los saberes aprendidos,
cuestionar los fundamentos teóricos de lo que se hace y el por qué las situacio-
nes operan de determinada manera10.
Las empresas, además de requerir una fuerza laboral con niveles más
elevados de formación, necesitan establecer nexos profundos con la universi-
dad y los centros de investigación. Por una parte, la formación continuada es
una necesidad cada vez más sentida por parte de las empresas (el ritmo acele-
rado de innovaciones tecnológicas y los cambios permanentes en las formas y
maneras de fabricar, distribuir y vender hace necesaria la actualización per-
manente de sus empleados, particularmente de aquellos que fueron formados
antes de que se implantara el nuevo sistema técnico) y, por otra, se requiere el
apoyo de la estructura investigativa de las universidades para enfrentar los
problemas técnicos e impulsar el desarrollo de innovaciones tecnológicas.
b) La universidad
Josep Bricall inicia su texto señalando: “la cuestión más importante de la
universidad actual es su adaptación a los cambios que la sociedad exige, tan-
to en relación a las enseñanzas que imparte como a la investigación que reali-
za”11. Históricamente la universidad siempre ha tenido dificultades para
adaptarse a los cambios de su entorno. En ocasiones el proceso de adaptación
ha tardado décadas; en otras, por el contrario, el proceso ha sido relativamen-
te rápido, pero en todos ellos ha conllevado tensiones dentro de la comunidad
académica, rupturas, discontinuidades.
La reforma de la universidad se enfrenta, prácticamente en todos los lu-
gares, a una serie de obstáculos ligados al quehacer mismo de estas institucio-
nes: i) rigidez del estatuto del profesorado; ii) las tradiciones académicas de
una enseñanza basadas en la lógica disciplinar y iii) los riesgos políticos. Sin
embargo, se es cada vez más consciente, en el mundo universitario, de la nece-
sidad de modificar sus prácticas, sus percepciones, sus lógicas de acción, de
forma tal que pueda relacionarse con otros actores sociales. Influir en el
10 E. Morin (1977). La nature de la Nature, Paris, Seuil.

11 J. Bricall (2000). Universidad 2 mil, Madrid, Comisión de Rectores de las Universidades Españolas, p. 7.
30
entorno y ser influido por el entorno es el reto que enfrentan las universidades
en el futuro cercano.
Las empresas y las universidades requieren, para su propio desarrollo,
relacionarse entre sí, al mismo tiempo que conservan su autonomía. Es de inte-
rés estratégico de ambos actores establecer nexos. La pregunta que surge es:
¿cómo establecer relaciones que den respuesta a las expectativas mutuas?
Antes de entrar a examinar el tipo de relaciones que pueden ser establecidas
entre estos actores, es necesario precisar claramente que las lógicas de cada
uno de los actores son diferentes y deben mantenerse así, y que las relaciones
que se establezcan entre sí y con su entorno son complejas, esto es, simultá-
neamente de independencia, de antagonismo y de complementariedad. Esto
significa, entre otras cosas, que ninguno de los actores pueda ser subsumido
por el otro. La universidad no puede convertirse en un engranaje de la empre-
sa; perdería su razón de ser, y, por supuesto, las empresas no pueden ser una
extensión de la universidad. Manteniendo claridad sobre este aspecto, es posi-
ble diseñar políticas e instrumentos que permitan potencializar las relaciones
entre universidades y sector empresarial.
¿Qué hacer para mejorar la relación academia-sector

productivo en América Latina?
La mejora de esta relación pasa por la implementación de políticas públi-
cas por parte del Estado, que incentiven a estos dos actores a colaborar entre
sí con el objetivo de proseguir sus propios intereses, en su beneficio mutuo y, de
contera, lograr el beneficio de la sociedad y, además, por cambios en las prác-
ticas de cada uno de ellos y en la modificación de las percepciones que tienen
empresas y universidades de sí y de sus relaciones con el otro. A continuación
señalaremos algunas de las tareas que requiere llevar a cabo cada uno de los
actores, para que la mejora en su relación mutua se presente.
a) La universidad
i) La construcción de una nueva cultura académica que, al mismo tiempo
que valore la investigación científica, demande a los investigadores la
responsabilidad de transferir los conocimientos, surgidos de la investi-
gación, a otros actores (empresas, administraciones públicas, mundo
escolar, etc.) y se preocupe por la valorización social de los conocimien-
tos adquiridos.
ii) Las competencias tecnocientíficas colectivas que produce la investi-
gación deberían, en primer lugar, difundirse al conjunto de los estu-
diantes tanto de pregrado como de posgrado y al cuerpo profesoral,
31
independientemente de la relación con los equipos que llevan a cabo

la investigación.
iii) En la definición de los proyectos y programas que se realicen, en el
marco de la colaboración norte-sur, las necesidades del entorno de
las universidades latinoamericanas deberán ser tenidas en cuenta.
La utilidad social y la pertinencia de la investigación para cada uno
de los miembros del parternariado científico deberá ser condición
sine qua non para llevar a cabo los proyectos.
iv) Se debe buscar apoyo de los países desarrollados para reforzar la
cooperación científica sur-sur, cooperación que puede brindar frutos
muy importantes para enfrentar los grandes problemas que afectan
la región.
v) Las universidades latinoamericanas deben reformar normas y estatu-
tos que limiten la flexibilidad de sus equipos de investigación para en-
trar en relaciones de cooperación e investigación con otros actores
(empresas, administraciones, ONG, etc.) externos a la universidad.
Igualmente, las universidades deberían estimular la creación de gru-
pos transdisciplinarios que pudieran enfrentar problemas de gran
complejidad, como aquellos que abarquen la totalidad de un proceso
innovador o la salud de una región.
La universidad –en asocio con las administraciones y las empresas– de-
bería crear facilidades financieras y logísticas para impulsar la concreción de
proyectos productivos sólidos a partir de los trabajos de grado de sus estudian-
tes y del resultado de las investigaciones de sus docentes; por ejemplo, las uni-
versidades en el mundo, en el campo de la tecnología, aprovechan ciertas
políticas públicas para crear incubadoras de empresa con el fin de llevar a
cabo los proyectos de trabajo de grado o desarrollar ideas de investigación de
sus profesores, como es el caso de las universidades de Stanford y MIT, con
gran éxito. La universidad tiene cada vez relaciones más intensas con el mun-
do de la producción a través de la participación con instituciones especiales en
la explotación de los resultados tecnológicos y de las patentes, como lo hizo
Stanford al crear una empresa de consultoría a nivel internacional, en San
Francisco, separada de su sede de Palo Alto, obteniendo recursos adicionales
y permitiendo, además, valorizar la investigación que llevan a cabo sus profe-
sores y estudiantes.
b) El sector productivo y el Estado

Las políticas industriales de carácter intervencionista, como las imple-
mentadas durante el período de sustitución de importaciones, cumplieron su
ciclo, ayudaron a crear y a consolidar un sector manufacturero, pero desde los
32
inicios de los años setenta del siglo XX la prolongación de su uso ha conlleva-

do costos sociales crecientes, pues son políticas ineficientes e incluso inefica-
ces. Se requieren nuevas formas de intervención que permitan al Estado
desencadenar una nueva dinámica manufacturera, acelerar la creación de in-
novaciones tecnológicas y desarrollar los mecanismos de su difusión al con-
junto del sector productivo. Se hace necesario pensar nuevas formas de
articulación de lo macro y lo micro. Las políticas generales deberán poderse
articular con las decisiones tomadas por los agentes en el marco restringido de
las unidades de producción o, en otros términos, articularse a las tendencias
desencadenadas por las políticas de carácter general.
Dos grandes tendencias marcan la economía mundial al finalizar el siglo
XX: internacionalización y un proceso intenso, rápido y multiforme de innova-
ciones (productos, procesos, componentes, formas organizativas, etc.) que han
dado lugar a que la tecnología se haya convertido en la clave del desarrollo
manufacturero y factor determinante en la competitividad de las naciones. Las
políticas públicas industriales cada vez deben hacer más hincapié en los pro-
cesos de creación y difusión de tecnologías al conjunto del sector productivo,
diferenciándose de forma apreciable de las antiguas políticas industriales de
corte intervencionista (inversiones directas, subsidios, financiamiento, com-
pras estatales, etc.) que difícilmente pueden influir sobre los factores determi-
nantes de la nueva dinámica industrial.
En otros términos, se hace necesario plantearse cómo inducir cambios en
las normas de producción de la industria nacional que tiendan a alinearlas
con las normas internacionales existentes en cada una de las ramas producti-
vas. La nueva política industrial deberá estar centrada en la creación de los
mecanismos que permitan, de una parte, el relacionamiento de los diferentes
actores que intervienen en los procesos de creación, difusión y uso de tecnolo-
gía y, por la otra, impulsen el desarrollo de esos mismos actores y creen, al mis-
mo tiempo, condiciones para su auto-desarrollo.
La creación de una nueva cultura empresarial no es una tarea fácil de lle-
var a cabo en Colombia. De una parte, el peso de las pequeñas y medianas
empresas dentro del empleo industrial y la producción manufacturera es muy
grande. Son empresas en las que predominan las rutinas de producción y en
las cuales no existen actividades propiamente de empresa, o sea de carácter
estratégico (planeación, prospectiva, investigación y desarrollo); incluso en
muchas de ellas el carácter artesanal y familiar de sus equipos de dirección
son una barrera al cambio técnico y a la innovación. Se presenta una marcada
resistencia por parte de los propietarios para introducir nuevas tecnologías,
nuevas formas organizativas, personal más calificado, especialmente ingenie-
ros y tecnólogos, cuando la responsabilidad de su manejo recae en personas di-
ferentes a los propietarios o parientes más cercanos. En el medio empresarial,
33
se encuentran ampliamente extendidas, nociones que privilegian la compra

de equipo a la formación, la remuneración adecuada a la fuerza de trabajo o a
los cambios organizacionales. Se ignora que en buena medida la productivi-
dad depende de una relación fuerte hombre/equipamiento y organización/
formación.
Una doble herencia permea la actitud de los empresarios nacionales: la
aversión al riesgo cultivada durante el largo periodo de la ISI y la constitución
de una clase empresarial poco impregnada de los valores propiamente capita-
listas y muy apegada a las rentas, a la cooptación en medio cerrado, a la auto-
ridad jerárquica y a la concepción patrimonial de la empresa. Empresariado
surgido de una élite agrario-exportadora de cuyos valores, ideología y concep-
ción del mundo no le ha sido posible desprenderse totalmente.
La creación de las redes técnico-económicas (RTE), la construcción de es-
pacios abiertos de discusión sobre temas de desarrollo industrial, las políticas
públicas para impulsar el desarrollo de los actores que intervienen en el desa-
rrollo manufacturero y el apoyo a la financiación de inversiones intangibles,
generarán tensiones dentro de las empresas que, unidas a las políticas de ca-
rácter macroeconómico, como la adhesión a una nueva forma de articulación
al mercado internacional, terminarán por crear nuevas formas de relaciona-
miento de las empresa con la técnica y la tecnología, la organización y la for-
mación, un mejor balance entre rutinas de producción y las actividades
estratégicas, etc., dando lugar, a largo plazo, a la creación de una nueva cultu-
ra industrial.
La construcción de redes técnico-económicas (RTE). Se entiende por RTE
“el conjunto coordinado de actores heterogéneos: laboratorios públicos de
investigación, centros de investigación técnica, empresas, organismos finan-
cieros, usuarios y poderes públicos que participan colectivamente en la con-
cepción, la elaboración, la producción y la distribución-difusión de procesos
de producción, de bienes y servicios”12. La pregunta que surge es: ¿cómo cons-
truir espacios comunes que permitan relacionar actores tan diferentes y con
objetivos tan dispares como pueden ser, por ejemplo, los investigadores, los
productores o los organismos del Estado? El actor-organizador deberá iden-
tificar y definir los actores requeridos para llevar a cabo la concepción de un
producto, la elaboración de un bien o la prestación de un servicio, establecer
la red de las relaciones que los una entre sí, y traducir los intereses, parcial o
totalmente, de los diferentes actores a través del alineamiento y la coordina-
ción, a un espacio de convergencia donde se logren consensos y se puedan
establecer acuerdos más o menos permanentes. Las formas de coordinación
12 M. Callon. (1991). “Réseaux technico-économiques et irrevérsibilités”. En : Godar Boyer (ed.) Les figures
d’irréversibilité en économie, París, Éditions de L’École des Hautes Études en Sciences Sociales, p. 196.
34
que permiten relacionar investigadores, empresas, financiadores, usuarios,

entidades gubernamentales, etc., son ampliamente variados y se mezclan entre
sí: mercado, organización, confianza, comunidad de intereses, entre muchos
otros.
En términos concretos, el establecimiento de relaciones entre investigado-
res, fabricantes, financiadores, gobierno, usuarios, etc., para la producción de
un bien cualquiera conlleva múltiples formas de coordinación entre actores.
Así, por ejemplo, entre investigadores y empresa para desarrollar nuevas téc-
nicas o nuevos procedimientos, la coordinación es el resultado de la traduc-
ción de intereses diferentes e incluso divergentes a un espacio común de
convergencia, donde los actores sólo pueden alcanzar sus objetivos, que bien
pueden ser independientes entre sí, a través de su relacionamiento. El produc-
tor A, al financiar la investigación Z, accede a un nuevo procedimiento que le
permite mejorar su competitividad en el mercado, al mismo tiempo que el in-
vestigador de base logra el objetivo de un mejor conocimiento, independiente-
mente de que sus resultados sirvan para que los tecnólogos e ingenieros del
productor A desarrollen los nuevos procedimientos. En otros casos, el relacio-
namiento entre los productores requiere previamente el relacionamiento con el
Estado para modificar una disposición legal o la creación de una norma técni-
ca e, igualmente, en algunos casos, el relacionamiento entre productores es el
resultado del despliegue de las solas fuerzas del mercado. Entre más extendi-
da esté la RTE, esto es, que abarque desde el polo científico y la formación su-
perior hasta las firmas productoras y los usuarios, las formas de coordinación
serán más variadas.
El grado de convergencia de la red está dado por el nivel de coordinación
y alineación que alcancen los diferentes actores que la conforman para llevar
a cabo un trabajo en común. A menudo en América Latina la intervención esta-
tal ha derivado en voluntarismo al tratar de imponer por medio de la coerción
directa o simbólica cierto comportamiento económico a los diferentes agentes,
contrariando la lógica endógena que dichos agentes generan para proseguir
sus propios fines; en estas condiciones, una vez eliminada la presión estatal,
se presenta un fenómeno de reversibilidad, la coordinación y el alineamiento
dejan de existir y la misma continuidad de la red, o de gran parte de la misma,
se pone en cuestionamiento.
El mercado per se, la propia dinámica endógena que despliega, no siem-
pre logra crear las condiciones de relacionamiento requeridas, especialmente
en el caso de las RTE extensas; otros mecanismos propios del Estado y de la
sociedad civil son necesarios, mecanismos que puedan originar en el largo
plazo nuevos espacios de convergencia que permitan el despliegue de las
fuerzas del mercado.
35
Mecanismos de apoyo en la creación de las RTE. Teniendo como objetivo

central fortalecer la competitividad internacional del sector manufacturero en su
doble aspecto de mejorar su capacidad de exportar bienes manufacturados y
de resistir de forma eficaz la competencia externa en sus respectivos mercados,
se hace necesaria una nueva estrategia de desarrollo industrial que permita la
reestructuración y modernización de la industria manufacturera, dentro de la
cual la producción de nuevos bienes con mayor grado de complejidad tecnológi-
ca tienen un papel esencial. Con ese objetivo se precisa conformar centros in-
dustriales de desarrollo tecnológico (CIDT) que sean de carácter sectorial; estos
CIDT deberán convertirse en promotores y coordinadores de la investigación
tecnológica y estar constituidos como entidades de derecho privado y confor-
mados por el sector privado (empresas, gremios), el Estado (SENA, DNP), uni-
versidades y centros de investigación; su financiación sería mixta y en sus
organismos de dirección participarían representantes de las empresas, el go-
bierno y la comunidad científica. Una de las características de los CIDT será la
utilización de la infraestructura y de las potencialidades existentes. Estos orga-
nismos tendrán un amplio radio de acción, a saber: desarrollo de nuevos pro-
ductos y procesos, adaptación de tecnologías, desarrollo de normas de control
de calidad, prestación de servicios de información tecnológica, y serán punto de
encuentro del sector productivo con las instituciones de formación y educación
superior.
Aparte de los programas de investigación y desarrollo y los de adapta-
ción de tecnologías, los centros tendrán también como funciones el suministro
de información y asistencia técnica y de formación. Las labores que desarro-
llen los centros, directamente o en asocio con universidades, deberán enfocar-
se en la educación continuada de alto nivel, impartida a través de simposios,
coloquios, seminarios, talleres, conferencias y encuentros, que permitirán que
empresarios, funcionarios del gobierno, personal técnico de las empresas, di-
rigentes sindicales, profesores e investigadores conozcan los avances tecnoló-
gicos que se presentan en su campo o en campos relacionados; asimismo,
propiciarán el intercambio de opiniones acerca de los efectos que estos desa-
rrollos puedan producir sobre el respectivo sector y, en consecuencia, sobre la
economía del país.
De esa forma, los CIDT serán los nódulos articuladores de redes extensas
que liguen diversos actores: empresas, gobierno, universidades, centros de inves-
tigación, instituciones de formación de mano de obra, sindicatos, etc.; cada uno
de ellos con intereses diferentes, persiguiendo sus propios fines, en algunos casos
antagónicos. No obstante, el CIDT como nódulo articulador puede conducir a los
diferentes actores a un espacio común y traducir sus intereses al desarrollo de
proyectos que aquellos deseen adelantar o que otros adelanten. Traducir esos in-
tereses requiere procesos intensos de negociación y de persuasión por parte de la
36
dirección de los respectivos centros; dichas negociaciones no tienen que ver sólo
con qué y cómo se investiga, sino también con la manera de acceder a los resulta-
dos de la investigación. Este último aspecto demanda, para ser operativo, la defi-
nición de algunos interrogantes, por ejemplo, si el centro difunde los resultados de
la investigación al conjunto del sector productivo, o tan sólo a sus miembros; si los
usuarios acceden de forma gratuita a los resultados o si deben pagar por ese ser-
vicio, etc. Una vez establecido el programa de investigación se hace necesario
convertirlo en proyectos específicos, para proceder a contratar su realización con
los grupos de investigación maduros que mejor puedan desarrollarlos (universi-
dades, centros de investigación, empresas, etc.).
La gran ventaja de los CIDT reside en su carácter de coordinadores, en la utili-
zación de la infraestructura física y de personal existente en el país, y en la no dupli-
cación de estructuras y funciones, lo que les permitirá un funcionamiento con
costos reducidos y la aplicación de sus fondos directamente a programas de
desarrollo.
En conclusión, la acción del Estado y de las políticas públicas, tienen lími-
tes estrictos para obrar sobre la lógica interna de las empresas, los valores que
las permean y sus tiempos internos; su acción en este campo es más de catali-
zador para desencadenar procesos que de llevar a cabo acciones para cons-
truir nuevas instituciones. En el asunto del desarrollo de las empresas, la
acción del Estado para evitar caer en el campo de las políticas voluntaristas,
deberá concentrar sus esfuerzos en coadyuvar a la creación de redes so-
cio-técnicas, además de políticas públicas de promoción del sector productivo.
Únicamente mediante el rápido crecimiento de la producción manufacturera
y la creación de empleo cada vez más calificado, se pueden generar dinámicas
intensas que permeen el conjunto del sector industrial y fomenten relaciones cua-
litativamente diferentes a las actualmente existentes entre los diferentes actores
que participan, directa o indirectamente, en la producción manufacturera. La
creación de RTE robustas, que den lugar a situaciones permanentes e irreversi-
bles, es la condición necesaria para la construcción de esas nuevas configuracio-
nes productivas que permitan aprovechar los recientes desarrollos tecnológicos y
las nuevas formas organizacionales de los procesos productivos, de forma que
sea posible profundizar la división social del trabajo y acceder a la fabricación de
bienes de mayor complejidad tecnológica13.
13 Para ampliar sobre la creación de las RTE y los diferentes mecanismos de apoyo, véase: G. Misas (1994). Polí-
tica industrial y desarrollo tecnológico, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Centro de Investigaciones
para el Desarrollo (mimeo).
37
La universidad que necesitamos

La enseñanza desarrolla las potencialidades de quien la recibe, permi-
tiéndole el perfeccionamiento de sus habilidades, la adquisición de nuevas
competencias y el desarrollo de las aptitudes para desempeñarse en una pro-
fesión u oficio. Pero una verdadera formación deberá ir más allá de ese estre-
cho marco; su objetivo esencial y prioritario es la formación de ciudadanos, en
sentido riguroso del término, individuos capaces de obrar, de seleccionar, de
elegir a todos los niveles, individuos poseedores de aquella mayoría de edad
de la que hablara Kant, individuos capaces de aprehender los códigos propios
de la modernidad. Por esta razón, la educación universitaria debe centrarse en
un tríptico: la ética, la estética (las artes) y la ciencia. Tríptico a partir del cual,
el individuo puede desplegar todas sus potencialidades y desarrollar su capa-
cidad de crear.
La universidad que se necesita para formar las nuevas generaciones
que estén en capacidad de asumir de manera competente y responsable los
compromisos que le demanda la construcción de la nueva sociedad, que se
encuentra en proceso de gestación, debe hacer cambios fundamentales en
la orientación, tanto de los contenidos de los programas, como en la forma
de animar los procesos de aprendizaje. Por tanto, es urgente que la universi-
dad dé inicio a estos cambios teniendo en consideración los siguientes
principios:
La formación de analistas simbólicos

En un mundo marcado por la innovación incesante –tanto de procesos
como de productos–, la cientifización creciente de las tecnologías y la cada vez
mayor complejidad de las relaciones que establecen entre sí los diferentes ac-
tores sociales, las formas tradicionales de educar a los actores encargados de
la conducción del nuevo sistema técnico y del Estado ha entrado en crisis. Se
han generado profundas tensiones dentro de las instituciones que tienen como
misión formar los cuadros de dirección de la sociedad.
Las nuevas tecnologías han eliminado la pertinencia de muchas de las
formaciones tradicionales. Los trabajos de control y supervisión de rutinas es-
tándar son, cada vez más, remplazados por máquinas. Por el contrario, se re-
quieren, cada vez, más profesionales con capacidades de creación, con
formaciones que les permitan identificar y resolver problemas, planear alter-
nativas, y menos de aquellos que están capacitados únicamente para llevar a
cabo labores rutinarias de acuerdo con normas preestablecidas. La universi-
dad que permite preparar los primeros es radicalmente diferente de la que
egresan los segundos.
38
La formación de profesionales centrada en la creación requiere el desa-

rrollo de habilidades entre los estudiantes que les permita:
© Gran capacidad de abstracción. Manejo de sistemas simbólicos, mu-
chos de ellos altamente formalizados.
© Un pensamiento sistémico no reduccionista ni simplificador, capaz de
relacionar el todo con las partes y aprehender los fenómenos comple-
jos, sujetos a la incertidumbre y a la indeterminación14.
© Experimentación. Es el acto por el cual cada evidencia constitutiva de
un saber, de sus principios, de sus axiomas, de sus inferencias y de
sus consecuencias, se encuentra repetido, reactualizado por aquel
que haciendo de él su propia evidencia, comprende ese saber y de
esta manera lo adquiere15.
© Trabajo en equipo. Desarrollo de las capacidades de interactuar con
otros actores. La ciencia moderna y las tecnologías de ella derivadas
son el fruto de complejos procesos de trabajo de equipos transdiscipli-
narios. Apropiarse de estos saberes y utilizarlos creativamente exige
cada vez más la cooperación de múltiples actores.
Una formación centrada en los fundamentos

Para lograr la formación de profesionales creativos, con las habilidades
antes señaladas –la formación de analistas simbólicos– se requiere una ense-
ñanza centrada en los fundamentos de los saberes y no simplemente en los
procedimientos, como ha sido usual en la universidad colombiana. Sus carac-
terísticas principales son:
© Énfasis en un núcleo fundamental de saberes disciplinarios. En un mun-
do en que cada día surgen nuevas teorías, nuevas técnicas, nuevos mé-
todos de análisis, se hace necesario delimitar aquello que pueda ser
14 “La aproximación analítica y la aproximación sistémica son complementarias. La una se focaliza sobre los
elementos, mientras la otra se interesa, sobre todo, en las interacciones entre ellos. La aproximación analítica
considera la naturaleza de las interacciones, mientras la aproximación sistémica toma igualmente en cuenta
sus efectos. La primera es independiente de la duración, en tanto la segunda la integra. La primera modifica
una variable a la vez, mientras que la aproximación sistémica modifica grupos de variables simultáneamente,
por medio de la simulación, por estudios de casos o por juegos de roles. En la aproximación analítica los he-
chos son validados por pruebas experimentales en el marco de una teoría; en la aproximación sistémica lo
son por comparación del funcionamiento del modelo con la realidad. La manera analítica conduce a la reduc-
ción de los saberes a un cierto número de disciplinas disyuntas, aisladas las unas de las otras, mientras la ma-
nera sistémica se concentra sobre las interacciones entre los parámetros, entre los fenómenos. Considera sus
dinámicas de evolución y sus relaciones en el tiempo. Existe en consecuencia una complementariedad entre
las dos: la manera analítica permite extraer hechos de la naturaleza; la manera sistémica favorece su inscrip-
ción en un marco de referencia más amplio, permitiendo el ejercicio de la razón, de la lógica”. Jöel de Rosnay
(1999). “Concepts et opérateurs transversaux”. En: E. Morin (Coord.), Relier les connaissances: Le défi du XXI
siècle, Paris, Seuil, pp. 397-398.
15 M. Henry (1987). La Barbarie, Paris, Grasset, p. 217.
39
enseñado durante el pregrado; se requiere en el conjunto de saberes

disciplinarios un núcleo fundamental que le permita al egresado desem-
peñarse adecuadamente en el mundo del trabajo e igualmente acceder
a niveles de formación más avanzados, que lo doten de instrumentos
teóricos y metodológicos que le hagan posible aprender a aprehender,
para poder seguir el incesante cambio de un saber disciplinario.
© Relación fuerte entre teoría y práctica. Que le permita al egresado inte-
rrogar la naturaleza a partir de los fundamentos teóricos adquiridos,
plantearse problemas y buscar soluciones alternativas.
© Generación de capacidad para adaptarse a lo nuevo. La formación
dispensada debe capacitar a los egresados para adaptarse a lo nue-
vo. La formación deberá ser sólida pero flexible.
Construir una enseñanza centrada en los fundamentos, significa –en nuestro
medio– una nueva concepción acerca de la naturaleza de la universidad, de la
misión que le corresponde y del papel que deberá jugar en el desarrollo del país.
La universidad tiene como propósito central acrecentar el conocimiento a través
de la investigación y transmitir el saber a través de la enseñanza y la extensión. El
poder cumplir con su objetivo va a depender de una compleja interacción entre los
actores del proceso de investigación y de aprendizaje, los medios materiales (edi-
ficios, laboratorios, bibliotecas, etc.) que estén disponibles, la comunidad de valo-
res y el clima social y cultural que brinde legitimidad y espacio a las actividades
docentes e investigativas.
Enfrentar exitosamente los retos que demanda la consolidación de una so-
ciedad industrial más y mejor articulada a la economía internacional y, al mis-
mo tiempo, más justa y equitativa, y construir una sociedad bien organizada, en
el sentido que le da al término la filosofía política, en los inicios de este milenio,
exige transformaciones generales en su organización institucional, dentro de
las cuales es necesario destacar las mutaciones que se deben llevar a cabo en
el sistema de educación superior para poder construir las capacidades tecno-
lógicas requeridas para alcanzar esa nueva sociedad. La actual formación uni-
versitaria no responde, ni cualitativamente ni cuantitativamente, a las necesida-
des de la sociedad colombiana.
Una visión de futuro

Los diferentes países que han logrado profundas transformaciones en el
lapso de unas pocas décadas, como por ejemplo, Corea del Sur, Taiwan o Sin-
gapur, lo han hecho construyendo un proyecto nacional en torno a unas ideas
centrales como la sociedad deseada o el tipo de economía buscado, que les
permitió movilizar al conjunto de la sociedad en la prosecución de esos objeti-
vos y en el logro de las metas que de ellos se desprendían.
40
En un mundo cada vez más internacionalizado, en el cual las ventajas di-

námicas son el resultado de complejas construcciones en las que las políticas
públicas desempeñan un papel central, se hace más necesaria la construcción
de una visión sobre el futuro que permita movilizar a los diferentes actores so-
ciales, razón por la cual, en la última década, han proliferado, tanto en países
desarrollados como en países en desarrollo, los estudios en este sentido. Den-
tro de la amplia literatura existente sobre el tema podemos señalar: Made in
USA, Made in France, Malasia 2025, La France de l’anne 2000.
En nuestro medio se hace indispensable construir lo más pronto posible
esta visión de futuro, que permita al sistema de educación superior orientar sus
esfuerzos en el desarrollo y consolidación de los programas de formación e in-
vestigación considerados como estratégicos para alcanzar las metas que se
fije la sociedad. Es conocido que no se requieren ni las mismas formaciones ni
los mismos programas de investigación para llevar a cabo un proceso de desa-
rrollo basado en el aprovechamiento de los recursos naturales, que los requeri-
dos para la construcción de ventajas dinámicas en el campo de la industria
manufacturera.
Sin embargo, no podemos olvidar que en toda sociedad los programas
considerados como estratégicos comprenden, además del mundo de la pro-
ducción, los campos de lo social y de lo político. Así como en el sector de la pro-
ducción se requiere la acumulación de competencias, el desarrollo de
habilidades y la construcción de un saber hacer eficaz, en los campos del de-
sarrollo social y político se requieren igualmente competencias, expertise, y un
saber acumulado que permita enfrentar los problemas de gobernabilidad del
sistema político-social.
Toda sociedad para ser viable requiere el dominio de un conjunto de tec-
nologías y la capacitación de sus recursos humanos en su manejo. Se necesi-
tan programas de investigación y de formación que permitan a la sociedad:
i) Contar con los servicios básicos (salud, educación, formación, vivien-
da, etc.).
ii) Desarrollar su seguridad agroalimentaria.
iii) Construir la infraestructura física (vías, puentes, etc.) requerida.
iv) Desarrollar la capacidad para conducir el sistema productivo.
v) Adquirir competencias que permitan mejorar la gobernabilidad del
sistema político-social.
A medida que la complejidad del sistema político-social se incrementa,
como consecuencia, entre otros, del desarrollo económico y la internacionali-
zación de la economía, y en el mundo de la producción se introducen tecnolo-
gías cada vez más complejas, se necesitan programas más finos de
investigación que permitan aprehender estas nuevas realidades y programas
de formación que califiquen a la población para la apropiación, el uso y el
41
desarrollo de estas tecnologías. Esto conlleva procesos fuertes de diferencia-

ción en los programas existentes, que dan lugar a la creación de nuevos pro-
gramas y a la reformulación y reactualización de los antiguos. Así, por
ejemplo, el programa de cursos, y sobre todo de sus contenidos, por ejemplo,
en ingeniería mecánica vigente actualmente, en una universidad cualquiera
de un país desarrollado, es radicalmente diferente al existente en la misma
universidad al inicio de los años cincuenta.
La universidad, en las sociedades modernas, vive una tensión permanen-
te entre la creación de nuevos conocimientos y la conservación de los antiguos,
tensión que se ha resuelto a favor del mantenimiento vivo de los saberes a tra-
vés de la investigación y de procesos de diferenciación y diversificación de los
programas de formación. En nuestro medio el proceso ha sido diferente, la
conservación ha primado sobre la creación, y en consecuencia, la formación
dispensada a través de los procesos de enseñanza es cada vez menos adapta-
da a las necesidades que enfrenta –en materia de conocimientos y capacida-
des tecnológicas– una sociedad sometida a profundas mutaciones.
Calidad, pertinencia y equidad

La calidad: un concepto en proceso de construcción
A lo largo de los últimos años, en Colombia y en el resto del mundo se ha
insistido, en múltiples ensayos e informes, sobre la necesidad de mejorar la ca-
lidad de la educación superior, avanzando en diferentes direcciones en el mo-
mento de calificar qué se entiende por calidad, muchas veces sin lograr
plantearse profundamente el porqué de la necesidad de la búsqueda de la ca-
lidad, sin posibilidad de definir un referente, convirtiendo dicha noción en un
tropo, desnaturalizando su sentido.
Es importante tener en cuenta que la calidad es un concepto socialmente
construido. Para construir el concepto de calidad en educación superior, es ne-
cesario considerar sus diferentes significaciones dependiendo de sus relaciones
con otros componentes, del contexto en el que se aplica, del proceso que se valo-
ra, de la función que se le asigna, de quién la mira, de dónde la mira y cómo es
comprendida. La calidad es un concepto relativo, subjetivo y en proceso perma-
nente de construcción. Tiene un carácter polisémico y multicontextual.
a) La calidad dependiendo de la relación con otros

componentes de la educación superior
La calidad en educación superior se relaciona estrechamente con:
i. La cantidad y calidad de los recursos que la sociedad y el Estado des-
tinan a este nivel de educación.
42
ii. La eficiencia en el uso de esos recursos por parte de los estableci-

mientos educativos.
iii. El desarrollo institucional logrado, la acumulación de competencias
en el tiempo y la cimentación de una cultura académica.
Adicionalmente, es importante señalar, como lo encontraron los miem-
bros de la Comisión Attali, que un buen sistema universitario y el éxito de los
estudios universitarios depende del nivel cultural de los padres de los estu-
diantes y de la calidad de los estudiantes que recibe16. Entonces, en buena me-
dida la calidad está dependiendo del capital cultural heredado por parte de
los estudiantes que acceden a la universidad y de la calidad de las institucio-
nes de educación media.
En Colombia, la educación superior debe hacer grandes esfuerzos y dedi-
car importantes recursos a proporcionar a los estudiantes que carecen de capi-
tal cultural heredado los elementos que les permitan apropiarse de la cultura
académica y completar la formación de educación media de la cual carecen
muchos de los alumnos que ingresan a la universidad.
b) La calidad dependiendo del contexto en el que se aplica

i. Los criterios de calidad exigibles en el pregrado son diferentes a los
necesarios para los estudios de posgrado. En el pregrado, un criterio
de buena calidad es la formación que capacita para plantearse un
problema y buscar soluciones alternativas, y de baja calidad, aquella
centrada exclusivamente en los procedimientos, en el trabajo estan-
darizado y normalizado. En el posgrado, fundamentalmente en las
maestrías y doctorados, el criterio de calidad está más asociado con
la capacidad de formar investigadores y crear nuevos conocimientos.
Una de las mayores dificultades con que se tropieza para llevar a
cabo una mejora en la calidad de la enseñanza, es la deficiente for-
mación de gran parte de los estudiantes que acceden a la universi-
dad. Gran cantidad de recursos de ésta deben destinarse a intentar
resolver estas carencias. La educación secundaria no está producien-
do estudiantes con dominio de los principios básicos de la cultura
académica y de las normas que la regulan, lo cual se constituye en un
obstáculo casi insalvable para la comprensión de la vida académica.
ii. La calidad depende de los distintos referentes en los cuales y para los
cuales se forma: local, internacional, profesional, disciplinar. Los de-
terminantes locales son fuertes para calificar la pertinencia y la
16 Véase Rapport de la Commission présidée par Jacques Attali (1998), Pour un modèle européen d’enseignement
supérieur, Paris, Stock.
43
calidad de las formaciones profesionales, y débiles en el caso de las

formaciones disciplinarias y viceversa. El entorno internacional disci-
plinar enmarca estrechamente las formaciones disciplinarias, parti-
cularmente los estudios de posgrado, y son relativamente menos
fuertes en lo que atañe a las profesiones. Sin embargo, la creciente
cientifización de las tecnologías y su rápida difusión en el ámbito in-
ternacional, ha dado lugar a que las formaciones profesionales en el
campo de la tecnología, como por ejemplo las ingenierías, sean cada
vez más determinadas por el entorno internacional. Tal situación da
lugar a fuertes tensiones en la construcción de los planes de estudio
para estas profesiones, entre el deseo de responder a las necesidades
locales de corto plazo y las exigencias del dominio de los desarrollos
tecnológicos recientes, cuyas normas se impondrán en nuestro medio
en el futuro; el ejemplo típico de esta situación es la formación de los
médicos en los países tropicales; tensión entre formar en la corriente
principal de los estudios médicos, tal y como se hace en Estados Uni-
dos o Europa, basada en el dominio de tecnologías cada vez más so-
fisticadas, y la búsqueda de alternativas que tengan en cuenta las
cambiantes necesidades locales (estructuras de morbilidad y mortali-
dad) y la disponibilidad de recursos en las zonas en las cuales se
efectúa la práctica médica. Construir, en esta situación, un programa
de formación de médicos es una tarea en extremo difícil, y más lo es la
búsqueda de un referente para calificar la calidad del programa una
vez se haya consolidado.
iii. Buena calidad no significa uniformidad en los programas. Un mismo
programa profesional, por ejemplo economía, puede ser ofrecido por
una amplia gama de instituciones dentro de los estándares de buena
calidad, cada una de ellas con un currículo diferente y con prácticas
pedagógicas igualmente variadas. El grado de diferenciación va a
estar en función del peso relativo entre los determinantes locales y los
internacionales. Mientras en los estudios de pregrado de las forma-
ciones profesionales la variabilidad es mayor, en los posgrados disci-
plinarios el peso de lo que se conoce como “corriente principal” de la
disciplina es más fuerte, y por ende mayor la alineación de los diferen-
tes programas de formación a ese “paradigma”.
Estos límites, en la variabilidad de los programas, marcan el espacio
dentro del cual la universidad puede desenvolverse. Cada estableci-
miento de educación superior se debe fijar sus propios objetivos: qué
tipo de profesional desea formar, cuáles son sus prioridades según
el área del saber, etc. Todas ellas, sin embargo, enmarcadas en los
dos grandes objetivos de la universidad: acrecentar el conocimiento
44
a través de la investigación y transmitirlo mediante la enseñanza. La

fijación de otros objetivos, como los denominados compromisos so-
ciales, que el Estado y otros actores sociales le quieren asignar a la
universidad, va en detrimento de su misión esencial, de la calidad de
su trabajo.
iv. La calidad debe mirarse desde el proyecto de nación que se ha cons-
truido y más modestamente, de no existir explícitamente tal proyecto,
desde el patrón de desarrollo que se haya seguido. Así, por ejemplo,
el tipo de profesionales, en el campo de las tecnologías, requerido
para manejar el sistema técnico propio de la industrialización sustitu-
tiva es diferente del que se necesita para conducirlo bajo el esquema
de apertura y construcción de ventajas dinámicas. Las formaciones
pertinentes para el primer modelo de desarrollo dejan de serlo en el
caso del segundo. La buena calidad de ciertas formaciones se torna
en baja calidad, y la adaptación en inadaptación a las necesidades
de la sociedad, sin que los programas objeto de estos cambios en su
calificación, en su valoración, hayan sufrido ninguna modificación.
Uno de los puntos más difíciles, en el caso colombiano, para construir
los referentes acerca de la calidad es la definición de: ¿qué país que-
remos construir?, ¿con qué sistema técnico?, ¿con qué sistema so-
cial?, ¿a dónde queremos ir como sociedad? Esto va a determinar qué
tipo de educación vamos a tener. Debemos pasar de una educación
centrada en los procedimientos, a una educación basada en los
fundamentos.
v. La formación de calidad es un concepto relativo, de carácter dinámi-
co; lo que es buena calidad hoy día, cuando cambian los entornos,
puede dejar de ser buena calidad. Los cambios en las normas técni-
cas y la creación de un nuevo sistema técnico basado en la electróni-
ca, en la telemática, en la informática y en la robótica implican
necesariamente cambios en los contenidos de la formación. Por ejem-
plo, las escuelas de ingeniería que tienen formaciones que fueron de
buena calidad y pertinencia hace 10 o 15 años, pero que continúan
enseñando lo mismo, empiezan a ser de baja calidad porque las cir-
cunstancias y los requerimientos son diferentes hoy en día.
c) La calidad para valorar el proceso de formación o el producto

Es preciso preguntarse ¿calidad en qué?, en la enseñanza, en el aprendi-
zaje o en la evaluación, que son cosas íntimamente ligadas, pero diferentes. El
proceso de enseñanza es un proceso colectivo; el proceso de aprendizaje es un
proceso individual, y la evaluación un procedimiento por medio del cual la
45
escuela o universidad trata de medir lo que aprenden los alumnos en el proceso

de enseñanza. No podemos olvidar que las evaluaciones tipo examen permi-
ten medir algunos elementos de la educación, pero no todos los elementos de
la enseñanza y del aprendizaje tienen ese carácter de orden de magnitud car-
dinal que puede ser medido y evaluado; por ejemplo, la construcción de valo-
res, de hábitos de trabajo, de prácticas, de normas sociales, no puede ser
evaluada en un examen de esta naturaleza.
Es importante mirar el concepto de calidad asociado con la utilidad de los
resultados de la actividad que se valora, que se califica. Resultados que se
pueden traducir en mayores niveles de productividad, la resolución de proble-
mas que enfrenta la sociedad o la utilización de los artefactos producidos por
esos conocimientos. Así, cabría preguntarse por la calidad de los estudiantes
al egresar de su capacidad para enfrentar lo nuevo, lo desconocido, de adap-
tarse a cambios bruscos sufridos en el entorno, de adelantar proyectos, y de
sus capacidades para construir, innovar, crear, interrelacionarse e interactuar
en equipos multidisciplinarios.
d) La calidad dependiendo de quién mira

La calidad es mirada por los miembros de la sociedad en general y por
los empleadores en particular, quienes reclaman insistentemente un mejora-
miento permanente, aunque para ellos no es claro el concepto de calidad y tie-
nen una visión muy subjetiva de ella; esta mirada es muy importante en el
proceso de acreditación, pues representa el juicio de la gente acerca del fun-
cionamiento de una determinada universidad.
Muy a menudo la mirada desde afuera, principalmente desde el ángulo
de los empleadores, entra en contradicción con las miradas internas desde la
propia comunidad académica en torno a la calidad y pertinencia de los pro-
gramas de formación y de investigación. Normalmente, estas tensiones son el
resultado de visiones reduccionistas por parte de los diferentes actores socia-
les. Así, mientras los empleadores, especialmente cuando sus normas de pro-
ducción son distantes de las vigentes internacionalmente, dan un énfasis
excesivo a lo local y a los problemas de corto plazo, el mundo académico, a su
turno, cuando no ha tenido relaciones densas con su entorno a través de pro-
gramas de investigación, hipervaloriza las discusiones que se llevan a cabo en
el ámbito internacional y desprecia lo local.
Se requiere construir miradas más complejas, en las cuales se tenga en
cuenta, simultáneamente, lo local y las dinámicas internacionales, lo inmedia-
to y el largo plazo. Que se reconozcan como válidos los intereses de los diferen-
tes actores sociales involucrados en los procesos de creación, difusión y uso de
conocimientos.
46
e) La calidad para evaluar lo cognoscitivo

Uno de los aspectos más importantes para determinar la calidad de una
institución, grupo o equipo de investigación, es evaluar los procesos emprendi-
dos para la construcción de nuevos conocimientos. Desde tiempo atrás, las co-
munidades científicas y académicas han desarrollado complejos sistemas de
evaluación por parte de pares. Sin embargo, en nuestro medio todavía no se
ha logrado consolidar una cultura de la evaluación del trabajo científico: acep-
tar evaluar el trabajo de los colegas y de ser evaluado por parte de ellos.
La calidad es un concepto multicontextual, razón por la cual desde dife-
rentes ángulos se puede pedir cuentas a la calidad. Únicamente a partir de
una reflexión teórica profunda acerca de la naturaleza de la noción de calidad
y sobre las formas de manifestarse, es posible emprender la construcción de
los indicadores que permitan aprehender su naturaleza, sus manifestaciones y
su evolución en el tiempo. Infortunadamente, en Colombia la experiencia exis-
tente en construcción de indicadores de calidad para la educación superior es
muy reducida, tanto por el número limitado de trabajos llevados a cabo sobre
el tema, como por la baja calidad de los mismos.
Se hace necesario, a mediano plazo, construir un conjunto de indicadores
sobre la calidad de la educación superior, dada su importancia para el futuro
del país; como se ha señalado recientemente, “un país claudica cuando sus
universidades no representan instituciones de excelencia”17.
La construcción de un conjunto de indicadores sobre la calidad de la edu-
cación superior en Colombia debe ir acompañado de una amplia discusión,
dentro de las universidades y demás establecimientos de la educación supe-
rior, sobre los conceptos de calidad y de eficiencia del quehacer universitario,
que permita cimentar las bases para crear una cultura de la evaluación del tra-
bajo docente e investigativo, piedra angular para poder realizar el proceso de
autoevaluación de los programas y las instituciones, primer paso en la conti-
nuación de un sistema de acreditación.
La construcción de un amplio consenso en el mundo universitario sobre
calidad, eficiencia y acreditación es indispensable para que la construcción
de los indicadores de calidad y eficiencia, antes señalados, no sea percibida
como algo ajeno a la universidad, impuesto a ella desde el exterior, bien sea
por parte del Estado o la sociedad civil.
17 A. Minc (1994). La France de l’an 2000. Rapport au premier ministre de la Commission présidée par Alain Minc,
Paris, Ed. Odile Jacob.
47
f) Evaluación de la calidad y eficiencia en Europa y Estados Unidos

La crisis del modelo fordista de acumulación, que ha afectado las econo-
mías en los países desarrollados a lo largo de las dos últimas décadas y el pro-
fundo choque ideológico que significó el hundimiento del sistema político
denominado el “socialismo real”, a finales de los años ochenta, dio nuevos ai-
res a las corrientes de pensamiento neoconservadoras18 y produjo profundos
cambios en la conducción política de los Estados nacionales en Europa occi-
dental, donde se habían consolidado sólidas economías de bienestar bajo los
postulados de la social-democracia. Modificaciones que han significado la re-
definición del papel del Estado en muchos campos y ha sido acompañada de
activos procesos de privatización y desregulación19. Igualmente, se ha redefi-
nido, en prácticamente todos los países, la relación del Estado con la educa-
ción superior, e incluso en el campo universitario se ha tratado de redefinir sus
funciones, su quehacer fundamental.
La lectura de la literatura producida por las nuevas instituciones encarga-
das de asegurar la calidad de la educación superior en Europa occidental da
la impresión de que nociones como calidad, pertinencia, eficiencia, son temas
nuevos en el mundo de la universidad; no hay nada más equivocado. Estas no-
ciones hacen parte del legado histórico de la universidad desde su fundación
en los siglos XI y XII. El cuerpo académico, desde su consolidación como esta-
mento especial, se ha preocupado siempre de la calidad de los saberes trans-
mitidos, de la pertinencia de los mismos y de la eficiencia con la que realiza el
proceso. De ahí las complejas reglamentaciones que se han establecido a lo
largo de la existencia de las universidades, en torno, por ejemplo, a las carre-
ras de los docentes: condiciones de admisión al cuerpo profesoral, formas de
llevar a cabo los ascensos a lo largo de la carrera profesoral (concurso de
agregación, tesis de habilitación, etc.), evaluación por parte de los pares más
destacados, códigos implícitos y explícitos de conducta que pueden llegar has-
ta el ostracismo de aquel no considerado digno de pertenecer al corpus aca-
demicus. Lo que es nuevo en el campo es la introducción de otros referentes, de
nuevos conceptos para mirar la calidad y la eficiencia, por lo regular sacados
del arsenal de las teorías de la organización industrial. Se trata hoy de: i) anali-
zar el campo universitario a partir de nociones construidas para analizar otros
campos, con otras formas de estructuración, con otras lógicas20, y ii) llevar una
18 Cuya expresión en nuestro medio es el denominado Consenso de Washington.

19 En la Unión Europea se ha abierto al capital privado la prestación de servicios públicos domiciliarios, se ha
privatizado la banca pública, las empresas de transporte aéreo, las empresas de transporte marítimo y las
grandes empresas industriales del Estado.
20 Mientras el campo de la universidad se estructura en torno a la acumulación de capital simbólico, las teorías
de la organización industrial tienen como propósito el campo de la economía que se estructura en torno a la
acumulación de derechos de propiedad.
48
labor desarrollada por una burocracia de “expertos” ajenos al campo universi-

tario, al mundo de la academia. Se consolida la visión del experto en detrimen-
to de una visión científica del campo universitario.
Antes de la implantación reciente de los enfoques neoliberales, como nos
lo recuerda Guy Neave,
los mecanismos establecidos de garantía de la calidad se desarrollaron en Eu-
ropa Occidental como respuesta a las demandas del Estado moderno. Dicha
relación descansaba en un alto grado de confianza en la capacidad de la aca-
demia para definir la excelencia y la convicción de que la excelencia así defini-
da era apropiada a las necesidades del gobierno, de la administración de
justicia, la transmisión del saber y el mantenimiento de la paz social en el mar-
co del Estado-nación21.
Frente a una universidad cada vez más costosa, debido a su carácter no
fordista, poco generadora de recursos y celosa de su autonomía, las reformas
neoconservadoras emprendidas tienden a modificar los nexos históricos entre
el Estado y la educación superior; para ello, de una parte, han ligado evalua-
ción externa de la calidad a la asignación de recursos y, de otra, han juridifica-
do dicha relación22. La idea central de los economistas neoliberales es vincular
a toda costa la educación superior a la economía de mercado.
El argumento que se esgrime a favor del financiamiento competitivo, la privati-
zación y la diversificación del apoyo financiero más allá de las áreas del go-
bierno, se basa en la idea de que estos métodos han generado el sistema de
educación líder en el mundo, y cobró una fuerza considerable porque apelaba
a datos de universidades dedicadas a la investigación que, aún dentro de los
Estados Unidos, eran en sí mismos excepciones. Las universidades dedicadas
a la investigación suelen ser bastante diferentes de los Community College o
los Liberal Arts Colleges que son, en el mejor de los casos, equivalentes a los
últimos años de las escuelas secundarias europeas. No obstante, esta visión
parcial y excepcional constituye uno de los principales faros en medio de la os-
curidad económica circundante23.
La mediocridad de una parte apreciable de la educación superior america-
na había sido señalada, en los años sesenta, por Daniel Bell, cuando escribía iró-
nicamente que los Community College y los Junior College no eran otra cosa que
High School en cuyos salones de clase había ceniceros24.
En el caso de los Estados Unidos no se puede hablar de un sistema de edu-
cación superior; es necesario, en vista de las enormes diferencias de calidad
21 G. Neave (2001). Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre universidad contemporá-
nea, Barcelona, Gedisa.
22 Mecanismo que permite recibir a juicio legal para forzar, bajo amenaza de castigo, lo que de otra manera re-
sultaría inaceptable por negociación.
23 G. Neave op. cit., p. 189.
24 Bell, D. (1976). El advenimiento de la sociedad post industrial, Madrid, Alianza Editorial.
49
existentes entre los miles de instituciones de educación pos-secundaria con que

cuenta, de la enseñanza dispensada, del capital simbólico acumulado por la ins-
tituciones, los objetos de estudio, los niveles de formación ofrecidos, etc., hablar
de múltiples sistemas de educación superior, de los cuales sólo uno de ellos, que
agrupa una parte minoritaria del total de los estudiantes de educación existente
en Estados Unidos, presenta altos índices de calidad. La alta tasa de escolaridad
en educación superior que presentan los Estados Unidos (cerca del 60%) es una
cifra que se presta a equívocos, ya que gran parte de ese porcentaje está recibien-
do una educación que, en el mejor de los casos, es similar a la que obtienen los
estudiantes europeos de los últimos años de la escuela secundaria.
Las agencias multilaterales de crédito empeñadas en vender a los países
en desarrollo una visión idealizada de un supuesto modelo americano de edu-
cación superior, insistiendo en que la privatización y la reducción del papel del
Estado en la prestación del servicio educativo y en las funciones de inspección
y vigilancia –que en Colombia tiene rango constitucional–, la asignación de
los recursos públicos para la educación superior a través de organismos pa-
ra-estatales cuando no privados, la elevación de aranceles, el cercenamiento
de la autonomía universitaria, la sumisión de los objetivos de la universidad a
los intereses del mercado y el dominio de la administración sobre el cuerpo
académico, conduciría a la excelencia académica. Camino que llevaría, por el
contrario, a un deterioro de la misma, como ya está sucediendo en algunos
países europeos. Como bien lo ha señalado Guy Neave:
…hay algo deshonroso en el espectáculo de gobiernos que insisten en conse-
guir una enseñanza superior de “calidad” y al mismo tiempo están resuelta-
mente empeñados en modificar las condiciones bajo las que funciona esta
enseñanza. Piden calidad a la vez que no quieren mantener su parte en el tra-
to. Al contrario, la responsabilidad financiera que los gobiernos buscan “des-
cargar” se endosa a la enseñanza superior como un beneficio deseable25.
La situación colombiana, bajo las administraciones Pastrana y Uribe, no se
aparta un ápice de la reseñada por Neave26. Acá también se requiere mejorar la
calidad al mismo tiempo que se reducen los aportes del Estado a la educación
superior pública, se desmejoran las condiciones laborales del cuerpo académi-
co y se pretenden signar los recursos a las universidades a través de mecanis-
mos burocráticos con los que se pretende subordinarlas a los intereses de corto
plazo de los gobiernos.
25 Neave G. (2001), p. 183.

26 Véase al respecto lo referente a educación superior consagrado en los planes de desarrollo de estas
administraciones.
50
La pertinencia de la formación
Calidad y pertinencia están íntimamente ligadas; pero son diferentes,
son nociones socialmente construidas, multicontextuales y polisémicas.
La universidad en su historia, desde que se creó hace diez siglos, siempre
ha enfrentado el problema de si debe adaptarse a la sociedad o la sociedad
adaptarse a ella. La universidad siempre ha tenido esa tensión permanente,
esa contradicción entre adaptarse al entorno o tratar de que el entorno se
adapte a ella, y obviamente eso ha generado profundos conflictos. Por ejem-
plo, en Francia hacia 1530, el rey Francisco I, dado que la universidad estaba
radicalmente centrada en el estudio de la teología y no tenía nada que ver con
el mundo de la vida, determinó crear el Colegio de Francia. Más tarde sucedió
lo mismo con la creación de las Grandes Escuelas, en la época de la Revolu-
ción Francesa, en razón de que la universidad no estaba en capacidad de for-
mar la élite para los altos cargos del Estado y para satisfacer las necesidades
de reproducción del sistema. La universidad siempre ha tenido esas dificulta-
des; el Renacimiento se hace por fuera de esta entidad educativa; la universi-
dad estaba dedicada a la teología, mientras la nueva filosofía se hacía por
fuera de ella. Michel Serres, en el libro que dirigió sobre la historia de las cien-
cias27, relata cómo mientras la universidad italiana durante el Renacimiento
estaba dedicada a la teología, afuera se formaban escuelas para enseñar a
los hijos de los burgueses, de los comerciantes y de los banqueros la contabili-
dad y la aritmética, que era lo más avanzado de la época.
La universidad francesa después de Napoleón, y la universidad de Berlín
creada por Humboldt en 1810, quien introduce la investigación en la universi-
dad y crea el concepto de posgrado, marcan una nueva forma de organización
de la sociedad que rápidamente se generalizó en Europa y Estados Unidos. Es
una universidad que tiende a responder a las nuevas exigencias generadas
por la revolución industrial y el ascenso de la burguesía como clase dominan-
te. La universidad siempre ha vivido una tensión creciente acerca de la perti-
nencia de sus saberes. Si se sobreadaptara, como todos los seres vivientes,
perdería sus características centrales. Si la universidad se sobreadapta, como
quieren paradójicamente tanto el mundo neoliberal como el mundo radical
que pretenden que se acomode a las condiciones del momento, perdería su
esencia y su razón de ser. Así, por ejemplo, la señora Thatcher señalaba que la
universidad inglesa debía responder con su investigación a las necesidades
de la industria británica. Posteriormente, después de la debacle de la universi-
dad inglesa bajo su administración, se llega a la conclusión de que si la uni-
versidad hubiera seguido por su camino, hubiera sido más fructífero para la
27 M. Serres (1991). Historia de las ciencias, Madrid, Cátedra.
51
industria británica, que tratar de adaptarse a las condiciones inmediatas que

demandaban los industriales en ese momento.
La pertinencia es un problema de enorme complejidad, lo cual implica
que debemos mirar a la Universidad desde su complejidad y desde la relación
compleja que establece con su entorno, donde haya antagonismo, comple-
mentariedad e independencia. No se puede hacer un programa pertinente en-
señando según las demandas inmediatas de alguno de los actores sociales.
Lo importante es poder enseñar a las personas los fundamentos de su discipli-
na, de su profesión. Los profesionales que forma la universidad, como se seña-
ló anteriormente, deben desarrollar las capacidades que les permitan tener
gran capacidad de abstracción, manejar sistemas simbólicos la mayor de las
veces altamente formalizados, con un pensamiento sistémico no reduccionista
ni simplificador, capaces de experimentar y de trabajar en equipo. Se requiere
formar lo que hemos llamado analistas simbólicos, personas que puedan
adaptarse a las condiciones cambiantes en medio de un proceso de creación,
construcción y deconstrucción de conocimientos, saberes y prácticas.
La universidad deja de ser pertinente cuando centra su enseñanza en los
procedimientos y no en los fundamentos. Por ejemplo, tomemos el caso de una
escuela de ingeniería de sistemas que enseñe los procedimientos más actua-
les de programación, pero que no enseñe la teoría, los fundamentos de la cons-
trucción de sistemas y de algoritmos. Los egresados de esta escuela sabrán lo
más reciente de las aplicaciones de hoy, pero en 4 ó 5 años estos egresados no
estarían en capacidad de desempeñarse profesionalmente como ingenieros
de sistemas, dado el incesante proceso de innovaciones en el campo de la in-
formática. Sólo podrán desempeñarse realmente aquellas personas que ten-
gan un gran dominio sobre la teoría general de sistemas, sobre la matemática,
sobre el manejo de sistemas simbólicos altamente formalizados que les permi-
tan adaptarse en todo momento a las condiciones cambiantes, a los nuevos
lenguajes que se van empleando y a los nuevos programas que se vayan
creando. Esa es la pertinencia de la formación que es necesaria y no la que de-
manda el mercado en un momento determinado. Lo peor que podría hacer una
universidad es diseñar sus currículos en función de un mercado dado, en un
momento dado, porque el mercado es cambiante y las innovaciones tecnológi-
cas son continuas, de tal forma que se debe formar en los fundamentos que
permita a los egresados aprender a aprehender.
La investigación: calidad y pertinencia

Las comunidades académicas y las comunidades científicas, desde
tiempo atrás, han desarrollado una serie de códigos para determinar la cali-
dad de los productos de la investigación científica, tales como la presenta-
ción de los resultados de las investigaciones en seminarios o foros con los
52
pares académicos, la consolidación de revistas científicas basadas en el ar-

bitraje de pares a los artículos presentados para su publicación, la clasifica-
ción de las revistas de acuerdo con la prestancia de su comité editorial, la
tradición de la misma, el rigor de los pares que revisan el arbitraje de los tex-
tos; todo lo cual ha conducido a establecer sistemas de indexación de las re-
vistas y, con el desarrollo de la cienciometría, a determinar la importancia de
las citaciones de los artículos publicados y la influencia y el peso de la revista
en una determinada comunidad disciplinar.
Lo primero que se observa cuando un texto llega a una revista es de dón-
de proviene el artículo, qué grupo lo originó, la legitimidad del grupo y de la
institución que lo produce y los niveles de formación de los autores. A veces su-
ceden casos extremos, como el que una persona que no tenga nivel doctoral y
trabaje en una universidad latinoamericana pueda hacer importantes desa-
rrollos en un determinado campo disciplinar, y sin embargo tener dificultades
de publicar el producto de su esfuerzo intelectual en una revista de primer ni-
vel, mientras que una persona que tiene nivel doctoral y trabaja en una universi-
dad prestigiosa, es posible que no encuentre dificultad en publicar aportes
marginales. No obstante, la tendencia global es que exista una relación estre-
cha entre la calidad de las instituciones, la respetabilidad y legitimidad de los
grupos de investigación y, por supuesto, los niveles de formación de los investi-
gadores y la calidad del trabajo producido.
Otro elemento en la investigación de la calidad es la circulación de sus re-
sultados, aspecto íntimamente ligado a la pertinencia de la investigación tanto
del grupo como de los resultados. Eso nos lleva a plantearnos dos grandes pro-
blemas: la inserción social de la investigación y la utilidad de la investigación.
¿Cuál es la utilidad de la investigación? Su utilidad puede ser múltiple. Se pue-
de escribir un artículo cuya utilidad sea la lectura de los otros pares académicos,
quienes lo van a utilizar como punto de referencia en su investigación, o puede
ser de utilidad para los lectores de las revistas donde se va a publicar, o como
fuente bibliográfica para la docencia, puede ser de utilidad también en el cam-
po más aplicado si puede ser diseminado, por ejemplo, en el mundo de la pro-
ducción, o puede ser de utilidad si se permite que estos resultados lleguen a un
público global más amplio a través de los medios masivos de comunicación,
como la prensa o la televisión. La utilidad está profundamente relacionada con
la forma como circulan los conocimientos y con quién los va utilizar. No tendría
utilidad ni pertinencia una investigación que no circule o que circule en los me-
dios inadecuados. Por ejemplo, un artículo de física o economía teórica tendrían
muy poca pertinencia y ninguna utilidad si fuera publicado en un medio masivo
de comunicación, sería un artículo que muy pocas personas estarían dispuestas
a leer. En consecuencia, la pertinencia de la investigación está estrechamente
relacionada con su inserción social y su utilidad.
53
Cobertura y equidad
En el viejo debate sobre cobertura de la educación superior y equidad, se
han introducido nuevos elementos: la Constitución Política que consagra como
derecho amparado el acceso a la educación y a la ciencia, la constatación de
las bajas tasas de escolaridad de educación superior en Colombia y el creci-
miento importante de la demanda por educación postsecundaria, fenómeno
que se acelerará en los próximos años, cuando terminen la secundaria las
cohortes de estudiantes que resultaron de la universalización de la escuela
primaria.
El incremento de la demanda por educación superior estará compuesto
en el futuro por una alta promoción de estudiantes provenientes de las capas
más pobres de la población, que históricamente no habían tenido acceso ni si-
quiera a la educación secundaria, modificando así, de forma apreciable, la si-
tuación actual, en la cual parte importante de los alumnos, incluidos los de las
universidades públicas más grandes, son hijos de padres que estudiaron en la
universidad en la década de los años sesenta y setenta.
Estas nuevas cohortes de estudiantes tendrían como características prin-
cipales: un entorno social muy poco escolarizado, una muy difícil apropiación
de la cultura académica y de las normas que la regulan, una subcultura que
valora poco el trabajo intelectual y escasez de recursos. Tales elementos po-
nen en desventaja a estos estudiantes frente a aquellos provenientes de capas
más escolarizadas, poseedores de ese subsidio cultural al que hicimos refe-
rencia en la primera parte del documento.
Frente a esta nueva situación, el Estado y la sociedad deben abrir el cami-
no que se debe proseguir, y formular las políticas públicas pertinentes para lle-
varlas a cabo. La búsqueda de soluciones fáciles como la inacción, dejar la
educación superior a la dinámica del mercado significaría un desperdicio
enorme de recursos y una fuente de tensiones sociales y políticas. Las acciones
afirmativas, de corte populista, tales como abrir las universidades públicas a
los estudiantes más pobres, por el solo hecho de ser pobres, conduciría, igual-
mente, a un enorme desperdicio de recursos y agravaría los problemas de
equidad al desvalorizar la sociedad automáticamente los diplomas así obteni-
dos. Se requiere la construcción de políticas públicas, que manteniendo como
eje central la calidad, puedan conducir a la ampliación de la oferta educativa
postsecundaria.
Colombia muestra, como se puede observar en el siguiente cuadro, una
de las tasas más bajas de escolarización en la educación superior en América
Latina. El rápido crecimiento de la matrícula de la educación superior a partir
de 1960 no logró reducir la brecha existente con respecto a países como Argen-
tina, Chile, Costa Rica, Uruguay o Venezuela.
54
Tasa bruta de escolarización superior
PAÍS Número de
estudiantes
por 100.000 Tasa bruta de escolaridad
habitantes Total Hombres Mujeres
1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996
Argentina 3.058 3.117 38,1 36,2 ... ... ... ...
Bolivia 2.066 ... 21,3 22,8 ... ... ... ...
Brasil 1.081 1.424 11,2 14,5 10,9 ... 11,6 ...
Canadá 6.897 5.953 94,7 87,3 85,3 80,7 104,3 95,3
Chile 1.965 2.546 21,3 31,5 ... 33,5 ... 29,4
Colombia 1.394 1.640 13,4 16,7 12,9 16,0 13,9 17,5
Costa Rica 2.525 2.830 26,9 30,3 ... 32,9 ... 27,5
Cuba 2.281 1.013 20,9 12,4 17,4 9,6 24,5 15,2
Ecuador 2.012 ... 20,0 19,7 ... ... ... ...
Estados Unidos 5.396 5.341 75,2 80,9 67,0 70,6 83,8 91,8
México 1.575 1.739 14,5 16,0 16,6 16,7 12,5 15,2
Nicaragua 803 1.209 8,2 11,8 8,0 11,3 8,4 12,4
Paraguay 779 948 8,3 10,3 8,8 10,0 7,7 10,7
Perú 3.161 3.268 30,4 25,8 ... ... ... ...
Uruguay 2.306 2.458 29,9 29,5 ... ... ... ...
Venezuela 2.820 ... 29,0 31,4 ... ... ... ...
Fuente: Banco Mundial. www.wordbank.org/statistics

Las cifras de Venezuela, Ecuador y Bolivia corresponden a 1994.
En América Latina, simultáneamente con el crecimiento de la tasa bruta

de escolarización de la educación superior, se ha producido una profunda mu-
tación en el área de las preferencias de los estudios superiores, desplazándo-
se en todos los países el derecho y la medicina hacia las ingenierías/ciencias
de la educación o ingenierías/ciencias administrativas, salvo en Colombia
donde el desplazamiento se efectuó hacia las ciencias administrativas/cien-
cias de la educación.
El caso colombiano ha sido el resultado de la multiplicación de institucio-
nes privadas, que se inician ofreciendo aquellos programas, como ciencias
administrativas y de la educación, que demandan inversiones reducidas, para
los cuales existe una oferta profesional abundante de la que se puede “selec-
cionar” a los docentes y que son factibles de ofrecer en jornadas nocturnas.
Esta forma de expansión de la matrícula universitaria es, por múltiples ra-
zones, ampliamente inequitativa. De una parte, dentro de la cohorte de edad
de 18 a 24 años, pocos logran acceder a la educación superior, y parte apre-
ciable de los que pueden hacerlo sólo tienen como opción real, para cursar
sus estudios, programas de baja calidad o sin mayor interés para satisfacer
sus aspiraciones, pero que son elegidos por su facilidad de acceso, su costo y
55
Tasas de escolaridad en educación superior

1995-2000
Año Tasa de Matriculados Población Población
escolaridad Ed. Superior 17-24 Años total
(1) (2) (3)
1985 8,51% 383.640 4.505.627 20.587.739
1990 9,10% 473.747 5.207.368 32.978.170
1995 11,50% 606.506 5.274.286 38.814.159
1996 11,74% 630.205 5.369.709 39.511.093
1997 13,15% 718.684 5.466.217 40.214.730
1998 14,98% 833.387 5.564.391 40.943.221
1999 14,75% 832.548 5.645.362 41.539.011
2000 13,86% 885.219 6.385.636 42.321.390
Fuente: Icfes, Subdirección General de Informática.

(1) Total alumnos matrículados del nivel en pregrado.
(2) Población proyectada para este grupo de edad, según el crecimiento nacional 1993-1997.
(3) Proyecciones de población –DANE–, a partir del Censo 1993.
(4) Proyecciones a partir del comportamiento 1986-1999.
sobre todo por la posibilidad de llevarlos a cabo en jornadas nocturnas o

desescolarizadas.
En el imaginario de la sociedad y en particular en el de los empleadores,
las instituciones de educación superior son clasificadas según la calidad de
las formaciones dispensadas; clasificación casi siempre arbitraria, en la cual
priman más los recuerdos de la vida estudiantil de la persona que clasifica,
que la utilización de criterios claros que les permitan llevar a cabo una selec-
ción objetiva. Sin embargo, tal clasificación es determinante para definir las
condiciones de acceso al empleo y las remuneraciones en el mercado laboral,
mercado por lo demás muy poco transparente en el caso de los profesionales
universitarios.
La concentración de los egresados en unas pocas formaciones (ciencias
administrativas, educación y derecho) y una profunda jerarquización de los es-
tablecimientos de acuerdo con su calidad –real o imaginaria–, da lugar a una
desvalorización de los diplomas de todos aquellos egresados de los estableci-
mientos considerados de menor calidad, establecimientos que son precisa-
mente a los que acceden los bachilleres provenientes de las capas más pobres
de la población. El acceder a la educación superior dejó de ser una garantía
–para los estratos más pobres de la población– de mejoramiento económico y
social, y una condición suficiente para salir del círculo de transmisión interge-
neracional de pobreza.
56
El acceso de los más pobres a la educación superior

Los factores determinantes de las bajas tasas de escolarización de edu-
cación superior, en el rango de edad 18 a 24 años, de los hogares de menores
ingresos, pueden ser clasificados en dos grandes grupos: i) dotación inicial de
recursos, y ii) factores culturales y sociales.
Dotación inicial de recursos. Los sectores más pobres se enfrentan a una
oferta educativa limitada, especialmente en las áreas rurales y en las peque-
ñas poblaciones, lo cual impide que una parte apreciable de población en
edad escolar de estas zonas termine el ciclo de la educación básica y, en con-
secuencia, quede excluida para proseguir estudios formales más avanzados.
La culminación de los estudios secundarios no es una garantía para po-
der proseguir una educación superior. Parte importante de los egresados de
los establecimientos públicos de educación secundaria, especialmente los
provenientes de instituciones localizadas en las zonas más pobres de las gran-
des ciudades y de las poblaciones alejadas de los centros urbanos más impor-
tantes, obtienen puntajes muy bajos en las pruebas de Estado adelantadas
por el Servicio Nacional de Pruebas del Icfes, que no los habilita para prose-
guir estudios universitarios.
Los bajos puntajes obtenidos en las pruebas, por parte de los estudiantes
provenientes de las capas más pobres, son debidos, fundamentalmente, a dos
factores:
© La baja calidad de la educación recibida, determinada, entre otros, por
la existencia de establecimientos con pocos recursos educativos, profe-
sores mal remunerados y una organización institucional profundamen-
te burocratizada que desestimula los procesos de mejoramiento en la
calidad, y
© La baja escolaridad en su entorno familiar, causa que sin duda tiene la
mayor influencia en la creación de las diferencias en los puntajes del
Icfes, entre los egresados de los establecimientos públicos de las zonas
antes señaladas y los egresados de los establecimientos privados que
provienen de las capas medias altas de la población –grupo que cons-
tituye la mayoría de la matrícula universitaria– y cuentan con entornos
familiares altamente escolarizados.
Factores culturales y sociales. La universidad se regula a partir de unos
principios implícitos y otros explícitos, y uno de ellos es el lenguaje estructura-
dor y la capacidad de argumentación. El manejo de las teorías científicas se
hace mediante el uso de sistemas simbólicos altamente formalizados, lo que
requiere gran capacidad de abstracción. El manejo del lenguaje es un apren-
dizaje que se logra en la relación diaria con el entorno, con el contexto en el
que se vive. Cuando no se manejan ideas abstractas, no se llega a tener una
57
capacidad de abstracción, y éste no es un problema de más o menos inteligen-

cia o de capacidad intelectual: es un problema de competencias. No hay nada
menos democrático que la cultura académica, pues los que tienen un subsidio
cultural previo tienen más capacidad para apropiar los principios y moverse
dentro de ellos, avanzar más rápidamente y acrecentar las diferencias con
aquellos que carecen de dicho subsidio.
Otro factor que refuerza la exclusión de los estudiantes provenientes de
las capas más pobres es la débil valoración del trabajo intelectual en su entor-
no familiar y social. Estos estudiantes viven grandes tensiones a lo largo de su
permanencia en la escuela: de una parte, la presión familiar por la asistencia y
el buen rendimiento y, de otra, la presión de su entorno social –especialmente
al llegar a la adolescencia– por conseguir un trabajo, obtener ingresos y, por
consiguiente, dejar la escuela. Todo lo anterior, unido a la alta valoración so-
cial que en su medio se le otorga al trabajo manual bien hecho y a la admira-
ción por el trabajador que se destaca por sus habilidades y capacidades.
La discriminación en contra de los estudiantes provenientes de las capas
con menores niveles de escolarización se da incluso en los países desarrolla-
dos. Así, por ejemplo en Francia, un país con educación básica obligatoria, gra-
tuita y generalizada, y con un sistema universitario igualmente gratuito y abierto
a todos aquellos que han terminado el bachillerato, se presenta una desigual-
dad de oportunidades para acceder a la enseñanza más calificada. Mientras
los obreros y empleados constituyen el 54% de la Población Económicamente
Activa (PEA), sus hijos son el 29% de los bachilleres y únicamente el 16% de éstos
están alumnos matriculados en las escuelas de ingeniería, instituciones que se
caracterizan por un sistema de selección riguroso; los hijos de cuadros superio-
res, aunque estos últimos representan menos del 10% de la PEA, participan con
la mitad de la matrícula de las escuelas de ingenieros.
Francia: Origen social de los bachilleres

y alumnos de ingeniería.
Distribución porcentual
Bachilleres Escuelas de
ingenieros
Agricultores 3,7 6,3
Empleados 12,6 9,2
Obreros 16,1 6,5
Cuadros medios 16,6 19,9
Cuadros superiores 24,7 49
Fuente: Alternatives Economiques, No. 22. Claude Julien “Breve radiographie d’une frac-
ture sociale”, Le Monde Diplomatique, juin, 1995, pp. 16-17.
58
Mientras en la cohorte de edad de 18 a 24 años, la casi totalidad de hijos

de cuadros superiores ingresan en la educación superior, menos del 50% de
los hijos de obreros y empleados tienen posibilidad de acceder a la educación
universitaria y muy pocos de ellos logran acceder a las grandes escuelas, la
enseñanza más calificada y los diplomas más valorizados socialmente. Como
lo señala C. Julien, “la escuela corrige fuertemente, pero aún de manera insufi-
ciente, la desigualdad de oportunidades de acceso a la enseñanza más
calificada”.
En nuestro medio la situación es más dramática: la escuela no está sir-
viendo para corregir la desigualdad de oportunidades para acceder a la edu-
cación superior de calidad, por el contrario, parece ser que las disparidades
entre la calidad de la formación dispensada por los colegios públicos y la dis-
pensada por los colegios privados ha tendido a incrementarse, en detrimento
de los primeros debido a que a los colegios públicos están ingresando nuevos
estudiantes provenientes de entornos familiares bajamente escolarizados.
Se hace necesario una acción decidida por parte del Estado para mejorar
la calidad de la educación pública, teniendo presente que la calidad y la efica-
cia de la escuela dependen de múltiples factores, siendo de primordial impor-
tancia las condiciones del entorno escolar propuesto a los alumnos:
condiciones de vida, alojamiento, salud y nutrición, vida familiar, equipamien-
to escolar, personal de apoyo, etc., razón por la cual las acciones requeridas
para mejorar la calidad de la educación comprometen al conjunto del Estado y
no son exclusividad del Ministerio de Educación Nacional.
Las universidades, especialmente las universidades públicas, deben de-
sempeñar un papel importante de apoyo a la educación secundaria, especial-
mente a aquella destinada a las capas más pobres de la población, y que se
lleva a cabo en entornos débilmente escolarizados. A través de la investiga-
ción sobre los problemas de la educación, la formación continuada de maes-
tros, la producción de material escolar (cartillas, guías de laboratorio, etc.), el
desarrollo de nuevas metodologías de enseñanza, etc., la universidad puede
ayudar a corregir la desigualdad de oportunidades que enfrentan los hijos de
los hogares más pobres, que les impide salir del círculo infernal de transmisión
intergeneracional de pobreza, exclusión y marginamiento.
Únicamente reforzando la calidad de la educación secundaria pública y
ofreciendo nuevas alternativas de educación postsecundaria, se logrará ce-
rrar la brecha de la desigualdad de oportunidades que afecta a los hijos de los
hogares más pobres para acceder a una educación superior de calidad. La
búsqueda de alternativas de tipo afirmativo y de corte populista, en lugar de
resolver el problema lo agrava, al desvalorizar los diplomas otorgados por las
instituciones que llevan a cabo programas de este tipo.
59
Tensión entre cobertura y calidad

En las actuales circunstancias se presenta una grave tensión entre cali-
dad y ampliación de la cobertura. La universidad colombiana carece de los re-
cursos físicos y sobre todo docentes para hacer frente a un flujo masivo de
estudiantes sin comprometer gravemente la calidad de los programas ofreci-
dos. Mucho más cuando parte apreciable de los nuevos estudiantes presenta-
rían graves deficiencias en su formación básica, especialmente en el dominio
del lenguaje, la comprensión de textos y la capacidad de abstracción, que re-
querirían acciones pedagógicas especiales por parte de las universidades y
demás establecimientos de educación superior, para que los estudiantes pu-
dieran superar dichas carencias durante los primeros semestres de formación;
estos programas de apoyo demandan gran cantidad de recursos docentes y,
por ende, conllevarán un incremento apreciable en los costos de la formación.
La experiencia existente en los países desarrollados muestra cómo los
cursos magistrales (masivos), sin un adecuado apoyo por parte de profesores
asistentes e instructores, conducen a la marginalización y la exclusión de
aquellos estudiantes con menores niveles de formación inicial. Igualmente, la
creación de establecimientos universitarios en pequeñas ciudades de provin-
cia, con propósitos de equidad, conduce al desmedro de la calidad al no poder
contar con un cuerpo profesoral calificado. Se requiere repensar las formas de
organización de la educación postsecundaria y diseñar un mejor esquema que
permita conciliar equidad y calidad.
60
PARTE II
La estructura del campo universitario colombiano
“La construction savante s’obtient par l’accumulation
lente et difficile d’indicateurs différentes”.
Pierre Bourdieu
Introducción
Trabajar sobre el campo universitario, para nosotros los profesores, no
deja de presentar algunos problemas: “Tomamos por objeto un mundo del cual
hacemos parte”, como nos lo recuerda Bourdieu, por lo cual se presenta una
primera dificultad de orden epistemológico que consiste en separar la expe-
riencia cotidiana –de docente e investigador– de la reflexión científica sobre
sus prácticas y las prácticas de sus colegas.
Se requiere, en consecuencia, objetivar dichas prácticas cotidianas, su-
perar lo anecdótico, el arreglo de cuentas con colegas e instituciones, los de-
talles singulares, construir el individuo (natural o institucional) que existe
sólo en la medida “de la red de relaciones elaboradas por el trabajo científi-
co”. Mientras el individuo empírico es accesible directamente a la intuición
ordinaria, hace parte del conocimiento común, el individuo construido –que
es el fundamento del conocimiento propiamente científico– requiere una ela-
boración conceptual, la construcción de unas categorías que nos permitan
aprehenderlo a partir de las relaciones que establece con su entorno.
El epígrafe, tomado de Bourdieu, nos va a servir para introducirnos en la
lógica de la investigación científica sobre el campo universitario. En primera
instancia, hay que señalar que el camino de la investigación propiamente
científica se diferencia radicalmente del discurso tecnocrático y burocrático so-
bre la universidad. Mientras el primero, a partir de una construcción rigurosa
de las categorías que permiten construir los individuos que conforman el cam-
po universitario, se centra en las relaciones que se establecen entre ellos, las
lógicas estructurales subyacentes que determinan las estrategias de compor-
tamiento, la movilidad y acumulación de capital simbólico, que permiten a su
turno aprehender las luchas, las tensiones, las rupturas y las discontinuida-
des que atraviesan el campo universitario, los segundos centrados en el aná-
lisis de los individuos empíricos, accesibles directamente y con indicadores
63
simples1, pretenden dar cuenta de fenómenos de gran complejidad con herra-

mientas conceptuales muy pobres.
La construcción del objeto de análisis es todo menos trivial; las categorías
oficiales, por ejemplo las contenidas en la Ley 30 y los decretos reglamenta-
rios, no son suficientes para aprehender las dinámicas reales del campo uni-
versitario. Por supuesto, es necesario utilizarlas en el examen, sometidas a un
amplio análisis crítico de la construcción de dichas categorías. Pero no es sufi-
ciente; es necesario construir nuevas categorías, nuevas clasificaciones, que
permitan introducir nuevas preguntas y nuevas consideraciones sobre el cam-
po universitario.
... para el investigador preocupado por saber lo que hace, el código, instrumento
de análisis, se convierte en objeto de análisis: el producto objetivado del trabajo
de codificación se transforma, bajo la mirada reflexiva, en el trazo inmedia-
tamente leíble de la operación de la construcción del objeto, el marco que se
ha establecido para construir el dato, el sistema más o menos coherente de ca-
tegorías de percepción que han producido el objeto de análisis científico2.
Así, por ejemplo, para la aproximación tecno-burocrática, la caracteriza-
ción de los profesores universitarios no ofrece mayores problemas. Dos indica-
dores son suficientes: tiempo dedicado3 a la institución que los contrata y
máximo título obtenido (especialización, maestría, doctorado o simplemente el
pregrado). Por el contrario, para una investigación que se pretenda científica,
la construcción del instrumento de análisis se torna esencial. Todo código “su-
pone un consenso sobre el conjunto finito de propiedades consideradas como
pertinentes y sobre el conjunto de relaciones formales entre esas propieda-
des”. En consecuencia, en primera instancia, es necesario definir cuál es el
conjunto de propiedades consideradas como pertinentes que un profesor uni-
versitario debería tener para ser considerado como tal –el haber pasado en al-
gún momento de su vida por la educación superior no es, por supuesto,
suficiente– y, posteriormente, establecer el conjunto de relaciones formales
que se fijan entre esas propiedades.
A partir de la construcción de ese código, y con base en el conocimiento
del campo objeto de estudio, se “instituye en variables eficaces, cuyas varia-
ciones están asociadas a las variaciones del fenómeno observado, y define al
1 La adición de factores en indicadores que pretenden ser complejos, no es más que un intento bastardo de em-
pirismo que mezcla diferentes objetos con diferentes niveles de abstracción. Véase sobre este tipo de indica-
dores: J. Elster (1989), Ulises y las sirenas: estudios sobre racional e irracionalidad, Madrid, Gedisa; e
igualmente la obra de P. Bourdieu (1984), Homo Academicus, Paris, Ed. Seuil.
2 P. Bourdieu (1984), Homo Academicus, Paris, Ed. Seuil, p. 18.
3 Realmente categoría jurídica de su contrato salarial: cátedra, medio tiempo o tiempo completo. Un algoritmo
simple permite convertirlos en tiempos completos. Implícitamente se piensa que las labores son perfectamen-
te homogéneas entre los diferentes individuos. El trabajo de un investigador de dedicación exclusiva es equi-
valente a cierto número de profesores de cátedra.
64
Parte II La estructura del campo universitario colombiano
mismo tiempo la población de individuos construidos, ellos mismos caracteri-

zados por la posesión a grados diferentes de esas propiedades”. Es a partir de
ese procedimiento que podemos introducir conceptos como capital simbólico,
acumulación y distribución del mismo dentro del campo universitario, recono-
cimiento y visibilidad (capital de autoridad científica) y poder universitario,
conceptos que a su turno nos permiten aprehender las luchas y tensiones que
atraviesa el campo universitario y las “estrategias defensivas” desplegadas
por parte del “corpus profesoral”.
Igualmente se requiere construir, para llevar a cabo el análisis, un con-
senso en torno al grado de reconocimiento “acordado a las diferentes propie-
dades”; cada agente del campo otorga una valorización no sólo distinta a las
diferentes propiedades, sino que lo que algunos valoran positivamente, otros
lo perciben como estigmas, y deben excluir del campo al agente (individuo em-
pírico) que las presenta. Así, mientras los profesores con un alto nivel de capi-
tal simbólico, reconocimiento y poder científico le otorgan un alto valor a la
publicación de artículos en revistas indexadas y a la pertenencia a redes cien-
tíficas, los profesores sin mayor reconocimiento científico pero reconocidos
profesionalmente como expertos, otorgan un gran valor a los trabajos de con-
sultoría y asesoría, y pretenden, muy a menudo, que la universidad centre su
atención en dichos trabajos, abandonando –o por lo menos reduciendo–, las
actividades del polo propiamente científico. Igualmente, existen casos “donde
la politización funciona como estrategia compensatoria permitiendo escapar a
las leyes específicas del mercado universitario o científico”4.
Las nociones de calidad y pertinencia, polisémicas por excelencia, en-
cuentran dentro del campo universitario múltiples lecturas, según la posición
de los diferentes agentes en su interior, determinada en buena medida por la
distribución del capital simbólico y la dotación en mayor o menor medida de
capital de poder. El intento de imponer desde la esfera del poder –externa al
campo universitario o desde el mismo poder universitario– una lectura única
sobre dichas nociones, como pretenden los estudios tecno-burocráticos, está
abocado al fracaso, como lo ha reconocido lúcidamente J. J. Brunner (máximo
exponente de la razón tecno-burocrática en la región) utilizando el esquema
desarrollado por B. Clark.
La determinación de “las condiciones y criterios de pertenencia y jerar-
quía legítimos” es el punto nodal de las tensiones dentro del campo universita-
rio. Existe una “pluralidad de principios de jerarquización competitivos entre
sí” y “los valores que determinan son –a menudo– incompatibles entre sí, en ra-
zón de que están asociados a intereses antagónicos”.
4 P. Bourdieu op cit., p. 34.
65
El campo universitario
Como lo ha señalado Bourdieu, el campo universitario es un espacio en
varias dimensiones donde los múltiples actores que lo componen juegan si-
multáneamente, en los múltiples planos, sus estrategias a través de complejos
procesos de interacción con los otros actores del campo y con su entorno políti-
co-social. Espacio independiente pero íntimamente ligado con los órdenes po-
lítico, económico y social. Dentro del campo se pueden distinguir, por lo menos,
cinco planos:
Plano político
En este plano los agentes colectivos (instituciones educativas, asociacio-
nes institucionales, de profesores, de estudiantes, etc.) se relacionan con el
Estado, y sus luchas giran en torno a las formas de regulación que el Estado,
en ejercicio del mandato constitucional de inspección y vigilancia, trata de im-
plementar. Históricamente la intervención del Estado colombiano para regular
el campo ha sido débil; las diferentes disposiciones legales como las leyes 80
de 1980 y la 30 de 1992 han sido el fruto de arreglos entre las autoridades y las
instituciones privadas de educación superior, e incluso, en algunos casos como
la Ley 749 de agosto de 2002, con los “empresarios” de la educación, con las
asociaciones que agrupan las instituciones conocidas como “de garaje”. Esta
situación ha dado lugar, particularmente a partir de la expedición de la Ley 30,
a una proliferación de instituciones y programas carentes de los recursos míni-
mos para ofrecer una enseñanza que pueda catalogarse como educación su-
perior. El laissez faire como política de Estado ha sido resultado, de una parte,
de los fuertes nexos entre la educación privada y el orden político y de la debili-
dad congénita del Estado ante el orden económico. Cuando el gobierno de Ló-
pez Pumarejo reforma la Universidad Nacional de Colombia en 1936, y le da
nuevos derroteros, la reacción inmediata de la Iglesia Católica y de la derecha
(la casi totalidad del bloque en el poder) responde refundando las viejas insti-
tuciones coloniales (Universidad Javeriana, etc.) o creando nuevas institucio-
nes de carácter confesional (Universidad Bolivariana, etc.). Más tarde,
miembros de la élite, más abiertos a la modernización y con pensamiento más
liberal, crean la Universidad de los Andes como institución destinada a prepa-
rar los hijos de la élite, originalmente en campos en que las universidades con-
fesionales no los preparaban (ingenierías, economía, gestión empresarial,
etc.). El Estado nunca tuvo el monopolio o cuasi-monopolio de la educación
universitaria como fue el caso de varios de los países de América Latina.
Los diferentes actores colectivos en su interacción con el Estado han lo-
grado, cada uno desarrollando sus propias estrategias para consolidar su po-
der dentro del campo, conformar un campo acéntrico y a la vez policéntrico
66
desde el punto de vista del poder, en el cual el Estado, supuesto regulador en

última instancia, carece de las capacidades para ejercer poder, de influir de
manera decisiva en la conformación del campo y de modificar las estrategias y
conductas de los actores. A diferencia del campo de la economía donde, por
ejemplo, el Estado a partir de la políticas cambiaria y monetaria puede alterar
los precios relativos de los factores; e inducir así modificaciones en las estrate-
gias y conductas de los agentes; en el campo de la educación superior las dis-
posiciones gubernamentales tienen muy poca o nula influencia sobre las
prácticas pedagógicas en las aulas y en los laboratorios. Su capacidad de in-
fluir realmente sobre la calidad y pertinencia (cualesquiera que sean las defi-
niciones que otorgue la administración a estos vocablos) es prácticamente
nula. Las disposiciones que reglamentan las prácticas gubernamentales de
regulación de la educación superior y la tradición de esas prácticas, hacen
que los sistemas de regulación (requisitos mínimos, exámenes de Estado, etc.)
sean más formales que reales. La lógica de las luchas, muy clara en las institu-
ciones privadas, ha sido, de una parte, acaparar cada vez más una proporción
mayor de matrícula universitaria –en sentido estricto del mercado de la educa-
ción superior5– como conjunto, al mismo tiempo que individualmente libran
una dura competencia entre sí por la participación en el mercado, buscando
cada una de ellas labrarse un nicho específico de él. La dinámica del mercado
da lugar a una suerte de Ley de Gresham, según la cual las instituciones de
baja calidad desplazan a las de mejor calidad6.
Las diferentes instituciones de educación superior, particularmente las
privadas, han logrado, cada una de ellas, consolidar –en medio de un vacío de
poder generalizado por parte del Estado– un poder que les ha permitido defi-
nir, por sí y para sí, normas de pertenencia al campo y de jerarquía, estrategias
basadas en la retórica de la auto-legitimación. De ahí, la enorme disparidad
existente en las formaciones dispensadas que, sin embargo, están amparadas
por el mismo título o diploma. Los títulos, a diferencia de lo que sucede en cual-
quier país, han dejado de ser indicadores de las competencias que posee su
portador, y la sociedad en general y los empleadores en particular han cons-
truido jerarquías subjetivas acerca del valor de los títulos según la institución
que los otorga, concediéndoles valor a unos y denegándoselo a los otros sin
ningún fundamento objetivo acerca de la calidad de la enseñanza impartida,
de la formación alcanzada. Valorización que, sin embargo, es diferente a la
que otorgan padres y estudiantes quienes, por lo regular, valoran el título
5 Sería el lenguaje propio de los empresarios de la educación.

6 Los procesos de acreditación e información no son suficientes para modificar esta situación. En Estados Uni-
dos estos mecanismos funcionan en razón a que existe el sistema SAT (Standarized Aptitude Test) y los AP
(Advanced Placements) y los estudiantes, a lo largo de la escuela secundaria, tienen un proceso continuo de
consejería sobre las carreras o programas que deben seleccionar y las instituciones donde llevarlos a cabo.
67
alcanzado, elemento de diferenciación social en los sectores más pobres7, in-

dependientemente de la institución que lo otorga. Por supuesto, cuando el títu-
lo es otorgado por una universidad prestigiosa, por ejemplo Los Andes o la
Nacional, la valorización se acompaña de la satisfacción de haberlo obtenido
en una institución prestigiosa.
Cada institución trata –y lo peor, lo logra– imponer su representación
acerca de lo que es educación superior, obteniendo así beneficios de la plurali-
dad de normas de pertenencia al campo, y logrando con ello que la sociedad
en general y los múltiples actores colectivos integrados indirectamente al cam-
po acepten como un hecho normal tal situación. Ni el orden político, ni el orden
económico han tomado clara conciencia de que sin una educación de calidad
–como lo han señalado recientemente el Banco Mundial y la Unesco– es impo-
sible lograr el desarrollo económico.
Los estudios técnico-burocráticos de mejor calidad han insistido, en los
últimos años, en cómo esta situación heteróclita de la educación universitaria
en particular y de la educación superior en general, impide hablar de sistema,
de que se pueda hablar en sentido riguroso de un sistema de educación supe-
rior en Colombia. Sin embargo, su concepción, relativamente simple, de la teo-
ría de sistemas8, no les permite aprehender las tensiones, las contradicciones
que presentan las relaciones entre los diferentes agentes, sus estrategias dife-
rentes, contradictorias e incompatibles. Extrañamente, desde el punto de vista
teórico, estos actores proponen construir un sistema, e ingenuamente creen
que con una serie de disposiciones legales se puede conformar un sistema. El
ideal-funcionalismo no puede construir un sistema real; a lo sumo un dispositi-
vo jurídico –un reglamento– sin mayor efecto en el funcionamiento real del
campo universitario.
Plano económico
La educación superior en su doble papel de transmisor de conocimientos
a través de la enseñanza y de creador de nuevos conocimientos mediante la in-
vestigación, tiene relaciones intensas con el orden económico por medio de su
influencia en el mercado laboral y en el acrecentamiento de la productividad
total de la economía, pero comporta en sí –dentro del campo– un plano propia-
mente económico. El creciente volumen de recursos, físicos y humanos que se
requieren para llevar a cabo las labores de enseñanza y de investigación de
7 Diferenciación social (prestigio) que no necesariamente conduce a movilidad social.

8 Es cierto que la Teoría General de Sistemas, incluso en sus versiones más desarrolladas, no permite aprehen-
der fácilmente las relaciones complejas que se presentan entre los diferentes actores, las tensiones y contra-
dicciones que permean sus relaciones. Sólo a partir de la teoría autopoyética de sistemas, como la
desarrollada por Niklas Luhmann, se puede dar cuenta de relaciones complejas.
68
calidad deben ser, en primer lugar, financiados y, en segundo lugar, adminis-

trados en función de los objetivos propios de la educación superior9.
Antes de entrar a estudiar los aspectos de financiación y de administra-
ción, es necesario hacer algunas consideraciones acerca de las característi-
cas principales, con respecto a los recursos involucrados, de las labores de
investigación y docencia.
a) Estas son labores que tienen la característica principal de poseer un
carácter no fordista. La introducción de innovaciones tecnológicas no
sustituyen factores de producción de menor productividad por otros
de mayor productividad sino que, por el contrario, se agregan a los
factores ya existentes, dando lugar a una elevación de los costes uni-
tarios de la prestación del servicio educativo o de la producción de
nuevos conocimientos. La productividad total de los factores disminu-
ye, a cambio de lo cual la calidad se mejora.
b) El capital físico como el capital simbólico es profundamente idiosin-
crásico, particularmente el comprometido en la parte medular de los
pregrados y en la totalidad de los posgrados. Así, por ejemplo, el equi-
pamiento de un laboratorio de catálisis del Departamento de Quími-
ca, tendría muy poca utilidad en Geociencias o en Biología. Las
colecciones de revistas que les sirven a los primeros son de poco pro-
vecho de los segundos. Igualmente, el capital simbólico adquirido,
por ejemplo, por un físico, difícilmente –independiente de su magnitud
y el prestigio científico (autoridad científica)– podría habilitarlo para
desempeñarse como docente en el pregrado de Sociología o Conta-
duría. La naturaleza del capital simbólico impone estrechos límites a
su movilización entre áreas del conocimiento.
c) La investigación moderna (la Big Science) exige cada vez mayores re-
cursos (de equipamiento, bibliográficos, computacionales, etc.) e invo-
lucra a un número cada vez más elevado de investigadores y personal
auxiliar, todo lo cual demanda mayores recursos financieros.
d) Limitadas economías de escala. A diferencia de los procesos manu-
factureros en los cuales las economías de escala desempeñan un
papel central que ha permitido reducir drásticamente los costos uni-
tarios de producción, en el mundo universitario tal fenómeno –cuando
se presenta– tiene un carácter muy limitado. Si bien las nuevas tecno-
logías (video-beam, proyectores de alta resolución, etc.) permiten dar
conferencias magistrales a varios cientos de alumnos, el trabajo con
9 Lógica diferente a la lógica mercantil, por lo cual los instrumentos tradicionales que se utilizan en el análisis
financiero de las empresas no son adecuados para analizar el quehacer de las instituciones de educación su-
perior, particularmente de las universidades de mayor complejidad.
69
los estudiantes (control de lectura, discusiones, etc.) no se puede reali-

zar sino en grupos pequeños bajo la dirección de un profesor auxiliar.
Igualmente, los seminarios de investigación, forma principal en los
estudios de posgrado, no pueden funcionar sino en grupos reducidos,
10 ó 15 estudiantes, al igual que la dirección de trabajos de grado.
La jornada laboral de los profesores, igualmente, es rígida y no puede
ser objeto de mayores modificaciones. De un total de 40 horas sema-
nales, un docente, que al mismo tiempo lleve a cabo labores de inves-
tigación (como es el ideal) requiere dedicar la mitad de su jornada a
sus labores investigativas y la otra mitad la debe dedicar, de una par-
te, a mantenerse actualizado en su área de conocimiento y, de otra, a
la docencia propiamente dicha, incluyendo tiempo para la atención a
los estudiantes, razón por la cual de las 40 horas semanales de la jor-
nada laboral de un profesor de tiempo completo10, dedica a la docen-
cia presencial no más de una cuarta parte. Una jornada que a los
asesores en eficiencia –ignorantes del funcionamiento de una universi-
dad moderna– les parece, de una parte, insuficiente y de otra, como son
ignorantes de las especificidades del capital simbólico, consideran in-
distintamente a los profesores intercambiables, razón por la cual seña-
lan, por ejemplo, que en un determinado programa sobran profesores,
basados en que no se alcanza una relación profesor/ alumno previa-
mente definida11/12.
10 Normalmente para lograr sobresalir en su campo, un profesor debe trabajar por lo menos un 50% más de lo
señalado en su jornada laboral oficial o carga académica.
11 Véase C. Cuartas (1995). “Mejoramiento de la eficiencia financiera e indicativa de asignación y desempeño de
la universidad oficial”. En: Estudios de Base, Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Públi-
ca. Bogotá, pp. 209-321.
12 Relación que está determinada por área del conocimiento, los niveles de formación existentes, la cantidad y
calidad de la investigación realizada. Así, por ejemplo, en la universidad francesa hay un docente por cada 14
alumnos en Orsay (Facultad de Ciencias) con un alto nivel de investigación en física, relación que en la Sorbo-
na alcanza a 37 alumnos por profesor, establecimiento dedicado a las humanidades y a las ciencias sociales
y que presenta un menor nivel investigativo en el campo de las ciencias sociales con respecto a otras universi-
dades como la Pierre Mendes France de Grenoble (véase “Le Palmares de l’Université Français”, Nouvel
Observateur, No. 2001, 13-19 de marzo de 2003). Igualmente el gasto por alumno varía de manera amplia en-
tre un establecimiento y otro, en función de las áreas y subáreas que desarrolla, el tipo de investigación que
realiza y la calidad (prestigio académico y científico del establecimiento) del trabajo realizado. Así, por ejem-
plo, dentro de las universidades públicas españolas y la Pompeu Fabra gasta 5 veces más por estudiante que
la Universidad de Murcia, que es la universidad española que gasta menos por estudiante. Mientras el Depar-
tamento de Economía de la primera es reconocido internacionalmente, los profesores más destacados de la
academia internacional son o han sido profesores visitantes y, a su turno, sus profesores son invitados a dar
clase en los mejores departamentos de Economía del mundo (MasColell, Sala-i-Martin, Martínez Alier, entre
otros) y el número de estudiantes extranjeros, incluidos los de la Unión Europea, es elevado, en tanto el Depar-
tamento de Economía de la Universidad de Murcia es desconocido, sus profesores publican muy poco en re-
vistas indexadas, tiene pocos estudiantes de doctorado y su grado de internacionalización es reducido.
70
e) Deseconomías de variedad. La diversificación y diferenciación de

programas de formación y de programas de investigación dan lugar a
una demanda creciente de recursos (de equipamiento, bibliográficos,
auxiliares y técnicos) y de docentes con mayores niveles de capital sim-
bólico que exigen, a su turno, recursos adicionales para mantenerse
activos en las redes internacionales de producción científica. Los do-
centes de mayor prestigio científico no demandan, por lo regular, ma-
yores niveles salariales sino mayores recursos para sus laboratorios
(incluyendo pagos a auxiliares, becas para doctorantes, material
computacional y bibliográfico, desplazamiento a congresos y colo-
quios, etc.) que les permita mantener su movilidad en la comunidad
científica nacional e internacional. Gastos que no se traducen en un
crecimiento espectacular en el número de alumnos de una institución
dada y mucho menos dentro de los totales nacionales. Así, por ejem-
plo, aumentar en cien los estudiantes de doctorado en la Universidad
Nacional de Colombia significaría casi duplicar su número; aunque
dicha acción sería imperceptible dentro del total de estudiantes de la
Universidad, sí significaría un volumen muy grande de recursos para
que estos estudiantes pudieran llevar a cabo las investigaciones ne-
cesarias que les permitieran preparar sus tesis de grado. Por lo de-
más, estos cien nuevos estudiantes, necesariamente se repartirían
entre los diferentes programas doctorales existentes, y sus trabajos de
grado se centrarían en algunos de los cientos de temas (hablar de
programas es muy riguroso) que se trabajan en la Universidad; cada
trabajo de tesis exige recursos idiosincrásicos (unos más, otros me-
nos) para poder lograr los fines propuestos. Se presentarían clara-
mente deseconomías de variedad, situación inevitable y que es la
característica de la universidad en el mundo.
f) Deseconomías de aglomeración. Cuando las instituciones de educa-
ción superior tienen unos pocos cientos de estudiantes pueden crecer y
aprovechar las economías de aglomeración (biblioteca central, labora-
torios de enseñanza básica, campos deportivos, facilidades comunica-
cionales, etc.), pero a partir de cierto umbral –en Estados Unidos se ha
calculado en 70.000 alumnos– se presentan fuertes deseconomías de
aglomeración. Los costos de administración se incrementan más rápi-
damente que el número de estudiantes, la eficiencia del gasto total se
reduce y los gastos de administración aumentan su participación
dentro de los gastos totales. Los mega-campus con que soñaban los ad-
ministradores universitarios aconsejados por los asesores provenientes
de la empresa privada, se convirtieron en una pesada carga: las econo-
mías de escala y de aglomeración que reducirían el costo por estudiante
71
nunca se presentaron, y por el contrario, empezaron a jugar en contra

las deseconomías de aglomeración y de variedad.
Los factores antes señalados han dado lugar a que el costo de la universi-
dad moderna sea cada vez más elevado, pero igualmente, las externalidades
que produce la universidad son cada vez más elevadas, lo cual se traduce en
que los rendimientos sociales de los procesos de formación son mucho mayo-
res que los rendimientos privados, los beneficios que reciben los egresados de
sus programas de formación. La universidad es productora de capital de vida,
capital que permite elevar, a mediano plazo, la productividad del conjunto de
la economía y, en este sentido, como veremos más adelante, crear las condicio-
nes macroeconómicas de su autofinanciación.
Los costos y la financiación de la educación superior

En las secciones donde se hace un análisis crítico de los trabajos de J. Bri-
call y de J. J. Brunner13, se ha hecho referencia a las diferentes visiones sobre la
financiación de la educación superior. Todas ellas, sin embargo, son unánimes
en señalar que una educación de calidad, tanto en el nivel de pregrado como
de posgrado, no puede ser financiada exclusiva, e incluso mayoritariamente,
por el cobro de matrículas (aranceles)14. Las grandes externalidades que pro-
duce la educación superior hacen que no sea posible cobrarle al usuario aque-
llos costos en que incurre la institución, que no están directamente ligados a
los costos imputables a su formación. Así, por ejemplo, una gran biblioteca,
con muchas colecciones de revistas científicas actualizadas, sistemas de canje
nacional e internacional, millones de libros, bases de datos, etc., es, de una
parte, muy costosa de construir y mantener y, de otra, para los estudiantes de
pregrado, de poca utilidad ya que en cada programa el material de lectura se
reduce a unas decenas de libros, la mayor parte libros de texto (text books) y
manuales. Gastos que, sin embargo, son indispensables para poder brindar
formaciones avanzadas de calidad y un espacio que posibilite el trabajo de in-
vestigación de los profesores, estudiantes doctorales y la comunidad científica
local, nacional e internacional. Las bibliotecas de las grandes universidades
del mundo reciben la visita de cientos (miles) de investigadores de la más va-
riada procedencia sin necesidad de tener una relación laboral o de formación
con la institución que visitan. En menor proporción tal fenómeno se presenta
igualmente con las bibliotecas de las universidades colombianas15.
13 Véase supra.
14 La universidad chilena, primera en América Latina en introducir criterios neoliberales en su funcionamiento,
no percibe sino el 17,2% de matrículas y crédito estudiantil. Véase J. Brunner (2000). Universidad Siglo XXI: Eu-
ropa y América Latina. Regulación y financiamiento, p. 26.
15 Las que cuentan con bibliotecas dignas de ese nombre.
72
Gastos adicionales no asociados directamente a un programa curricular es-

pecífico, pero indispensables para crear el clima intelectual y cultural que se re-
quiere para desarrollar programas curriculares de calidad, son aquellos que las
universidades llevan a cabo, como ciclos de conferencias, seminarios abiertos
tanto a miembros de su comunidad universitaria como a un público más amplio,
coloquios con expertos nacionales e internacionales sobre temas de actualidad
nacional e internacional, exposiciones, proyecciones de cine y actividades de
teatro, danza, conciertos, con grupos propios y grupos invitados. Igualmente, en-
tran dentro de este campo las actividades deportivas, tanto competitivas como re-
creativas. La financiación de este conjunto de actividades puede representar una
parte no despreciable de los gastos totales de una universidad.
La creación de las estructuras físicas, institucionales y la inversión en ca-
pital científico requerido para desarrollar labores de investigación de calidad
son uno de los gastos más importantes que debe llevar a cabo una universi-
dad. Para poder competir local e internacionalmente por fondos para adelan-
tar sus programas de investigación se requiere, en primer lugar, que la
institución pueda mostrar que cuenta con las estructuras necesarias para lle-
var a cabo los proyectos de investigación que pretende, tales como laborato-
rios adecuadamente dotados, talleres, facilidades computacionales, acervo
bibliográfico, personal calificado y experiencia investigativa, tanto institucio-
nal como del grupo que presenta la propuesta de financiación16. La construc-
ción de estas estructuras exige recursos financieros considerables, gastos que
pueden ser autofinanciados en el largo plazo en la medida en que a partir de
esa capacidad investigativa se pueda lograr, de una parte, la financiación de
una gran porción de los gastos requeridos para desarrollar los diferentes pro-
gramas de investigación de la institución y, de otra, que parte de los resultados
de la investigación se puedan valorizar en el mercado de la innovación tecno-
lógica (patentes, know-how, certificados de invención, etc.). Igualmente, la ex-
periencia investigativa acumulada (capital científico acumulado individual y
colectivamente) y el dominio sobre ciertos campos, permite a las universidades
prestar servicios de consultoría y asesoría al sector público y al sector privado.
Contrario a lo que piensan los partidarios de privilegiar la asesoría y la
consultoría en detrimento de la investigación, la prestación de servicios de alta
calidad en materia de asesoría y consultoría sólo es posible llevarla a cabo si
los equipos que prestan dichos servicios tienen un dominio pleno sobre su
campo y están adecuadamente entrenados. Tal apropiación se facilita enor-
memente cuando la institución en general y los equipos de asesoría en particu-
lar han realizado trabajos rigurosos de investigación.
16 Colciencias en la actualidad prácticamente no financia la adecuación de infraestructura, únicamente en ca-

sos especiales y no puede representar más del 20% del valor total solicitado a esta Institución.
73
En consecuencia, el costo por estudiante no puede ser la división del gas-

to total de la universidad por el número de estudiantes17, debido a que en este
gran paquete se introducen gastos que no están relacionados con la enseñan-
za, como son los gastos de investigación, extensión y las inversiones en equi-
pamiento que se amortizan en muchos años, tales como el mantenimiento de
colecciones (material impreso, herbarios, pinturas, etc.) que hacen parte del
patrimonio de la Nación. Igualmente, los costos de una universidad de gran
complejidad como la Universidad Nacional de Colombia o la Federal de Rio de
Janeiro, con una amplia variedad de diplomas y profesiones, con estudios de
pregrado y posgrado en todas ellas, con cientos de investigadores, etc., son
mayores (cualquiera que sea la medida) que los de una pequeña universidad
profesionalizante, sin investigación y centrada en el pregrado. Así, por ejem-
plo, los costos de mantener las colecciones actualizadas en sus bibliotecas y
las bases de datos indispensables para universidades como la Nacional o la
Federal de Rio, implican millones de dólares por año, mientras que las segun-
das requieren unos pocos cientos de dólares para la compra de libros de texto.
La medida desarrollada por el Banco Mundial, de costo por estudiante
con respecto al PIB per cápita, demuestra exactamente lo contrario de lo que
afirma en sus documentos. Como se mostró en el documento preparado para
Colombia, entre más desarrollado sea el país, la relación costo por estudiante
a PIB es más baja. Entre menor sea el PIB per cápita, mayor será la participa-
ción del costo por estudiante, por una razón simple. Veamos la siguiente
ecuación:
GT / L
(1)
PIB / N
donde GT es el gasto total universitario18, L es el número de estudiantes
universitarios, PIB es el Producto Interno Bruto y N es la población.
Así como el PIB per cápita es un indicador indirecto de la productividad to-
tal de los factores de una economía, el gasto total por estudiante es un indica-
dor de la “productividad” del sistema universitario19. Mientras las diferencias
entre los per cápita de Estados Unidos y los países latinoamericanos fluctúan
entre 10 y 20 veces, los gastos por estudiante lo hacen entre 3 y 4 veces, siendo
menor el gasto por estudiante en los países latinoamericanos; esto es, cuentan
con un sistema universitario más productivo que el de Estados Unidos.
Una parte apreciable del PIB es el resultado de procesos fordistas de pro-
ducción, procesos que se caracterizan por innovaciones tecnológicas que per-
miten remplazar factores productivos de menor productividad por otros de
17 Mucho menos pretender que esa cifra debe ser el arancel que se debe cobrar.
18 El gasto por alumno no es el costo en que se incurre en formar al estudiante.
19 Indicador burdo, en la medida que no tiene en cuenta las calidades de la educación dispensada.
74
mayor productividad, elevando la productividad total de los factores y redu-

ciendo el costo unitario en la producción del bien o servicio en cuestión. Por el
contrario, los procesos educativos se caracterizan por ser no fordistas; las in-
novaciones tecnológicas no remplazan factores de producción sino que se
agregan a los existentes, reduciendo así la productividad total de los factores,
lo cual conduce a un aumento en el costo de producción del servicio educativo
a cambio de una mejora en la calidad del mismo. La universidad de calidad es
un campo en profunda mutación, requiere cada vez más recursos para llevar a
cabo su misión de investigación y de formación avanzada. Así, por ejemplo, la
introducción de computadores y bases electrónicas de datos en una facultad
de ciencias o de economía no permite remplazar ni al cuerpo docente ni a la bi-
blioteca convencional ni a los laboratorios. Por el contrario, el acceso a nueva
información se traduce en demandas adicionales por más libros, nuevas co-
lecciones de revistas y equipos más sofisticados para los laboratorios, de for-
ma tal que se esté en capacidad de llevar a cabo las mismas tareas en
docencia e investigación que las comunidades académicas más avanzadas.
La función de producción de la educación superior –para hablar en térmi-
nos caros al Banco– presenta coeficientes fijos; no es posible remplazar facto-
res costosos por factores más baratos y seguir produciendo el mismo producto
(calidad). Mientras en una planta de café soluble o de alimentos para el gana-
do, las mezclas de insumos se modifican en función del cambio en los precios
relativos sin que las características esenciales de dichos bienes (calidad, con-
tenido nutricional, etc.) se modifiquen, en el mundo universitario no es posible
hacerlo. Docentes con formación avanzada y experiencia investigativa, con
mayores niveles de remuneración, no pueden ser remplazados por jóvenes ins-
tructores, subpagados, recién salidos del pregrado, y mantener los niveles de
calidad en la formación dispensada y en la investigación realizada o rempla-
zar el trabajo en los laboratorios por videos acerca de cómo funcionan los la-
boratorios en otras instituciones.
Las características anteriormente señaladas sobre los procesos educati-
vos explican, de una parte, por qué mientras en los procesos fordistas las dife-
rencias en productividad son entre 10 y 20 veces entre países desarrollados y
países en desarrollo, en los procesos no fordistas, como la educación superior,
las diferencias se reducen a 3 ó 4 veces a favor de los países en desarrollo20 y, a
medida que las instituciones de educación en América Latina tienden a acercar-
se a los patrones de funcionamiento de las grandes universidades de Estados
Unidos, como es el caso de las universidades públicas del orden federal en Bra-
sil, sus costos tienden a ser muy similares a los existentes en dichas institucio-
nes. Son más cercanas, hay más homología entre las estructuras universitarias
20 Sin tener en cuenta el concepto de calidad.
75
de Estados Unidos y las de alta calidad en América Latina que las existentes entre
sus respectivas economías. Como bien lo ha señalado Albert Hirschman21, hay
procesos productivos, tanto de bienes como de servicios, en los cuales se encuen-
tra la posibilidad de llevarlos a cabo a través de múltiples combinaciones de
factores de producción, mientras otros no ofrecen mayores alternativas. Hay
bienes y servicios que pueden ser producidos en una amplia gama de calida-
des sin afectar las cualidades esenciales del bien, como por ejemplo, el ves-
tuario, el calzado o los vinos. Otros, por el contrario, no admiten sino un grado
de calidad. Así, la reparación del motor de un jet no admite sino un solo proce-
dimiento para llevarla a cabo, de acuerdo con normas internacionales previa-
mente establecidas y una sola calidad: óptima; en caso contrario, de no reunir
todos los requerimientos exigidos en la normatividad, se rechaza y no puede
ser incorporado a ninguna aeronave.
De la misma forma, en la educación superior, especialmente en los estu-
dios de posgrado se tiende, a través de las comunidades académicas y científi-
cas, a establecer –las más de las veces implícitamente– normas acerca de lo
que se considera la calidad (buena) de un programa académico (procedimien-
tos de formación, temas enseñados, exigencias para entrar y permanecer en el
programa, calidades de los enseñantes, etc.), cuyo cumplimiento permite que
dichas comunidades acepten sus egresados como colegas en la disciplina o pro-
fesión. Con los programas de acreditación, tanto nacionales como internaciona-
les, cada vez más las normas, antes señaladas, presentan una forma explícita,
todo lo cual lleva, inevitablemente, a las universidades latinoamericanas, que
llevan a cabo sus funciones esenciales de formación avanzada y de creación
de nuevos conocimientos a través de la investigación, bajo los patrones de
excelencia académica y científica, a presentar gastos por estudiante muy supe-
riores a los promedios de sus respectivos sistemas universitarios. La pregunta
que se debe responder no es cómo hacer para reducir dicha desviación con res-
pecto al promedio, como lo pretenden la dirección del Ministerio de Educación
Nacional y las autoridades económicas y, en buena medida, el Banco Mundial,
particularmente en los documentos preparados para los Country Review, sino si
el país requiere o no un núcleo fuerte de universidades de investigación.
La respuesta para nosotros es clara. El país, para consolidarse como tal y
para ser viable en el futuro, necesita el desarrollo de programas de investiga-
ción y de formación avanzada que lo doten de los instrumentos analíticos que
le permitan retornar a la senda del crecimiento y la cohesión social. Programas
de investigación científica que hagan posible una reflexión rigurosa acerca de
los grandes problemas que afectan a la sociedad colombiana y la manera
como dichos problemas pueden ser enfrentados. Igualmente, programas de
21 Véase A. Hirschman (1977), Salida voz y lealtad, México, Fondo de Cultura Económica.
76
investigación que permitan a su comunidad científica articularse a la produc-

ción mundial de nuevos conocimientos. La formación avanzada de los futuros
cuadros de dirección, tanto de la sociedad como de los aparatos del Estado y
del sistema productivo, debe ser, igualmente, otra de las preocupaciones de
las universidades de investigación.
En la actualidad, en el campo universitario colombiano, incluso en las
instituciones de mayor calidad, bien sean públicas o privadas, en este caso
donde se forman los hijos de la élite en el poder, en las prácticas pedagógicas
se privilegia la formación en los procedimientos, en un saber hacer eficaz, más
que en los fundamentos de los saberes enseñados. Los saberes no son trans-
mitidos, por lo regular, en un sentido riguroso, esto es, “como el acto por el cual
cada evidencia constitutiva de ese saber, de sus principios, de sus axiomas, de
sus inferencias y de sus consecuencias, se encuentra repetido, reactualizado
por aquel que, haciendo de él su propia evidencia, comprende ese saber y de
esa manera lo adquiere”22. Enseñanza superior que sea digna de ese nombre
resulta, como lo ha señalado Michel Henry, “de una investigación en sí indefi-
nida que toma la forma de conferencias, que demanda meses e inclusive años,
y debe normalmente terminar, de otra parte, en la publicación de obras, con
las cuales se construye una buena parte de la cultura de un país o de un perío-
do determinado de tiempo”23. Sólo en la medida en que los docentes se apro-
pien profundamente de los saberes que enseñan estarán en capacidad de
transmitir en sentido estricto, pleno, esos conocimientos. La forma de lograr
esa apropiación plena es a través de la práctica investigativa, acción que per-
mite, de una parte, articular la teoría con la práctica y, de otra, profundizar los
saberes y desarrollar nuevos conocimientos. La transmisión de saberes, en
sentido pleno, es la única enseñanza que llega a transformar profundamente
al educando, a desarrollar en él capacidad de pensamiento autónomo, a po-
tenciar sus posibilidades de creación.
El mundo ha estado sometido, a lo largo de las tres últimas décadas, a
transformaciones morfológicas profundas tanto en el orden político y social
como en el mundo de las técnicas. Estos cambios han dado lugar, de una par-
te, a profundas mutaciones tecnológicas tales como la creación de nuevos ma-
teriales, el crecimiento espectacular de la productividad en sectores clave de
la economía (informática, telecomunicaciones, etc.), la producción de una am-
plia variedad de nuevos bienes y, sobre todo, la consolidación de un nuevo sis-
tema técnico basado en cuatro pilares: la informática, la robótica, la
telemática y la microelectrónica24 y, por otra, a cambios radicales en la adhe-
sión de los Estados nacionales a un régimen internacional de comercio, que
22 M. Henry (1987), p. 217.

23 Ibid., p. 216.
24 Véase B. Coriat (1990), L’atelier et le robot, Paris, Christian Bourgois Editeur.
77
han terminado modificando, a través de la industrialización y la globalización

de las economías nacionales, la jerarquía de las naciones en la estructura eco-
nómica mundial y la división internacional del trabajo.
El nuevo sistema técnico y la globalización de las economías han dado lu-
gar a una ampliación creciente de la brecha en productividad entre aquellos
países que han logrado apropiarse más adecuadamente tanto, del nuevo sistema
técnico, como de la globalización, para posicionar sus economías y los países que
no lo han logrado hacer. La apropiación, la utilización y el desarrollo de la nueva
organización productiva exige mayores habilidades, más capital escolar por par-
te de obreros, técnicos, tecnólogos y profesionales comprometidos en ella. La
complejidad de la nueva organización económica y las exigencias crecientes en
habilidades y conocimientos, mayor capital escolar, que se requiere para su con-
ducción, han generado, de una parte, tensiones cada vez más fuertes entre los
sistemas educativos de los diferentes países y las demandas, desde el mundo
de la vida, por personal calificado, con formaciones pertinentes a la nueva si-
tuación y, de otra, tensiones entre los sistemas de investigación y de formación
y los nuevos requerimientos del aparato productivo. De ahí el leit-motif, al ini-
cio del siglo XXI, en tales países: reforma educativa, seguida, por lo regular, de
políticas tendientes a articular los sistemas de investigación con el mundo de
la producción25.
En las nuevas circunstancias internacionales, los países que quieran
mantenerse en la senda del desarrollo económico y deseen disminuir la bre-
cha de ingresos y de nivel de bienestar que los separa de los países más avan-
zados, requieren llevar a cabo programas de formación avanzada e
investigación científica que les permitan construir las ventajas requeridas
para articularse a la nueva situación global.
Durante décadas se creyó que la transferencia de tecnología de los paí-
ses desarrollados hacia los países en desarrollo, y la asistencia técnica de las
organizaciones multilaterales a través de misiones –esporádicas– de expertos,
eran suficientes para encauzar a estos países por las vías del desarrollo. Hoy,
por el contrario, hay claridad en que por importantes que sean estas acciones,
se requieren acciones específicas de éstos para construir las estructuras cientí-
fico-tecnológicas de investigación y formación avanzada que permitan a los
países en desarrollo, que opten por este mecanismo, pensar los grandes pro-
blemas que enfrentan sus sociedades y construir soluciones alternativas, de
acuerdo con las estrategias de desarrollo que cada uno de ello se haya traza-
do. Hoy los teóricos del desarrollo26 son conscientes de la no existencia de un
25 Véase adelante sobre estos aspectos.

26 Véase, por ejemplo, G. Meier y J. Stiglitz (editores) (2001). Frontiers of Development Economics. The Future in
Perspective. The World Bank - Oxford University Press.
78
sendero único que conduzca al desarrollo. Cada sociedad, dependiendo de

sus recursos, de sus instituciones, de su historia, debe trazar su propia estrate-
gia de desarrollo, resolver los estrangulamientos que le impiden alcanzar un
estadio superior de crecimiento. No hay recetas universales. Lo que sí se re-
quiere es que los diferentes actores sociales y los formuladores de políticas pú-
blicas tengan una clara comprensión de la naturaleza de los fenómenos que
enfrentan y de las ventajas y desventajas que conllevaría implementar las so-
luciones propuestas, lo cual exige, de una parte, una investigación sistemática
de los diferentes aspectos de la sociedad respectiva y, de otra, unos agentes
adecuadamente formados que estén en capacidad de realizar las investiga-
ciones señaladas, de conducir el nuevo sistema técnico y dirigir la organiza-
ción político-social.
Uno de los grandes aportes de la universidad de investigación a sus so-
ciedades, en los países desarrollados, es la consolidación de un grupo im-
portante de académicos (intelectuales) que a través de sus prácticas,
investigativas y docentes, han acumulado unas competencias, unos saberes,
una autoridad científica que se convierte en un referente obligado para todas
las decisiones fundamentales que tienen que tomar esas sociedades. Se tras-
ciende la cultura del experto y se consolida la cultura del conocedor profundo,
del sabio.
No sobra recordar que las situaciones de América Latina en general y de
Colombia en particular son radicalmente diferentes a las existentes en Esta-
dos Unidos o Europa occidental, donde gobiernos e instituciones privadas de-
mandan volúmenes enormes de investigación para poder orientar sus labores
cotidianas. La complejidad de las operaciones que deben llevar a cabo en los
países desarrollados los gobiernos y las grandes empresas del sector privado,
en un mundo cambiante sujeto a la incertidumbre, exige programas de investi-
gación de gran envergadura para poder trazar sus estrategias; las rutinas de
gestión no bastan, son insuficientes. Por el contrario, en los países en desarro-
llo los gobiernos, enfrentados a problemas de una gran complejidad, optan
por seguir con las rutinas establecidas de tiempo atrás o la aplicación de “re-
cetas” de pretendido carácter universal, impulsadas por los organismos multi-
laterales de crédito, a través de consultorías locales o internacionales. No hay
una cultura en las organizaciones, tanto públicas como privadas, de estimular
la indagación acerca de los problemas que deben enfrentar, acerca de la bús-
queda de un sistema explicativo de los fenómenos que tratan de modificar con
sus políticas. De ahí el poco valor dado al trabajo de investigación –hace algu-
nas décadas un presidente señaló que “el país estaba sobrediagnosticado” al
mismo tiempo que fracasaba estruendosamente en su programa de paz, al ser
incapaz, su gobierno, de comprender el ABC del conflicto que en ese momento
se vivía en Colombia.
79
Recuadro 1
Lo inadecuado de considerar el gasto total de una universidad dividido por el
número de estudiantes como indicador, de una parte, de la eficiencia en el ma-
nejo de los recursos y, de otra, como un indicador del arancel que se debe co-
brar a sus alumnos, lo podemos ver al analizar las cifras correspondientes a
las universidades de Harvard y Chicago. La primera de ellas gastó en el año
2001 US$2.065 millones en el desarrollo de sus actividades, y cuenta con
19.536 estudiantes, de los cuales 11.879 estudian programas de posgrado, lo
cual arroja un “gasto por estudiante” de US$105.614, esto es, 4.5 veces más
que el arancel (tution) cobrado por la universidad en ese año1. Ningún investi-
gador serio se atrevería a afirmar que la universidad subsidia a sus estudian-
tes en la diferencia entre el gasto total por estudiantes y el arancel cobrado,
como sí lo hacen, en nuestro medio, los consultorios y funcionarios del Banco
Mundial, recomendaciones que son acogidas sin ningún cuestionamiento por
los funcionarios gubernamentales encargados de la formulación de las políti-
cas de educación superior.
Ingresos totales de la Universidad Gastos totales de la Universidad

de Harvard, 2001 de Harvard, 2001
Millones de dólares Millones de dólares
Ingreso total: US$2,228,151 Gasto total: US$2,063,270
Fuente: http://vpf-web.harvard.edu/budget/factbook/current_facts/income_expense_33.html
Un análisis de la estructura de los ingresos comparado con la estructura de los

gastos revela: i) los ingresos provenientes de contratos con entidades guberna-
mentales y privadas son del mismo monto que los gastos de investigación; ii) los
gastos de instrucción (formación) representan una cuarta parte del gasto total
de la Universidad y son de un monto de la misma magnitud que los aranceles
percibidos (US$536.4 millones contra US$512.5 millares). Los gastos destinados
a los estudiantes (becas otorgadas con fondos administrados por la universi-
dad, préstamos y empleos para estudiantes (scholarships, fellowships, trabajos
temporales) alcanzaron US$318.2 millones, lo que quiere decir que el 72% del
80
pago de aranceles retorna a los estudiantes; iii) los gastos para mantener las bi-
bliotecas y los museos ascienden a US$144 millones2; y iv) la fuente principal de
ingresos de la Universidad son los rendimientos financieros de su patrimonio.
La Universidad de Chicago presenta un panorama similar al de la Universidad
de Harvard. Cuenta con unos ingresos consolidados, en el año 2001, de
US$1.620 millones, con 13.000 estudiantes, de los cuales 8.900 son estudiantes
de posgrado, con una planta docente de 2.160 profesores y 12.300 empleados
no docentes. Estas cifras dan una relación de un docente por cada 6 estudian-
tes y un empleado por cada estudiante. Cifras muy alejadas de los promedios
observados para la educación superior estadounidense. Sin embargo, de la
existencia de estas diferencias no se puede colegir que esta institución haga
un uso inadecuado de sus recursos. La multiplicidad de centros de investiga-
ción existentes en su interior, de museos –entre ellos el Oriental Institute Mu-
seum, el cual cuenta con una de las mayores colecciones de arte oriental
antiguo–, galerías de arte y una biblioteca con más de 6,7 millones de libros,
exige una cantidad apreciable de personal no docente, gran parte de ellos con
los niveles más elevados de formación (Ph.D) trabajan con el cuerpo docente
en las investigaciones que se llevan a cabo en la Universidad. Ingenieros, tec-
nólogos y técnicos trabajan en centros de investigación, se encargan del man-
tenimiento de los equipos y las bases electrónicas de datos, administradores y
expertos en finanzas del manejo de los recursos, e igualmente se requiere per-
sonal auxiliar encargado del mantenimiento, de la limpieza y vigilancia de las
instalaciones.
Dependiendo del tipo de actividades que desarrolle una universidad, de la
complejidad de las tareas de formación, investigación y extensión en que esté
comprometida, requerirá más o menos personal no docente. No hay paráme-
tros que señalen que por cada cien alumnos debería existir una determinada
cantidad de personal no docente o que por cada profesor debería existir un nú-
mero dado de empleados no docentes.
1El arancel (tution) para los estudiantes de pregrado fue de US$23.439 y para los
de posgrado varió entre US$22.694 en ciencias y US$28.500 en MBA (admi-
nistración).
2Para una universidad como la Universidad Nacional de Colombia, es necesario
comprar buena parte de las colecciones de revistas y bases de datos en dólares.
La gestión de las universidades

La complejidad creciente de las tareas que debe enfrentar una universidad
preocupada por la calidad de los programas que ofrece y de la investigación que
realiza, en un mundo en el que los conocimientos científicos y técnicos avanzan a
velocidades nunca antes vistas, demanda grandes esfuerzos administrativos y de
81
gestión para adquirir y dirigir los recursos financieros, físicos y humanos necesa-
rios para llevar a cabo sus programas de formación e investigación.
Históricamente la universidad no demandó un volumen muy grande de
recursos para realizar sus labores, y los cambios en las prácticas pedagógi-
cas, docentes e incluso investigativas podían ser absorbidos sin grandes trau-
mas por las estructuras administrativas heredadas del más lejano pasado. Tal
situación ha cambiado radicalmente en el mundo a lo largo del último medio
siglo. El incremento del número de estudiantes admitidos, el aumento en el nú-
mero de programas ofrecidos, tanto de pregrado como de posgrado, el volu-
men creciente de profesores vinculados tanto a la docencia como a la
investigación y la necesidad de contar con un mayor volumen de personal au-
xiliar que apoye los trabajos de investigación, le han dado un giro radical a la
importancia que se tiene en la universidad moderna de contar con nuevas for-
mas organizativas y de gestión, cambios que a menudo han significado ruptu-
ras drásticas con rutinas organizativas y de gestión que venían de hace siglos.
La universidad colombiana no ha sido ajena a esta mutación. Así, por
ejemplo, la Universidad Nacional de Colombia en un lapso de 40 años multipli-
có el número de sus alumnos por 10, creó casi 200 programas de posgrado,
multiplicó casi por 5 el número de programas curriculares de pregrado y se
dotó de un cuerpo profesoral en su gran mayoría de tiempo completo, cuando
al inicio de los años sesenta los profesores con esta dedicación eran la excep-
ción y no la regla. Fenómenos similares se han llevado a cabo en otras uni-
versidades tanto públicas como privadas, aunque en estas últimas siguen pre-
dominando los profesores de vinculación parcial.
Son cambios cualitativos y cuantitativos que, sin embargo, no han ido
acompañados por modificaciones igualmente profundas en materia de formas
organizacionales para la gestión de los recursos y de sistemas de información
para la toma oportuna de las decisiones.
Instituciones públicas. Las normas vigentes en materia de uso de recursos
públicos (régimen del presupuesto, plan de cuentas, normas de auditoría, etc.),
las rutinas de gestión prevalecientes y, sobre todo, el sistema de alianzas construi-
das por los diferentes agentes, particularmente los ligados al poder sindical y los
vinculados al poder universitario, han torpedeado todo intento de modificar la si-
tuación. La búsqueda de posiciones de poder, por parte de algunos, y de contra-
poderes, por parte de otros, ha llevado a la configuración de múltiples instancias
que deben intervenir en decisiones tanto académicas como administrativas.
La muy desigual distribución de capital simbólico (académico y científi-
co) entre universidades y dentro de las universidades ha dado lugar a la ins-
tauración de un “sistema de defensa colectivo” mediante el cual la mayoría de
los agentes, que disponen de una parte minoritaria del capital simbólico del
campo o subcampo (universidad específica) crean un conjunto de mecanismos
82
para evitar, de una parte, que los oligopolistas (los dueños del capital simbóli-
co) definan los códigos y clasificaciones que le dan un gran peso a la inversión
en capital científico a través de la investigación, que puedan imponer una je-
rarquía legítima basada en el capital simbólico que a cada uno se le reconoz-
ca y, de otra parte, al impulsar la pluralidad de principios de jerarquización,
intentan imponer su visión y modificar, en función de su poder simbólico, su
“posición en el espacio modificando la representación que los otros (y ellos
mismos) tienen de esa posición”27. Esta estrategia de defensa colectiva es fun-
damento de la proliferación de instancias de decisión y la multiplicidad de co-
mités en los cuales participan representantes de las diferentes formas de
poder que están presentes en la universidad (poder científico, poder propia-
mente universitario, poder sindical, etc.), cuyo propósito no es otro que mante-
ner la estructura del campo, y de esta manera “mantener las clasificaciones en
vigor y la jerarquía de los criterios de clasificación”28.
Íntimamente ligada a la proliferación de instancias está la selección del
personal de dirección a todos los niveles. Las tensiones crecientes entre los oli-
gopolistas y la mayoría conformada por los profesores indiferenciados, en torno
a las orientaciones de la universidad o, en términos más claros, en torno a la ne-
cesaria adopción de condiciones y criterios de pertinencia para pertenecer al
campo y la necesidad de construir una jerarquía legítima basada en el recono-
cimiento científico, ha dado lugar –a lo largo de la última década– a complejos
procesos de defensa colectiva impuestos por el poder sindical y apoyados por
la mayoría de los docentes para evitar a toda costa “los cuestionamientos bru-
tales que suscitaría la aplicación rigurosa de los criterios de la ciencia y la eru-
dición”29. Los mecanismos más utilizados han sido la generalización de las
27 P. Bourdieu (1984), p. 26.

28 Ibid., p. 100.
29 Ibid., pp. 32-33. El caso de la Universidad Nacional de Colombia es paradigmático. Cuando el capital simbóli-
co estaba “mejor distribuido” (años setenta y principios de los ochenta), la selección de las ternas para la se-
lección de decanos y la dirección de los departamentos la hacían, en el primer caso, los consejos directivos de
facultad y, en el segundo, el decano en funciones sin mayor consulta. Los decanos eran seleccionados de las
ternas presentadas por los consejos de facultad, con un cierto poder de veto del rector, quien podía “imponer”
un cuarto nombre si, a su juicio, ninguno de los candidatos garantizaba un trabajo armónico con la dirección
de la Universidad. Hoy, por el contrario, la consulta a profesores y estudiantes se ha convertido en verdaderas
elecciones en las cuales el Consejo Superior Universitario, la mayor parte de las veces, se limita a legalizar los
resultados de la consulta, dando lugar a que en muchas ocasiones los decanos así “seleccionados” carezcan
del capital simbólico necesario para representar la Universidad y su respectiva facultad, o no dispongan de
las capacidades administrativas para manejar los problemas académico-administrativos en manos de las fa-
cultades o, en el peor de los casos, tengan agendas propias en contravía de la definida por la dirección de la
Universidad, llegándose al extremo de que ciertas acciones no pueden llevarse a cabo en razón a que el rector
no cuenta con el respaldo del Consejo Académico. La situación actual es el reflejo del alto grado de concentra-
ción del capital simbólico a lo cual ha reaccionado la mayoría (representada por el poder sindical) imponien-
do elecciones –como si se tratara de un proceso democrático– para la elección de los cuadros de dirección de
la Universidad Nacional de Colombia.
83
votaciones para “seleccionar” rectores, decanos, jefes de departamento, direc-

tor de centro o instituto. En algunas instituciones, en estas consultas participan,
igualmente, los estudiantes, y en no pocos casos, el personal administrativo, di-
luyendo totalmente la opinión de los profesores que concentran gran parte del
capital simbólico del que disponen las respectivas instituciones.
Este mecanismo de defensa colectivo ha sido eficaz tácticamente, pero se
ha convertido en un boomerang desde el punto de vista estratégico. El sistema
de alianzas entre los detentores del poder universitario y los detentores del po-
der sindical ha logrado mantener su control en muchas instituciones e impedi-
do la redefinición de criterios de pertenencia y jerarquía legítima, pero a un
enorme costo para las instituciones involucradas y para el sistema público de
educación superior como un todo. Sistema de alianzas que en las universidades
provinciales de menor desarrollo –en las cuales no existe un contrapeso del polo
propiamente científico– ha dado lugar a prácticas abiertamente clientelistas en
la elección de sus directivos, a la burocratización de su personal académico30, y
a un manejo inadecuado de recursos, que se ha traducido, entre otros, en nego-
ciaciones onerosas con proveedores y sindicatos, apropiación, en no pocos ca-
sos, indebida de recursos públicos por parte de sus administradores31, bajo nivel
académico y muy poca investigación de calidad. Tales situaciones han sido ca-
pitalizadas por los enemigos de la universidad pública, internos y externos32,
para atacarla, minarle su credibilidad y, sobre todo, plantear nuevas tesis acer-
ca de la financiación por parte del Estado de las instituciones privadas que ten-
gan programas de excelencia académica (acreditación).
Como se puede colegir de lo anterior, el problema de la gestión de las uni-
versidades públicas no es de carácter técnico-administrativo que pueda solucio-
narse modificando el organigrama de las instituciones y capacitando a los
funcionarios subalternos en técnicas más eficaces de gestión33, sino un proble-
ma de relación de fuerzas entre agentes dotados con desiguales cantidades de
capital simbólico y los poderes que ellos detienen tanto a título personal como ins-
titucional. El propósito de la lucha y de las estrategias desarrolladas es, para
unos, mantener su posición en el campo conservando la estructura actual, mien-
tras para otros, sus estrategias están basadas en mejorar su posición dentro del
campo universitario para lo cual requieren modificar la estructura del campo.
La definición de nuevos criterios de pertenencia al campo y de una jerarqui-
zación legítima basada en la posesión de capital científico y cultural va a estar
30 Principalmente en la medida que no hay ninguna exigencia por parte de las instituciones ni del corpus profe-
soral para llevar a cabo inversiones para el acrecentamiento de su capital simbólico.
31 Por ejemplo, la utilización inadecuada y fraudulenta de los beneficios que otorgaba el Decreto 1444.
32 Por ejemplo, véase el informe del Banco Mundial sobre la educación superior en Colombia de 2002.
33 Tesis que se apoyan en el trabajo realizado conjuntamente por el Banco Mundial y la Unesco (2001), Higher
Education in Developing Countries: Peril and Promise, Washington.
84
condicionada a la posibilidad de que el polo científico y los nuevos profesores que

se están vinculando a las universidades públicas, con mayores niveles de forma-
ción (más capital simbólico) logren, con el apoyo del Estado y la sociedad civil
concernida (comunidad científica, asociaciones profesionales, etc.), imponerse a
la alianza del poder sindical y los detentores del poder universitario.
Instituciones privadas. Dentro de las instituciones privadas, de acuerdo con
la clasificación previamente establecida, podemos distinguir dos estrategias
institucionales claramente diferenciadas. Mientras un grupo mayoritario de ins-
tituciones tiene como objetivo obtener la mayor rentabilidad de sus inversiones
en capital económico –sus inversiones en capital simbólico son mínimas– apro-
vechando su posición en el campo, los “proyectos” académicos pasan a un se-
gundo plano y son medios para lograr sus fines económicos, existe, igualmente,
un grupo menor de instituciones privadas cuyo proyecto es primordialmente
académico y los beneficios económicos obtenidos son un medio para lograr sus
fines académicos. Sin embargo, tanto en unas como en las otras, la administra-
ción de los recursos y la toma de decisiones están profundamente centralizadas.
Sus consejos de dirección están compuestos casi exclusivamente por miembros
que, a su turno, son los “propietarios” de las instituciones o cooptadas por ellos.
La variedad de formas es muy amplia; va desde universidades confesionales
pertenecientes a comunidades religiosas, hasta fundaciones en las cuales gru-
pos de personas han establecido instituciones con un fin político o social, como
sucedió con la Universidad Republicana al inicio del siglo XX, o más adelante,
con la Universidad de los Andes, pasando por fundaciones que son realmente
sociedades comerciales cuyo único fin es el beneficio económico. Esta variedad
de propósitos hace que no sea posible hablar rigurosamente de un modelo de
gestión de la universidad privada en Colombia.
Hay, sin embargo, algunos elementos comunes en todas ellas: la centrali-
zación de su manejo, la escasa (a veces nula) participación de profesores y estu-
diantes en los organismos de dirección de las instituciones, la ausencia de
reglas claras en todo lo referente a contratación de profesores, renovación de con-
tratos de docentes, promociones, desvinculación de profesores y remuneración a
los docentes, situación que, igualmente, se traslada a los reglamentos estudianti-
les, en los cuales prima la discrecionalidad de las autoridades universitarias.
Consejos de dirección, incluso en muchas de las instituciones que ofrecen pro-
gramas académicos de calidad, están compuestos en su gran mayoría por
personas ajenas al mundo de la academia, de la ciencia y de las artes34,
ajenas a las funciones esenciales de la universidad. Consejos que intervienen
en la parte académica sin tener mayor conocimiento. La estabilidad laboral de
34 Composición que el gobierno de Pastrana y el de Uribe quieren hacer extensivos a las universidades públicas.
85
los profesores es precaria; pueden ser despedidos de sus cátedras porque sus
opiniones contrarían a algún miembro del consejo o autoridad académica35.
En la universidad privada no se da el juego de alianzas a que hicimos re-
ferencia en el caso de las universidades públicas, pero la situación allí es peor.
El dominio del campo está, en la mayor parte de los casos, en manos del polo
económico. Incluso en las instituciones que cuentan con algunos programas
de calidad, la valorización del capital simbólico de los docentes es baja, las je-
rarquías legítimas le otorgan poco peso a la inversión en capital simbólico a
través de la investigación independiente y desinteresada y la opinión de los
docentes altamente calificados (con autoridad científica basada en el conoci-
miento y reconocimiento de sus pares) no cuenta a la hora de diseñar las políti-
cas de la institución.
Plano académico
Uno de los aspectos por resaltar –particularmente evidente en este plano–
es la existencia de tensiones y contradicciones que se desarrollan dentro del
campo universitario, particularmente a nivel de las instituciones, la lucha de los
agentes, tanto individuales como colectivos, para “imponer su visión y modificar,
en la medida de su poder simbólico, su posición en el espacio, modificando la
representación que los otros (y ellos mismos) pueden tener de esa posición”36.
Esta ha sido, por ejemplo, la posición cambiante de las instituciones privadas en
torno a la acreditación, que va del rechazo inicial a su apropiación posterior,
cuando a través de la cooptación se estableció como criterio central, para llevar a
cabo el proceso de acreditación, el respeto a “las condiciones y criterios de perte-
nencia al campo y la jerarquía legítima” definidos por cada institución; consa-
grando de facto una pluralidad de principios de jerarquización que permite, a
cada una de las instituciones, obtener beneficios de sus inversiones en capital
simbólico, pero igualmente de su capital económico. Lograron así, particularmen-
te las instituciones privadas profesionalizantes de buena calidad, imponer su vi-
sión y de paso modificar su posición en el campo y la representación que de ellos
tienen otros agentes. Universidades como la de Antioquia y la del Valle, con nive-
les elevados de investigación y posgrados de calidad, jugaron a esta estrategia
con el propósito de ganar posición en el campo y no dejar aislarse, y lo lograron,
afortunadamente para la universidad pública. La Universidad Nacional de Co-
lombia, después de un largo período de indefinición y una larga discusión, optó
por desarrollar un sistema de autoevaluación-heteroevaluación-acreditación
35 En la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes fue despedido el decano por solicitud del Ministro
de Hacienda, posteriormente nombrado Rector de dicha Universidad, y se continuó con la cancelación de los
contratos de muchos docentes con los más altos estándares académicos.
36 P. Bourdieu (1984), p. 26.
86
propio –acogiéndose a las facultades otorgadas por el Decreto 1210– ante la ne-
cesidad de evaluar los programas de posgrado y el trabajo de investigación que
se realizan en la Universidad, para lo cual el instrumento desarrollado por el
Consejo Nacional de Acreditación no resultaba apropiado, dado que se enfoca-
ba en los estudios de pregrado sin hacer énfasis en la investigación y en la con-
formación de comunidad académica.
Las prácticas seguidas en la universidad colombiana, incluyendo a la Uni-
versidad Nacional de Colombia, pueden comprenderse como la constitución de
un “sistema de defensa colectivo”, mediante el cual los agentes encuentran un
medio “para escapar de los cuestionamientos brutales que suscitaría la aplica-
ción rigurosa de los criterios proclamados de la ciencia y la erudición”. Nadie
quiere abordar seriamente el análisis riguroso de la desviación entre la repre-
sentación ideal que tenemos los miembros del cuerpo profesoral del quehacer
universitario, particularmente de las universidades prestigiosas, y la realidad
de las prácticas, científicas y pedagógicas37. La multiplicidad de poderes, el ja-
cobinismo igualitario –que permea aún la universidad pública–, la no evalua-
ción objetiva de los resultados, la desigual acumulación de diferentes tipos de
capital simbólico por sus miembros y las luchas a que esta situación da lugar
para determinar las condiciones y criterios de pertenencia y de jerarquía legíti-
ma que “les permita obtener, funcionando como capital, beneficios legítimos”, lo
cual hace posible que coexistan, como lo ha señalado P. Bourdieu, “competitiva-
mente varios principios de jerarquización relativamente independientes”38. Sin
embargo, cuando la multiplicidad de criterios de jerarquización es tan amplia,
como en el caso de la Universidad Nacional de Colombia, la capacidad de cons-
truir estrategias cooperativas de carácter global, que den una nueva dinámica a
la Institución, es muy difícil de lograr. Por lo regular, se termina en complejas
alianzas entre “adversarios-cómplices” que mantienen un statu quo dentro del
campo; los diferentes poderes se tornan, simultáneamente, en competitivos y en
complementarios, lo cual permite a sus capitales simbólicos obtener beneficios
legítimos en el campo, es decir, funcionar como capital.
Un punto central del análisis es aprehender la lógica de las luchas y las es-
trategias llevadas a cabo por los agentes colectivos para modificar los criterios y
poderes, formas de clasificación, jerarquías legítimas, etc., de forma tal que
puedan construir sistemas de defensa que les permitan producir, funcionando
como capital, los beneficios proporcionados por el campo. Funcionando como
capital tanto sus inversiones en capital simbólico como en capital económico.
No olvidemos que el capital simbólico se puede transformar en el segundo; exis-
te un proceso de transformación de capital simbólico en otras formas de capital.
37 Véase más adelante sobre el plano científico.

38 P. Bourdieu. Op. cit., p. 150.
87
Las luchas de clasificaciones dentro del campo universitario es una

disputa muy a menudo ardua y álgida, como lo estamos viendo en Colombia
en la actualidad, dado que existen grupos organizados que han construido es-
trategias claras para denigrar, disminuirles el crédito y la credibilidad a otros
miembros del campo (agentes individuales o colectivos), para lo cual han re-
currido a alianzas con organismos multilaterales de crédito y las instancias
locales de poder estatal como el Ministerio de Educación Nacional y otros or-
ganismos públicos. Por ejemplo, el nuevo caballo de batalla de la pertinencia
–nunca definida y menos contextualizada– tiene como propósito –al apropiár-
selo este conjunto de actores– crear clasificaciones, jerarquías y normalizar
prácticas que correspondan a sus quehaceres, a sus jerarquías y a sus prácti-
cas para erigirlas en normas generales –amparadas en la fuerza de la Ley–
para el campo universitario, y de esta forma mejorar su posición en él, crear
un sistema de defensa colectivo de sus intereses que les permita beneficiarse
económicamente –en tanto capital– del campo. Así, por ejemplo, se pretende
privilegiar los trabajos de consultoría y asesoría a las empresas y a los orga-
nismos públicos, sobre la investigación científica desinteresada; los profeso-
res de cátedra “inmersos en la realidad nacional” a los profesores de tiempo
completo “burocratizados y abstraídos en problemas académicos ajenos a la
realidad nacional”; la formación en procedimientos a la formación en los fun-
damentos de los saberes enseñados, a la capacidad de aprender a aprender;
el pensamiento subordinado al pensamiento autónomo.
Se está desarrollando claramente una estrategia contra la universidad
pública o estatal en beneficio de los agentes privados de la educación supe-
rior, estrategia que tiene como eje central atacar, en primera instancia, los cri-
terios de pertenencia, clasificación y jerarquía que, mal que bien, ha impuesto
como normas valorativas la universidad pública a lo largo de los últimos trein-
ta años (profesores de tiempo completo, investigación independiente y crítica,
etc.) y, finalmente, uno de los objetivos implícitos es cortar toda veleidad de
pensamiento autónomo, pensamiento crítico. Un análisis de las publicaciones
editadas a lo largo de la última década, donde se han examinado críticamente
las políticas gubernamentales en los diferentes campos (economía, negocia-
ciones con la insurgencia, derechos humanos, desplazamiento forzado, refor-
mas al Estado, política sobre narcotráfico, etc.), arroja como resultado que la
gran mayoría de ellas han sido producidas por profesores de las universida-
des públicas, particularmente de la Universidad Nacional de Colombia y de la
Universidad de Antioquia.
Como bien lo ha señalado P. Bourdieu, “la suma de cada uno de los atributos
de los miembros de una institución define el peso social de la institución que, a su
turno, caracteriza a cada uno de sus miembros, genérica y específicamente, en la
medida en que su posición en la institución depende en buena parte de la
88
posesión o no posesión de una propiedad de las que contribuye más a caracteri-

zar la posición de la institución”39. Se establece así un ciclo recursivo entre el
agente y la institución. Cada uno de los agentes, de acuerdo con la posición
ocupada en la estructura del campo universitario, traza sus estrategias de ca-
rrera para consolidar o modificar su posición en él , razón por la cual las luchas
por la definición de las propiedades de pertenencia al campo y las jerarquías
legítimas se convierten en el meollo de la cuestión cuando se trata de definir,
bien sea los programas curriculares, los programas de investigación o los cri-
terios de selección de docentes o de ascenso de los mismos dentro del escala-
fón profesoral. Así, por ejemplo, detrás de las tensiones y disputas –que a un
observador extraño le podrían parecer anodinas– en torno al número de horas
que una asignatura determinada debe tener en un programa curricular especí-
fico, o las condiciones para pasar de profesor asistente a profesor asociado,
las condiciones requeridas para acceder a la titularidad, está la idea de consoli-
dar como propiedades pertinentes y jerarquías legítimas las correspondientes al
capital simbólico que tiene cada uno de los miembros. Las instituciones de educa-
ción superior, a su turno, tratan de valorizar “el peso social de la institución” exi-
giendo, en la medida de su poder simbólico y de la correlación de fuerzas
dentro del campo universitario, como norma o parámetro de excelencia acadé-
mica sus propias prácticas pedagógicas y científicas que son, por lo demás, el
resultado de la acumulación del poder simbólico por parte de sus miembros.
En el plano estrictamente académico es donde más se notan las diferen-
cias entre instituciones, donde se refleja la desigual distribución de capital
simbólico en el campo. Unas pocas instituciones, particularmente públicas,
concentran una gran parte del capital simbólico, en especial de autoridad
científica y de pertinencia académica, de forma tal que la mayor parte de los
programas curriculares y de los estudiantes universitarios no acceden a los be-
neficios que produce la gran mayoría del capital simbólico acumulado en el
país. De ahí la enorme diferencia en cuanto a calidad entre los programas
ofrecidos en las universidades colombianas.
Aunque los indicadores construidos no son suficientes para ver claramente
dichas diferencias, hay datos que es importante tener en cuenta, como el hecho
de que en el total de instituciones de educación superior los profesores de tiem-
po completo representan sólo el 22% (el 40% en instituciones oficiales y el 13%
en instituciones privadas), mientras que los de cátedra representan el 47%. A ni-
vel universitario, casi el 50% de los docentes vinculados a instituciones públicas
dedica tiempo completo a sus labores, mientras que de los vinculados a institu-
ciones privadas tan sólo 13% dedica tiempo completo.
39 P. Bourdieu. Ibid.,, p. 103.
89
Distribución de la planta docente en universidades

según dedicación y origen institucional, 2001
Fuente: Icfes.
Distribución de las plazas docentes según título, 2001

Universidades oficiales Universidades privadas
Fuente: Icfes.
90
Plazas docentes según dedicación y título,

por carácter académico y origen institucional
Año: 2001 - Período 01
Dedicación (Horas semanales) Título

Carácter y origen Total
TC MT 1-5 6-10 11-15 16-25 26 y más TP TECN LIC UNIV ESP MAE DOC
TOTAL NACIONAL 95.732 20.865 9.317 25.830 19.008 10.164 6.193 4.355 1.570 1.102 5.619 34.247 34.827 15.892 2.475
Oficial 31.251 12.617 3.737 4.735 4.294 3.172 1.674 1.022 822 315 3.008 10.475 9.739 5.829 1.063
Privado 64.481 8.248 5.580 21.095 14.714 6.992 4.519 3.333 748 787 2.611 23.772 25.088 10.063 1.412
UNIVERSIDADES 63.064 16.830 5.458 16.108 11.914 6.346 3.662 2.746 540 150 3.289 19.977 24.178 12.718 2.212
Oficial 23.313 11.537 2.339 3.291 3.019 2.282 574 271 450 36 2.051 6.665 7.878 5.224 1.009
Privado 39.751 5.293 3.119 12.817 8.895 4.064 3.088 2.475 90 114 1.238 13.312 16.300 7.494 1.203
INST. UNIVERSITARIAS 20.348 2.836 2.626 6.018 3.996 2.263 1.334 1.275 341 253 1.238 7.880 7.845 2.586 205
Oficial 4.646 470 1.138 964 546 414 512 602 208 96 668 2.141 1.038 452 43
Privado 15.702 2.366 1.488 5.054 3.450 1.849 822 673 133 157 570 5.739 6.807 2.134 162
INST. TECNOLÓGICAS 7.373 727 585 2.422 1.906 922 641 170 164 488 537 3.884 1.850 410 40
Oficial 2.345 397 79 303 584 395 468 119 68 147 215 1.169 603 134 9
Privado 5.028 330 506 2.119 1.322 527 173 51 96 341 322 2.715 1.247 276 31
INST. TÉC. PROF. 4.947 472 648 1.282 1.192 633 556 164 525 211 555 2.506 954 178 18
Oficial 947 213 181 177 145 81 120 30 96 36 74 500 220 19 2
Privado 4.000 259 467 1.105 1.047 552 436 134 429 175 481 2.006 734 159 16
Fuente: Icfes. En cuanto al carácter, las instituciones oficiales se refieren a instituciones del Estado.
Estructura del espacio de poderes

En las universidades de mayor grado de complejidad, como es el caso de
la Universidad Nacional de Colombia, se estructura un espacio con múltiples
formas de poder, asociados con las diferentes especies de capital simbólico
existentes en el campo universitario. Igual que lo que sucede entre institucio-
nes de educación superior, donde se presenta un alto grado de concentración
de capital simbólico, dentro de las universidades se presenta también un alto
grado de concentración, lo que da lugar, a su turno, a tensiones más o menos
fuertes entre los agentes detentores de especies distintas de dicho capital que
dan lugar a formas diferenciadas de poder.
A partir de definir una clasificación de los diferentes tipos de capital sim-
bólico existentes en el campo universitario y de las formas de poder asociados
a ellos, podemos construir una clasificación del cuerpo profesoral de una uni-
versidad de alta complejidad como es la Universidad Nacional de Colombia.
Los intelectuales. Grupo heterogéneo en cuanto a las especies de capital
simbólico que han acumulado sus miembros; un “aire de familia” permite identi-
ficar a este conjunto de agentes en lo que podemos denominar el polo intelec-
tual del campo universitario, en torno a la capacidad que tienen sus miembros
91
de trascender los estrechos marcos disciplinarios, en sus trabajos de investiga-

ción o divulgación. Los usos sociales de la ciencia son una preocupación cen-
tral del quehacer universitario. Agentes que han hecho inversiones
considerables en tiempo y dedicación para lograr los niveles de acumulación
de capital simbólico alcanzados. Muchos de sus miembros gozan de prestigio
científico (citaciones de sus obras, publicaciones, traducciones, reconocimien-
to académico) y social (que se traduce en invitaciones a eventos académicos,
científicos y “políticos” en sentido amplio).
Grupo en el cual se mezclan tanto los investigadores en sentido estricto, pro-
ductores de bienes culturales de ciclo largo, como los ensayistas y divulgadores o
vulgarizadores de los desarrollos científicos. Dentro de este grupo se destacan,
por su visibilidad, los ensayistas polémicos y los universitarios-periodistas cen-
trados en la producción de ciclo corto donde priman las “explicaciones ad hoc
por medio de argumentar ad hominen que contrasta con el modo de explicación
sistemática y relacionado propio de la ciencia”40.
Los intelectuales son un grupo importante y ampliamente heterogéneo que
contribuye de manera significativa a otorgarle “peso social a la institución”; sus
miembros provienen fundamentalmente de las áreas de ciencias sociales y hu-
manidades41. Sin embargo, su papel dentro del campo universitario puede verse
comprometido y el prestigio global de sus integrantes y de la institución disminui-
do por la expansión indiscriminada de producciones de ciclo corto –apoyadas por
políticas equivocadas de las autoridades universitarias en materia de publicacio-
nes– sin el rigor y la explicación sistemática y relacionada propios de los trabajos
científicos. Igualmente, la politización de los debates como estrategia compensa-
toria de algunos agentes del campo –en una coyuntura política y social difícil que
facilita tal tarea– contribuye de forma importante a confundir las posiciones, a
restarle credibilidad al análisis crítico y al pensamiento autónomo.
La consolidación del polo intelectual requiere, de una parte, una crítica sis-
temática de los miembros del campo universitario a la producción intelectual
que no presente rigor y la sistematicidad propia de los trabajos científicos, la
consolidación de una cultura académica, tanto en los docentes como en los
alumnos, que valore las producciones de ciclo largo, el debate riguroso en foros,
mesas redondas, conferencias, seminarios, en los cuales se cuestionen las debili-
dades en las formas de argumentación, en la construcción del discurso y, de otra,
una política de publicaciones centrada en la excelencia, con comités de pares,
etc., que garantice que las publicaciones de la Universidad –independientemente
de los puntos de vista expresados, la pertenencia a una escuela determinada de
40 P. Bourdieu. (1984), p. 14.

41 Facultades de Ciencias Económicas, Derecho, Ciencias Humanas y Artes, y en menor proporción, de Medici-
na, Ciencias e Ingeniería.
92
pensamiento, la apropiación de conocimientos específicos, etc.– reúnan los re-

quisitos de calidad de cualquier publicación científica42.
Los investigadores. Conjunto compuesto por los investigadores discipli-
nares. Agrupa a una parte apreciable de los profesores de la institución que
cuentan con título de doctorado. Los más destacados de ellos dirigen equipos
de investigación, publican regularmente en revistas indexadas, tanto inter-
nacionales como nacionales, y han sido líderes en la creación de los doctora-
dos. De sus grupos (o laboratorios) hacen parte estudiantes de maestría o
doctorado a quienes dirigen sus trabajos de grado. Trabajan bajo programas
de investigación de largo plazo y la mayor parte de su producción intelectual
tiene la característica de ser de ciclo largo. Normalmente hacen parte de re-
des internacionales y nacionales de su área. No es extraño que una parte de
sus publicaciones sea llevada a cabo conjuntamente con laboratorios extran-
jeros o con colegas externos a la Universidad. Sus alumnos por lo general ter-
minan realizando estudios doctorales en el país o en el exterior y participan
regularmente en coloquios y simposios internacionales. Parte de sus trabajos
de investigación (equipamiento, pasantías, etc.) son financiados con fondos
internacionales (fundaciones internacionales, acuerdos con gobiernos ex-
tranjeros, universidades de otros países, etc.). Sus miembros más destacados
Número de artículos publicados por investigadores

de la institución en revistas indexadas, 2000
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Oficina Nacional de Planeación.
42 El Comité de Puntaje puede, igualmente, desempeñar un papel importante al no otorgarle puntos a publica-
ciones carentes de valor científico. Los pocos puntos que se otorgan hoy son un incentivo perverso que ayuda a
la perpetuación de este tipo de productos.
93
tienen reconocimiento internacional (citaciones de sus textos, traducciones

de sus libros, invitaciones para trabajar con colegas en el exterior, profesores
invitados, etc.) y nacional (miembro de academias como la de Ciencias, His-
toria, Derecho, Economía; dirección de colegios profesionales, conferencis-
tas, invitados a eventos nacionales, etc.).
Los doctores y el grupo de investigadores que gira en torno a ellos (mu-
chos, docentes con niveles elevados de formación pero iniciando su carrera
académica) constituyen el grupo con mayor acumulación de capital simbólico
en la Universidad Nacional de Colombia. Su poder está basado estrictamente
en la autoridad científica. Su reconocimiento es disciplinar y, por lo regular, ca-
rece de la notoriedad que presentan los intelectuales más destacados43. La po-
sición de este conjunto de actores ha mejorado dentro de la estructura del
campo a lo largo de las dos últimas décadas debido a que “cuando el peso
numérico de los investigadores se acrecienta, el estatuto de los enseñantes...
se encuentra transformado... la investigación y la publicación científica tien-
den a convertirse en norma subjetiva de todas las prácticas”44. La correlación
de fuerzas se ha ido desplazando hacia el polo científico, situación que se ha
acelerado con motivo de la creación, primero de las maestrías con contenido
investigativo, y posteriormente con la creación de los doctorados al finalizar
los años ochenta. Si bien en casi todas las facultades se presentan núcleos de
investigación de las características antes señaladas, el mayor volumen de
capital de poder científico o autoridad científica se concentra en la Facultad
de Ciencias, seguida por la Facultad de Ingeniería y en menor proporción en
algunos departamentos de la Facultad de Ciencias Humanas (Historia, Filo-
sofía, Antropología, etc.) y la Facultad de Ciencias Económicas (Departamento
de Economía).
Cada vez son más grandes las tensiones que surgen entre el polo científi-
co o de autoridad científica y el poder propiamente universitario. Tensiones
que atraviesan todas las instancias de la Universidad y van desde los esta-
mentos más elevados (Rector) a los niveles inferiores de los departamentos o
escuelas. La coexistencia de múltiples principios de jerarquización legítimos
permitió, en una primera instancia, a los investigadores (doctores e intelectua-
les) contar con espacio de legitimación de sus prácticas, pero se ha convertido
a lo largo de los años, igualmente, en un obstáculo para generar que los valo-
res de la investigación científica, en el campo universitario como totalidad,
“tiendan a convertirse en normas subjetivas de todas las prácticas”.
43 Como antes señalamos, el signo de notoriedad no necesariamente significa reconocimiento académico ni au-
toridad científica.
44 P. Bourdieu. (1984), p. 162.
94
Puntaje asignado por productividad académica, 2002
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Oficina Nacional de Planeación.
Porcentaje de grupos de investigación, según clasificación de Colciencias,

por facultades, institutos y centros de la Universidad Nacional de Colombia
Categorías A y B Categorías C y D
Facultad o centro % Facultad o centro %
Ciencias 66,7 Ciencias 26,2
C. Agropecuarias 9,1 C. Humanas 18,8
Ingeniería 3,0 C. Agropecuarias 13,8
Artes 3,0 Ingeniería 10,0
C. Humanas 3,0 C. Económicas 6,2
IEPRI 3,0 IEPRI 5,0
IMANI 3,0 IBUN 3,8
Medicina Veterinaria 3,0 IMANI 3,8
Medicina Veterinaria 3,8
ICTA 2,5
Artes 1,3
CEPREVE 1,2
Estudios Caribeños 1,2
Medicina 1,2
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Dirección Nacional de Investigación.
95
Las tensiones más importantes surgen en el nivel de los departamentos y

las escuelas en torno a la distribución del presupuesto tiempo de los docentes
de la Universidad. El poder universitario, amparado en el poder sindical, tien-
de a implementar mecanismos “objetivos” para asignar la carga académica a
cada docente, independientemente de sus compromisos con la investigación,
el ciclo de duración de su producción intelectual, etc., que no es otra cosa que
un mecanismo automático que consiste en dividir el total de la carga docente a
cargo del departamento o escuela por el número de docentes en actividad, po-
lítica que favorece ampliamente a aquellos docentes sin mayor compromiso
con la investigación y perjudica especialmente a los profesores jóvenes, mu-
chos de ellos con doctorados recientes, que son relegados a suplir los cursos
de servicios y a tener muy poco tiempo para llevar a cabo trabajos de investi-
gación y actualización. Es lo que llaman en términos del poder de autoridad
universitaria “el pago del servicio militar”, y el argumento esgrimido por estos
funcionarios es “a mí me tocó hacer esto cuando ingresé a la Universidad hace
x años”.
Las tensiones más intensas se presentan en aquellas áreas (departamen-
tos o escuelas) donde coexisten grupos importantes de investigadores presti-
giosos, con un alto grado de concentración de poder simbólico y autoridad
científica, con núcleos numerosos de profesores indiferenciados, dedicados
exclusivamente a la docencia de cursos generales, principalmente en servicios
como sucede en matemáticas, física, estadística o química45. La dirección de
estas áreas ha estado casi siempre en profesores más ligados al polo del po-
der universitario que al polo propiamente científico.
El primer grupo de tensiones surge en torno, como ya lo señalamos, al pre-
supuesto tiempo de los docentes. Las autoridades universitarias (director de
escuela o de departamento) se ven sometidos, de una parte, a demandas cre-
cientes, por parte del conjunto de la Universidad, por un mayor volumen de cur-
sos46 y, por otra, a demandas internas de los poderes sindical y corporativo
para una asignación “objetiva” de la carga docente, que en la práctica se tra-
duce en carga igual para todos los docentes sin consideración alguna con res-
pecto a sus compromisos con la investigación. Los profesores con más
autoridad científica, con más poder debido a su prestigio y reconocimiento lo-
gran, por lo general, mantener su presupuesto tiempo, no así los jóvenes inves-
tigadores, lo cual afecta así a dichos profesores, a los grupos de investigación
de los cuales hacen parte y a la actividad investigativa de la Universidad en
general.
45 Áreas con estudios doctorales y donde se concentra una parte importante de la investigación que realiza la
Universidad Nacional de Colombia.
46 Sobre esta organización irracional de la docencia volveremos más adelante.
96
Un segundo grupo de tensiones surge en torno a la asignación de espa-

cios físicos y equipamiento para la investigación. Aunque tradicionalmente se
respetan los espacios “colonizados” por los grupos consolidados de investiga-
ción, en ciertas coyunturas en las que se logran alianzas entre el poder univer-
sitario y grupos de investigadores47, el statu quo se rompe y los poderes salidos
de diferentes ángulos del campo universitario logran –a través de un complejo
juego de alianzas– fragmentar el polo científico y contraponer –en luchas esté-
riles– al grupo de investigadores del departamento o escuela. La búsqueda de
victorias pírricas ha llevado, en no pocos casos, a investigadores destacados a
aliarse con la “Academica Mediocritas” para consolidar sus posiciones en de-
trimento de la actividad investigativa del área, de la escuela y, finalmente, de
la Universidad.
Un tercer grupo de tensiones surge de las prácticas administrativas ruti-
narias aplicadas con más o menos discrecionalidad, por agentes no prove-
nientes del polo científico. Es así como, por ejemplo, directores de escuela o
departamento sin mayores niveles de formación avanzada (capital escolar) y
con muy poca experiencia investigativa (sin acumulación de capital científico)
deben aprobar, en primera instancia, proyectos de investigación presentados
por profesores con autoridad científica y reconocimiento de sus pares naciona-
les e internacionales, como requisito indispensable para poder proseguir los
trámites para ser presentado, con el aval de la Universidad, para su financia-
ción ante organismos nacionales e internacionales de apoyo a la investiga-
ción. Las demoras en trámites internos, las solicitudes de cambios formales a
los proyectos, etc., son incontables. Trabas que a menudo hacen imposible pre-
sentar a tiempo los proyectos de la Universidad48. Las autoridades universita-
rias subalternas o inferiores no se han convertido en un vector de apoyo a la
investigación, y por el contrario, el provenir, en la mayor parte de los casos, del
polo de la autoridad universitaria ha dado lugar a que la lógica de sus actua-
ciones y los hábitos construidos a lo largo de su vida universitaria, los haya lle-
vado a considerar, en su imaginario, que la investigación y la publicación
científica no ocupan un lugar prioritario en el quehacer universitario.
Los expertos. El mayor grupo de docentes de la Universidad Nacional de
Colombia está compuesto por lo que denominamos expertos. Docentes con do-
minio de las áreas o subáreas específicas (por ejemplo, pavimentos, neurolo-
gía, derecho tributario, etc.) reconocidos tanto dentro del área en el campo
universitario como en el profesional; un gran número de ellos goza de un gran
prestigio profesional. Son dominantes en las facultades profesionales como
47 Adversarios-cómplices, como los llama Bourdieu.

48 Ante estos problemas fue necesario poner de manera explícita en la Convocatoria Dinain 2000, que los proyec-
tos debían ser remitidos por las facultades sin previo estudio o aprobación por ninguna de sus instancias.
97
Máximo nivel de estudios alcanzado por los docentes

en la Universidad Nacional de Colombia, 2001
Fuente: Oficina de Planeación. Universidad Nacional de Colombia.
Medicina, Ingeniería, Derecho, Ciencias Económicas, Ciencias Agropecuarias

y Artes.
Gran parte de ellos tienen formaciones de posgrado (especializaciones y
maestrías) y sólo algunos pocos tienen formaciones doctorales. A su cargo está
una gran parte de las materias nucleares y de profundización de los pregrados
de las facultades donde son dominantes. Con algunas especializaciones e in-
cluso maestrías más profesionalizantes, están a cargo de una parte apreciable
de los cursos, caso típico es el de las especializaciones médico-quirúrgicas o
los posgrados en el área de derecho.
La docencia es acompañada por trabajos de consultoría y asesoría, en al-
gunos casos a través de mecanismos establecidos por la Universidad, pero en
buena parte son llevados a cabo directamente por los docentes. Igualmente, la
docencia se combina con la práctica profesional (Derecho, Ciencias Médicas,
Ingenierías, Artes, etc.). En algunas áreas, los trabajos de consultoría y la prác-
tica profesional se asocian ocasionalmente a trabajos propiamente investiga-
tivos. Su poder de la Universidad se sustenta en su reconocimiento profesional
en el medio externo, muy a menudo son o han sido miembros destacados de
las asociaciones profesionales (están o han estado en los cuerpos directivos de
ellas, como la Sociedad Colombiana de Arquitectos, la Sociedad Colombiana
de Ingenieros y las asociaciones médicas existentes por área de especializa-
ción) y en el reconocimiento académico por la calidad de su docencia.
Desde el punto de vista de acumulación de capital simbólico, podría
pensarse que están más cerca de compartir las mismas posiciones dentro del
campo universitario con los docentes de los polos científico e intelectual. Sin
embargo, su presupuesto tiempo –debido al gran peso que otorgan a la práctica
98
profesional privada– los lleva a establecer alianzas objetivas, a compartir la

posición del polo sindical con los profesores indiferenciados en cuanto a las
condiciones de la fijación de la carga académica. Al mismo tiempo, sus
micro-negociaciones con el poder universitario (directores de escuela y departa-
mento), en las facultades donde son dominantes, acerca de su carga académi-
ca y de su compromiso con la Universidad, tienden a estar de su lado, dado el
poder profesional de que disponen y el reconocimiento académico de buena do-
cencia, lo cual les permite cargas académicas compatibles con su presupuesto
tiempo, lo cual les deja un amplio margen para su práctica profesional49.
Reconociendo el amplio aporte que lleva a cabo el grupo de los expertos
al desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia, no pueden dejar de se-
ñalarse las tensiones que su poder genera dentro del campo universitario. La
principal de ellas es su menor compromiso con la vida universitaria, lo cual se
traduce en dificultades para la coordinación de áreas, acuerdos sobre el con-
tenido de los cursos, establecimiento de bibliografías por áreas, atención a los
estudiantes, dirección efectiva de trabajos de grado y horario de clases. Para-
dójicamente, en una Universidad con la casi totalidad de los profesores de
tiempo completo, sus clases se concentran al inicio de la mañana, el mediodía
y al finalizar de la tarde50, lo cual incide negativamente en el rendimiento de
los estudiantes, quienes no pueden organizar sus trabajos de manera adecua-
da debido a la carencia de facilidades locativas por parte de la Universidad
(salas de estudio, cupos de biblioteca, etc.) que permita a un gran número de
estudiantes esperar durante períodos prolongados entre clase y clase51.
Grupo altamente heterogéneo de agentes de acuerdo con su capital sim-
bólico, pero con un “aire de familia” en torno a la práctica profesional, que per-
mite agruparlos en un conjunto único. Su fuerza radica en la capacidad de
llevar a cabo individualmente micro-negociaciones, favorables a sus intere-
ses, con el poder universitario de las unidades básicas en torno a su carga aca-
démica y condiciones no salariales de su trabajo, pero requieren plegarse a
los intereses definidos por el polo sindical para mejorar su posición global
dentro del campo universitario. Carecen de la capacidad (o posibilidad) de
mejorar sus ingresos universitarios vía la publicación de carácter científico52.
Para el desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia ha sido muy
importante contar entre sus docentes con un prestigioso grupo de expertos,
49 Sobre cómo definir una carga adecuada, véase más adelante.

50 Los salones de la Universidad están desocupados una parte importante de la jornada.
51 A nivel internacional, en programas de pregrado los cursos se concentran en bloques de forma tal que los es-
tudiantes dispongan de mayor tiempo para trabajo individual. Ningún campus está diseñado para tener la
casi totalidad de sus estudiantes por fuera de las aulas durante períodos prolongados.
52 Los sindicatos profesionales se opusieron en un principio al Decreto 1444, pues debilitaba su capacidad de es-
tablecer alianzas con los doctores y los intelectuales, y los relegaba a defender los intereses de expertos y so-
bre todo del cuerpo profesoral de indiferenciados.
99
particularmente en el área de las profesiones. Sin embargo, un cambio cuali-

tativo, como el planteado, de convertir a la Universidad en una universidad de
investigación, genera tensiones entre las prácticas pedagógicas y los habitus
de los expertos y los nuevos requerimientos que tal Universidad exigiría. Den-
tro de ellos se destacan:
a) Centrarse en enseñar procedimientos (el saber hacer eficaz) o, por el
contrario, la enseñanza centrada en los fundamentos epistemológi-
cos y metodológicos de los saberes enseñados.
b) Énfasis en la formación de aprender a aprender más que en la in-
formación.
c) La jerarquía de valores del experto lleva a privilegiar el saber hacer
eficaz, la “pertinencia” de los saberes enseñados a la discusión de
sus fundamentos y la práctica profesional a la investigación.
Perse, la jerarquía legítima sostenida y defendida por los expertos no es
reprochable o inconveniente. Toda sociedad requiere que la universidad forme
tanto a sus futuros investigadores e intelectuales como a los cuadros de direc-
ción de los órdenes económico, político, social y cultural y la Universidad Na-
cional de Colombia no sería una excepción a estos requerimientos. Sin
embargo, la formación que aspira a dispensar, en un futuro cercano, sí requie-
re que la jerarquía de los expertos se subordine a una que privilegie la investi-
gación y el estudio sistemático de los fundamentos lógicos y epistemológicos
de los saberes enseñados.
El trabajo de los expertos, en las nuevas circunstancias, requiere subordi-
nar su poder al de la autoridad científica, y que el poder universitario esté en
capacidad de comprometerlos más intensamente con la vida universitaria. Ta-
rea nada fácil con el sistema de alianzas existentes actualmente en la Univer-
sidad, pero que a través de una política inteligente de renovación del cuerpo
profesoral (relevo generacional) podría lograrse a mediano plazo.
Los profesores indiferenciados. Grupo caracterizado por disponer de un
menor volumen de capital simbólico dentro del campo universitario. Su posi-
ción dentro de la estructura del campo, desde el punto de vista del capital sim-
bólico, es subalterna. Sin embargo, gracias a un complejo juego de alianzas, a
través del poder sindical, se ha ido convirtiendo paulatinamente en un factor
determinante para la consolidación del poder universitario. Las políticas im-
plantadas de consulta directa a profesores y estudiantes para la selección (o
elección) de rectores, decanos y otras autoridades de dirección académica,
han otorgado un gran poder a este grupo, tanto en las unidades básicas de
gestión (escuela, facultad) como a nivel general de la institución53.
53 Un poco, si se puede decir, sorpresivamente, ya que se suponía que con la consolidación de los polos científico
e intelectual y una política de renovación profesoral, su poder como grupo se reduciría de forma apreciable.
100
Su capital escolar y cultural es inferior al que disponen los otros grupos de

profesores. Gran parte de ellos carecen de estudios de posgrado54. Una gran
proporción de ellos se vinculó entre 1975 y 1985, en una coyuntura caracteriza-
da por una extrema politización de la vida universitaria y una ampliación sig-
nificativa del cuerpo docente. Conjunción de fenómenos que permitió, en no
pocos casos –debido a la ausencia de mecanismos transparentes para la
selección masiva de nuevos profesores–, que los docentes contratados no
fueran los estudiantes más “brillantes” egresados del pregrado, sino los más
comprometidos políticamente con el “cambio social”. Su aspiración central
no era la de contribuir a la creación de nuevos conocimientos, sino a la trans-
formación de la sociedad. Sin embargo, los cambios sucedidos en la coyun-
tura política nacional e internacional, desde mediados de los años ochenta,
sumió en el desasosiego a una parte importante de sus miembros, particular-
mente a aquellos que no pudieron asumir sus nuevos roles en el campo estric-
tamente universitario55/56.
Sus actividades dentro del campo universitario son casi exclusivamente
docentes, no llevan a cabo trabajos de investigación y sus vinculaciones con
actividades de consultoría y asesoría son absolutamente marginales. Su pro-
ducción intelectual es reducida; una gran parte de sus miembros nunca ha re-
cibido puntos por su producción académica y los pocos que han obtenido
puntos, lo han hecho con producciones de ciclo corto, como impresos universi-
tarios de carácter más escolar que científico.
Dado el volumen y la especificidad del capital simbólico obtenido por sus
miembros, la trayectoria de sus carreras, los habitus formados a lo largo de
su vida como docentes y la distancia creciente que los separa de los intelec-
tuales e investigadores, en sus respectivos campos del saber, y el hecho de
que su acción docente se concentra, fundamentalmente, en los programas de
pregrado –particularmente en el ciclo inicial y en los cursos de servicios–, los
ha conducido a tener una valorización diferente sobre condiciones y criterios
de pertenencia al campo y de jerarquía legítima que tienen, por ejemplo, los
investigadores o los intelectuales. Para este grupo lo más importante en el
campo universitario es la docencia, y la docencia de pregrado dado el poco
compromiso que tiene con la investigación. Frente a la investigación, fluctúan
entre la afirmación de su importancia y la imposibilidad de llevarla a cabo
por ausencia de condiciones para hacerlo, y el rechazo a una investigación
54 Algunos cuentan con especializaciones o maestrías menores como docencia universitaria o gestión universitaria.
55 A algunos les quedó el polo sindical y la politización como estrategia compensatoria.
56 Gran parte de los docentes que ingresaron a la Universidad en el período considerado, son los que hoy com-
ponen el grueso de los intelectuales, los doctores y los expertos. Siendo profesores, completaron, particular-
mente en el exterior, su formación e iniciaron de manera sistemática y rigurosa los programas de
investigación en la Universidad.
101
no comprometida57. Igualmente, manifiestan su rechazo a las políticas de re-

novación profesoral que exige estudios de posgrado como requisito para in-
gresar en la carrera docente, y han dado una larga pelea, a través del polo
sindical que los representa, para que en el Estatuto de Personal Docente –en
discusión desde hace más de cinco años en el Consejo Superior– se consagre
que se pueda otorgar dedicación exclusiva, de manera indefinida, a profeso-
res que sólo hacen docencia. Para ellos, priman las funciones sociales de la
Universidad sobre las funciones científicas, las cuales trasladan a un plano
secundario58.
Las tensiones crecientes entre intelectuales e investigadores, los que po-
dríamos denominar como profesores eminentes, dado el volumen de capital
simbólico acumulado por ellos y el reconocimiento y prestigio de que dispo-
nen, y los profesores indiferenciados, se dan en torno a los criterios y condicio-
nes de pertenencia al campo y al establecimiento de una jerarquía legítima
dentro de la Universidad Nacional de Colombia, que no son otra cosa que la de-
finición de una nueva estrategia de desarrollo para la Universidad, en la que se
privilegien las funciones propiamente científicas sobre otras consideraciones.
Tales tensiones se reflejan, entre otras, en la demanda del poder sindical
de criterios “objetivos” para la determinación de la carga docente59, en el re-
chazo a los criterios que exigen mayor capital escolar para acceder al cuerpo
profesoral, en exigencias para que en el estatuto profesoral docente se reco-
nozca la dedicación exclusiva a profesores dedicados únicamente a la docen-
cia, en rechazo a cualquier intento de evaluación seria acerca del trabajo de
los docentes como requisito para la renovación del contrato de trabajo.
Como lo ha señalado P. Bourdieu, “gran número de representaciones y de
prácticas más o menos institucionalizadas no pueden comprenderse sino
como sistemas de defensa colectivos por medio de los cuales los agentes en-
cuentran un medio para escapar de los cuestionamientos brutales que suscita-
ría la aplicación rigurosa de los criterios proclamados, aquellos de la ciencia o
de la erudición”60. Criterios que se han ido imponiendo, a todos los agentes del
campo, a medida que el peso de los intelectuales y los doctores se incrementa
dentro de la Universidad Nacional de Colombia. Sus prácticas, investigación y
publicación científica se han convertido en la “norma de todas las prácticas”,
dando lugar a una tensión muy fuerte entre lo proclamado, compartido más o
57 Apreciaciones basadas, de una parte, en las discusiones tenidas con los profesores en los procesos de autoe-
valuación de los doctorados, los seminarios de investigación convocados por Dinain y, por otra, en los comuni-
cados de la representación profesoral y en las manifestaciones expresadas en asambleas profesorales.
58 En el nuevo Estatuto de Personal Académico, aprobado en diciembre de 2002, se establece que la dedicación
exclusiva sólo será otorgada previa evaluación de las actividades que justifican dicha dedicación y solamente
será renovada en el siguiente período académico si los resultados de la evaluación lo ameritan.
59 Esto es independiente del compromiso con la investigación que tenga el docente.
60 P. Bourdieu (1984), pp. 32-33.
102
menos en el fuero interno de cada uno de los agentes del campo, y las prácti-
cas que efectivamente se llevan a cabo. Independientemente del volumen de
capital simbólico acumulado, cada uno de sus miembros, dado el capital esco-
lar mínimo requerido para ingresar a la carrera docente, sabe que lo que cuen-
ta, en el fondo, dentro del campo universitario, es el saber y la producción
científica, razón por la cual los mecanismos o sistemas de defensa colectivo
tratan de evitar esta confrontación, este autoanálisis “brutal”.
Los poseedores de poder político, en sentido amplio, y el “bajo clero” de
los intelectuales, los agentes más visibles del conjunto de los docentes indife-
renciados, han sabido aprovechar, particularmente en los últimos años, la si-
tuación social y política del país, las graves tensiones y contradicciones que lo
atraviesan, para retornar en su favor ese “autoanálisis brutal”, “aprovechando
toda ocasión para abordar los grandes temas” mediante una profusa pro-
ducción intelectual de ciclo corto (conferencias, mesas redondas, coloquios, pu-
blicaciones de todo tipo, etc.,) en las cuales se mezclan y ocultan los géneros. Esa
ambigüedad les permite hacer pasar como investigación y producción científica,
múltiples productos culturales de ciclo corto, más de carácter periodístico que
científico, más de denuncia que de análisis, más escolares (manuales, notas de
cursos, cuadernos de ejercicios, guías de laboratorio, etc.) que académicos; de
allí la proliferación, en los últimos años, del género que los académicos esta-
dounidenses llaman non-books.
Los profesores jóvenes. La renovación de la planta profesoral a que se ha
visto abocada la Universidad Nacional de Colombia a lo largo del último quin-
quenio, se ha llevado a cabo vinculando a dos grupos de agentes. Un primer
grupo, conformado por personas con formación avanzada, experiencia docen-
te y muy a menudo con experiencia investigativa, muchos de ellos provenientes
de universidades privadas que aceptaron cambiar de institución por las mejo-
res condiciones laborales, posibilidades reales de hacer investigación, de de-
sarrollar su trabajo sin interferencia de las autoridades universitarias y
mayores salarios para aquellos que habían publicado de manera significativa
y contaban con estudios doctorales61. Un segundo grupo, constituido por jóve-
nes recién graduados, muchos de ellos sólo con título de pregrado, sin expe-
riencia profesional ni experiencia docente o investigativa. Muchos iniciaron su
vinculación a la Universidad como docentes ocasionales.
Este grupo presenta grandes potencialidades pero, igualmente, puede
ser fuente de grandes tensiones dentro de la Universidad que podrían dar lu-
gar, de una parte, a carreras académicas truncadas, en las cuales estos agen-
tes, o por lo menos buena parte de ellos, nunca logren alcanzar autoridad
científica, reconocimiento profesional o prestigio. Esto es, entrar al grupo de
61 Algunos miembros de este grupo han accedido ya a la titularidad. Este grupo se asimila a los ya señalados.
103
Puntaje asignado en el momento del ingreso por estudios de posgrado

(Docentes que ingresaron desde hace cinco años)
Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Oficinal Nacional de Personal, Estadísticas del Comité de Puntaje.
profesores eminentes debido a que la Universidad Nacional de Colombia nun-

ca ha podido poner a funcionar efectivamente el Estatuto de Personal Docente,
en el que se diferencian claramente las funciones que deben cumplir los profe-
sores en las distintas categorías. El “jacobinismo igualitarista” que ha impreg-
nado la Universidad Nacional de Colombia a lo largo del último medio siglo,
ha impedido que en las prácticas de la Universidad se encuentre lo que existe
en cualquier universidad de primer nivel en el mundo: una división del trabajo
entre asistentes y profesores titulares. Los primeros trabajando más de cerca
con los estudiantes bajo la supervisión de los primeros, más orientados, a su
turno, a la dirección de trabajos de investigación, los seminarios en los cursos
de formación avanzada y las cátedras magistrales. Al no aceptar en nuestras
prácticas esta división creamos, de un lado, una más perjudicial tanto para la
Universidad como para los jóvenes docentes, como es la de colocar a estos jó-
venes, sin formación avanzada o apenas iniciándola, a cargo de los cursos de
servicios (particularmente en la Facultad de Ciencias62) sin ninguna supervi-
sión de profesores con mayor nivel de formación y con dificultades para articu-
larse a grupos consolidados de investigación.
62 Casi no hay universidades en el mundo que en sus departamentos de Química, Matemáticas, Física y Estadís-
tica tengan tantos profesores de esta índole, como sucede en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacio-
nal de Colombia.
104
Todavía existen micropoderes de autoridad universitaria, a nivel de de-

partamento o de laboratorio, que siguen considerando que ese paso por los
cursos de servicios, como se lleva a cabo actualmente, es el “servicio militar
obligatorio” que todo docente debe cumplir; argumento que se “defiende” se-
ñalando que cuando ellos entraron a la Universidad como jóvenes docentes
también “pagaron” dicho servicio. Situación que de prolongarse por mucho
tiempo (3 ó 4 años) conduciría necesariamente a una parte apreciable de los
jóvenes docentes –en el período de mayores posibilidades de aprendizaje y
desarrollo personal– a alejarse de los avances más recientes de su disciplina,
a romper sus nexos con la investigación científica y, a la larga, a rutinizarse
en la enseñanza (posiblemente de buena calidad) de cursos de servicios sin
posibilidad de dar cursos avanzados en el programa curricular de su propia
disciplina o profesión. Una parte apreciable del conjunto de profesores indi-
ferenciados está conformado por docentes que cuando entraron a la Universi-
dad fueron “colocados” en los cursos de servicios y posteriormente no les fue
posible seguir manteniendo una articulación viva con los desarrollos científi-
cos de sus respectivas áreas del conocimiento, y paulatinamente se fueron ale-
jando de su disciplina o profesión y se convirtieron en profesionales de “cursos
de servicio”.
Los cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad Nacional de Co-
lombia a lo largo de las tres últimas décadas no han sido claramente tematiza-
dos y problematizados por la comunidad académica (sentido estricto), razón
por la cual se siguen considerando temas que han perdido toda pertinencia
por cambios en el contexto. Así, por ejemplo, debatir acerca de una política de
formación profesoral no tiene sentido hoy. Sin embargo, fue un elemento muy
importante en los años sesenta, setenta y ochenta. Hoy hay cientos de colom-
bianos estudiando maestrías y doctorados, tanto internamente como en el ex-
terior, de forma tal que hoy se puede exigir como capital escolar mínimo para
ingresar a la carrera docente el nivel de maestría y experiencia investigativa,
por lo cual es inconcebible que una parte apreciable de los docentes vincula-
dos a la Universidad, a lo largo de los últimos cinco años, sólo contaran –al mo-
mento de la vinculación– con estudios de pregrado63.
De la misma forma, en la actualidad tampoco tiene sentido recibir docen-
tes mayores de cuarenta años sin experiencia investigativa en los programas
doctorales que ofrece la Universidad u otorgar comisiones de estudio para
adelantar doctorados a docentes, independientemente de sus calidades aca-
démicas, que al terminar sus estudios no tengan una vida útil en la Universi-
dad, esto es, el plazo para reunir los requisitos de jubilación, por lo menos del
63 La explicación, poco convincente, de la Facultad de Ciencias, es que gran parte de los vinculados estaban
cursando estudios de maestría.
105
doble del tiempo de la comisión de estudios. Por el contrario, es necesario esti-

mular las pasantías de corta duración64 en universidades y centros de investi-
gación del exterior y la participación en congresos y coloquios de primer nivel.
Las tensiones que hemos señalado entre los diferentes tipos de profesores
existentes en la Universidad Nacional de Colombia65 –según el capital simbóli-
co acumulado y su posición en el campo universitario–, no es óbice para que
existan, simultáneamente, estrechos lazos de cooperación entre ellos. Así, por
ejemplo, los procesos de formación de pregrado son el resultado de la con-
fluencia de profesores provenientes de los diferentes espacios del campo
universitario, de la confluencia de actores dotados con distintas acumulacio-
nes de capital simbólico y de diversos grados de reconocimiento científico.
Las relaciones entre los agentes dentro del campo universitario son, simultá-
neamente, agonísticas, de cooperación y de complementariedad. Son relacio-
nes complejas en el sentido señalado por Edgar Morin66.
Las estrategias desarrolladas por los diferentes miembros del cuerpo pro-
fesoral no responden ni exclusiva ni principalmente a la búsqueda del poder;
sus acciones responden a la defensa de sus concepciones acerca de la idea de
universidad, explícita o implícita, que cada uno de ellos tiene. La lógica de sus
luchas gira en torno a conservar o transformar –en función de sus concepcio-
nes– la Universidad.
Plano científico
Una parte apreciable de la investigación que se lleva a cabo en el país es
efectuada por universidades, y seis de ellas realizan la mayor parte de la in-
vestigación universitaria67. Sin embargo, a pesar de los avances presentados
en estas instituciones en materia investigativa, en términos de la acumulación
de competencias, de recursos, de desarrollo institucional, de relaciones con la
academia internacional, entre otros, no se pueden considerar –aún– como uni-
versidades de investigación. La actividad investigativa no se ha constituido,
hasta ahora, en el eje fundamental en ninguna de ellas. En un mundo cada vez
más globalizado, donde las ventajas construidas remplazan cada vez más a
las ventajas heredadas (dotación de recursos naturales, situación geográfica,
mano de obra abundante y barata), representadas por la capacidad de domi-
nar las nuevas tecnologías, particularmente las Tecnologías de la Información
y de la Comunicación, y conducir el nuevo sistema técnico, el conocimiento se
64 De menos de dos meses.

65 Comunes a cualquier universidad de cierta complejidad en el mundo.
66 E. Morin, “La nature de la nature”, La Méthode, vol I, 1977, Seuil, París.
67 Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Industrial
de Santander, Universidad del Cauca y Universidad de los Andes.
106
Tasa de participación de los grupos de investigación A y B

y en la clasificación nacional de Colciencias-2000
Fuente: Universidad Nacional de Colombia: La Institución. Información General, 2002, p. 78. Forma de construcción
(Total grupos de investigación A y B en la institución/Total de grupos de investigación A y B en el ámbito Nacio-
nal)*100. La clasificación de Colciencias constituye una escala de valores en donde los que pertenecen al grupo A
están en el decil más alto, los del B a los deciles 2 y 3, C en los 4, 5 y 6 y los del D en los cuatro deciles más bajos, y
corresponden a una conjugación de características de calidad, pertinencia, visibilidad y estabilidad.
convierte en un factor crucial para aprovechar las ventajas que ofrece un mun-
do globalizado y minimizar las tensiones y contradicciones que, igualmente,
genera dentro de las sociedades. Lograr estos propósitos, construir la socie-
dad del conocimiento que permita la articulación exitosa del país a las nuevas
dinámicas mundiales, requiere un sistema de educación superior centrado en
la calidad y un núcleo fuerte de universidades de investigación.
El país necesita, para consolidarse como tal, para ser viable en el futuro,
el desarrollo de programas de investigación y de formación avanzada que lo
doten de los instrumentos analíticos que le permitan retomar la senda de creci-
miento y la cohesión social. Programas de investigación científica que posibili-
ten una reflexión rigurosa acerca de los grandes problemas que afectan a la
sociedad colombiana y de la manera como pueden ser enfrentados. Igualmen-
te, programas de investigación que permita a su comunidad científica articu-
larse a la producción mundial de nuevos conocimientos. Una formación
avanzada sustentada en el desarrollo de la capacidad de los educandos para
plantearse problemas, buscarles soluciones alternativas y darles sentido a los
saberes aprendidos. Una enseñanza centrada en los fundamentos de los sa-
beres y no en los procedimientos (como es lo dominante hoy en la universidad
colombiana), que desarrolle autonomía de pensamiento.
107
Durante décadas, las teorías del desarrollo coincidieron en que la trans-

ferencia de tecnología de los países desarrollados hacia los países en desarro-
llo, y la asistencia técnica provista por los organismos multilaterales, a través
de misiones de expertos, eran suficientes para encauzar a estos países en la
vía del desarrollo. Hoy, por el contrario, hay consenso entre los teóricos del cre-
cimiento que por importantes que sean estas acciones requieren esfuerzos, por
parte de estos países, para construir estructuras científico-tecnológicas de in-
vestigación y de formación avanzada que les permita pensar los grandes pro-
blemas que enfrentan y trazar estrategias de desarrollo. No hay recetas
universales, no existe un one best way; lo que sí se requiere es que los diferentes
actores sociales y los formuladores de la políticas públicas tengan una clara
comprensión de la naturaleza de los fenómenos que enfrentan y de las ventajas
e inconvenientes que conllevaría implementar las soluciones propuestas, lo cual
exige, de una parte, una investigación sistemática de los diferentes aspectos de
la sociedad respectiva y, de otra, unos actores adecuadamente formados que
estén en capacidad de conducir el nuevo sistema técnico y dirigir la organiza-
ción político-social. Sólo con un núcleo sólido de universidades de investiga-
ción es posible lograr estos propósitos.
Limitaciones internas para el desarrollo de la investigación

en la Universidad Nacional de Colombia
Esta institución, debido a su acumulación de competencias (capital sim-
bólico), la disponibilidad de equipamiento (laboratorios, bibliotecas, herba-
rios, etc.), la diversidad y calidad de los programas ofrecidos, la tradición
investigativa, su consolidación institucional y sus nexos con la academia in-
ternacional, es de lejos la entidad colombiana de educación superior que
está en mejores posibilidades de convertirse en una universidad de investi-
gación. Sin embargo, existen aún serias limitaciones internas para el desarro-
llo de la investigación.
Una masa crítica de investigadores muy reducida. El desarrollo tardío de
los programas de posgrado en la Universidad Nacional de Colombia68 dio lu-
gar a que la gran expansión de su cuerpo docente –llevada a cabo a mediados
de los setenta– se hiciera, en lo fundamental, con personas recién egresadas
de los programas de pregrado, por lo regular sin ninguna experiencia profesio-
nal o investigativa. Esta cohorte de docentes dio lugar a un proceso de histéresis
muy profundo que marcó el desarrollo de la Universidad en los años ochenta y
buena parte de los noventa. Sólo una parte de entre ellos logró culminar estudios
68 La Universidad Nacional de Colombia fue la primera universidad de Colombia que desarrolló programas de
posgrado desde el inicio de los años setenta, pero el número de graduados e incluso de estudiantes –a media-
dos de la década– era ínfimo y sólo abarcaba cuatro o cinco disciplinas.
108
avanzados (doctorado o maestría) e iniciar procesos sistemáticos de investiga-

ción; la mayor parte se dedicó a la docencia de pregrado, guardando una rela-
ción ambigua con la investigación.
Formalmente la apoyaban pero, desconocedores de las formas de desa-
rrollo de los procesos de investigación universitaria en los países avanzados y
carentes de cualquier experiencia investigativa, estaban en incapacidad de
formular proyectos rigurosos de investigación. Era corriente –particularmente
en el campo de las ciencias sociales– la presentación de proyectos de gran en-
vergadura pero con poca coherencia teórica y metodológica, a los cuales era
imposible conseguirles la financiación correspondiente, al no lograr superar la
revisión por parte de los pares evaluadores. Todo esto reforzaba en el grupo la
creencia en la falta de condiciones para realizar investigación en la Universi-
dad, cosa que generó rutinas y prácticas que no le otorgaban –de hecho– ma-
yor importancia a la investigación rigurosa. El ensayo polémico se confundió,
a menudo, con la investigación científica69.
Todo lo anterior dio lugar a que, en la primera mitad de los años ochenta,
el número de docentes que realizaban actividades investigativas fuera muy re-
ducido y concentrado en unas pocas áreas. Situación que se ha ido modifican-
do paulatinamente en las siguientes dos décadas con la incorporación de
docentes con estudios avanzados y experiencia investigativa y la incorpora-
ción a los procesos investigativos por parte de los profesores que, habiendo ini-
ciado la carrera docente con una formación de pregrado, culminaron sus
estudios de posgrado. Sin embargo, aunque la investigación en la Universi-
dad Nacional de Colombia dejó de ser una actividad marginal, el número de
profesores con una dedicación regular y sistemática a esta labor sigue siendo
minoritario.
Carencia de un sistema de evaluación integral del trabajo del cuerpo do-
cente. Una de las características de la universidad moderna –en todas las lati-
tudes– son las tensiones fuertes que se presentan entre sus funciones,
principalmente docencia e investigación. Igualmente, sus relaciones con el en-
torno son fuente de tensiones en la medida en que las diversas formas de rela-
cionamiento varían entre disciplinas y profesiones; todo ello da lugar a una
multiplicidad de condiciones y criterios de pertenencia al campo universitario
y a una pluralidad de jerarquías legítimas en su interior, por lo cual, histórica-
mente, ha sido muy difícil para la universidad moderna construir sistemas de
evaluación del trabajo de los docentes.
Las universidades europeas han preferido sistemas indirectos de evalua-
ción, centrados en la cooptación por parte de los pares más destacados de la res-
pectiva facultad, como medio de acceso a la carrera docente (el mandarinado
69 En el campo de las ciencias sociales.
109
francés) y en un rígido escalafón que va de los asistentes a los profesores titulares.

El avance de la carrera profesoral a lo largo del escalafón se logra mediante un
complejo juego de reglas formales –dentro de las cuales están los exámenes de
agregación y las tesis de habilitación– e informales, que en el fondo reflejan la
aceptación del trabajo del respectivo docente por parte de los pares situados en la
cima del campo universitario. En Estados Unidos, un sistema universitario más
flexible que el europeo, se ha confiado mucho más en la competencia entre uni-
versidades para captar los mejores docentes; el market-job desempeña un papel
central en la contratación y promoción del cuerpo docente70. En uno y otro caso,
con diferentes miradas, el eje central de la evaluación gira en torno a la acumula-
ción de capital simbólico por parte del docente.
En nuestro medio, los sistemas de contratación y promoción, en las univer-
sidades privadas, tienen un carácter administrativo, una relación privada en-
tre el docente y la universidad, con total opacidad acerca de los criterios
utilizados para contratar y promover; predominan las reglas informales y la
discrecionalidad del poder universitario. En las universidades públicas hay
obligación legal de realizar concursos abiertos para la vinculación de nuevos
docentes y reglas formales para la promoción de los mismos, en las cuales
pesa más el tiempo de vinculación que los criterios propiamente académicos.
Muy a menudo se ha señalado la poca transparencia de muchos de estos con-
cursos y el alto nivel de endogamia que presentan las instituciones de educa-
ción superior, tanto públicas como privadas.
En la Universidad Nacional de Colombia, la transparencia de los concur-
sos ha mejorado de forma sustancial, incluso algunos departamentos han
abierto sus concursos a la academia internacional, los niveles de endogamia
son sustancialmente menores y las exigencias, en cuanto a títulos de posgrado
y publicaciones en revistas indexadas, más severas. Hoy se acepta, lo cual no
sucedía hace una década, que los nuevos profesores puedan vincularse como
profesores asociados si su experiencia académica, su capital escolar (títulos) y
su trabajo investigativo así lo ameritan. Sin embargo, en las reglas que regu-
lan las promociones en la carrera docente, hasta el nivel de profesor asistente,
cuenta más el tiempo de vinculación que los criterios propiamente académicos
y científicos. Por el contrario, para acceder a la categoría de profesor asociado
se requiere la evaluación favorable por parte de pares de al menos uno de los
trabajos publicados por el docente, y para acceder a la titularidad, la realiza-
ción de un trabajo de ciclo largo, inédito, que debe ser evaluado favorablemente
por pares designados por el rector, muy a menudo externos a la Universidad Na-
cional de Colombia, cuyos informes son sometidos a consideración del Consejo
70 En la actualidad el mecanismo del market-job es objeto de severas críticas en la medida en que sólo valora el
trabajo de investigación, o mejor, las publicaciones del docente.
110
Superior Universitario. Los requisitos exigidos para acceder a la titularidad

son de tal rigor que sólo el 5% de los docentes actuales de la Universidad han
logrado tal distinción, lo cual contrasta con el resto de las universidades públi-
cas donde las tres cuartas partes de los docentes son profesores titulares.
Se combinan exigencias fuertes para la vinculación como docente a la
Universidad Nacional de Colombia y un gran rigor para la culminación de la
carrera universitaria con muy pocas exigencias a lo largo de su carrera profe-
soral. El contrato laboral de los docentes es sistemáticamente renovado, de
forma casi automática, sin ninguna evaluación rigurosa del trabajo realizado
en ese lapso, lo cual genera, de una parte, incentivos perversos y riesgo moral
y, de otra, una seguridad y confianza al docente en su estabilidad laboral que
le permite emprender cuantiosas inversiones en capital simbólico y en la reali-
zación de proyectos de investigación científica y desarrollo académico que rin-
den sus frutos en el largo plazo. Sin la certeza de permanecer en la Universidad,
muy seguramente, los directores de los actuales grupos consolidados de inves-
tigación no hubieran emprendido, hace dos o más décadas, el trabajo de crear
equipos de investigación, de crear líneas, que se convirtieron en verdaderos
programas de investigación, cuando todos los indicadores “objetivos” que se
tenían en ese momento señalaban las pocas posibilidades de éxito de los tra-
bajos emprendidos. Igualmente, los profesores que impulsaron la creación de
programas de posgrado, primero maestrías y posteriormente doctorados,
aparte de tener una visión de largo plazo contaban, de una parte, con la certe-
za de su permanencia en la Universidad, que les permitiera ver como docentes
activos el resultado de sus esfuerzos y, de otra, con que los fenómenos de histé-
resis que caracterizan los procesos de la Universidad les aseguraban que
cambios en la administración del departamento, la facultad o a nivel de las ci-
mas de la Universidad, no conllevarían la cancelación abrupta del programa.
Al lado de los factores positivos antes señalados hay, igualmente, facto-
res negativos como los incentivos perversos que genera la ausencia de una
evaluación sistemática. Es igual trabajar bien que hacerlo regular, mucho que
poco, y la institución incurre en riesgo moral con respecto a la sociedad, al no
saber si sus funcionarios están comprometidos con el trabajo en la Universi-
dad, como se comprometieron a hacerlo cuando firmaron su contrato de traba-
jo, o aprovechan la flexibilidad existente para llevar a cabo sus proyectos
personales en detrimento de la institución. Estas razones hacen necesario de-
sarrollar una cultura de la evaluación dentro del cuerpo académico de la Uni-
versidad, evaluar a los pares y ser evaluado por parte de ellos.
Se requiere construir un sistema que tenga en cuenta, de una parte, el con-
junto de actividades en que está comprometido un docente: docencia, trabajo
con los estudiantes, investigación, extensión y, de otra, que diferencie entre pro-
fesiones y disciplinas. Mientras que en las primeras el trabajo se articula en
111
torno a la intervención, en las segundas se hace en torno a problemas, por lo

cual la docencia de calidad en unas y otras tiene que presentar rasgos diferen-
tes. El sistema debe responder, incluso, a las especificaciones de área y subá-
rea en que trabaja el docente. No es lo mismo el trabajo en música que en
enfermería o matemáticas, o incluso dentro de un campo entre sus diferentes
componentes. Así, por ejemplo, en el campo de la economía, las formas de hacer
investigación, publicar o llevar a cabo labores de extensión (como la consulto-
ría) son muy diferentes en macroeconomía a lo que se hace en epistemología
económica o en historia del pensamiento económico.
Esta apreciación global sobre el trabajo de los docentes no puede ser
construida a través de un cuestionario del tipo check-list, ni mucho menos me-
diante la construcción de tablas de puntaje en las cuales se fijan valores arbi-
trarios para cada actividad y al final se suman los resultados, y si se sobrepasa
x número de puntos, el docente “ha cumplido” su compromiso con la Universi-
dad y su contrato debe ser renovado. La evaluación debe tener una óptica dife-
rente, de carácter más integral y cualitativa, y su propósito tendría que girar en
torno a la apreciación de cuál ha sido la contribución del docente evaluado a
la acumulación de capital simbólico por parte de la Universidad en el período
considerado. El reto es eliminar los incentivos perversos y mitigar el riesgo mo-
ral sin afectar la seguridad y la confianza que otorga a los docentes la gran es-
tabilidad laboral observada en la Universidad Nacional de Colombia.
Tardía consolidación de los programas de posgrado en la Universidad
Nacional de Colombia. Aunque fue la primera institución en Colombia en de-
sarrollar de manera sistemática, a partir de 1970, programas de posgrado, y
es la institución que ofrece el mayor número de ellos (216), y tiene en términos
absolutos y relativos el mayor número de estudiantes de posgrado, su partici-
pación dentro del total de estudiantes sigue siendo muy reducida, del orden
del 5%71. El número de estudiantes de doctorado en cada uno de los progra-
mas es muy reducido, lo que ha impedido hasta ahora, salvo en química, la
formación de una masa crítica que permita sostener un nivel elevado de in-
vestigación. Igual sucede con muchas de las maestrías de investigación que
carecen de un número significativo de estudiantes que no les permite soste-
ner un nivel significativo de investigación. Es indispensable una acción acti-
va de la Universidad frente a las autoridades para conseguir que una parte
considerable de los recursos obtenidos por el gobierno nacional del crédito
del Banco Mundial para préstamos-beca para adelantar estudios universita-
rios, sean destinados a los estudios doctorales y de maestría. Se requieren
71 De los 13.900 estudiantes con que cuenta la Universidad de Chicago, 8.900 cursan programas de posgrado,
de los cuales un poco más de 5.000 siguen estudios doctorales.
112
igualmente nuevas formas organizativas de los estudios de posgrado con mi-

ras a aprovechar sinergias en la investigación.
Formas organizacionales que profundizan las tensiones entre docencia e
investigación. La primera tensión que surge entre docencia e investigación se
manifiesta en el presupuesto tiempo de los docentes. El gran volumen de cur-
sos que ofrece la Universidad cada semestre y la rápida expansión de los
mismos frente a una oferta tiempo de los docentes de planta prácticamente
congelada, ha dado lugar a una drástica distribución del presupuesto tiem-
po de los docentes en detrimento del tiempo globalmente dedicado a la in-
vestigación y a la contratación de un número cada vez mayor de docentes
ocasionales72.
Aunque la relación número de estudiantes por profesor que existe en la
Universidad Nacional de Colombia es muy similar al existente, por ejemplo, en
las universidades francesas pluridisciplinarias73 o estadounidenses74, el nú-
mero de horas dedicadas anualmente a la docencia por parte de los profeso-
res de la Universidad es mucho mayor que la que dedican los colegas
franceses o norteamericanos en razón de que: i) en Europa o los Estados Uni-
dos la admisión de estudiantes se hace anualmente, de forma tal que en cada
semestre la universidad respectiva ofrece sólo la mitad de sus cursos de su
oferta total; ii) en Europa o los Estados Unidos una parte apreciable de la car-
ga docente de los programas de pregrado está a cargo de los estudiantes de
doctorado bajo la supervisión de los profesores titulares o asociados; iii) las
universidades ofrecen los cursos básicos de los programas de pregrado para
el conjunto de los estudiantes de la universidad y no para programas específi-
cos. Así por ejemplo, matemáticas I, economía I o sociología I se ofrecen para
el conjunto de los estudiantes de la universidad a través de cursos que agru-
pan 100 o más estudiantes, a cargo de profesores titulares con el apoyo de de-
cenas de estudiantes de doctorado y profesores auxiliares que trabajan
directamente con los estudiantes en sesiones de trabajos dirigidos, controles
de lectura y tutorías.
Por el contrario, en la Universidad Nacional de Colombia la organización
del trabajo académico es totalmente diferente al observado en las universi-
dades del primer mundo. Las diferencias más importantes son: i) los cursos
básicos son ofrecidos para cada programa específico, de forma tal que hay
tantos cursos básicos, por ejemplo de química I , física I o matemática I, como
programas curriculares los contemplen en su plan de estudios. Cada uno de
estos cursos se dicta para un número reducido de estudiantes del respectivo
72 Equivalente aproximadamente en términos de tiempos completos al 8% de la planta docente.

73 Véase Le Nouvel Observateur, No. 2001 del 13 al 19 de mayo, “Palmarés 2003 universités”, pp. 4-31.
74 J. Bricall (2000), cuadro No. 17, p. 43.
113
programa, razón por la cual los departamentos a cargo de los cursos que ha-
cen parte de un gran número de programas curriculares, como matemáticas,
estadística, física o química, cuentan con un número considerable de docentes
(100 o más), mucho mayor que los departamentos similares en las grandes uni-
versidades del primer mundo, dedicados en su gran mayoría a dictar clases de
servicios con pocas posibilidades de llevar a cabo investigación y en condicio-
nes cada vez más difíciles de seguir los avances teóricos en su disciplina o
área del conocimiento; ii) poca participación de los estudiantes de posgrado
como auxiliares de docencia, y cuando existen lo hacen como profesores oca-
sionales y no bajo la supervisión de profesores asociados o titulares; iii) proli-
feración de cursos –dada la integración incompleta de las facultades– a cargo
de departamentos o escuelas que tienen por objeto otras áreas del conoci-
miento, cuando estos cursos están siendo ya dictados con mayor competencia
por los departamentos o escuelas propias de esa disciplina o área del conoci-
miento, tal como sucede, entre otros, con los cursos de economía a cargo de las
facultades de Derecho o Ingeniería o los de ciencias básicas a cargo de la Fa-
cultad de Medicina.
Mientras la Universidad no adopte formas organizativas del trabajo aca-
démico similares a las existentes en las universidades del primer mundo, le va
a resultar imposible ampliar su número de estudiantes y al mismo tiempo dedi-
car una mayor proporción del presupuesto tiempo de los docentes al trabajo
investigativo.
Formas organizativas de la investigación que no facilitan el trabajo. El la-
boratorio como lugar de producción de hechos científicos presenta una amplia
variedad de formas organizativas, de requerimientos en materia de equipa-
miento, de necesidades de investigadores y personal auxiliar y de dinero para
su funcionamiento. De acuerdo con el área de conocimiento que aboque y so-
bre todo de los temas objeto de investigación, el laboratorio requerirá, en algu-
nos casos, complejos y costosos equipos, un gran número de colaboradores,
redes de intercambio muy densas con proveedores de equipo, financiadores,
posibles usuarios de sus resultados y otros laboratorios que trabajan en temas
similares o complementarios y una gran masa de documentación que es nece-
sario sistematizar y analizar. Por el contrario, en otros casos hay laboratorios
que requieren muy poco equipamiento, necesitan pocos colaboradores, pre-
sentan pocos nexos con su entorno y, sin embargo, llevan a cabo igualmente
trabajos investigativos de calidad. Como ejemplo de laboratorios del primer
tipo están los de física de partículas y como arquetipos de los segundos los de
filosofía o historia. Mientras las publicaciones del primer tipo de laboratorios
por lo regular son firmados por dos o más colaboradores, en los del segundo
priman mayoritariamente las contribuciones de carácter individual.
114
La multiplicidad de formas organizativas para realizar la investigación

y de los recursos requeridos para ello, dependiendo del área objeto de estu-
dio, de los temas tratados y de las preferencias y prácticas metodológicas de
los investigadores, hacen necesaria una organización flexible que apoye las
labores del investigador, pero dejando completa autonomía al mismo para de-
sarrollar su trabajo, no sólo en lo referente al objeto y método, lo cual nunca se
ha cuestionado en la Universidad, sino también en los aspectos operacionales
del proceso investigativo.
La organización actual, en la cual diferentes micropoderes (departamen-
tos, escuelas, facultades, sedes, etc.) deben aprobar previamente los proyec-
tos de investigación antes de ser sometidos a las instancias de financiamiento,
bien sea internas o externas a la Universidad, debe ser abolida. Los grupos
consolidados de investigación y los investigadores con experiencia deben po-
der presentar directamente sus proyectos de investigación a las diferentes
fuentes de financiación y contar para ello con el aval de la Universidad, sin ne-
cesidad de recorrer diversas instancias en las cuales el polo propiamente cien-
tífico está muy poco representado y los aportes a la mejora de los proyectos, en
el mejor de los casos, es marginal. Lo que sí se debe hacer es registrar los pro-
yectos, previamente a su iniciación, en las facultades o institutos, mediante re-
solución de sus Consejos Directivos, de forma tal que una vez concluido el
trabajo de investigación o el período fijado para llevarlo a cabo, se pueda ha-
cer una evaluación del trabajo realizado. Una evaluación de carácter científico
y no administrativo. Los resultados de las investigaciones deberían ser presen-
tados, como ya se está haciendo en varios institutos y departamentos de la Uni-
versidad, en foros y seminarios en los cuales los profesores y estudiantes,
particularmente de posgrado, puedan controvertir los resultados alcanzados.
Es necesario reforzar la cultura de la discusión y controversia académica en el
seno de departamentos e institutos. Las experiencias de los PUI, de los semina-
rios interdisciplinarios y prácticas como la del Iepri con su seminario de los
viernes (el gólgota), en el cual los investigadores presentan los avances de sus
trabajos y el resultado de sus investigaciones, deberían generalizarse al con-
junto del cuerpo docente.
De la investigación contratada a los programas de investigación. En al-
gunos campos en los que la Universidad tiene amplia experiencia, una acumu-
lación de capital simbólico importante y ha sido pionera de los estudios del
área, de forma tal que se han consolidado programas de formación de pre-
grado y posgrado de alta calidad, como es el caso, entre otros, de las cien-
cias sociales, la investigación que se lleva a cabo está lejos de reflejar las
capacidades existentes en la Universidad. En los últimos años se ha incremen-
tado de forma apreciable el número de trabajos de investigación en el área, la
cantidad de estudiantes y profesores comprometidos en su realización y la
115
calidad del trabajo realizado. Sin embargo, todavía persisten obstáculos con-
siderables, institucionales y organizativos, que no permiten desarrollar siner-
gias entre los diferentes agentes comprometidos en los procesos investigativos
que conduzcan a cambios cualitativos de importancia, que permitan desple-
gar potencialidades investigativas existentes en su interior. En buena medida,
las dificultades que existen para articular el trabajo de los centros de investi-
gación especializados de un área, como el Centro de Investigaciones para el
Desarrollo (CID) y el Centro de Estudios Sociales (CES), con el trabajo que lle-
van a cabo los departamentos, y particularmente los programas de formación
avanzada (maestrías y doctorados), es la consecuencia del hecho de que gran
parte de la investigación que se lleva a cabo en los centros antes mencionados
es contratada y es más el resultado de las demandas que las entidades contra-
tantes le hacen a la Universidad, que de un portafolio de propuestas que estos
centros le presentan a posibles financiadores-usuarios de sus trabajos de in-
vestigación. El problema no radica en sí en la existencia de la investigación
contratada –la gran mayoría de la investigación que se lleva a cabo en los paí-
ses desarrollados presenta estas características–, sino en la ausencia de me-
canismos de traducción que no permiten que la contratación de proyectos de
investigación se convierta en la mejor manera de desarrollar los programas de
investigación en que está comprometida la institución.
En consecuencia, es necesario mejorar la coordinación entre las líneas de
investigación ofrecidas por los programas de formación avanzada del área y
el portafolio de oferta de trabajos que estarían interesados en llevar a cabo a
través de los proyectos de consultoría presentados por los centros a los posi-
bles financiadores-usuarios. Las labores de interesar a los posibles usuarios
en los trabajos de los respectivos centros se convierten en un elemento clave
para lograr la coordinación antes señalada. Una de las características de la
investigación contratada es la asimetría entre el contratante y el contratista en
términos de conocimientos, habilidades y expertise. El contratante tiene cono-
cimientos generales acerca de un problema o varios que enfrenta para llevar a
cabo, bien sea sus rutinas de gestión o sus actividades estratégicas, pero care-
ce de conocimientos acerca de su naturaleza, de la forma como enfrentarlos.
Por el contrario, el contratista, con experiencia acumulada en el campo y habi-
lidades desarrolladas en actividades anteriores, tiene una mejor comprensión
previa de los problemas y puede sugerir diferentes alternativas de investiga-
ción y de análisis; puede interesar al contratante en una comprensión diferen-
te del problema que debe enfrentar75.
75 Situación diferente a lo que sucede cuando se carece de expertise sobre el tema específico y simplemente se
reúne un equipo de trabajo para llevar a cabo el pedido del contratante. Cuando no hay una construcción del
objeto de análisis, se remplaza por lo que señale el acuerdo contractual.
116
Cuando el portafolio de oferta de los centros responda a las líneas y pro-

gramas de investigación a que se ha comprometido la institución, se creen los
mecanismos de traducción correspondientes y la contratación se lleve a cabo,
prioritariamente, sobre la base del portafolio ofrecido, la investigación contra-
tada se convertirá en la mejor herramienta para consolidar la investigación
como actividad estratégica de la Universidad.
Nexos débiles con los sistemas internacionales de financiamiento de la in-
vestigación. Aunque los grupos consolidados de investigación han logrado
desarrollar, desde hace mucho tiempo, nexos fuertes con laboratorios externos
para realizar proyectos conjuntos de investigación y obtener parte de la finan-
ciación de sus actividades de la cooperación científica internacional, global-
mente la Universidad hace poco uso de los fondos internacionales existentes
para el apoyo de la investigación. Igualmente, son pocos los proyectos presen-
tados por parte de la Universidad a las agencias internacionales que trabajan
sobre problemas colombianos, para que financien investigaciones que, a su
turno, le servirían de apoyo para adelantar sus labores en el país, dado que la
Universidad se distingue por la acumulación de competencias en campos
como derechos humanos, narcotráfico, desplazamiento de poblaciones, lucha
armada, problemas regionales o desarrollo económico.
Establecer nexos fuertes con los sistemas internacionales de financia-
miento de la investigación requiere una acción conjunta de la Oficina de Rela-
ciones Internacionales (ORI) y la Dirección Nacional de Investigación (Dinain)
para, de una parte, presentar a la comunidad académica internacional y a las
agencias de cooperación internacional un portafolio de líneas y proyectos de
investigación que la Universidad estaría dispuesta a apoyar para llevar a
cabo acciones conjuntas y, de otra, en asocio con la comunidad de investiga-
dores preparar dicho portafolio. Dejar, como se ha hecho hasta hoy, la búsque-
da de cooperación internacional a la sola dinámica de los grupos o de los
investigadores individuales es perder la oportunidad de articularse exitosa-
mente a los sistemas de financiamiento de la investigación.
Si se enfrentan los problemas antes señalados, muy seguramente la
Universidad Nacional de Colombia puede desplegar todas sus potencialida-
des y convertirse, en un tiempo relativamente corto, en una universidad de
investigación.
Plano social
La expansión de la matricula universitaria a lo largo de las dos últimas
décadas no ha impedido, sin embargo, que la tasa neta de escolaridad de la
educación superior en Colombia continúe siendo, con Brasil y Haití, una de
las más bajas de América Latina. Esta expansión se ha visto acompañada
117
Tasa bruta de escolaridad en educación superior
Argentina
Cuba
Nicaragua
Paraguay
Bolivia
Venezuela
Canadá
Estados Unidos
Chile
Costa Rica
Uruguay
México
Brasil
Haití
Ecuador
Perú
Colombia
Fuente: Banco Mundial. www.worldbank.org/statistics
de: i) ampliación de la brecha, a lo largo de los noventa, entre los asalariados

con 16 o más años de estudio y aquellos que tienen primaria incompleta; ii) au-
mento de una forma apreciable de la tasa de desempleo profesional; iii) un
alargamiento del tiempo de búsqueda para obtener el primer empleo una vez
finalizados los estudios; y iv) la reducción de las posibilidades de obtener em-
pleo en su profesión o disciplina76.
La inflación de títulos ha conducido a una desvalorización de los mismos
y, al mismo tiempo, a un credencialismo desenfrenado. Como es obvio, la infla-
ción de títulos de educación superior ha desvalorizado, en primer lugar, los sa-
beres de aquellos que carecen de títulos y los títulos de rango inferior, como los
bachilleres. Mientras hace cincuenta años el título de bachiller abría las puer-
tas para obtener una amplia variedad de empleos tanto en el sector público
como en el privado, hoy es un título que sólo conduce a empleos sin ninguna
calificación; es el certificado de mínima escolaridad que se exige en muchas
empresas. Así, por ejemplo, oficios como mensajero, operador de call-center,
telefonista, etc., son cada vez más ocupados por bachilleres e incluso por per-
sonas con educación superior incompleta.
La universalización de la educación primaria y la expansión importante de
la educación secundaria ha permitido a los hijos de las clases populares, a lo
largo de la última década, acceder a la educación superior. Por primera vez de
manera significativa, jóvenes provenientes de entornos familiares y sociales con
76 El salario de enganche de un joven profesional con respecto al salario mínimo legal se ha reducido.
118
Graduados según área de conocimiento por origen institucional

2001 - Período: Anual
Fuente: Icfes.
Tasa de desempleo profesional, 1994-2001
Fuente: Encuesta Nacional de Hogares, DANE.
bajos niveles de escolarización acceden a la educación superior y se encuen-

tran con que los diplomas que reciben tienen un valor mucho menor que las as-
piraciones que el sistema de enseñanza produce. Hay una diferencia cada vez
mayor entre estas aspiraciones y las posibilidades que ofrece el mercado
119
laboral. El número de puestos que requieren un diploma universitario crece más

lentamente que el número de demandantes de esos puestos. Tal situación da lu-
gar a una desvalorización generalizada de los diplomas, que afecta más dura-
mente a los diplomados provenientes de las clases populares, en la medida en
que “el diploma vale lo que económica y socialmente vale su poseedor, el rendi-
miento del capital escolar es función del capital económico y social que puede
ser consagrado a su valorización”77.
La expansión de la educación superior y la consiguiente desvalorización
de los diplomas han ido acompañadas de estrategias individuales y colectivas
para hacer que esta desvalorización generalizada no afecte sus posiciones en
el campo social, e incluso a través de mayores inversiones en capital escolar se
puedan mejorar dichas posiciones. El Estado ha establecido paulatinamente
disposiciones legales en las cuales se exige título universitario para acceder a
un gran número de cargos en la administración pública, y los colegios profe-
sionales han logrado que se sancionen leyes que exigen títulos específicos
para desempeñar ciertos cargos tanto en el sector público como en el privado.
Las instituciones de educación superior, a su turno, han respondido a las
estrategias individuales de inversión en la búsqueda de un mayor capital es-
colar a través de la oferta de nuevos programas de formación, que alargan
los años de escolaridad (diplomados, especializaciones, maestrías, y más re-
cientemente doctorados) amparados en nuevos títulos que pueden valorizar-
se en la medida de su escasez. Acá es necesario distinguir entre formaciones
avanzadas que otorgan al que ha seguido los estudios nuevas competencias
y nuevos saberes, y títulos que no respaldan nuevas habilidades ni el desa-
rrollo de mayores competencias, únicamente certifican una mayor inversión
en tiempo y dinero que les ha permitido, a ciertos agentes, el acceso a un di-
ploma relativamente raro, escaso, con el cual pueden hacer valer una diferen-
ciación, aprovechando, por lo regular, normas jurídicas en el mercado laboral.
Diferenciación que se traduce en mayores niveles de remuneración tanto en
términos monetarios como de reconocimiento, pero no en mayores niveles de
conocimiento.
Un análisis de las cifras que muestran la evolución de los estudios de pos-
grado en el país confirma lo anteriormente señalado. La mayoría de los estu-
diantes de posgrado se concentra en especializaciones en ciencias de la
educación, administración y derecho, y realizan sus estudios en instituciones
que se caracterizan por tener los profesores con menor capital escolar, docentes
de dedicación parcial a las labores universitarias (cátedra), y carencia de activi-
dades investigativas. Sin embargo, los demandantes de esos servicios aceptan
tal situación. Como lo ha señalado P. Bourdieu, “los agentes mismos tienen un
77 P. Bourdieu (1979), La Distinction, Paris, Ed. De Minuit, p. 151.
120
interés psicológico en convertirse en cómplices de las instituciones de las cua-

les son víctimas”78. El objetivo principal de parte apreciable de los estudios de
posgrado es diferenciar sus diplomas en el mercado laboral con el propósito de
obtener mayores niveles de remuneración, bien sea monetaria o de prestigio, y
no lograr un mayor dominio sobre un campo del conocimiento. Sólo unos pocos
programas de posgrado (algunas maestrías y doctorados) de los existentes en
el país, exigen a sus estudiantes inversiones considerables de tiempo que les
permita obtener un mayor dominio sobre el área de conocimiento del programa.
Son programas que cuentan con profesores con capital simbólico elevado, gru-
pos consolidados de investigación, programas y líneas de investigación clara-
mente definidas, equipamiento (laboratorios, bibliotecas, medios de cálculo,
etc.) adecuado a las necesidades del objeto de estudio, trabajos de investiga-
ción sistemáticos en los cuales se involucra a los estudiantes de posgrado. Sólo
unas pocas universidades en Colombia ofrecen este tipo de estudios79.
Las inversiones que hace la sociedad colombiana en educación superior
no se están convirtiendo en capital de vida80 que permita su autofinanciación a
largo plazo vía el crecimiento global de la productividad. Las generaciones que
terminaron sus estudios universitarios antes de finalizar la década de los años
setenta lograron para sí una mayor movilidad social, un ascenso social vía los
mayores ingresos alcanzados por pago a sus servicios profesionales, pero
Distribución alumnos matriculados en posgrado por área de conocimiento
Matemáticas
Matemáticas yy Ciencias
Ciencias Naturales 2,8
Ingeniería,
Ingeniería Arquitectura,
Arquitectura Urbanismo
Urbanismo yy Afines
afines 8,3
Humanidades yy Ciencias Religiosas

Humanidades 1,2
Economía,Administración,
Economía, Administración Contaduría
Contaduría y Afines
afines 31,6
Ciencias
Ciencias Sociales, Derecho yy Ciencias Políticas
Sociales, Derecho Políticas 11,0
Ciencias de la Salud 11,0
Ciencias
Cienciasde
de la
la Educación
Educación 30,8
Bellas
Bellas Artes
Artes 0,4
Agronomía, afines
Agronomia Veterinaria y Afines 0,4
0 5 10 15 20 25 30 35
%
Fuente: Icfes.
78 P. Bourdieu (1984), p. 218.

79 La Universidad Nacional de Colombia está a la vanguardia de este tipo de estudios en el país con especializa-
ciones, maestrías y doctorados.
80 Véase B. Théret (1992), Régimes Économiques de L’Ordre Politique, Paris, PUF.
121
igualmente, su contribución positiva al crecimiento global de la productividad

ayudó a mantener tasas elevadas de crecimiento del producto interno bruto. Las
inversiones en educación superior se convirtieron en un poderoso instrumento
de creación de capital de vida. Sin embargo, a lo largo de las dos últimas déca-
das, especialmente en los años noventa, tal instrumento ha ido perdiendo efica-
cia debido a los cambios profundos que ha sufrido el patrón de acumulación de
capital como consecuencia de la apertura económica y la aplicación del Con-
senso de Washington en la conducción de las políticas públicas.
Las mayores inversiones en educación superior no están siendo reconoci-
das por el mercado. La economía está generando menos puestos de trabajo
que requieren formación profesional que el número de egresados de la educa-
ción superior y eso, como ya se señaló, a pesar de que la tasa bruta de escolari-
dad en la educación superior en Colombia es una de las más bajas del
continente. Lo anterior se ha traducido en un incremento apreciable en las ta-
sas de desempleo profesional y períodos más largos entre el momento de la
terminación de estudios y el primer trabajo profesional.
Las instituciones de educación superior de menor prestigio81 han desarro-
llado todo un conjunto de acciones que podemos calificar de estrategias bas-
tardas para disminuir los efectos de la desvalorización de los títulos sobre la
demanda de cupos universitarios, formas explícitas para no perder futuros
clientes. Dentro de ellas están: programas de pregrado que ofrecen títulos des-
conocidos en nuestro medio, lo que les garantiza, a unas pocas cohortes de
estudiantes, su rareza e induce a padres de familia y a estudiantes a optar por
ellos, creyendo así escapar a la desvalorización generalizada de títulos. Es así
como en los últimos años, por ejemplo, en el campo de la ingeniería se han lle-
gado a contabilizar hasta 116 denominaciones diferentes82, y en administración
de empresas todos los días surgen nuevos programas con nombre y apellido:
81 Las denominadas “universidades de garaje”, que por lo demás son mayoría, las cuales han desempeñado un
papel complejo en el campo universitario colombiano. De una parte, han permitido que las universidades cen-
tradas en el conocimiento, de mayor experiencia académica y con programas de calidad, particularmente pú-
blicas o privadas de élite, no hayan tenido que sacrificar sus intereses de selección, para permitir el acceso de
un gran número de estudiantes con bajo capital cultural heredado. De otra parte, han hecho posible que parte
importante de los egresados de la escuela secundaria, particularmente los de menores ingresos, muchos de
los cuales provienen de entornos no escolarizados y son los primeros de sus familias en terminar estudios se-
cundarios, accedan a la educación superior. Sin embargo, el problema radica en que estas universidades re-
curren a profesores de cátedra, muchos de los cuales tienen como profesión dictar clases en distintas
instituciones. Es lo que se conoce como “profesores taxímetro”. El modesto pago por las clases, alrededor de
15.000 y 20.000 pesos/hora, exige que cada uno de estos profesores dicte alrededor de 20 a 25 horas semana-
les de clase para lograr obtener un promedio de $1,5 millones de ingreso mensual, que es el mínimo requerido
por un profesional con cierto grado de experiencia. Esto implica dictar entre 4 y 5 cursos diferentes. En estas
condiciones, es muy difícil que estos docentes estén en capacidad de mantenerse al día en los avances de sus
respectivas áreas de trabajo y puedan preparar adecuadamente los cursos, por lo cual la mayoría de ellos
dicta año tras año los mismos contenidos, cada vez más alejados de los avances del conocimiento.
82 Lo cual llevó al Icfes y al Ministerio de Educación Nacional a establecer normas específicas para el campo.
122
administración de empresas de servicios, administración de empresas hospita-

larias, administración de empresas pesqueras, etc. Títulos que no corresponden
realmente a lo enseñado, que no otorga a sus egresados un conocimiento ade-
cuado sobre las áreas del saber específico que el título predica y no les permite,
en consecuencia, desempeñarse con solvencia profesional. Más recientemen-
te han acudido a señalar en su publicidad, que cuentan para sus programas
con asesoría de universidades extranjeras, induciendo al error a padres de fa-
milia y futuros estudiantes, para que seleccionen dichas instituciones para ade-
lantar sus estudios, en la creencia de que los títulos que se les otorguen serán
válidos en los países de origen de las universidades que prestaron la “asesoría”.
La democratización escolar, el acceso de las clases subalternas a la edu-
cación superior como consecuencia de la universalización de la primaria y
posteriormente de la ampliación significativa de la tasa de escolarización se-
cundaria, no conduce necesariamente ni a una mejor distribución del ingreso,
ni a mejores posibilidades de ascenso social, ni a un mayor reconocimiento so-
cial, como lo preconiza la ideología difundida por el Banco Mundial en los últi-
mos años83. Son cada vez mayores las diferencias entre las aspiraciones que
ofrece la educación superior a los educandos, independientemente de su ori-
gen social, y las posibilidades ofrecidas por el mercado laboral, particular-
mente a los miembros de las clases populares. La devaluación de los títulos no
afecta a todas las áreas del conocimiento por igual, ni a todos los individuos
de forma generalizada; aquellos que disponen de capital económico y de ca-
pital social suficiente pueden valorizar su capital escolar, independientemente
de las condiciones generales, mucho más que aquellos provenientes de secto-
res con menos capital económico y social. El capital social se torna crucial
para hacer valer títulos devaluados.
Las estrategias para acumular capital escolar están claramente diferen-
ciadas según el origen social. Así, los miembros del bloque hegemónico in-
vierten parte de su capital económico y social en capital escolar a través de la
educación de sus hijos, los cuales acceden a instituciones de educación tanto
primaria como secundaria y universitaria, que valoran en su enseñanza el capi-
tal cultural heredado que aportan estos alumnos y desarrollan en ellos los habi-
tus adquiridos (disposiciones) en su entorno familiar y social a través de la
enseñanza de cursos que les permiten profundizar dichos habitus, como son el
dominio de lenguas extranjeras (bilingüismo e incluso una tercera lengua), la
práctica de deportes exclusivos, (hípica, tenis, etc.). Sus prácticas pedagógicas
le otorgan una gran importancia –incluso a nivel universitario– a actividades
sociales tales como excursiones al exterior, bailes y cenas de gala y debates
83 Véase por ejemplo: Banco Mundial (2000), Higher Education in Developing Countries: Peril and Promises; Ban-
co Mundial (2002), Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education.
123
sobre diversos temas que les permiten estrechar relaciones con alumnos de
otras instituciones de su mismo entorno.
A nivel universitario, el bloque en el poder prefiere aquellas carreras que
les permite valorizar, por una parte, vía mayores salarios, más ampliamente
las inversiones familiares realizadas en su educación y, por otra, la reproduc-
ción de las condiciones de su entorno familiar, la prosecución de procesos de
acumulación de capital económico y capital social. Es así como sus herederos
prefieren estudiar carreras como finanzas, economía, derecho (con miras a es-
pecializarse en derecho económico o en los más tradicionales como derecho
mercantil o civil), ciertas ingenierías, relaciones internacionales y ciencia polí-
tica, y están muy poco representados en ciencias de la educación84, ciencias
agropecuarias, enfermería, terapias, odontología, ciencias naturales y, por su-
puesto, en las formaciones tecnológicas. Igualmente, tienen una baja repre-
sentación en las escuelas militares y en los seminarios (ciencias religiosas).
Las profesiones que prefieren los herederos se desenvuelven, por lo demás, en
un “espacio donde las disposiciones sociales cuentan más que las competen-
cias escolarmente garantizadas”85, lo cual facilita enormemente la acción del
capital económico y sobre todo del capital social en la valorización de los títu-
los y en el éxito profesional de los herederos.
Distinta es la situación en el campo de la investigación científica, el cual
se desenvuelve en un espacio en el que los únicos que pueden valorar las con-
tribuciones hechas por uno de los miembros son los pares académicos; sus
competidores y las normas de referencia que utilizan son, precisamente, las
que se desprenden de las competencias certificadas escolarmente. En el juicio
de los pares no influyen las disposiciones sociales con que cuente el investiga-
dor. La autoridad científica y el prestigio que le es asociado no están condicio-
nados por la acumulación de capital económico ni por la acumulación de
capital social que le es asociada.
Las estrategias de las clases subordinadas para la acumulación de capi-
tal escolar son radicalmente opuestas a las utilizadas por el bloque en el
poder. Con menos capacidad de inversión económica en la educación de sus hi-
jos, particularmente para acceder a la educación primaria y secundaria86, las
clases subordinadas deben aprovechar la creciente valorización política de la
población para exigir al Estado la ampliación de cobertura escolar, y de esta
manera sus hijos acceden al aparato escolar del Estado. Las competencias es-
colares que desarrolla la escuela pública, a diferencia de lo que sucede con
los herederos de la élite, no conducen a profundizar las disposiciones sociales
84 Se incluyen igualmente historia, geografía, filosofía y las demás que desembocan en el profesorado.
85 P. Bourdieu (1979), p. 15.
86 Sobre educación postsecundaria volveremos más adelante.
124
sociales desempeñan un papel preponderante, como es el caso, entre otros, del

derecho y la economía, entre los egresados de las universidades públicas de
primer nivel (Nacional, Antioquia o Valle) y los egresados de las universidades
privadas (como los Andes y Javeriana). Sin lugar a dudas, los egresados de es-
tas últimas –fundamentalmente herederos– tienen más “éxito profesional” que
los egresados de las primeras, constituidos principalmente por personas prove-
nientes de las clases medias y populares. Los unos con grandes volúmenes de
capital económico y capital social que les permiten valorizar en mejores condi-
ciones sus inversiones en la adquisición de capital escolar, que aquellos des-
provistos de dichos capitales. El “éxito profesional” no es una consecuencia
inmediata de la calidad de los programas, sino de las disposiciones sociales
(habitus) de que dispongan los titulares de los diplomas.
Las universidades de elite, en sus procesos de acreditación de programas
académicos, han venido haciendo hincapié, bajo el acápite de la inmersión so-
cial de sus egresados, de acuerdo con la metodología desarrollada por el Con-
sejo Nacional de Acreditación, en el éxito profesional que alcanzan sus
estudiantes una vez culminado sus estudios e iniciado el ejercicio profesional,
situación que atribuyen a la calidad de sus programas. Como académicos de-
bemos, de una parte, rechazar tales pretensiones por carencia de cientificidad y,
por otra, reivindicar el carácter polisémico y policontextual de la noción de cali-
dad, lo cual hace necesario desarrollar metodologías de un mayor grado de
complejidad para aprehender dicho fenómeno, que trasciendan la agregación
mecánica de indicadores91.
Matrícula en educación superior por área del conocimiento 1999

(Pregrado) Distribución porcentual
Áreas del conocimiento Total Nacional Universidad Nacional

Agronomía, Veterinaria y afines 1,61% 12,25%
Bellas Artes 2,42% 4,83%
Ciencias de la Educación 12,28% 0,0%
Ciencias de la Salud 8,63% 11,18%
Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Políticas 13,56% 13,83%
Economía, Administración, Contaduría y afines 32,03% 10,60%
Humanidades y Ciencias Religiosas 0,56% 0,11%
Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines 26,74% 38,72%
Matemáticas y Ciencias Naturales 2,18% 8,49%
Fuente: Icfes, Estadísticas de la Educación Superior, 1999. Universidad Nacional de Colombia. Estadísticas e indica-
dores de la Universidad Nacional de Colombia, 2000.
91 Acá es necesario dejar en claro, de una parte, que no entramos en una polémica con el CNA en torno a la meto-
dología, sino a ciertos usos que algunas instituciones le han dado y, por otra, se debe exponer, a grandes ras-
gos, la metodología que hemos desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia para llevar a cabo los
procesos de autoevaluación y acreditación.
127
La ampliación de cupos en la educación superior:

el nuevo plan de desarrollo
La propuesta de la administración Uribe Vélez de incrementar en 400.000
nuevos cupos la matrícula en la educación superior en los próximos cuatro
años (de los cuales 160 mil nuevos cupos se generarían a partir de ganancias
de eficiencia), significaría que al finalizar el cuatrienio la matrícula sería,
aproximadamente, un 50% mayor a la existente actualmente, lo cual plantea
múltiples interrogantes, entre los cuales destacaremos, por el momento, dos: i)
¿En qué áreas del conocimiento y bajo cuáles modalidades pedagógicas se
haría énfasis (prioridades) para lograr las propuestas?; y ii) los efectos de tal
ampliación sobre el valor de los títulos.
La propuesta tiene por objeto democratizar el acceso a la educación su-
perior92 a los jóvenes provenientes de las clases populares, que masivamente
están terminando la escuela secundaria y cuyo flujo se acelerará en los próxi-
mos años, abriendo las instituciones que brinden programas de educación
postsecundaria mediante políticas que comprenden préstamos, becas y mayo-
res cupos en los establecimientos oficiales, pero sin aumentar los recursos
para estas instituciones, sino a través de “mejoras” en la eficiencia tanto admi-
nistrativa como académica, esto es, por un lado, redefiniendo la relación de
personal administrativo por docente y por estudiante con el fin de determinar el
tamaño óptimo de la planta de cargos de acuerdo con el tamaño y complejidad
de las instituciones y, por otro lado, reestableciendo la carga académica de los
docentes de planta en cada institución, ajustándola a los estándares que se de-
finan entre el Gobierno y las instituciones. El problema de la propuesta es que
ignora los “cuellos de botella” que existen en la educación superior, tales como
las limitadas economías de escala y las deseconomías de variedad y de aglo-
meración93, que hacen poco realista y responsable plantear metas específicas
de cubrimiento que puedan ir en detrimento de la pertinencia y de la calidad.
La inflación de títulos (técnicos, tecnólogos, profesionales) que contempla
el plan, a partir del tercer o cuarto año de funcionamiento del programa, no se
corresponde con las proyecciones de generación de empleo, de creación de
nuevos puestos de trabajo que requieran las calificaciones certificadas de es-
tudios postsecundarios. El plan se orienta principalmente a la generación de
empleo mediante reformas de la “empleabilidad”, que consisten básicamente
en la reducción de los costos salariales para los empleadores a través de la eli-
minación de recargos salariales, afectando principalmente al sector servicios
92 En sentido estricto podemos hablar de educación postsecundaria dependiendo de las modalidades privile-
giadas: técnica, tecnológica o universitaria. Sólo esta última podría considerarse realmente como educación
superior.
93 Véase capítulo 2 de esta parte, sobre el plano económico.
128
(comercio, restaurantes, hoteles, etc.), de la reducción de los costos de despi-

do, de la contracción de los aportes parafiscales y de la disminución en el costo
del contrato de aprendizaje. Con estas reformas se pretende crear en el cua-
trienio 2003-2006 un total de 486.064 empleos94, los cuales no están precisa-
mente orientados a personas con formación superior en sentido estricto.
Ello necesariamente conducirá a una devaluación del valor de los títulos,
que afectará principalmente a las nuevas cohortes de estudiantes pertenecien-
tes a las clases populares, quienes carentes de experiencia laboral (a la salida
de sus estudios) y sin capital social que les permita valorizar sus títulos, verán
frustradas sus aspiraciones de mayor remuneración y de mayor reconocimiento
social, en la medida en que el mercado laboral no reconozca dichos diplomas.
El patrón de acumulación implícito en las políticas gubernamentales, ba-
sado en la aplicación estricta de los postulados del Consenso de Washing-
ton95, no puede generar altos niveles de crecimiento y de empleo, como lo de-
muestra la experiencia histórica de América Latina, en términos generales, y la
colombiana, en particular, a lo largo de los años noventa96.
Cambios morfológicos en el campo universitario

En las instituciones
En Colombia, como se observa en el cuadro siguiente, el Estado nunca
tuvo el monopolio o cuasimonopolio de la educación superior. Al lado de las
universidades del Estado siempre funcionaron universidades de carácter con-
fesional, muchas de ellas con orígenes coloniales, aunque sin presentar un
funcionamiento continuo desde la Colonia hasta nuestros días, y desde el ini-
cio del siglo XX se vinieron a sumar universidades laicas de carácter privado.
Al finalizar la primera mitad del siglo XX, la participación de la matrícula en
establecimientos de educación superior de carácter privado dentro de la matrí-
cula total de la educación superior fue de la misma magnitud que la observa-
da en el conjunto de América Latina a mediados de los años ochenta97.
94 Departamento Nacional de Planeación (2002). Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006, Hacia un Estado Comu-
nitario, Capítulo II, Impulsar el crecimiento económico sostenible y la generación de empleo.
95 En la administración Gaviria, el Consenso de Washington gozaba de un gran prestigio intelectual al cual era
difícil sustraerse, mientras hoy está sujeto a todo tipo de críticas, incluidas las de destacados académicos y
funcionaros que ayudaron a aplicarlo. Véanse por ejemplo, J. Stiglitz (1998. More Instruments and Broader
Goals: Moving Toward thePost–Washington Consensos, The 1998 WIDER Annual Lecture (Helsinki, Finland);
D. Rodrick (2002). After Neoliberalism, What?, Harvard University; N. Birdsall y A. de la Torre (2001). El Disenso
de Washington. Políticas económicas para la equidad social en Latinoamérica, Fondo Carnegie para la Paz
Internacional y el Diálogo Interamericano.
96 Véase para América Latina, Cepal (2001). Una década de luces y de sombras. América Latina en los años no-
venta. Cepal /Alfaomega, Bogotá, y Cepal (2001). Equidad, desarrollo y ciudadanía. Agenda Social. Cepal
/Alfaomega, Bogotá. Sobre Colombia: Misas (2002). La ruptura de los noventa. Facultad de Ciencias Económi-
cas, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
129
Los cambios profundos que sufrió la Universidad Nacional de Colombia

bajo el primer gobierno de López Pumarejo, llevaron a la Iglesia, en primer lu-
gar, a revivir antiguas universidades de origen colonial que habían dejado
de funcionar hacía mucho tiempo (por ejemplo, la Universidad Javeriana) y,
en segundo lugar, a crear nuevas instituciones (como la Universidad Boliva-
riana) con el propósito de contrarrestar una formación no confesional que se
empezaba a desarrollar en la Universidad Nacional de Colombia y paulati-
namente se extendió a universidades públicas como la de Antioquia, Carta-
gena o Cauca. La lucha por la formación de las élites se convirtió en el centro
de una ardua disputa entre las fuerzas de derecha, dominantes en el bloque
hegemónico, y la administración López Pumarejo. Para el presidente López y
su equipo era evidente que la continuidad del proceso de modernización polí-
tica, económica y social que habían emprendido estaba subordinada a la
consolidación de una nueva élite, formada en los principios de la moderni-
dad, que se encargara de la conducción de los aparatos del Estado y de las
instituciones de la sociedad civil. Para sus opositores, por el contrario, era ne-
cesario detener el proceso, y para ello convirtieron en blanco favorito de sus
ataques el trabajo de formación e investigación que se adelantaba tanto en
la Universidad Nacional de Colombia como en la Escuela Normal Supe-
rior98. Instituciones que posteriormente, bajo la restauración elitista empren-
dida por los gobiernos conservadores a partir de 1946, sufrieron los rigores
del nuevo régimen que condujeron a la desaparición de la Escuela y a una
purga del cuerpo profesoral de la Universidad Nacional de Colombia, a la
cancelación de los contratos de todos aquellos profesores que mostraron su
Matrícula total en educación superior

por origen de la institución
Año 1960 1965 1970 1975 1980 1984 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Oficial % 59,3 56,8 54,5 48,3 37,1 41,3 39,6 38,6 35,8 34,9 34,8 33,2 31,6 32,5 34,9 32,7 36,0
Privada % 40,7 43,2 45,5 51,7 62,9 58,7 60,4 61,4 64,2 65,1 65,2 66,8 68,4 67,5 65,1 67,3 64,0
Fuente: Icfes. Estadísticas de la Educación Superior. (1999).
97 El modelo de educación superior que impulsa el Banco Mundial para los países en desarrollo es, en el fondo,
el que ha desarrollado el país de forma explícita desde mediados de los años treinta e implícitamente desde el
siglo XIX. Poca participación del Estado, una política liberal de laissez-faire donde el Estado abdica, en la
práctica, del deber constitucional de inspección y vigilancia.
98 Véanse A. Tirado (1981). Aspectos políticos del primer gobierno de Alfonso López Pumarejo: 1934-1938, Bogotá,
Procultura; J. Socarrás (1987). Facultades de educación y Escuela Normal Superior: su historia y aporte científi-
co, humanístico y educativo, Tunja, Ediciones La Rana y el Águila; Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia; M. Herrera (1991). “Las ciencias humanas y el ambiente académico de Colombia entre 1930-1950”.
En Revista Colombiana de Educación, No. 22/23, Colombia, Ministerio de Educación Nacional, pp. 91-109.
130
desacuerdo con las nuevas políticas implantadas, y a una modificación en

los pénsum, cancelando todas aquellas opciones teóricas que no fueran com-
patibles con la nueva ortodoxia. Se frustró así, durante más de tres décadas,
la consolidación de una universidad moderna en el país.
Los cambios morfológicos más importantes al inicio de la segunda mi-
tad del siglo XX, que han determinado por lo demás la estructura del campo
universitario hasta nuestros días, fueron: las élites dejaron la universidad pú-
blica, en la cual gran parte de ellos se había formado; sus hijos en adelante
se forman en ciertas universidades privadas, muchas de ellas con prestigio
social en razón de formar la élite (los herederos) pero con poca calidad aca-
démica, amparados en el hecho de que en muchas profesiones para tener
éxito cuentan más las disposiciones sociales heredadas y el capital económi-
co y social comprometido en valorizar los diplomas, que el capital escolar
realmente adquirido. Situación que ha dado lugar, de una parte, a la imposi-
bilidad de construir un imaginario colectivo a través de la educación, en el
cual los estudiantes de distintos orígenes sociales se identifiquen y, por otra,
a la consolidación de una élite en la cual parte apreciable de sus miembros
carece de capital simbólico –no de diplomas– requerido en el mundo moder-
no, para conducir bien sea los aparatos del Estado o las instituciones de la
sociedad civil (empresas, partidos políticos, etc.). La mediocridad de nuestra
dirigencia, situación ampliamente reconocida, está íntimamente relaciona-
da con los mecanismos educativos que la élite ha adoptado para formar a
sus herederos.
La irrupción paulatina de nuevas capas de la población, a lo largo de
las tres últimas décadas, en la educación superior, ha dado lugar a que pase-
mos de una formación de élites, primera mitad del siglo XX, a una formación
de masas99, por lo menos a una que abarca una parte considerable de las ca-
pas medias, incluyendo sus capas más bajas. Tal irrupción ha ido acompa-
ñada de una profunda fragmentación del campo universitario. De una parte,
las universidades privadas en las cuales se forman los herederos y los hijos de
los cuadros de dirección de la sociedad; instituciones que cobran aranceles
elevados, tienen alto reconocimiento social y su baricentro es el estudio de pro-
fesiones prestigiosas (economía, derecho, medicina, ingenierías, finanzas,
etc.), tienen poco peso en estudios disciplinares, en las artes, las humanidades
99 De acuerdo con Carmen García Guadilla, en términos bastantes consensuales ha sido aceptada la clasifica-
ción sugerida para identificar distintas etapas del crecimiento de la matrícula en educación superior, de
acuerdo con la tasa de escolarización que haya alcanzado un país en determinado momento. Así se conside-
ra “modelo de acceso de élite” cuando el país tiene porcentajes de escolarización menores al 15%; “modelo de
acceso de masas”, cuando los porcentajes de escolarización están entre 15% y 35%, y “modelo de acceso uni-
versal”, cuando los porcentajes de escolarización son mayores del 35%. Véase: C. García Guadilla (1996). Co-
nocimiento, educación superior y sociedad en América Latina, Caracas, Venezuela, Centro de Estudios del
Desarrollo Cendes-Editorial Nueva Sociedad, p. 76.
131
y las ciencias sociales100. Su profesorado es mayoritariamente de dedicación

parcial a las labores académicas, aunque una parte apreciable de ellos, parti-
cularmente aquellos que enseñan las clases medulares en sus programas más
destacados, gozan de reconocimiento profesional y prestigio como expertos en
sus respectivas áreas específicas y, en no pocos casos, visibilidad pública por
los cargos desempeñados (ministerios, magistraturas, dirección de institutos,
embajadas, etc.). No necesariamente este prestigio y reconocimiento social
coincide con la suficiencia académica e investigativa y con la capacidad de
transmitir los saberes en ese sentido riguroso de que nos habla Michel Henry.
Las capas medias que cuentan con mayor capital cultural, entornos fami-
liares más escolarizados y los estudiantes de origen social elevado que desean
estudiar disciplinas, tanto en el pregrado como en el posgrado, prefieren las
universidades públicas de mayor prestigio académico, como la Nacional,
Antioquia, Valle o Industrial de Santander. Universidades que cuentan, particu-
larmente la primera, con mayor oferta de programas curriculares, son más uni-
versales que las universidades privadas de mayor prestigio, disponen de
docentes con un mayor capital simbólico y con más articulación a la vida univer-
sitaria en la medida en que la mayoría de ellos son profesores de tiempo com-
pleto. Un núcleo apreciable de ellos conforman los grupos de investigación con
los mayores niveles de calificación otorgados por Colciencias. Las demandas
por cupos superan con creces la oferta que llevan a cabo estas universidades;
así, por ejemplo, cerca de 60.000 aspirantes presentaron el examen de admisión
para ingresar en el primer semestre de 2002 a la Universidad Nacional de Co-
lombia, de los cuales únicamente 5.000 fueron aceptados. Proceso de selección
riguroso que conspira, sin embargo, contra los aspirantes con menores niveles
de capital cultural heredado, en la medida en que el sistema escolar no está en
capacidad de proporcionarles el subsidio cultural faltante que les permita apro-
piarse de los fundamentos de la cultura académica101.
Los estudiantes provenientes de las clases populares que no han logrado
obtener una educación secundaria de calidad (la mayoría) se ven compelidos a
estudiar en universidades privadas de menor calidad, muy a menudo en progra-
mas nocturnos o a distancia, o en universidades estatales de provincia. Universi-
dades dotadas, particularmente en el caso de las instituciones privadas, de
profesores con acumulaciones menores de capital simbólico, con menores
100 Hay diplomas que son otorgados tanto por universidades de élite como por universidades públicas de gran
prestigio académico o privadas de menor nivel. La valorización de los diplomas va a depender, en áreas como
economía, derecho o administración, del capital económico y social involucrado por los estudiantes y sus fa-
milias en valorizar sus diplomas, razón por la cual el mismo diploma es más o menos prestigioso, dependien-
do de quién lo otorga y sobre todo de quién lo recibe.
101 Se requiere un proceso de selección de los estudiantes, pero creando mecanismos para favorecer a estudian-
tes capaces pero dotados de menos subsidios culturales, al mismo tiempo que la Universidad se compromete
a dotarlos del capital simbólico mínimo requerido que les permita apropiarse de la cultura académica.
132
niveles de reconocimientos profesionales y carentes prácticamente de cualquier

autoridad científica. Conjunto de instituciones que al iniciar el siglo XXI acogía
una parte mayoritaria de la matrícula total de la educación superior colombia-
na. Esta circunstancia da lugar a un proceso recursivo con profundos efectos so-
ciales y escolares, mediante el cual el incremento del número de estudiantes de
la educación superior, donde una parte cada vez más apreciable carece del ca-
pital cultural requerido que les permita apropiarse de los fundamentos de la cul-
tura académica, se concentran en aquellos establecimientos en los que por “su
posición en la jerarquí [del campo] a –y secundariamente por el contenido de la
enseñanza propuesto– los predisponen a servir de refugio a aquellos estudian-
tes que, en el estado anterior del sistema, hubieran sido excluidos o en caso de
lograr acceder, eliminados”102.
Tal situación genera una profunda fragmentación del campo universitario,
los agentes pertenecientes a las instituciones prestigiosas, muchos de ellos do-
tados de capitales simbólicos elevados no reconocen (de facto) como pertene-
cientes al campo a los agentes (individuales o colectivos) colocados en los
niveles más bajos de la jerarquía universitaria. La comunicación dentro del
campo, entre sus diferentes componentes, deja de ser posible. No es la heteroge-
neidad de las instituciones y la diversidad de los agentes individuales lo que im-
pide la conformación en Colombia de un Sistema de Educación Superior, como
lo pretenden las concepciones tecno-burocráticas amparadas en análisis super-
ficiales sobre los epifenómenos y no en un conocimiento profundo del campo
universitario, sino el no reconocimiento por parte de los actores que ocupan las
cimas del campo de aquellos que ocupan la parte más baja de la jerarquía.
Para los primeros, los segundos no reúnen, ni individual ni colectivamente (como
establecimientos educativos) las condiciones y criterios exigidos para pertene-
cer al campo universitario. De otra parte, el mercado laboral, que está lejos de
ser homogéneo, discrimina contra los diplomas emitidos por aquellas institucio-
nes colocadas en la parte menos prestigiosa de la jerarquía universitaria103.
Esta doble discriminación refleja, de hecho, el no reconocimiento del tra-
bajo realizado por estas instituciones en el campo educativo, tanto desde el
punto de vista académico como desde el de los empleadores y es un claro indi-
cador de que la inversión que realiza la sociedad en este tipo de formaciones,
particularmente la realizada por los padres y alumnos que estudian en estas
instituciones, no es reconocida plenamente por los diferentes actores sociales.
Los gastos realizados por la sociedad no se constituyen en capital de vida,
dando lugar a una tensión creciente entre las expectativas, creadas por el pro-
ceso educativo, de reconocimiento y ascenso social, y el débil reconocimiento
102 P. Bourdieu (1984), p. 215.

103 Discriminación que se traduce en menores salarios para los diplomas que otorgan y mayores tasas de desem-
pleo para sus egresados.
133
que otorga la sociedad, a través de los mecanismos de mercado, tanto a los di-
plomas otorgados por las instituciones que ocupan las posiciones inferiores en
la jerarquía del campo universitario, como a los portadores de diplomas presti-
giosos que no dispongan de capital económico y social suficiente para valori-
zar dichos diplomas, particularmente en aquellas profesiones donde las
disposiciones sociales (habitus) cuentan tanto o más que las habilidades y
competencias certificadas, que el capital escolar adquirido.
Desde mediados de los años setenta se producen, de forma casi simultá-
nea, dos fenómenos que han marcado el desarrollo del campo universitario a
lo largo de las siguientes décadas. Fueron los cambios morfológicos más im-
portantes de la universidad colombiana a lo largo del último medio siglo: a) la
matrícula universitaria en las instituciones privadas superó la existente en las
instituciones públicas; la tasa de expansión de la primera superó con creces el
campo oficial, de forma tal que al finalizar el siglo casi el 70% de los estudian-
tes de la educación terciaria estaban matriculados en instituciones educativas
de carácter privado, y b) en la universidad pública se pasó de una universidad
de catedráticos a una universidad con una preponderancia de docentes de
tiempo completo, cambio morfológico que da lugar, de una parte, a la profe-
sionalización de la labor del docente universitario y, de otra, a la apertura de un
mercado laboral para formaciones avanzadas (doctorados y maestrías) particu-
larmente en las disciplinas (física, matemáticas, filosofía, sociología, lingüísti-
ca, entre otras), cambio que fue resultado tanto de las luchas reivindicativas de
los años sesenta como de las políticas modernizadoras emprendidas por las
direcciones de las grandes universidades públicas en la segunda mitad de los
años sesenta (Patiño en la Universidad Nacional, Ocampo en la Universidad
del Valle, Vélez en la Universidad de Antioquia,…)104.
La profesionalización de la labor docente en las universidades públi-
cas y el consiguiente aumento del número de profesores dan lugar, de un
105
lado, a la pérdida de prestigio de ser profesor universitario, asociado hasta

ese momento a un número reducido de profesionales prestigiosos (médicos,
abogados, ingenieros, arquitectos, etc.) practicantes de artes liberales que
combinaban sus labores en consultorios, bufetes y oficinas con la cátedra en la
universidad, de la cual recibían una remuneración simbólica. La relación de la
universidad con sus docentes podría ser catalogada, en esas circunstancias,
como un intercambio mutuo de prestigios. El ser catedrático otorgaba al profe-
sional una aureola de sabiduría, de conocimiento, de “autoridad científica”,
concedida por los no científicos y, a su turno, la universidad reivindicaba para
104 Véase J. Patiño, A. Mockus y G. Páramo (2001). Transformación social y transformación de la Universidad: las
reformas académicas de 1965 y 1989, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.
105 Son pocas las universidades privadas en las cuales sus docentes de tiempo completo superan el 30% de la
planta profesoral.
134
sí el prestigio de sus docentes, fundando así el prestigio social de la institución,

prestigio social que aún hoy continúan reclamando, de facto, muchas universi-
dades privadas de élite. De otro lado, permite que la universidad colombiana
se introduzca en el campo de la investigación y la formación avanzada, maes-
trías en primera instancia, y posteriormente, en la década de los noventa, estu-
dios doctorales106. Igualmente, permite ampliar la gama de programas de
formación ofrecidos en el país y el espectro de áreas de investigación.
Los cambios morfológicos antes señalados (docentes de tiempo comple-
to, nuevos diplomas, mayores niveles de formación, actividades investigativas,
etc.) dieron lugar a una mayor complejidad de la universidad pública y, por
ende, a demandar mayores recursos para su funcionamiento. La nueva situa-
ción fue difícilmente asimilada por los poderes públicos que estaban acostum-
brados a universidades menos complejas, demandadoras de menores
recursos. Las demandas por mayores recursos para la universidad pública
coinciden en el tiempo (años setenta) con el inicio de las políticas del Banco
Mundial de privilegiar, en todos los países, la expansión de la educación pri-
maria y rechazar cualquier esfuerzo público de expandir la educación univer-
sitaria de carácter oficial. Políticas sustentadas con el argumento equivocado
–como finalmente lo reconoció el Banco– de que el rendimiento social del gasto
en inversión primaria era sustancialmente mayor que el gasto en otros tipos de
educación, particularmente con respecto a la educación superior107.
Políticas públicas y cambios morfológicos

Asignación de recursos a la universidad pública. La universidad pública,
por falta de recursos, no pudo expandir su oferta de cupos en la proporción que
crecía la demanda por entrar a la educación superior abriendo así, de facto, un
espacio cada vez mayor a la educación privada, hasta alcanzar hoy día uno
de los mayores niveles de privatización en el mundo.
El Estado colombiano desde los años setenta hasta nuestros días se ha
debatido entre seguir las políticas preconizadas por el Banco Mundial sobre
educación superior y las realidades políticas y sociales que se desprenden de
la existencia de la universidad pública. Sin poder optar por una u otra de las
soluciones ante los costos políticos en que incurriría, por ejemplo, al eliminar o
reducir drásticamente los aportes a las universidades públicas o, por el contra-
rio, el rechazo del Banco a aprobar préstamos para el sector educativo si se hu-
biere decidido aumentar de forma apreciable los fondos de las universidades
públicas con el propósito de aumentar sustancialmente sus cupos y retornar,
106 Aún hoy no se ha logrado valorizar la profesión de docente universitario como sucede en los países
desarrollados.
107 Véase supra.
135
parcialmente, el proceso de privatización de la educación superior. La solu-

ción encontrada, que minimiza los costos políticos y es compatible con las exi-
gencias de los programas de ajuste, fue la de marchitar el crecimiento de la
universidad pública asignándole recursos suficientes para su funcionamiento
pero no para expandirse de forma significativa.
El monto de los aportes del Estado a las universidades públicas ha sido
fuente de tensiones permanentes entre las autoridades universitarias y los go-
biernos de turno. Tanto el Departamento Nacional de Planeación como el Minis-
terio de Hacienda –las autoridades que en última instancia han manejado la
educación pública a lo largo de las tres últimas décadas–, no han podido enten-
der ni la naturaleza de la universidad pública ni su papel en la sociedad. Por
prejuicios ideológicos y por ignorancia108 han visto en la universidad pública no
una institución productora por excelencia de capital de vida, sino un ente que no
sólo gasta cada vez más sino que presenta gastos por alumnos superiores al
promedio del existente en las universidades privadas, sin preguntarse por la ca-
lidad de los egresados en uno y otro sistema, el nivel de investigación realizado
en ellos, las áreas en que se especializan las unas y las otras, los niveles de for-
mación (pregrado, maestría, doctorado) existentes en unas y otras. A lo largo de
este período, ni las autoridades económicas, ni el Ministerio de Educación Na-
cional y sus entidades adscritas han logrado construir un conjunto de indicado-
res que permitan, de una parte, medir el grado de eficiencia en el manejo de los
recursos por parte de las universidades públicas y, de otra, involucrar nociones
de calidad y pertinencia para analizar los programas académicos ofrecidos.
Las políticas de financiación de la universidad pública han derivado en el
peor de los mundos, por ausencia de una estrategia clara sobre su papel. El
Estado no ha podido construir, de una parte, un derrotero para ella, ni desarro-
llar conjuntamente con el mundo universitario una estrategia de desenvolvi-
miento, en la cual se establezcan compromisos creíbles entre las partes, tanto
de financiamiento y apoyo, por parte de las autoridades del Estado, como de
pertinencia, calidad, equidad y eficiencia en el desarrollo de sus actividades
por parte del conjunto de universidades públicas. Por otra parte, se ha visto
obligado, por presiones políticas y sociales de carácter regional, a avalar ne-
gociaciones con proveedores y sindicatos, lesivas para los intereses de la uni-
versidad pública como totalidad.
La acción gubernamental ha dado lugar a la consolidación de prácticas
nefastas en muchas instituciones de educación superior: se incrementaron los
gastos sin ninguna relación con los logros académicos y científicos, más allá
de toda posibilidad de financiamiento, lo cual, a su turno, hace necesario
108 Los altos cargos de dirección tanto del DNP como del Ministerio de Hacienda han estado, a lo largo de este pe-
ríodo, en manos de egresados de universidades privadas.
136
buscar alianzas, apoyo político, con todos aquellos que tienen la capacidad
de influir en la dirección del Estado, de forma tal que se puedan obtener recur-
sos adicionales por parte del Ministerio de Hacienda, que solucionen tempo-
ralmente los déficit en que se ha incurrido. Esto coloca a estas instituciones en
una situación de dependencia frente a sus aliados, aquellos que hicieron posi-
ble la obtención de mayores recursos, dependencia que más temprano que
tarde se paga a través de mayores niveles de gasto, profundizando así los de-
sajustes estructurales109.
Las políticas del Icetex. Las políticas del Icetex de privilegiar, desde me-
diados de los años sesenta, los préstamos destinados al pago de matrícula y
reducir drásticamente los montos para sostenimiento de los estudiantes, se
convirtió en un poderoso estímulo para el desarrollo de la educación privada
superior. Política que favoreció a los sectores de mayores ingresos, quienes pu-
dieron financiar su educación, en un primer largo período, con tasas de interés
subsidiadas, mientras los más pobres, estudiantes en su mayoría de universi-
dades públicas con matrículas mínimas muy reducidas, se vieron abocados,
en muchos casos, a retirarse de la universidad al no contar con fondos suficien-
tes para su sostenimiento en el período en el cual se inició dicha política y, pos-
teriormente, no poder continuar con estudios superiores ante la carencia de
recursos para su mantenimiento. Política con un fuerte sesgo en contra de los
estudiantes de origen social más modesto, particularmente con aquellos origi-
narios de regiones diferentes a las ciudades en las cuales iban a llevar a cabo
sus estudios.
Adicionalmente, la politización creciente del campo universitario, durante
las décadas de los años sesenta y setenta, que afectó tanto a los estudiantes y
profesores de los países desarrollados como en desarrollo, y que en Colombia
incluso llegó a afectar a algunas universidades privadas, desempeñó un pa-
pel nada despreciable en la aceleración de la educación superior privada.
La Ley 30 de 1992 corrigió, mediante el Artículo 87, la volatilidad de las
asignaciones a la universidad pública. Mediante esta disposición se aseguró
que los ingresos de las universidades de un año a otro no podrían reducirse en
términos reales y, por el contrario, se consignó que crecieran en un tercio del
crecimiento alcanzado por el PIB en el año inmediatamente anterior, lo cual ha
permitido a la universidad pública planear su desarrollo futuro, tener certeza
sobre la asignación presupuestal y prever, en consecuencia, la evolución de sus
gastos. Tal disposición se ha convertido en la “bête noir” de la tecnocracia neoli-
beral que ve en ella la causa de todos los problemas de la universidad pública
109 Véase los trabajos de R. Romero (2001). Informe final: Consultoría Universidad del Atlántico, Dimensiones aca-
démica, administrativa y económica financiera, Centro de Investigaciones para el Desarrollo, Universidad
Nacional de Colombia, Icfes. Igualmente, véase el trabajo de la Universidad de Caldas.
137
Porcentaje de la matrícula privada en educación superior
Pakistán
Pakistan
Suiza
Austria
República
RepúblicaDominicana
Dominicana
Panamá
Simbawe
Kenia
Kenia
Papua
PapuaNueva
Nueva Guinea
Guinea
España
Italia
Bolivia
Bolivia
Malasia
Ruanda
Ruanda
Honduras
Honduras
Argentina
Argentina
Venezuela
Venezuela
México
México
El Salvador
Tailanda
Tailandia
Guatemala
Guatemala
Estados
Estados Unidos
Unidos
Portugal
Nepal
Zaire
Chile
Ecuador
Ecuador
Perú
Jordania
Jordan
Paraguay
Nicaragua
Holanda
Holanda
Bangladesh
Bangladesh
Brasil
Brasil
India
India
Colombia
Colombia
Indonesia
Indonesia
Bélgica
Belgica
Japón
Corea
Filipinas
Filipinas
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Fuente: Banco Mundial. Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise. Washington, p. 30. En Bélgica la
totalidad de los gastos universitarios corren por cuenta del Estado.
y que ha tratado, en vano hasta el momento, de derogarla mediante la reforma

de la Ley 30.
Bien podría decirse ni tanto honor ni tanto deshonor en torno a esta dispo-
sición. Una de sus ventajas ha sido la de evitar las oscilaciones bruscas en la
asignación presupuestal, efecto nada despreciable habida cuenta de las va-
riaciones de los ingresos corrientes del Estado a lo largo de la década de los
noventa; pero, igualmente, ha conllevado serias limitaciones. Los diferentes
gobiernos se han circunscrito, de una parte, a asignar el monto de recursos
138
Matrícula en educación superior en América Latina

en el sector privado como porcentaje del total
1960 1970 1985 1994
Argentina 2,2 17,4 24,0 20,3
Bolivia 0,9 3,0 3,0 8,5
Brasil 44,0 55,0 60,9 58,4
Chile 37,3 34,1 32,3 53,7
Colombia 40,7 45,5 60,4 64,1
Ecuador 7,8 21,0 15,6 23,2
El Salvador 25,7 34,8 69,1
Guatemala 18,0 22,5 28,8
México 13,6 14,5 11,4 25,2
Paraguay 1,7 24,8 29,2 46,7
Perú 11,4 21,7 32,7 35,9
Uruguay 23,0 55,8 71,2
Venezuela 11,4 10,8 16,8 35,6
Fuente: García Guadilla (1996), p. 72.
que determinaba la ley sin preocuparse si esos recursos eran lo que requería
la universidad para expandir su cobertura, mejorar la equidad y la pertinencia
de sus programas, la calidad de su docencia y de su investigación. Lograr es-
tos propósitos, muy seguramente, hubiera generado una mayor asignación de
recursos al sistema público de educación superior110. De otra parte, muchas
instituciones públicas de educación superior, fundamentalmente las universi-
dades de orden regional, amparadas en la asignación automática de recursos
crecientes (nominalmente) no se preocuparon por mejorar sus formas de ges-
tión ni la calidad de sus programas académicos. Por el contrario, algunas de
ellas se volcaron a llevar a cabo cuantiosos gastos sin relación directa con la
expansión de su cobertura o la calidad de sus programas, gastos que termina-
ron en profundos déficit.
Cambios morfológicos dentro de la Universidad Nacional

de Colombia
La reforma Patiño, de mediados de los años sesenta, inicia un conjunto de
cambios morfológicos que modificaron profundamente la Universidad, a lo lar-
go de las últimas cuatro décadas. A la reforma Patiño, de la integración de las
facultades, departamentalización y semestralización de los programas curri-
culares, siguieron la ampliación sustancial de cupos y la contratación masiva
110 No sobra recordar que el gasto público en educación en Colombia con respecto al PIB fue inferior al promedio
de América Latina a lo largo de las dos últimas décadas.
139
Gasto público en educación con respecto al PIB

1980 1985 1990 1995
América Latina 3,73 3,53 2,94 4,37
Argentina 2,67 1,47 1,12 3,33
Brasil 3,60 3,78 n.d. 5,07
Chile 4,63 4,38 2,67 3,10
Colombia 1,86 2,89 2,52 3,67
Costa Rica 7,76 4,45 4,58 4,64
Cuba 7,19 6,27 6,55 6,78
Ecuador 5,59 3,70 3,08 3,44
México 4,73 3,94 3,73 4,87
Perú 3,09 2,86 2,29 2,94
Uruguay 2,29 2,83 3,08 2,81
Venezuela 4,40 5,08 3,14 n.d.
Bolivia 4,42 1,99 2,47 5,93
Fuente: G. Perry, D. Ferranti, L. Guasch, N. Schady (2002). Closing the gap in educa-
tion and technology, Washington, Banco Mundial.
N.d.: no disponible
de profesores de tiempo completo bajo el rectorado de Luis Carlos Pérez, la

creación de nuevos centros de investigación (Iepri; Biotecnología, Genética,
CES, CID) bajo el rectorado de Marco Palacios; y la reforma de los pénsum de
casi todos los programas curriculares, las pedagogías intensivas (no plena-
mente aplicado), la consolidación de la investigación en la Universidad y la ex-
pansión de los estudios de posgrado, incluidos los doctorados, bajo la
administración de los profesores Mockus y Páramo.
En este lapso se pasó de un conjunto amplio de facultades –casi cada pro-
grama curricular correspondía a una facultad–, a un número reducido de ellas
(once en la Sede Bogotá). Agrupando los diferentes programas por áreas del
saber bajo una dirección única, se introdujo la noción de departamento para
manejar un área específica del conocimiento o disciplina. La idea original, que
no ha podido llevarse a cabo plenamente, era que la integración, más que un
aspecto administrativo, de racionalización de recursos, era un proceso acadé-
mico de integración de saberes que permitiera la circulación de docentes y de
estudiantes, los cuales podrían, con ciertas restricciones, diseñar su propio
programa de formación. La propuesta fue en un principio altamente rechaza-
da por todos los Consejos de Facultad, que veían en la integración, por un
lado, una pérdida de poder al integrarse a un conjunto más amplio del cual se
desconocía la correlación de fuerzas a que daría lugar y, de otro lado, compro-
metía su posición dentro de la estructura del campo universitario. Igualmente,
en ciertos círculos profesorales, se temía que la libertad que se otorgaría a los
140
estudiantes para diseñar su recorrido académico terminaría por alejar a los es-
tudiantes, enfrentados a programas curriculares extremadamente rígidos, de
ciertos cursos y de ciertos docentes. Con el argumento de la calidad académica
había muchos profesores que no querían enfrentar la realidad de que en otros
departamentos de la Universidad, docentes más preparados, con mayores nive-
les de capital escolar y simbólico, dictaban cursos sobre la misma temática, con
mayor rigor científico, con programas más actualizados y bibliografías más ac-
tualizadas. Así, por ejemplo, los docentes de la Facultad de Economía que en-
señaban geografía económica, estadística, sociología o humanidades, con la
integración fueron trasladados a los departamentos correspondientes, donde
tuvieron enormes dificultades para adaptarse a las nuevas exigencias impues-
tas por colegas con mayores niveles de formación en estas áreas específicas, y
muchos de ellos terminaron por renunciar a la Universidad. Fenómeno similar
ocurrió en facultades como Ingeniería, Agronomía o Ciencias Humanas. Por el
contrario, facultades como Derecho y Medicina lograron eludir los compromi-
sos de integración y continuaron –e incluso continúan hoy en día111– dictando
cursos de ciencias básicas, caso de Medicina, con docentes propios y progra-
mas diferentes a los cursos programados por la Facultad de Ciencias o cursos
de economía y sociología, en la Facultad de Derecho, por fuera de los departa-
mentos de Economía o Sociología.
La integración finalmente se impuso como consecuencia de la confluen-
cia, en torno a la propuesta del rector Patiño, del poder del gobierno, del Con-
sejo Superior de la Universidad y del movimiento estudiantil. Sin embargo, a
nivel de facultad y departamentos, los micropoderes vigentes, que se habían
acomodado a la nueva situación, optaron por hacer su propia interpretación
de la integración, y si antes se tenían “facultades inconexas”, como lo señala el
documento preparado bajo la dirección del rector Patiño para presentar la re-
forma, se pasó a “departamentos inconexos” dentro de las nuevas facultades,
situación que se ha ido corrigiendo, parcialmente, en el transcurso del tiempo.
No obstante, en lo concerniente a la flexibilidad curricular, es decir, la capaci-
dad de los estudiantes de diseñar sus propios programas de formación, los
avances han sido muy modestos.
A mediados de la década de los años setenta, la Universidad sufrió un
cambio fundamental: se aumento de forma apreciable el número de estudian-
tes, lo cual exigió, a su turno, un mayor número de profesores. La incorporación
masiva de nuevos docentes con mayor dedicación a las labores universitarias
hizo que se pasara de una Universidad de profesores de cátedra a una Universi-
dad donde predominan los profesores de tiempo completo, lo cual determinó
cambios profundos en el cuerpo profesoral. Una nueva generación de docentes,
111 Como se desprende del Mapa Curricular.
141
muchos de ellos con más capital escolar y simbólico que sus mayores112 entró a
competir, particularmente en las facultades profesionales, con catedráticos de
gran reconocimiento profesional y elevado capital social, del cual carecían los
primeros. Las tensiones dentro del cuerpo profesoral se hicieron inevitables, no
como un problema generacional, de jóvenes docentes enfrentados a profeso-
res de más antigüedad, sino en torno a la orientación y contenido de los pro-
gramas curriculares y al papel de la Universidad en la sociedad. En buena
medida los jóvenes docentes estaban permeados por las luchas estudiantiles y
la politización creciente de la vida universitaria, tanto en Colombia como en el
resto del mundo, que se vivió a finales de los años sesenta y en la década de
los setenta.
Mientras los catedráticos prestigiosos tenían la práctica profesional como
referente para orientar los programas curriculares, los jóvenes docentes se de-
batían entre las prácticas académicas de las universidades donde habían lle-
vado a cabo sus estudios de posgrado y la politización creciente que se vivía
en la universidad colombiana en ese momento. Paulatinamente se fue consoli-
dando un patrón de referencia cada vez más acorde con la academia interna-
cional, menos marcado por la práctica profesional como por el politicismo
omnipresente.
La ampliación de cupos, el mayor número de docentes y las nuevas ofer-
tas de programas curriculares modificaron de forma apreciable la correlación
de fuerzas en la Universidad entre las diferentes facultades. La vieja hegemo-
nía de las tres facultades: Medicina, Ingeniería y Derecho, fue suplantada por
las facultades de Ciencias y de Ciencias Humanas. Las disciplinas se imponen
gradualmente a las profesiones, lo cual da lugar a modificaciones significati-
vas en la jerarquía legítima del campo universitario. La visibilidad externa, el
profesional prestigioso con amplio capital social, se ve desplazado, en la cima
de la jerarquía, por el académico poseedor de un elevado capital escolar y
simbólico, cuyo trabajo es reconocido por sus pares. Se pasa de un mundo
donde predominaban, para ascender en la jerarquía legítima del campo, los
cargos que habían sido ocupados por el docente a uno donde predomina la
publicación de trabajos científicos por parte del profesor113. Con el tiempo se
consolidaron en la cima de la jerarquía, dentro de la Universidad Nacional de
Colombia, los intelectuales y los doctores en detrimento de los expertos.
La consolidación de un corpus profesoral cada vez con mayor capital es-
colar y simbólico y con relaciones más intensas con la academia internacional,
112 Se incorporaron al cuerpo docente los estudiantes que habían viajado al exterior a realizar estudios de pos-
grado a finales de los años sesenta e inicios de los setenta.
113 En este mundo cuenta mucho dónde se publica. El reconocimiento está íntimamente asociado al lugar (revis-
ta, colección, etc.) en el que se publica. No es lo mismo publicar en Cuadernos de Economía que en la Ameri-
can Economic Review, o en Momento que en el Physical Letter.
142
permitió construir, desde los años setenta, las primeras líneas de investiga-
ción, particularmente en la Facultad de Ciencias, que hicieron posible crear y
consolidar los estudios de posgrado en la Universidad Nacional de Colombia
desde hace más de treinta años. Una etapa nueva se inicia en los años ochenta
con la creación de estudios doctorales. Un cuerpo profesoral con mayor dedi-
cación al trabajo propiamente universitario (docencia e investigación) era una
condición necesaria pero no suficiente para consolidar la investigación en la
Universidad. Al inicio de los años setenta, cuando ingresaron de manera más o
menos importante los primeros docentes con estudios de maestría y doctorado
y con algún entrenamiento en investigación, se encontraron con una universi-
dad cuya organización institucional no consideraba, en la práctica, la investi-
gación como una de sus funciones. Tanto las prácticas administrativas como
los reglamentos existentes no concedían un espacio propio a la investigación.
Los pioneros en la investigación tuvieron que enfrentar un doble reto. Pri-
mero, uno de carácter epistemológico-metodológico: definir su área de traba-
jo, su objeto de investigación. Por lo regular, el laboratorio, con todo lo que ello
significa114, en el cual habían recibido su entrenamiento, no era posible repli-
carlo en nuestro medio y segundo, debieron asumir, sin experiencia, un nuevo
papel: el de investigador; pasar de asistente de investigación (estudiante de
doctorado) a jefe de investigación, orientador del trabajo del grupo de investiga-
ción y encargado de obtener los recursos necesarios para llevarla a cabo. Todo
esto en un medio francamente hostil, en el cual tanto la dirección de la Universi-
dad como Colciencias y los mismos investigadores, estaban aprendiendo el ofi-
cio de formular, gestionar, evaluar y financiar proyectos de investigación.
En este proceso, una parte de los doctores formados en los años sesenta y
setenta fracasó en definir un objeto de investigación y de asumir sus nuevos ro-
les. En la mayor parte de los casos pasaron a formar parte del grupo de los do-
centes indiferenciados. Por el contrario, un grupo apreciable de los pioneros
logró enfrentar exitosamente estos dos retos, y hoy día son los animadores de
los grupos consolidados de investigación. Muchos de ellos llevan 20 o más
años de trabajo continuo en investigación, han sido creadores de los progra-
mas de posgrado en la Universidad y animadores de los cambios curriculares
en los programas de pregrado. A partir de estos logros, nuevos docentes han
podido construir sus propios espacios de investigación o se han incorporado a
los ya existentes.
La consolidación de los grupos de investigación y la participación de do-
centes en redes internacionales de investigación, que se refleja, entre otros, en
la publicación cada vez mayor de artículos en revistas indexadas de primer ni-
vel y la realización de investigaciones conjuntas con instituciones del exterior,
114 Véase M. Callon (1988). La science et ses réseaux, Paris, Éditions La Découverte/ Conseil de l’Europe / Unesco.
143
le dio un gran impacto a la movilidad de docentes y estudiantes, fundamental-

mente de posgrado115, desde la Nacional hacia las universidades del mundo.
Igualmente, ha permitido, de forma creciente en los últimos años, la venida de
profesores visitantes, de conferencistas de primer rango, que eran aconte-
cimientos raros hasta los años ochenta. Cada vez más se consolida la pre-
sencia internacional de la Universidad. La apertura de los doctorados en
los años noventa ha sido un medio poderoso para impulsar la internaciona-
lización de la Universidad a través de la venida de profesores visitantes, la
presencia en los jurados de tesis de docentes de universidades del exterior,
las pasantías en centros académicos de primer nivel de estudiantes de docto-
rado en el proceso de redacción de sus tesis, la publicación conjunta entre
profesores de la Nacional y colegas del exterior de artículos en revistas inde-
xadas de primer nivel.
La profundización de la presencia internacional de la Universidad requie-
re, en los próximos años, la apertura de los posgrados a estudiantes extranje-
ros116 e, igualmente, la apertura a la academia internacional de las convocato-
rias para vincular muchos docentes117.
En estas últimas tres décadas, la Universidad ha pasado de un ámbito
fundamentalmente local, ofreciendo un número reducido de programas, limi-
tados a nivel de pregrado, con niveles muy bajos de investigación, a consoli-
darse como la universidad con la mayor oferta de programas tanto de
pregrado como de posgrado, mucho más articulada a la academia internacio-
nal, con una mayor movilidad de profesores y estudiantes, con una mayor pre-
sencia nacional e internacional; sus publicaciones circulan en un ámbito más
extenso, la calidad de su investigación es ampliamente reconocida nacional e
internacionalmente y cuenta con el corpus académico con la mayor acumula-
ción de capital simbólico en el país.
Este cambio cualitativo profundo se vio acompañado, a su turno, por dos
fenómenos que han sido la fuente de tensiones y de la falta de reconocimiento
del trabajo que realiza la Universidad Nacional de Colombia por parte de la
cima del bloque hegemónico. De una parte, desde los años cincuenta, las éli-
tes desertaron de la Universidad pública como lugar de formación de sus hijos.
La Universidad dejó de ser formadora de los herederos; en adelante, cada
vez más la conducción de los aparatos del Estado, la alta función pública,
como las organizaciones privadas (empresas industriales, sector financiero,
generado medios masivos de comunicación,…), están en manos de cuadros
115 La mayoría de los ganadores del Concurso Mejores Trabajos de Grado continúan sus estudios de posgrado
en universidades del exterior.
116 Sobre este punto volveremos más adelante.
117 Recientemente, el Departamento de Matemáticas vinculó a un grupo de académicos extranjeros de primer ni-
vel a su planta docente, e igualmente lo ha hecho el Departamento de Historia.
144
formados en instituciones de educación superior privada118. De otra parte, la

profesionalización del cuerpo docente, su conversión en funcionarios, ha lleva-
do al profesorado a enfrentarse a las políticas de Estado en defensa de sus in-
tereses legítimos, a que sus agremiaciones se alíen con el movimiento sindical
en sus luchas reivindicatorias, lo cual era impensable en el tiempo en el cual
predominaban los catedráticos eminentes.
El trabajo investigativo, en ciertas áreas críticas de la sociedad colombia-
na, llevado a cabo por docentes desligados de las cimas del poder ha produci-
do, igualmente, múltiples tensiones con los representantes del bloque en el
poder cuando se han propugnado tesis en abierta oposición a las posiciones
de la dirigencia nacional. Es célebre la polémica suscitada al inicio de los
años sesenta, con motivo de la publicación del libro La Violencia en Colombia
de los profesores Umaña Luna, Fals Borda y Guzmán Campos, de la antigua
Facultad de Sociología, en el cual se criticaba la visión tradicional que se te-
nía sobre el fenómeno de la violencia, y se insistía en la responsabilidad del
bipartidismo en el desencadenamiento de la misma. Los sectores más recal-
citrantes del Congreso y la prensa atacaron duramente el libro, a sus autores,
e igualmente cuestionaron a la Universidad por permitir que sus profesores
escribieran sobre estos temas119. Abiertamente se pedía que la Universidad
censurara el trabajo de sus profesores, al igual que lo hacían las universida-
des confesionales. Más recientemente, las críticas emitidas en diferentes fo-
ros organizados en la Universidad y en múltiples publicaciones sobre el Plan
de Desarrollo presentado por el gobierno de Andrés Pastrana al Congreso,
desataron la ira de los funcionarios responsables del mismo, los cuales, de di-
ferentes maneras, trataron de bloquear las asignaciones presupuestales que
por ley le correspondían a la Universidad, obligándola a recurrir a los meca-
nismos legales existentes para defender sus derechos. Tanto ayer como hoy
las cimas del poder pretenden, de una u otra forma, imponer la censura al tra-
bajo de la Universidad cuando los resultados de su reflexión se contraponen a
los intereses del bloque en el poder.
Cambios morfológicos y desarrollo organizacional

Los profundos cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad Nacio-
nal de Colombia a lo largo de las tres últimas décadas no han podido ser absor-
bidos plenamente ni por las formas organizativas de la Universidad ni por las
118 Es ampliamente conocido que para el desempeño de estas posiciones cuentan más las disposiciones sociales
(habitus) del individuo y el capital social de que disponga, que la acumulación de capital escolar y simbólico.
119 El libro La Violencia en Colombia fue recibido muy favorablemente en los medios académicos nacionales e inter-
nacionales. Se consideró como un aporte muy valioso para comprender un fenómeno de tanta complejidad. Este
trabajo abrió un camino de investigación en el país, continuado posteriormente por decenas de investigadores.
145
prácticas de una parte de la comunidad universitaria. Sobre la vieja estructura

de una universidad de catedráticos y una oferta limitada de pregrados se cons-
truyó una segunda estructura en la cual priman los docentes de tiempo comple-
to, una oferta amplia de programas académicos tanto de pregrado como de
posgrado a la cual, más recientemente, se ha agregado un tercer nivel: los doc-
torados y los programas de investigación. A la manera de las capas geológi-
cas, estas estructuras coexisten sin integrarse plenamente, razón por la cual
conviven dentro de la Universidad estructuras extrañas entre sí y prácticas de
funcionamiento que no son propias de una universidad moderna. Así, por ejem-
plo, a mediados de año durante varias semanas la Universidad deja de existir,
deja de ser visible para la comunidad académica internacional; no hay acceso
a ella ni por correo electrónico ni telefónicamente, sin más razón que la tradi-
ción. Por razones burocráticas no es factible organizar cursos intersemestrales,
práctica corriente en todas las universidades del mundo, debido a que los pro-
cesos de inscripción, habilitación y receso de mediados de año copan todo el pe-
ríodo intersemestral.
Las organizaciones funcionan a través de dos principios generales: i) la
jerarquía, y ii) la comunidad de valores. Normalmente, para un adecuado fun-
cionamiento de las organizaciones se requiere la combinación de los dos prin-
cipios120. Jerarquía y valores compartidos constituyen el epítome de la moderna
teoría de la gestión. El énfasis que le dan los teóricos modernos al conjunto de
factores que constituyen el clima organizacional es el reconocimiento, muchas
veces implícito, de que la sola jerarquía, propia del modelo taylorista de ges-
tión, no permite conducir exitosamente organizaciones de gran complejidad,
las cuales requieren la construcción de valores compartidos entre todos sus
miembros, de metas y propósitos que todos sus componentes estén interesa-
dos en lograr.
En el campo universitario, combinar adecuadamente jerarquía y comuni-
dad de valores no es una tarea fácil. De una parte, cada subcampo, o área del
conocimiento, presenta sus propias lógicas, sus propias jerarquías implícitas,
sus formas específicas de relación con el entorno. No son lo mismo las relacio-
nes que establecen los filósofos, los lingüistas o los físicos, con las que estable-
cen los médicos, los ingenieros o los economistas. Incluso, en este último caso,
no es lo mismo la relación que establece con el entorno el docente que trabaja
en macroeconomía que la que establece aquel que lo hace sobre el pensamien-
to económico o epistemología económica. Las relaciones con el entorno, el capi-
tal simbólico acumulado, la autoridad científica y el reconocimiento académico
obtenido, le otorgan a cada uno de los agentes una posición específica en la
estructura del campo. La gran diversidad de ubicaciones dentro del campo
120 Véase C. Ménard (1995). L’ économie des organisations, Paris, La Découverte.
146
entre los diversos agentes, hace muy difícil, de una parte, la comunicación en-
tre ellos y, de otra, la construcción de una visión compartida sobre los grandes
problemas que afectan la investigación científica, la educación superior o sus
respectivas sociedades.
Tony Becher121, al estudiar el comportamiento de los profesores de un con-
junto de prestigiosas universidades inglesas y estadounidenses de la costa
oeste, encontró fenómenos que muchos de nosotros pensábamos que eran
exclusivos de la universidad colombiana o a lo sumo de la universidad latino-
-americana, como la poca comunicación entre profesores de facultades dife-
rentes –en un mundo donde cada vez más se habla de transdiciplinariedad–,
y los pocos nexos entre profesores de un mismo departamento que trabajan te-
mas diferentes, quienes al mismo tiempo que conocen el trabajo de colegas de
su campo específico en las diferentes partes del mundo e interactúan con ellos
(publicaciones conjuntas, programas de investigación compartidos, participa-
ción en redes de investigación, seminarios, conferencias, etc.), difícilmente co-
nocen el trabajo que adelantan sus colegas de las oficinas vecinas y menos
interactúan con ellos. Igualmente, constata la poca participación en la vida
universitaria de los profesores más destacados, con autoridad y reconocimien-
to científico, en lo que concierne, por ejemplo, a las discusiones en torno a la
gestión de la universidad o del departamento e, incluso, sobre la misma docen-
cia. Sus preocupaciones giran más en torno al desarrollo investigativo de su res-
pectivo campo, hacia la canalización de recursos con ese propósito y a la
creación de redes que les permita interactuar con colegas en los diferentes si-
tios del mundo.
En nuestro medio, a los problemas generales de la comunidad universita-
ria en el mundo, es necesario agregar, de una parte, la imposibilidad de cons-
truir un acuerdo en torno a una jerarquía legítima del campo universitario. La
coexistencia de múltiples jerarquías dentro del campo se refleja en una organi-
zación institucional en permanente tensión con cualquier proyecto académico
que tienda a reforzar las funciones propiamente científicas de la universidad.
La organización institucional es el reflejo de la correlación de fuerzas entre los
agentes, o más exactamente, entre los poderes que ellos detentan a título per-
sonal y, sobre todo, a través de las instituciones de las cuales ellos hacen par-
te; la posición ocupada en esta estructura está en la base de las estrategias
con el propósito de transformarlas o conservarlas modificando o manteniendo
la fuerza relativa de los diferentes poderes o, si uno lo prefiere, los equivalen-
tes establecidos entre las diferentes especies de capital122.
121 T. Becher (2001). Tribus y territorios académicos, Barcelona, Gedisa.

122 P. Bourdieu (1984), p. 171.
147
La historia de las reformas emprendidas en la Universidad Nacional

de Colombia a lo largo del último medio siglo está marcada por la tensión y
el compromiso entre las diferentes especies de capital simbólico existentes
dentro del campo profesoral. El hecho de que ninguna de las reformas fuera
llevada a término de forma completa refleja, de una parte, que nunca se ha
logrado construir en la Universidad una jerarquía legítima del campo y, de
otra, que fue necesario adecuar el espíritu de cada reforma a la correlación
de fuerzas en el momento que se realizaron. Así, por ejemplo, la integración
de la Facultad de Ciencias Humanas se llevó a cabo desde mediados de los
años sesenta pero cada departamento (ex facultad) conservó una gran au-
tonomía que en la práctica equivalía a que la vieja estructura de la Facultad
siguiera funcionando, de facto, durante décadas. La movilidad de los do-
centes y estudiantes entre los diferentes programas, el trabajo investigativo
conjunto entre docentes provenientes de diferentes disciplinas, una forma-
ción común, en un primer ciclo de estudios para todos los estudiantes que in-
gresaran a los programas de pregrado ofrecidos por la Facultad, una
escuela de posgrado de Ciencias Humanas, una gran autonomía para que
los estudiantes construyeran su propia trayectoria académica no ha sido
aún posible. En casi cuarenta años de iniciado el proceso, los logros, en el
sentido que pretendía la integración, han sido modestos, lo cual no ha sido
óbice para que en esta Facultad, al igual que en el resto de la Universidad,
se hayan presentado cambios morfológicos profundos, dentro de los cuales
se destacan: la apertura de nuevos programas de pregrado123, como histo-
ria, literatura, geografía y lingüística; la apertura de programas de posgra-
do en todos los departamentos de la Facultad, incluyendo programas
doctorales en historia y filosofía; un mayor volumen de investigación y la
construcción de un polo investigativo en torno al CES (Centro de Estudios
Sociales).
Los cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad a lo largo de las
últimas cuatro décadas, han constituido, sin lugar a dudas, logros importan-
tes. Sin embargo, ello ha sido acompañado por la proliferación de instancias
y la consolidación de micropoderes en cada una de ellas124. Instancias que
por lo regular se desdoblan en contrapoderes o instancias compensatorias.
Los diferentes poderes que tienen presencia, o si se prefiere, los equivalentes
establecidos entre las diferentes especies de capital, han desplegado una
compleja estrategia en la universidad pública colombiana –la Universidad
Nacional de Colombia no es una excepción– para evitar la hegemonía de al-
gunos de ellos, de forma que el poder dentro de cada una de las instituciones
123 Con respecto a la Facultad inicial.

124 Véanse, a título de ejemplo, los acuerdos de reorganización de diferentes facultades en la Gaceta Universita-
ria No. 12, Año IV, septiembre 20 de 2002.
148
está profundamente atomizado125. Nadie manda, todo el mundo manda. En

estas circunstancias, cualquier decisión en el campo académico, desde la
apertura de un nuevo programa, una reforma curricular a un programa exis-
tente o cambios a los reglamentos para adecuarlos a las nuevas condiciones
creadas por el desarrollo de la Universidad, se convierte en un proceso
interminable126.
Cada paso, de un cambio o de una reforma, debe ser conciliado con cada
uno de los micropoderes existentes127, dando lugar a elevados costos de tran-
sacción para la toma de cualquier decisión; miles de horas/hombre, de perso-
nal altamente calificado, son invertidos en la revisión y discusión de cada
documento, de cada norma, como si la discusión interminable aportara preci-
sión conceptual. Esta situación se debe, además del laborioso proceso de con-
solidación de los diferentes intereses en juego, a la ausencia de memoria
institucional; toda discusión se aborda como si fuera la primera vez que el
tema se fuera a tratar en la Universidad; no se analizan, en consecuencia, los
antecedentes que dieron lugar a que la norma que se quiere modificar se esta-
bleciera, las razones que se adujeron para hacerlo, la evaluación de los resulta-
dos obtenidos y las circunstancias que hacen necesaria su modificación. Otro
factor que influye es el desconocimiento que se tiene, en las diferentes instan-
cias de dirección de la Universidad, de la literatura sobre educación superior y,
particularmente, sobre gestión universitaria. Se desconoce el funcionamiento
de los sistemas universitarios más avanzados, particularmente la forma como
las universidades más prestigiosas han enfrentado los retos que generan las
nuevas formas de producción de conocimientos, las modificaciones profundas
en sus entornos y las demandas de la sociedad por un espectro mayor de pro-
gramas de formación y nuevos programas de investigación. Aprendemos muy
poco de las experiencias ajenas.
Una universidad como la Nacional, con un poco más de 6.000 funciona-
rios, entre docentes y administrativos, 42.000 estudiantes, 314 programas de
formación (pregrado y posgrado), un amplio espectro de programas de investi-
gación, con cientos de proveedores, nacionales y extranjeros, con una amplia
variedad de relaciones internacionales, requiere una gestión que esté a la al-
tura de su complejidad, que apoye e impulse el proyecto académico. Infortuna-
damente, por las razones que expondremos a continuación, tal propósito no se
ha logrado.
125 En las universidades privadas, como ya lo señalamos, el poder está en manos del grupo que representa a los
propietarios (congregación religiosa, fundación, etc.).
126 Así, por ejemplo, el proyecto del Estatuto de Personal Docente estuvo siete años en el Consejo Superior antes
de ser aprobado, considerando que es una modificación relativamente menor del anteriormente vigente.
127 Por lo regular, no asociados ni a prestigio científico ni a reconocimiento académico.
149
Subvaloración de los aspectos de la gestión

Desde la academia se tiene una concepción errada acerca del papel de
la gestión en la Universidad. De una parte se cuestiona su papel y se la ve, muy
a menudo, como una instancia que obstaculiza el trabajo académico y, de otra,
se considera que sus labores no son especializadas y que, en consecuencia,
pueden ser desempeñadas por cualquier persona, sin necesidad de formacio-
nes específicas para ello. Se ha pretendido que el hecho de ser docente univer-
sitario habilita, per se, para desempeñarse adecuadamente en la gestión
universitaria, pretensión que fue acompañada por asignaciones salariales, en
todas las universidades públicas, para los cargos de dirección, desde la de
rector hasta las jefaturas de personal o financiera, inferiores a las vigentes
para los docentes y, por supuesto, no competitivas con las remuneraciones pa-
gadas por el sector privado e incluso el público para niveles similares de res-
ponsabilidad128. El resultado fue que estos cargos necesariamente tenían que
ser asumidos por docentes sin –la mayor parte de las veces–, las calificaciones
requeridas para su desempeño e, incluso, en no pocas ocasiones, sin mayor in-
terés en sus nuevas labores, las cuales asumían como una colaboración con el
equipo rectoral que los había nombrado. Esto da lugar, de una parte, a una
gestión de baja calidad y, de otra, a una elevada rotación en los cargos de di-
rección129, todo lo cual conduce a reafirmar, de un lado, las concepciones que
se tienen sobre la gestión universitaria y, de otro lado, a agravar los problemas
que enfrenta la universidad pública, muchos de los cuales se han originado
por una gestión inadecuada130.
En los países de mayor avance en educación superior se ha desarrollado
un activo mercado laboral de gestión universitaria. Los puestos de dirección,
incluido el de rector, se abren a concurso público mediante anuncios en la
prensa especializada (revistas científicas, revistas sobre educación superior,
etc.) y en los medios masivos de comunicación, al igual que sucede con los al-
tos cargos de las empresas productivas. Para los comités de selección el de-
sempeño anterior en cargos de responsabilidad universitaria juega un papel
128 En los últimos años, en la Universidad Nacional de Colombia se ha corregido, en buena medida, esta
distorsión.
129 Como se evidenció en los informes del estudio realizado sobre la modernización administrativa de la Universi-
dad Nacional de Colombia.
130 De hecho la subvaloración se prolonga a una subestimación de los discursos teóricos de la gestión y de las he-
rramientas que le son subyacentes. En consecuencia, todos pueden ser expertos administradores de lo acadé-
mico, puesto que son académicos. En mucho uno podría afirmar que la proliferación de especializaciones y
hasta maestrías en gestión universitaria y en docencia universitaria reflejan esta aproximación. Muchos do-
centes universitarios han realizado esos estudios, más con la finalidad de mejorar sus ingresos, por los puntos
que les son adjudicados, que por la pretensión de aprender verdaderamente los intríngulis del manejo de las
organizaciones universitarias. Ello se comprueba fácilmente con la explosión en la oferta de esos programas
a partir de la expedición del Decreto 1444; antes de su expedición sólo existían 3 ó 4 programas.
150
central en el momento de seleccionar los candidatos que se presentan a la ins-

tancia superior de la universidad, para la escogencia de sus equipos de direc-
ción. La tendencia actual en el mundo de la educación superior, al igual que en
otras organizaciones, es la de reducir las instancias de decisión, los niveles de
las jerarquías (eliminación de muchos micropoderes), es decir, la conforma-
ción de estructuras más planas. Igualmente, se están produciendo profundos
cambios en los modelos de gobierno de las universidades; se está haciendo el
tránsito de estructuras colegiadas hacia estructuras en las cuales se otorga
una mayor responsabilidad a los encargados de la gestión131. Los antiguos
cuerpos colegiados se han transformado en comités consultivos y de evalua-
ción de la gestión de las autoridades universitarias, las cuales deben rendir
cuentas no sólo dentro de la universidad, sino también a la sociedad en su con-
junto. Tal modelo combina la preservación de la autonomía universitaria con
la responsabilidad frente a la sociedad.
Una organización no sistémica

La organización de la universidad y sus formas de gestión deben ser
construidas en función del proyecto académico que se tenga, y a medida que
ese proyecto sufre cambios morfológicos, la estructura organizativa y las
prácticas de gestión deben modificarse igualmente. En la Universidad Nacio-
nal de Colombia, los profundos cambios morfológicos sufridos en las últimas
tres décadas no han ido acompañados de cambios concomitantes ni en las
formas organizativas ni en la práctica de gestión, mediante construcciones
ad-hoc, levantadas sobre las viejas estructuras organizativas, se han creado
las instancias administrativas necesarias para albergar, por ejemplo, los
nuevos programas académicos de posgrado (primero maestrías y posterior-
mente doctorados) y las tareas investigativas. Sin embargo, tales construc-
ciones no permiten una integración fluida, fácil, con las antiguas estructuras.
Así, por ejemplo, en facultades como Ciencias Económicas o Ciencias Huma-
nas ha sido muy difícil integrar el trabajo investigativo del CES y del CID con el
trabajo que se desarrolla en los departamentos, particularmente con los pro-
gramas de maestría y doctorado. En estos últimos se mantienen, por lo regular,
separaciones radicales no sólo entre niveles (maestría y doctorado) sino tam-
bién dentro de los mismos niveles, impidiendo crear sinergias y duplicando
esfuerzos.
La rigidez organizacional no facilita las posibilidades de adelantar tra-
bajos conjuntos entre profesores adscritos a facultades diferentes (incluso en
una misma facultad entre departamentos) en programas de investigación o de
formación avanzada, lo cual no permite aprovechar plenamente toda la
131 Son ilustrativos los cambios que ha sufrido la universidad holandesa.
151
riqueza que la Universidad tiene acumulada en capital simbólico y físico para

potenciar la formación avanzada y la investigación de calidad132. Los fenóme-
nos antes señalados, a título de ejemplo, no son sino reflejo de un problema
más de fondo: la inadecuada estructura organizacional de la Universidad Na-
cional de Colombia, la cual no le permite una gestión eficiente133 y genera ten-
siones permanentes con el proyecto académico.
Al mismo tiempo que la Universidad sufría profundas mutaciones que
han dado lugar a tensiones crecientes entre los diferentes poderes que coexis-
ten en su interior, que se refleja, entre otras, en una estructura organizativa no
sistémica, su entorno sufría igualmente transformaciones radicales que se
pueden sintetizar en dos puntos. Primero, la pérdida del cuasimonopolio que
tenía la Universidad Nacional de Colombia en la formación de calidad y la in-
vestigación científica. Nuevos proyectos académicos, en instituciones tanto pú-
blicas como privadas, se han consolidado, ofreciendo también formaciones de
calidad e investigación científica en una amplia variedad de campos del sa-
ber. Y segundo, la consolidación dentro del bloque hegemónico de una ideolo-
gía contraria a la educación pública, particularmente la educación secundaria
y la educación superior.
Estos cambios en el entorno han dado lugar a la generación de tensiones
entre la Universidad y otros actores del campo propiamente universitario, con
el gobierno y la opinión pública, amén de las tensiones existentes en su interior
entre las diferentes formas de capital, o si uno lo prefiere, entre la fuerza relati-
va de los diferentes poderes. Así, por ejemplo, tensiones con los miembros del
Sistema Universitario Estatal (SUE) en torno a la ley propia de la Universidad
Nacional de Colombia y las mayores asignaciones presupuestales que le son
dadas; tensiones con las universidades privadas, las cuales, basadas en los
nuevos enfoques del Banco Mundial sobre educación superior, pretenden que
en razón a que prestan un servicio público deberían recibir, en consecuencia,
una parte de su financiación de fondos públicos. Aunque su posición va en de-
trimento de la financiación de la universidad pública como conjunto, su blanco
específico ha sido la Universidad Nacional de Colombia, lo cual les ha permiti-
do, hasta ahora, dividir al SUE e ir promocionando la idea de crear, al igual
que en Chile, un gran fondo público para financiar la educación superior tanto
oficial como privada. Con el gobierno las tensiones han sido permanentes,
particularmente a lo largo de los últimos cinco años en torno a la financiación
de la Universidad, la asignación del PAC, hasta el punto que la Universidad ha
tenido que emprender acciones legales contra altos funcionarios públicos
para obligarlos a cumplir la ley. Igualmente, las tensiones se han originado en
132 Una experiencia valiosa fueron los programas universitarios de investigación (PUI), que infortunadamente fue
abandonada por presión de los micropoderes en los departamentos (volveremos sobre este punto).
133 El esfuerzo que deben realizar los administradores es enorme para que el sistema funcione.
152
el campo estrictamente académico a raíz de investigaciones adelantadas por

docentes de la Universidad en las cuales se demuestra la inconveniencia de
ciertas políticas públicas y los debates académicos que se han adelantado en
torno a muchas de las acciones gubernamentales. La eficiencia en la utiliza-
ción de los recursos públicos ha sido una fuente recurrente de tensiones con los
organismos gubernamentales como el DNP o el Ministerio de Hacienda, e in-
cluso con la Contraloría General de la República. En este campo se ha pasado
de la discusión en torno a las percepciones ideológicas de ciertos funcionarios
con respecto a la educación superior pública a un debate más estructurado,
sustentado en análisis rigurosos de los indicadores de gestión construidos
para tal efecto. En este sentido la Universidad, a través de las oficinas de Pla-
neación y Financiera, ha hecho un aporte significativo al construir una amplia
batería de indicadores. Las tensiones con la opinión pública se originaron ex-
clusivamente en la actuación de grupos minoritarios de estudiantes, con sus
acciones esporádicas de bloqueo a las vías aledañas al campus y enfrenta-
mientos con la fuerza pública. Muy recientemente grupos armados, ajenos a la
comunidad universitaria, han utilizado el campus para realizar acciones terro-
ristas contra organismos gubernamentales; acciones que, aunque esporádi-
cas y minoritarias, le generan un gran desgaste a la Universidad y le facilitan a
sus enemigos la tarea de denigrarla134. No se puede olvidar que las institucio-
nes de investigación y de formación avanzadas viven, fundamentalmente, de
su reputación.
Profundizar los cambios morfológicos, enfrentar los retos que traen consi-
go las nuevas formas de producción de conocimiento y las demandas crecien-
tes de la sociedad en un entorno parcialmente hostil, requiere, de una parte, un
nuevo proyecto académico basado en la calidad, la pertinencia y la equidad y,
de otra, nuevas formas organizativas, lo cual implica cambios drásticos de mu-
chas de las prácticas que los agentes llevan a cabo dentro de la Universidad135
y un mayor compromiso de los diferentes actores con la institución. Se requiere
forjar, entre los diferentes poderes existentes en la Universidad, alianzas que
permitan consensos en torno a la comunidad de valores y al establecimiento
de una jerarquía legítima de valores dentro de la institución.
134 Acciones que son ampliamente rechazadas por la comunidad universitaria. Por ejemplo, de los resultados de
la encuesta aplicada a los graduandos en el marco del proceso de autoevaluación se concluyó que “los gra-
duandos señalan su inconformidad con algunas formas de manifestación de desacuerdo como son las que se
presentan eventualmente en las entradas de la Universidad interfiriendo parcialmente el orden público, así
como también con aquellas que dañan las paredes de los edificios. Se expresa un total desacuerdo con el he-
cho de que algunos grupos, muchas veces externos a la Universidad, aprovechen el campo universitario para
la venta de sustancias prohibidas”. Dirección Nacional de Programas Curriculares, V. Niño, M. Villate, J. Páez
(2002). Graduandos, una mirada retrospectiva. Serie Autoevaluación de Programas Curriculares, Bogotá, Uni-
versidad Nacional de Colombia.
135 Sindicales, pedagógicas, investigativas, de gestión, estudiantiles, etc.
153
Si los diferentes poderes existentes en la Universidad Nacional de Colom-

bia siguen ignorando los drásticos cambios del entorno, las tensiones crecien-
tes que se vienen generando con múltiples actores sociales, los efectos lesivos
sobre el prestigio de la Universidad de algunas de las prácticas de la política
estudiantil y sindical, el desgaste que sufre la institución en peleas internas bana-
les que lo único que buscan es consolidar micropoderes dentro de las facultades,
desligados de todo reconocimiento científico o académico, va a ser imposible evi-
tar el declive de la institución, la caída en la Academica Mediocritas.
Formas organizacionales y eficiencia interna

A la Universidad Nacional de Colombia, como a cualquier otra organiza-
ción, podemos considerarla como un conjunto estructurado de participantes en
torno a un núcleo de compromisos que reflejan, en un momento determinado
del tiempo, la correlación de fuerzas entre los diferentes agentes que la com-
ponen o, más exactamente,
entre los poderes que ellos detienen a título personal y sobre todo, a través de
instituciones de la cual ellos hacen parte; la posición ocupada en esta estructu-
ra es la base de las estrategias (que trazan los agentes, Gabriel Misas) con el
propósito de modificar dicha participación o conservarla modificando o man-
teniendo la fuerza relativa de los diferentes poderes o, si uno lo prefiere, los
equivalentes establecidos entre las diferentes especies de capital136.
Núcleo de compromisos que se modifica, de una parte, en función de los
cambios en las correlaciones de fuerzas entre los diferentes participantes y de
otra, permean las formas organizacionales de la institución y las prácticas de
sus diferentes componentes, razón por la cual, para comprender las formas or-
ganizativas, las modalidades de ejercicio del poder y las prácticas de sus
agentes, es necesario ir más allá de la lectura llana del organigrama funcional
de la universidad, como lo hacen los informes tecno-burocráticos, y centrarse
en aprehender las dinámicas de sus componentes esenciales137, sus lógicas y
el peso de cada uno de ellos dentro de la organización.
Corazón operacional
Compuesto por los docentes encargados de llevar a cabo las labores cen-
trales de la Universidad, como son las labores de formación e investigación. La
Universidad Nacional de Colombia, como en general las universidades de ca-
lidad en cualquier parte del mundo, es un caso típico de burocracia profesio-
nal, en el sentido de Mintzberg, centrada en el corazón operacional.
136 P. Bourdieu (1984), p. 171.

137 Véase H. Mintzberg (1983). Structure in Fives: Designing Effective Organizations, Englewood Cliffs, Prentice
Hall.
154
Es una organización que utiliza tecnologías sofisticadas y cambiantes, de ahí

la no estandarización de tareas articuladas a una fuerte división del trabajo,
que exige también la participación activa de un personal altamente calificado.
Los procedimientos de decisión, ampliamente descentralizados, utilizan re-
glas poco formales que permiten la flexibilidad de las elecciones. La eficiencia
de la organización reposa entonces en la interiorización de sus valores y de sus
normas por todos los participantes138.
Conjunto de actores profundamente heterogéneo, dada la desigual distri-
bución de capital simbólico entre sus miembros y la gran heterogeneidad de
dicho capital, multiplicidad de especies, es un activo profundamente idio-
sincrásico. La cantidad, la calidad y la naturaleza de ese capital le otorga a
sus detentores una posición dentro del campo universitario, espacio de múlti-
ples dimensiones, construido sobre la base de un conjunto de poderes
asociados a la detentación de dicho capital simbólico. La lucha permanente
de los agentes para mejorar la correlación de fuerzas a su favor genera tensio-
nes continuas entre los diferentes grupos dotados de capitales simbólicos desi-
guales, lo cual se traduce, particularmente en épocas de grandes tensiones,
en cuestionamientos al núcleo de compromisos que conforman la Universi-
dad en tanto que organización139. La cantidad y la naturaleza del capital
simbólico detentado por cada uno de los actores, determina sus estrategias de
carrera, sus formas de relacionamiento con el entorno, su mayor o menor adhe-
sión al núcleo de compromisos vigentes, mantener o subvertir dichos compromi-
sos, la naturaleza de sus inversiones en la adquisición de mayor capital
simbólico, las características de sus prácticas pedagógicas e investigativas y los
objetivos que se ha trazado para su carrera académica. Los profesores que ocu-
pan una misma región en la estructura del campo universitario (subconjunto
que agrupa a todos aquellos agentes que representan capitales simbólicos
equivalentes) tienden a tener posiciones similares en cuanto a condiciones y
criterios para pertenecer al campo universitario y de definición de una jerar-
quía legítima. Como lo ha señalado P. Bourdieu, “todas las tomas de posición
de los profesores sobre la institución escolar... encuentran en última instancia
su principio en su posición dentro del campo”140. En la medida en que existen
múltiples subconjuntos o clasificaciones de los profesores de acuerdo con su
posición en el campo (véase supra), no es posible establecer un conjunto único
de condiciones y criterios de pertenencia a la Universidad Nacional de Colom-
bia y una jerarquía legítima141. La multiplicidad de criterios de pertenencia y de
138 C. Ménard (1995), p. 96.

139 Toda reforma de importancia es el resultado de un cambio radical en este núcleo de compromisos –que pue-
den ser implícitos– y el desplazamiento de la correlación de fuerzas de un conjunto de actores hacia otro
conjunto.
140 P. Bourdieu (1984), p. 17.
141 Fenómeno que es común en la gran mayoría de las universidades del mundo.
155
jerarquía hace que las estrategias de carrera sean múltiples, como lo son
igualmente los objetivos perseguidos, no plenamente compatibles entre sí y las
formas de lograrlos y, de otra parte, el poder universitario encuentra enormes
dificultades para establecer mecanismos de motivación e incitación que modi-
fiquen las prácticas de los docentes de acuerdo con las modificaciones de la
política académica142.
En las organizaciones, como en las universidades, centradas en el cora-
zón operacional, su eficiencia reposa en la “interiorización de sus valores y
normas por sus participantes”, en la medida en que existe una multiplicidad de
ellas y que los acuerdos existentes entre los diferentes poderes presentes den-
tro de la universidad sean tan amplios y complejos para lograr incluir intereses
tan variados y diferenciados, que en no pocos casos son antagónicos, la efi-
ciencia de la organización se deteriora143.
Surgen igualmente tensiones en el corazón operacional y las cimas del
poder universitario que afectan igualmente su eficiencia, en la medida en que
bajo esta modalidad organizacional los procedimientos de decisión son des-
centralizados, muy flexibles y utilizan reglas poco formalizadas para llevar a
cabo sus labores esenciales. En la medida en que el profesor es –y debe serlo–
autónomo para planear el desarrollo de sus cursos, determinar el tipo de eva-
luación que realiza, la bibliografía utilizada, el enfoque teórico seleccionado
en el campo de la formación, e igualmente lo es para seleccionar sus objetos
de investigación, sus métodos de trabajo, las formas de publicación de sus re-
sultados, etc., las cimas del poder universitario carecen de la información fun-
damental de lo que acontece realmente en aulas y laboratorios, en el núcleo
central de su razón de ser, en las labores esenciales que lleva a cabo. La auto-
nomía de los profesores frente al poder universitario genera tensiones dado
que estos poderes tratan de “controlar” a los docentes mediante medidas de
carácter administrativo como la asignación de la carga docente, los horarios
de clase o la calificación de los profesores desde una perspectiva exclusiva-
mente administrativa, es el poder de los micropoderes universitarios. En las
universidades privadas –en su mayoría– estos micropoderes tienen la facultad
de asignar la remuneración de los profesores e igualmente tienen el poder dis-
criminatorio de vincular y desvincular a los docentes144.
Las políticas académicas de cambio, como mejoras en la calidad, perti-
nencia, etc., diseñadas tanto por el Estado como por las cimas del poder uni-
versitario, desconociendo las prácticas efectivas de los docentes en el aula de
142 Sobre estos aspectos volveremos más adelante.

143 Estudios como los de Bricall sobre la universidad española o el Informe Attali sobre la universidad francesa,
señalan el fenómeno sin dar una explicación satisfactoria.
144 La universidad colombiana se debate en dos polos antagónicos: la inestabilidad del cuerpo docente en las
universidades privadas y la tenencia (ternure) desde el inicio de su vinculación en las universidades públicas.
156
clase y en los laboratorios, no logran, por lo regular, transformar las situacio-

nes que querían modificar; se quedan en el discurso. En la Universidad Nacio-
nal de Colombia no hemos sido inmunes a este fenómeno; reformas como las
emprendidas bajo las rectorías de los profesores Patiño, Mockus y Páramo no
lograron su realización plena en la medida que no consiguieron, de una parte,
la adhesión del cuerpo profesoral a sus propuestas y, de otra, a que las políti-
cas propuestas carecían de mecanismos incitativos que indujeran al profeso-
rado a modificar sus prácticas. Recientemente, con motivo de los procesos de
autoevaluación que ha emprendido la Universidad, y en el marco del Plan de
Desarrollo, se ha adelantado con el apoyo de profesores y estudiantes un acti-
vo proceso de reconocimiento de las prácticas docentes e investigativas que se
llevan a cabo en la institución. Dentro de las acciones emprendidas se cuen-
tan: la evaluación semestral de la totalidad de los cursos dictados por la Uni-
versidad por parte de estudiantes y profesores, encuentros de investigadores,
el montaje de sistemas de información sobre la investigación en la Universi-
dad Nacional de Colombia y encuestas sistemáticas a los egresados. El traba-
jo cumplido es un primer paso –importante, por lo demás– que permitirá, hacia
el futuro, levantar la opacidad existente en torno al trabajo de los docentes en
la Universidad y diseñar políticas académicas que efectivamente puedan ser
llevadas a cabo, que trasciendan el discurso.
Núcleo estratégico
Es el encargado de trazar las orientaciones generales para el desarrollo
de la institución y asignar los recursos necesarios para lograr tales propósi-
tos en el corto y en el largo plazo. En otras palabras, diseñar la estrategia de
desarrollo de la institución en el largo plazo y vigilar su cumplimiento. En la
Universidad Nacional de Colombia, por disposiciones legales (Decreto 1210),
el Consejo Superior es la máxima autoridad; tiene, entre otras atribuciones, el
nombramiento del rector, la aprobación del plan de desarrollo, es decir, darle
la orientación general a la Universidad. Sin embargo, en la práctica, tal cosa
no sucede, en primer lugar, debido al enorme volumen de aspectos rutinarios
que el Consejo debe evacuar en cada sesión y, en segundo lugar, su composi-
ción de carácter corporativo no asegura que la mayoría de sus miembros ten-
gan la formación y los conocimientos necesarios para la formulación de
estrategias de desarrollo de una institución de la complejidad de la Universi-
dad Nacional de Colombia. Su carácter corporativo lo ha tornado en un meca-
nismo de defensa colectivo de las distintas especies de capital existentes
dentro de la Universidad o, en otros términos, en el mantenimiento de los dife-
rentes poderes, lo cual hace el proceso de toma de decisiones extremadamen-
te lento, laborioso y complejo.
157
El Consejo Académico, máxima autoridad en materia de formulación de la

política académica e investigativa presenta, de la misma forma, serias limitacio-
nes. En primer lugar, el número excesivo de miembros (en cada reunión partici-
pan alrededor de cuarenta personas) hace muy difícil su funcionamiento, la
toma de decisiones y, en segundo lugar, para temas fundamentales que tienen
que ver con el desarrollo de áreas específicas, programas de investigación o la
aprobación de programas de formación –la razón de ser del Consejo Académi-
co– se carece en su interior de una masa crítica calificada que pueda debatir las
diferentes propuestas. Así, por ejemplo, es muy difícil de llevar a cabo un aná-
lisis a fondo sobre una reforma en el pénsum de programas como Medicina, Fí-
sica o Economía, o sobre programas de investigación en Química o Sociolo-
gía145, cuando máximo dos o tres de los participantes tienen conocimientos só-
lidos sobre el tema. El Consejo actual es una herencia de la vieja universidad
de pregrado, sin mayores niveles de investigación, con un número reducido de
programas de formación, en la cual un grupo distinguido de profesores (los de-
canos) podían opinar razonablemente sobre asuntos de carácter general que
no exigían unos conocimientos específicos. La complejidad actual de la Uni-
versidad Nacional de Colombia exige una organización diferente, en la cual
los problemas medulares se traten en comités de área, con un número menor
de miembros, pero, al mismo tiempo, con mayor nivel de formación y capaci-
dad para tratarlos. Igualmente estos comités de área podrían servir como orga-
nismos de enlace y coordinación entre los programas similares existentes en las
diferentes sedes y adelantar los procesos de autoevaluación continua que la
Universidad está empeñada en llevar a cabo. Estarían encargados, igualmente,
de planear el desarrollo del área e impulsar los procesos de diferenciación y di-
versificación de los programas de formación y de investigación. El Consejo Aca-
démico, con su composición actual, podría conservarse como un organismo, con
una o dos reuniones por semestre, en las cuales se discutieran las orientaciones
generales de la Universidad, se fijaran las metas que se tienen para el período
(semestre) y se evaluaran los resultados de la gestión y el cumplimiento de las
metas del período inmediatamente anterior.
Los máximos organismos de dirección de la Universidad sufren de micro-
cefalia. La Rectoría General y las Vicerrectorías Generales son oficinas que
carecen del personal profesional necesario para apoyar efectivamente las la-
bores del rector y de los vicerrectores. Así, por ejemplo, la Vicerrectoría Acadé-
mica cuenta para manejar la Dirección Nacional de Programas Curriculares y
la Dirección Nacional de Investigación –núcleo estratégico fundamental, en-
cargado de la formulación de la política académica e investigativa de la insti-
tución– con un director y un asesor para cada una de las direcciones. El trabajo
145 Válido para cualquier programa de la Universidad.
158
rutinario de gestión absorbe gran parte del tiempo de los encargados de la di-
rección de la Universidad, razón por la cual –salvo por circunstancias especia-
les– no existe de manera permanente un núcleo estratégico pensando el
desarrollo de la institución. La creación de equipos de dirección de tamaño
subcrítico fue el resultado deliberado de la acción de los micropoderes existen-
tes en su interior, quienes ven en una dirección general débil, absorbida por
las rutinas de gestión, la posibilidad de afianzar sus poderes en cada facultad,
departamento o escuela.
Conjunto intermediario
Es el encargado en las organizaciones de comunicar la información pro-
veniente de las cimas del poder al núcleo operacional y al nivel de apoyo y vi-
ceversa: proporcionar información proveniente de la base a los niveles
superiores de la jerarquía. En organizaciones complejas, disponer de informa-
ción veraz y oportuna se convierte en un factor fundamental para planear su
desarrollo, pero también para llevar a cabo la gestión corriente, para reaccio-
nar de manera inmediata a cambios en el entorno.
Las universidades desde su inicio en el siglo XIII se agruparon alrededor
de las facultades. Los conflictos entre ellas no se hicieron esperar, tanto así que
E. Kant, en el siglo XVIII, tituló uno de sus libros precisamente El conflicto de las
facultades, en el cual se analizan los conflictos que se presentaban en la uni-
versidad alemana, entre lo que él denomina facultades superiores y faculta-
des inferiores; hoy podemos hablar, como lo hace P. Bourdieu, de facultades
dominantes científicamente pero socialmente dominadas, y facultades científi-
camente dominadas pero temporalmente dominantes146. En la universidad me-
dieval predominaba una dirección colegiada y la universidad como tal era un
núcleo de compromisos entre facultades; el poder residía en las facultades, el
rector era un primus inter pares, al igual que el rey en el mundo feudal frente a
la nobleza.
La universidad moderna, cuyo nacimiento puede ubicarse con la funda-
ción de la Universidad de Berlín en 1809 por Humboldt, asume nuevas tareas,
como la investigación, el desarrollo de nuevos campos del saber, los estudios
avanzados (posgrado) y la formación profesional (abogados, médicos, profe-
sores, funcionarios, etc.), que exigen formas organizacionales diferentes a las
de la universidad tradicional. Curiosamente esta universidad asumió una for-
ma organizacional que las grandes empresas capitalistas vinieron a reprodu-
cir décadas más tarde y que los teóricos de la administración vinieron a
analizar y formular tipologías al respecto una centuria después de haber sido
146 P. Bourdieu (1984), p. 77.
159
introducida en las universidades, mediante los trabajos seminales de A.

Chandler (1966) y O. Williamson (1975). La forma multi-divisional o forma M
–como la denominan los expertos en gestión– es aquella en la cual las decisio-
nes de corto plazo y las rutinas de gestión están a nivel de las facultades y de-
partamentos y las decisiones estratégicas en manos de una dirección central
–rectoría– apoyada por un grupo de expertos. Este tipo de organización requie-
re, en consecuencia, “una oficina que se ocupe de las decisiones estratégicas
que comprenden la planificación, evaluación y control, incluyendo la asig-
nación de recursos entre las divisiones operacionales”147 y el establecimiento
de mecanismos de coordinación entre las diferentes unidades operativas, para
lograr efectos de sinergia. En síntesis, la cima de la jerarquía está encargada de
la formulación de la estrategia y el control de la gestión en las unidades
operativas.
Llevar a cabo estas dos tareas requiere, de una parte, disponer de la infor-
mación pertinente y, de otra, transmitirla, mediante los canales adecuados, a las
instancias correspondientes. La búsqueda de información exige una investiga-
ción rigurosa acerca de la información requerida, tanto del entorno como de los
diferentes componentes de la organización, que incluye, en primer lugar, definir
el código de análisis que permita la construcción del objeto de investigación,
trabajo que “delimita un conjunto finito de propiedades pertinentes, instituidas
por hipótesis en variables eficaces, cuyas variaciones están asociadas a las va-
riaciones del fenómeno observado, y que define al mismo tiempo la población
de individuos construidos, ellos mismos caracterizados por la posesión en gra-
dos diferentes de esas propiedades”148. Tarea, como se puede apreciar, nada tri-
vial, que exige, para ser llevada a cabo, en primer lugar, un conocimiento
profundo del objeto de investigación, en este caso el campo universitario y, en
segundo lugar, lograr un consenso en torno al “conjunto finito de propiedades
consideradas como pertinentes” y determinar los efectos sociales de la codifica-
ción. Procedimiento totalmente diferente al utilizado por los enfoques tec-
no-burocráticos, para definir “tipologías” y construir indicadores, utilizados por
los organismos gubernamentales y las agencias multilaterales de crédito.
La construcción del objeto de investigación permite, en consecuencia,
aprehender el comportamiento de los participantes que conforman la organi-
zación y las estrategias desplegadas para mantener y consolidar o mejorar su
posición en el campo. Conjunto de representaciones que la cima de la je-
rarquía transforma en señales dirigidas, a través de los canales pertinentes, a
los diferentes componentes de la organización para motivarlos a llevar a cabo
determinadas acciones e incitarlos a modificar sus prácticas, sus rutinas, en
147 O. Williamson [1975 ], (1991), Mercados y jerarquías, México, Fondo de Cultura Económica, p. 162.
148 P. Bourdieu (1984), p. 21.
160
La tecnoestructura
Es la instancia encargada de convertir la estrategia de la organización en
programas de inversión y hacer seguimiento. Sin una estrategia clara y coherente
en la cual se determine el rumbo futuro de la organización, la tecnoestructura difí-
cilmente puede llevar a cabo sus labores.154 En la Universidad Nacional de Co-
lombia sólo hasta hace muy poco la Oficina de Planeación adquiere ese
carácter. El plan trianual de desarrollo (1999-2002), el primero con estas ca-
racterísticas que la Universidad implanta, marca un paso importante en la
consolidación de la planeación como instrumento para diseñar el desarrollo de
la institución. Sin embargo, hacia el futuro se requiere que las grandes orienta-
ciones del Plan de Desarrollo (internacionalización, presencia nacional, etc.) de-
ban ser concretadas en acciones específicas para ser desarrolladas en un tiempo
determinado. Igualmente, es necesaria una activa integración con el área acadé-
mica, que permita determinar en qué áreas del conocimiento se quiere enfatizar,
qué sinergias podrían encontrarse y qué ventajas se tienen para desarrollar de-
terminados programas. En la actualidad no hay planeación académica en senti-
do estricto. La creación de nuevos programas se deja a la libre iniciativa de los
departamentos y facultades, por lo regular por presión de grupos de profesores, y
ya vimos la poca motivación que tienen los cuerpos intermedios en organizacio-
nes como las universidades para acometer estas tareas.
Con una adecuada planeación académica se podría acrecentar –con
los recursos existentes actualmente– de manera apreciable la oferta de pro-
gramas curriculares de pregrado155. La gran oferta de cursos que brinda la
Universidad por semestre, casi 5.000, abre una amplia gama de posibilida-
des para combinar materias de forma tal que conformen programas curricu-
lares diferenciados. Así, por ejemplo, la creación de la carrera de Ingeniería
Mecatrónica (2002) se hizo sin necesidad de ofrecer nuevos cursos, la totali-
dad de las materias que conforman el programa se venían dictando en la
Universidad de tiempo atrás en diferentes programas, tales como Física, Ma-
temáticas e Ingeniería Eléctrica o Electrónica. Al comparar los cursos que
conforman el programa de comunicación en la Universidad de Londres con el
mapa curricular de la Universidad Nacional de Colombia se encuentra que la
gran mayoría de ellos están siendo dictados en la Sede Bogotá, en las facul-
tades de Ciencias Humanas y de Artes y, sin embargo, ha sido imposible
crear un programa de comunicación en la Universidad. Paradójicamente, sí
154 Las agencias multilaterales de crédito (Banco Mundial y BID) impulsaron en los años sesenta la creación de
las oficinas de planeación en las universidades públicas de América Latina, creyendo que con esa medida
transformarían esas instituciones. En todas ellas dichas oficinas se establecieron y, sin embargo, la transfor-
mación esperada no se presentó.
155 E incluso de posgrado.
161
hubo acuerdo entre los diferentes poderes para crear un instituto de investi-
gaciones sobre la comunicación (IECO)156.
Personal de apoyo
A medida que aumenta la complejidad de una organización, se requiere
más personal de apoyo que asegure la logística, las rutinas de gestión, la co-
municación entre las instancias, el mantenimiento de los equipos y las instala-
ciones, la documentación requerida y las relaciones con el entorno. Su nombre
de apoyo se refiere a su relación con el núcleo operacional y no a las compe-
tencias requeridas y las habilidades necesarias para desempeñar sus funcio-
nes. Al igual que lo que sucede en el corazón operacional, las habilidades y
competencias requeridas en el grupo de apoyo son ampliamente variadas,
comprendiendo desde los profesionales altamente calificados de las oficinas
de personal o finanzas hasta los empleados con bajos niveles de escolaridad
como los de aseo y transporte, pasando por los técnicos y tecnólogos encarga-
dos del mantenimiento de los equipos.
La universidad moderna, con sus programas de investigación y de exten-
sión (consultorías, asesorías, etc.), la divulgación de los resultados de estas
acciones y la utilización creciente de complejos sistemas de información tanto
en los procesos de formación como en los de investigación, demandan cada
vez más personal de apoyo para poder cumplir sus funciones esenciales: do-
cencia e investigación157. En un laboratorio moderno, aparte de los profesores
investigadores y los estudiantes de posgrado que trabajan como asistentes de
investigación, se requiere el concurso de ingenieros, tecnólogos y técnicos en-
cargados del mantenimiento y puesta en marcha de los equipos y los sistemas
de medida, personal administrativo encargado de la logística del laboratorio
(compras, viajes, suministros, documentación, etc.), personal auxiliar (aseo,
mantenimiento, montaje de instalaciones, etc.)158. Igualmente, la formación de
calidad necesita, aparte de los profesores y los auxiliares de docencia, la exis-
tencia de laboratorios de enseñanza con su personal auxiliar, bibliotecas y sis-
temas de información con su respectivo personal, amén de los encargados de
bienestar de los estudiantes (recreación, deportes, actividades culturales, de
156 Fenómeno similar acontece con ingeniería de alimentos, programa que nunca se ha podido crear y sin embar-
go existen dos institutos (ICTA y Biotecnología) que hacen investigación en el área.
157 Así, por ejemplo, la Universidad de Chicago contaba (en el año 2003) con 12.460 empleados, de los cuales
2.160 eran profesores, para un total de 13.900 estudiantes. La cantidad de personal auxiliar va a depender del
grado de complejidad de la universidad y del tipo de investigación que realice, por lo cual es muy difícil esta-
blecer una relación óptima entre el número de estudiantes, por ejemplo, y el número de personal administrati-
vo, o entre éste y el número de profesores. Las cifras varían ampliamente entre una universidad y otra. Véase
para el caso de la universidad francesa, Nouvel Observateur (2003).
158 En los laboratorios de ciencias sociales, los requerimientos en personal de apoyo son relativamente similares:
ingenieros de sistemas, programadores, estadísticos, expertos en documentación, etc.
162
apoyo, etc.), labores y personal que los organismos gubernamentales encarga-

dos de asignar los recursos a la educación superior pública (DNP, Ministerio de
Hacienda e Icfes) no acaban de comprender. Para estas instituciones pareciera
ser que todos los gastos en personal no docente son sinónimo de desperdicio de
recursos y burocratización. Incluso llegan a comparar instituciones privadas,
de tiza y tablero, que ocupan un edificio en el centro de la ciudad, con universi-
dades como la Nacional o la de Antioquia, y pretenden que la relación docen-
tes/personal de apoyo que tienen las primeras, sea el parámetro para medir la
eficiencia de las segundas.
Mejorar la gestión de la Universidad Nacional de Colombia requiere, redu-
cir la participación de los docentes en la gestión corriente de la Universidad,
tanto a nivel central como a nivel de las facultades. Los profesores como ges-
tionarios no tienen sentido sino en el núcleo estratégico (rector, vicerrectores) y
en la dirección del corazón operacional (decanos, vicedecanos, directores de
departamento, de centro, de instituto) que son cargos fundamentalmente de
orientación y formulación de la política académica, pero no como encargados
de las rutinas de gestión159. Estos últimos deben ser encargados a un cuerpo
profesional dedicado al apoyo logístico.
La profesionalización de la gestión, en todos sus niveles, debiera ser acom-
pañada por una nueva distribución de tareas. Se precisa definir qué tareas de
apoyo logístico pueden ser contratadas por terceros –como se está haciendo
parcialmente hoy con los servicios de aseo y vigilancia– y cuáles deberían ser
asumidas directamente por la Universidad. Parte de estas tareas podrían ser
desempeñadas por los mismos estudiantes, mediante vinculación parcial, al
mismo tiempo que prosiguen su formación160. Tales cambios deben ser acom-
pañados, como lo veremos a continuación, por modificaciones profundas en
las técnicas de gestión.
Técnicas de gestión y cultura organizacional

En toda organización están presentes tres conjuntos de tecnologías, cla-
ramente diferenciados, que se requieren para su sostenibilidad a largo plazo.
El primer conjunto está conformado por las tecnologías de gestión, el segundo
por las tecnologías específicas del corazón operacional y el tercero por la di-
mensión estratégica de la organización. Mientras las primeras tienen un ca-
rácter rutinario, las dos últimas presentan un carácter no rutinario, en razón a
159 En los últimos años, en la Universidad Nacional de Colombia, a nivel central, la participación de los docentes
en cargos administrativos se ha reducido de forma apreciable, lo cual no ha sucedido en lo relativo a sedes o a
facultades. En estas últimas, cargos como secretario de Facultad, encargado de la oficina de notas, publica-
ciones, administrador de laboratorios o talleres, coordinador de eventos, como los cursos de educación conti-
nuada, siguen siendo ocupados por personal docente.
160 Práctica corriente en gran parte de las universidades del mundo.
163
La tecnoestructura
Es la instancia encargada de convertir la estrategia de la organización en
programas de inversión y hacer seguimiento. Sin una estrategia clara y coherente
en la cual se determine el rumbo futuro de la organización, la tecnoestructura difí-
cilmente puede llevar a cabo sus labores.154 En la Universidad Nacional de Co-
lombia sólo hasta hace muy poco la Oficina de Planeación adquiere ese
carácter. El plan trianual de desarrollo (1999-2002), el primero con estas ca-
racterísticas que la Universidad implanta, marca un paso importante en la
consolidación de la planeación como instrumento para diseñar el desarrollo de
la institución. Sin embargo, hacia el futuro se requiere que las grandes orienta-
ciones del Plan de Desarrollo (internacionalización, presencia nacional, etc.) de-
ban ser concretadas en acciones específicas para ser desarrolladas en un tiempo
determinado. Igualmente, es necesaria una activa integración con el área acadé-
mica, que permita determinar en qué áreas del conocimiento se quiere enfatizar,
qué sinergias podrían encontrarse y qué ventajas se tienen para desarrollar de-
terminados programas. En la actualidad no hay planeación académica en senti-
do estricto. La creación de nuevos programas se deja a la libre iniciativa de los
departamentos y facultades, por lo regular por presión de grupos de profesores, y
ya vimos la poca motivación que tienen los cuerpos intermedios en organizacio-
nes como las universidades para acometer estas tareas.
Con una adecuada planeación académica se podría acrecentar –con
los recursos existentes actualmente– de manera apreciable la oferta de pro-
gramas curriculares de pregrado155. La gran oferta de cursos que brinda la
Universidad por semestre, casi 5.000, abre una amplia gama de posibilida-
des para combinar materias de forma tal que conformen programas curricu-
lares diferenciados. Así, por ejemplo, la creación de la carrera de Ingeniería
Mecatrónica (2002) se hizo sin necesidad de ofrecer nuevos cursos, la totali-
dad de las materias que conforman el programa se venían dictando en la
Universidad de tiempo atrás en diferentes programas, tales como Física, Ma-
temáticas e Ingeniería Eléctrica o Electrónica. Al comparar los cursos que
conforman el programa de comunicación en la Universidad de Londres con el
mapa curricular de la Universidad Nacional de Colombia se encuentra que la
gran mayoría de ellos están siendo dictados en la Sede Bogotá, en las facul-
tades de Ciencias Humanas y de Artes y, sin embargo, ha sido imposible
crear un programa de comunicación en la Universidad. Paradójicamente, sí
154 Las agencias multilaterales de crédito (Banco Mundial y BID) impulsaron en los años sesenta la creación de
las oficinas de planeación en las universidades públicas de América Latina, creyendo que con esa medida
transformarían esas instituciones. En todas ellas dichas oficinas se establecieron y, sin embargo, la transfor-
mación esperada no se presentó.
155 E incluso de posgrado.
164
hubo acuerdo entre los diferentes poderes para crear un instituto de investi-
gaciones sobre la comunicación (IECO)156.
Personal de apoyo
A medida que aumenta la complejidad de una organización, se requiere
más personal de apoyo que asegure la logística, las rutinas de gestión, la co-
municación entre las instancias, el mantenimiento de los equipos y las instala-
ciones, la documentación requerida y las relaciones con el entorno. Su nombre
de apoyo se refiere a su relación con el núcleo operacional y no a las compe-
tencias requeridas y las habilidades necesarias para desempeñar sus funcio-
nes. Al igual que lo que sucede en el corazón operacional, las habilidades y
competencias requeridas en el grupo de apoyo son ampliamente variadas,
comprendiendo desde los profesionales altamente calificados de las oficinas
de personal o finanzas hasta los empleados con bajos niveles de escolaridad
como los de aseo y transporte, pasando por los técnicos y tecnólogos encarga-
dos del mantenimiento de los equipos.
La universidad moderna, con sus programas de investigación y de exten-
sión (consultorías, asesorías, etc.), la divulgación de los resultados de estas
acciones y la utilización creciente de complejos sistemas de información tanto
en los procesos de formación como en los de investigación, demandan cada
vez más personal de apoyo para poder cumplir sus funciones esenciales: do-
cencia e investigación157. En un laboratorio moderno, aparte de los profesores
investigadores y los estudiantes de posgrado que trabajan como asistentes de
investigación, se requiere el concurso de ingenieros, tecnólogos y técnicos en-
cargados del mantenimiento y puesta en marcha de los equipos y los sistemas
de medida, personal administrativo encargado de la logística del laboratorio
(compras, viajes, suministros, documentación, etc.), personal auxiliar (aseo,
mantenimiento, montaje de instalaciones, etc.)158. Igualmente, la formación de
calidad necesita, aparte de los profesores y los auxiliares de docencia, la exis-
tencia de laboratorios de enseñanza con su personal auxiliar, bibliotecas y sis-
temas de información con su respectivo personal, amén de los encargados de
bienestar de los estudiantes (recreación, deportes, actividades culturales, de
156 Fenómeno similar acontece con ingeniería de alimentos, programa que nunca se ha podido crear y sin embar-
go existen dos institutos (ICTA y Biotecnología) que hacen investigación en el área.
157 Así, por ejemplo, la Universidad de Chicago contaba (en el año 2003) con 12.460 empleados, de los cuales
2.160 eran profesores, para un total de 13.900 estudiantes. La cantidad de personal auxiliar va a depender del
grado de complejidad de la universidad y del tipo de investigación que realice, por lo cual es muy difícil esta-
blecer una relación óptima entre el número de estudiantes, por ejemplo, y el número de personal administrati-
vo, o entre éste y el número de profesores. Las cifras varían ampliamente entre una universidad y otra. Véase
para el caso de la universidad francesa, Nouvel Observateur (2003).
158 En los laboratorios de ciencias sociales, los requerimientos en personal de apoyo son relativamente similares:
ingenieros de sistemas, programadores, estadísticos, expertos en documentación, etc.
165
apoyo, etc.), labores y personal que los organismos gubernamentales encarga-

dos de asignar los recursos a la educación superior pública (DNP, Ministerio de
Hacienda e Icfes) no acaban de comprender. Para estas instituciones pareciera
ser que todos los gastos en personal no docente son sinónimo de desperdicio de
recursos y burocratización. Incluso llegan a comparar instituciones privadas,
de tiza y tablero, que ocupan un edificio en el centro de la ciudad, con universi-
dades como la Nacional o la de Antioquia, y pretenden que la relación docen-
tes/personal de apoyo que tienen las primeras, sea el parámetro para medir la
eficiencia de las segundas.
Mejorar la gestión de la Universidad Nacional de Colombia requiere, redu-
cir la participación de los docentes en la gestión corriente de la Universidad,
tanto a nivel central como a nivel de las facultades. Los profesores como ges-
tionarios no tienen sentido sino en el núcleo estratégico (rector, vicerrectores) y
en la dirección del corazón operacional (decanos, vicedecanos, directores de
departamento, de centro, de instituto) que son cargos fundamentalmente de
orientación y formulación de la política académica, pero no como encargados
de las rutinas de gestión159. Estos últimos deben ser encargados a un cuerpo
profesional dedicado al apoyo logístico.
La profesionalización de la gestión, en todos sus niveles, debiera ser acom-
pañada por una nueva distribución de tareas. Se precisa definir qué tareas de
apoyo logístico pueden ser contratadas por terceros –como se está haciendo
parcialmente hoy con los servicios de aseo y vigilancia– y cuáles deberían ser
asumidas directamente por la Universidad. Parte de estas tareas podrían ser
desempeñadas por los mismos estudiantes, mediante vinculación parcial, al
mismo tiempo que prosiguen su formación160. Tales cambios deben ser acom-
pañados, como lo veremos a continuación, por modificaciones profundas en
las técnicas de gestión.
Técnicas de gestión y cultura organizacional

En toda organización están presentes tres conjuntos de tecnologías, cla-
ramente diferenciados, que se requieren para su sostenibilidad a largo plazo.
El primer conjunto está conformado por las tecnologías de gestión, el segundo
por las tecnologías específicas del corazón operacional y el tercero por la di-
mensión estratégica de la organización. Mientras las primeras tienen un ca-
rácter rutinario, las dos últimas presentan un carácter no rutinario, en razón a
159 En los últimos años, en la Universidad Nacional de Colombia, a nivel central, la participación de los docentes
en cargos administrativos se ha reducido de forma apreciable, lo cual no ha sucedido en lo relativo a sedes o a
facultades. En estas últimas, cargos como secretario de Facultad, encargado de la oficina de notas, publica-
ciones, administrador de laboratorios o talleres, coordinador de eventos, como los cursos de educación conti-
nuada, siguen siendo ocupados por personal docente.
160 Práctica corriente en gran parte de las universidades del mundo.
166
que las tareas que deben desempeñar presentan una amplia variabilidad y no
pueden preverse a priori, sino en sus características más generales.
La rutina es el modo operativo en lo cotidiano, y es el fruto, como lo han se-
ñalado Aglietta y Brender (1984), de una estructura construida sobre una dife-
renciación funcional de la organización en departamentos relacionados por
redes de comunicación obligatorias. Todos los procesos de apoyo logístico
(compras, manejo de personal, despachos, ventas, pagos, etc.) están a priori
determinados, y los responsables de la gestión se limitan a seguir de manera
rigurosa los protocolos establecidos, de forma tal que personas sin formación
elevada pero con un buen entrenamiento, puedan tomar decisiones adecua-
das en tiempo oportuno. Por el contrario, las actividades estratégicas que tie-
nen que ver con las decisiones que afectan el desarrollo de la organización en
el largo plazo presentan una amplia variabilidad que no puede ser prevista y
mucho menos encerrada en protocolos rígidos. Los encargados de estas activi-
dades deben contar con una formación adecuada y un buen nivel de entrena-
miento. Son decisiones fruto de un proceso deliberativo, en el cual confluyen
distintas miradas, diferentes puntos de vista.
En la Universidad Nacional de Colombia se han confundido, en la prácti-
ca cotidiana, las rutinas de gestión con las actividades estratégicas. Procesos
simples como la aplicación del reglamento estudiantil, por ejemplo sobre rein-
tegros, materias perdidas, cancelación de materias, inscripciones o matrícu-
las, se han convertido en procesos deliberativos. En lugar de aplicarse el
reglamento, se consideran como casos especiales, no previstos por lo demás
en las normas de la Universidad, todas aquellas que violan las disposiciones
establecidas, lo cual lleva a Consejos de Facultad e incluso al Consejo Supe-
rior a dedicar miles de horas/hombre, de personal altamente calificado, a deli-
berar en torno a las situaciones “especiales”, lo cual genera, de una parte,
incentivos perversos para no cumplir los reglamentos existentes ya que es po-
sible obtener, en la mayoría de los casos, una decisión favorable al que viola la
norma y, de otra se le da a la gestión un cariz casuístico, todo lo contrario a su
carácter de rutina, que impide la toma de decisiones a tiempo, eleva injustifi-
cadamente los costos de transacción de la institución161 y son prácticas profun-
damente inequitativas con aquellos que cumplen los reglamentos (la mayoría
de los estudiantes) o que violándolos no logran asesoría “jurídica” (leguleya)
para obtener una decisión favorable.
Lo que sucede con los estudiantes acontece igualmente con el resto de ac-
tividades que tienen que ver con la gestión cotidiana de los departamentos, fa-
cultades, centros o institutos. La mayor parte del tiempo de los organismos
161 Gran parte del tiempo de los directores de carrera y de los Consejos de Facultad se dedica a tratar de encon-
trar excepciones a los reglamentos de la Universidad.
167
colegiados de la Universidad se dedica a tratar asuntos de gestión convertidos

en problemas deliberativos y, por el contrario, muy poco tiempo se dedica a
analizar actividades estratégicas. En algún texto, Max Weber señala que “las
instituciones despojadas de su responsabilidad y poder reales tienden a ac-
tuar de modo que parecen confirmar las razones para ese despojo”. En nuestro
caso, por una extraña paradoja, los organismos colegiados, al tratar de con-
trolar todas las actividades, terminaron, en la práctica, abdicando de sus res-
ponsabilidades y han perdido el poder real de darle sentido al desarrollo de la
institución.
La separación entre rutinas de gestión y los procesos deliberativos de ca-
rácter estratégico es indispensable, de una parte, para mejorar la gestión de la
Universidad y, de otra, para que los organismos colegiados retomen su respon-
sabilidad de reorientar el desarrollo de la institución. La confusión actual entre
rutinas de gestión y procesos deliberativos está asociada a una cultura organi-
zacional que no ha podido asumir los profundos cambios morfológicos que ha
sufrido la Universidad.
Cultura organizacional y cambios morfológicos

El análisis de las estrategias de los diferentes actores debe ser articulado
con el estudio del entorno en el cual se desenvuelve la organización y donde se
desarrolla ese juego de estrategias, como son las normas sociales vigentes y la
cultura interna o cultura organizacional que comprende, entre otros elementos,
las reglas formales e informales que regulan sus prácticas, el imaginario com-
partido y los compromisos adquiridos. E. Shein (1985) la ha definido como
… la estructura de valores de base que un grupo ha inventado, descubierto o
desarrollado, aprendiendo a sobreponerse a sus problemas de adaptación ex-
terna o de integración interna valores que han funcionado suficientemente
bien para ser considerados como operacionales y, a ese título, ser enseñado a
los nuevos participantes como manera correcta de percibir, de pensar y de
reaccionar frente a problemas similares162.
Para las organizaciones contar con una sólida cultura organizacional es
un factor importante, pues les permite sobrevivir a las condiciones de adapta-
ción a su entorno, les da coherencia interna, les permite desencadenar accio-
nes colectivas de defensa, complementa los mecanismos incitativos y de
motivación, facilita la organización de los miembros de la organización y de
ésta con ellos, pero, igualmente, da lugar a fuertes problemas de histéresis
que no le permiten reaccionar fácilmente frente a cambios del entorno y gene-
ra mecanismos que neutralizan las iniciativas de cambio procedentes de la di-
rección. Cuando las organizaciones sufren severos ataques de su entorno
162 Citado por C. Ménard (1995), p. 77.
168
tienden a crear sólidos mecanismos de protección que los blinden contra las
agresiones externas, culturas internas defensivas que al mismo tiempo que las
protegen de los ataques las tornan insensibles a los cambios del entorno. Tal
pareciera ser el caso de la universidad pública en Colombia. Los ataques per-
manentes que ha sufrido a lo largo de las últimas décadas, desde diferentes
instancias de la sociedad y el Estado, han dado lugar a la creación de meca-
nismos defensivos que si bien han sido útiles para su defensa, igualmente la
han aislado de los profundos cambios que está sufriendo el entorno.
En una universidad como la Nacional, el aislamiento es relativo y, en cier-
to sentido, paradójico. A raíz de los procesos investigativos y de formación
avanzada no se puede hablar, en sentido estricto, del alejamiento de la Univer-
sidad de los cambios que sufre el entorno. Ni en el campo científico, ni en el so-
cial, ni en el económico o en el político la Universidad está ausente, en todos
ellos hay trabajo de investigación y de docencia. Existe una relación intensa
con su entorno. La Universidad Nacional de Colombia, sin ninguna duda, es
la institución que está a la vanguardia de la investigación sobre la mayor
parte de los fenómenos que afectan a la sociedad colombiana. Una somera
revisión de la bibliografía publicada por sus profesores, en los últimos tres
años, nos muestra que temas como el narcotráfico, la erradicación de cultivos
ilícitos, el desplazamiento forzado, la reforma política, los derechos humanos,
el desarrollo económico, el desempleo, la desindustralización, el ordenamiento
territorial, las finanzas públicas, la política criminal, entre otros, considerados
como fundamentales para comprender los grandes problemas que afectan a la
sociedad colombiana, han sido objeto, de investigación en la Universidad. Sin
embargo, no podemos olvidar que ciertas prácticas de algunos componentes de
la organización crean en amplios grupos de la sociedad, particularmente en
aquellos no relacionados específicamente con los resultados de las investiga-
ciones que lleva a cabo la Universidad, imágenes de una universidad que no ha
sabido adaptarse al cambio, poco preocupada por el país.
La estructura de valores que conforma la cultura interna de la organiza-
ción se expresa en reglas formales e informales que regulan las prácticas de
sus diferentes miembros. Las reglas formales proceden de la jerarquía, muy a
menudo han sido el resultado de negociaciones con los diferentes componen-
tes de la organización, y están codificadas en acuerdos, reglamentos, normas
de procedimiento, protocolos, convenciones colectivas, etc., mientras las re-
glas informales proceden de la base, están profundamente interiorizadas en
sus miembros, se comunican informalmente entre sus componentes y generan
un cierto código para su cumplimiento. Las dificultades surgen cuando las re-
glas informales entran en conflicto con las reglas formales. Los procedimientos
establecidos por la dirección, codificados en normas y protocolos, son recha-
zados y desconocidos, de hecho, por las rutinas y las prácticas –reglas
169
informales– de los actores encargados de su ejecución. Las reglas informales,

como lo ha señalado Ph. Bernaux (1995), “son estructuras destinadas a con-
quistar posiciones de poder”163.
El siguiente diagrama de Venn puede ayudar a visualizar la existencia de
zonas de tensión, de desacuerdo, de prácticas que impiden desencadenar pro-
cesos innovativos.
R2 Reglas
Reglas R1
informales
formales
R1 R2: Zona de compromiso común

R1 R2 - R1 R2: Zona de posible conflicto
En la Universidad Nacional de Colombia podemos hablar de una cultura

organizacional conformada por tres subconjuntos claramente diferenciados: la
cultura interna de los profesores, la cultura organizacional del personal admi-
nistrativo y la cultura interna de los estudiantes; cada uno de estos subconjuntos
está compuesto por actores bien diferenciados164. Aunque nuestro propósito no
es elaborar un estudio sobre la cultura organizacional de la institución, es nece-
sario señalar algunos de sus aspectos que han influido decisivamente en con-
vertir las rutinas de gestión en asuntos deliberativos y dificultar las estrategias
de cambio impulsadas por una parte de sus miembros.
La principal característica de la cultura organizacional del campo docen-
te es la tolerancia, la cual ha permitido, de una parte, la convivencia sin proble-
mas de opciones teóricas diferentes, de paradigmas rivales y de puntos de
vista encontrados, todo lo cual reafirma su carácter de Universidad, su forma-
ción académica, su vocación de excelencia; pero también ha significado el ser
tolerante con aquellos miembros que no cumplen las reglas, cuyo compromiso
con la Universidad es débil, ser laxos con las condiciones y criterios de perte-
nencia a la institución; la mayoría busca excelencia pero se tolera la Academi-
ca Mediocritas. Los grupos con mayor capital simbólico han tolerado, en la
medida en que no interfiere con sus estrategias de mediano plazo, prácticas
de los micropoderes que favorecen múltiples jerarquías legítimas en su inte-
rior, de forma que no hay diferencia entre tener reconocimiento académico y
prestigio científico y carecer de él, publicar que no hacerlo. De ahí que nunca
163 Ibid., p. 154.

164 Particularmente en el caso de los docentes.
170
los organismos del Estado, la comunidad académica y científica no pertene-

ciente a la Universidad Nacional de Colombia, el mundo de la producción y
las organizaciones sociales que trabajan en temas que la Universidad reco-
ge en sus programas de formación o de investigación.
Los cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad en los últimos
tiempos, el capital simbólico acumulado de que dispone, su posición de van-
guardia en el campo universitario y la amplia zona de confluencia que presen-
tan los diversos actores que la conforman, crean las condiciones que
posibilitan el desencadenamiento de acciones colectivas que se traduzcan en
cambios profundos en la institución.
Se necesita, en consecuencia, una estructura organizativa que permita
una mejor utilización de los recursos de la Universidad, un mejor uso del presu-
puesto tiempo de los docentes que les permita una mayor dedicación a la in-
vestigación, a la consolidación de un pensamiento autónomo, la ampliación
del número de programas curriculares ofrecidos por la Universidad, tanto de
pregrado como de posgrado, el acceso de mayor número de estudiantes y una
mayor autonomía por parte de ellos para diseñar su recorrido académico, una
reducción drástica en el tiempo empleado para la toma de decisiones y una
mejora en la capacidad de relacionarse con el entorno. Proyecto académico y
estructura organizativa van de la mano; se autorrefuerzan.
La eficiencia interna: fundamento de la dinámica organizacional

La construcción científica se caracteriza, como lo señala P. Bourdieu, por
la acumulación lenta y difícil de indicadores diferentes para la construcción de
su objeto de investigación, para la elaboración de los códigos que permitan
dar cuenta de las propiedades pertinentes del objeto de estudio. Por el contrario,
para la aproximación tecno-burocrática no hay ninguna preocupación en torno
al objeto de estudio. Éste está definido –en términos burocráticos– por el contra-
to de consultoría o asesoría, y se trata simplemente de aplicarle a dicho objeto
una batería de indicadores de uso corriente en el mundo tecno-burocrático, sin
preocuparse, de una parte, de si estos indicadores permiten dar cuenta,
aprehender las propiedades esenciales del objeto estudiado, de la lógica ac-
ción de la organización estudiada y, de otra, nunca se interroga acerca del
contenido de los indicadores que utilizan, de la lógica de su construcción, del
objetivo para el cual fueron construidos; de allí la facilidad –y la irresponsabili-
dad– con que se emprende la construcción de indicadores que pomposamente
llaman complejos, que no pasan de ser la suma de peras con manzanas, con
los que pretenden, de una parte, jerarquizar un conjunto de organizaciones
complejas y, de otra, determinar cuáles de ellas son eficientes y cuáles no.
174
La eficiencia en la gestión de las organizaciones: un concepto difícil

La teoría económica estándar TES –o teoría neoclásica– ha tenido enor-
mes dificultades para pensar el concepto de eficiencia en razón a la existencia
de problemas teóricos en su interior, para pensar las organizaciones económi-
cas (llámese empresa industrial, hospital público, banco, o universidad) en la
medida en que las considera “unidades artificiales” cuyo estudio podría rem-
plazarse por el de los individuos que la componen. De ahí la razón por la cual
la microeconomía tradicional trata las empresas (sinónimo de organizaciones
económicas) como un individuo, de manera simétrica como lo hace con los con-
sumidores. Sólo en la última década, autores que rompen con la tradición neo-
clásica –como Aoki o Williamson–, han empezado a considerar la empresa
como un “núcleo de compromisos” entre los diferentes actores que la conforman,
en consonancia con los trabajos más antiguos en el campo de la sociología de
las empresas y en general con la sociología de las organizaciones.
La noción de eficiencia es profundamente ambigua y polisémica. Camp-
bell (1977) reseñó 30 criterios diferentes de eficiencia con sus respectivos indica-
dores, noción relativa que implica preguntarse, necesariamente, eficiente con
respecto a qué otra organización, lo cual lleva inmediatamente a interrogarse
acerca de la forma cómo se eligió de referente a la organización que sirve de pa-
trón, y qué criterios se utilizaron para ello. Esto implica, entre otras cosas, cons-
truir códigos de análisis que permitan determinar que las organizaciones que se
comparan tengan la misma naturaleza, sus mismas lógicas de acción, sus mis-
mos objetivos y sus mismos componentes; que los actores en presencia sean los
mismos. Así, por ejemplo, no es factible comparar niveles de eficiencia entre dos
empresas, una productora de bebidas gaseosas y otra de aviones. La existen-
cia, muy seguramente, de tasas de rentabilidad diferentes, en un momento de-
terminado del tiempo, no es suficiente para determinar que aquella que
presente los mejores resultados sea la más eficiente.
La eficiencia –como lo ha señalado C. Ménard– “concierne a los criterios de
comparación entre organizaciones y entre organizaciones y mercados, con el
propósito de establecer sus resultados; y las condiciones de transformación de
las organizaciones, de las relaciones entre organizaciones y del lugar de esas
organizaciones con relación al mercado, en un entorno de competencia limita-
do, pero no menos real”170. Esta definición presenta dos planos: uno estático, la
comparación entre organizaciones en un momento determinado del tiempo y
sus relaciones con el mercado, y otro dinámico, la evolución de las organizacio-
nes, la dinámica de sus transformaciones, el cambio de sus posiciones relativas
dentro del respectivo campo, las formas de adaptación a un entorno cambiante.
Este segundo plano permite aprehender las condiciones de éxito de una
170 C. Ménard (1995), p. 101.
175
organización: i) su extensión (bien sea una mayor participación en el mercado o

el desarrollo de nuevos productos en el caso de las empresas, o nuevos niveles
de formación, nuevos programas curriculares o programas de investigación de
reconocimiento internacional en el caso de las universidades), y ii) la satisfac-
ción de los subgrupos que conforman la organización.
Saber si una firma es eficiente, en un universo de relaciones mercantiles o
no, no es una tarea fácil. Su supervivencia o, por el contrario, su salida del mer-
cado (por ejemplo por quiebra) no es sinónimo de eficiencia –en el primer
caso– o de ineficiencia en el segundo. Factores externos a la organización
–como el cambio relativo del entorno o modificaciones de las reglas institucio-
nales– pueden generar una u otra situación. En organizaciones regidas por ló-
gicas no mercantiles, la situación que se torna aún más difícil, y más ambigua,
es la noción de eficiencia. Se requiere, en consecuencia, la utilización de he-
rramientas teóricas más poderosas que la simple relación medios-fines utiliza-
da corrientemente por los analistas provenientes de las corrientes tecno-
burocráticas. Los nuevos enfoques teóricos están sustentados en lo que los
epistemólogos llaman nociones con “aire de familia”, las que podemos enun-
ciar como: un universo que presenta las propiedades A, B, C y D entonces pro-
bablemente tiene la característica Z. En este sentido R. Burton y B. Obel (1984)
clasificaron los criterios de eficiencia en cuatro polos: i) los mecanismos de
coordinación interna; ii) los procedimientos de incitación; iii) los sistemas de
información y iv) la estructura de toma de decisiones. En la medida en que
una organización cumpla adecuadamente con cada uno de estos criterios,
muy probablemente es una organización eficiente, que puede ser viable en el
largo plazo. Sin embargo, la comparación de instituciones –a la luz de estos cri-
terios– para jerarquizarlas según su grado de eficiencia no deja de presentar
grandes problemas teóricos y dificultades técnicas. Así, por ejemplo, si tenemos
tres instituciones (A, B, C) y cada una de ellas cumple satisfactoriamente cada
uno de los criterios antes señalados, pero lo hacen de manera diferente.
Mientras la institución A tienen el mejor sistema de información y la peor es-
tructura de toma de decisiones, la institución B tiene los mejores procedimien-
tos incitativos pero el peor sistema de información, y la institución C presenta,
a su turno, los mejores mecanismos de coordinación pero el peor procedi-
miento de incitación. En estas circunstancias, ¿cómo determinar cuál de ellas
es la más eficiente y cuál la menos eficiente? La respuesta es clara e inequí-
voca: no hay ningún procedimiento científico –a partir de los criterios señala-
dos– para establecer una jerarquía entre instituciones; no es posible
construir un algoritmo, que no sea arbitrario, que permita reducir estos crite-
rios a una serie monótona decreciente que clasifique automáticamente estas
instituciones.
176
Se pueden distinguir tres grandes familias de modelos de eficiencia. La

más antigua de ellas, la centrada sobre el cumplimiento de objetivos, busca
establecer una relación unívoca entre los medios utilizados y los fines alcanza-
dos. Centrada en una lógica de fines y medios e ignora las lógicas propias de
las organizaciones estudiadas. Para los modelos de esta familia no existen di-
ferencias –en cuanto análisis de eficiencia– entre los diferentes tipos de orga-
nizaciones; su enfoque es igual independientemente de que su objeto de
estudio sea un banco o una universidad. Las organizaciones son considera-
das, implícitamente, como mónadas que funcionan racionalmente para alcan-
zar unos objetivos previamente determinados; se excluye por principio la
existencia de tensiones y contradicciones en su interior. Las limitaciones de
este enfoque son múltiples. Se requiere, de una parte, identificar claramente y
sin ambigüedad los medios puestos en marcha por la organización para lo-
grar sus fines, establecer previamente los fines que se tratan de alcanzar e
identificar de forma precisa los resultados alcanzados. Tarea nada fácil, que
implica, por ejemplo, para referirnos únicamente a los medios, definir sin am-
bigüedad los medios involucrados. Como, por lo regular, para producir un bien
o servicio se requiere disponer de un amplio conjunto de recursos, humanos y
no humanos, de diferente duración en el tiempo, con diferentes productividades,
con tecnologías muy variadas, adquiridos en diferentes momentos del tiempo y
bajo distintas modalidades de pago, reducir este heteróclito conjunto de fac-
tores a un mínimo común denominador ofrece múltiples dificultades técnicas
y teóricas. El sistema de precios y las formas de valorización no dan resulta-
dos inequívocos, de forma tal que dependiendo del sistema de valorización
de los insumos involucrados se es más o menos eficiente, sin que la organiza-
ción modifique su desempeño. Más problemática es la comparación de resul-
tados entre organizaciones cuando los bienes producidos o los servicios
prestados no son homogéneos y pueden ser realizados con calidades muy
diferenciadas.
En razón a este tipo de dificultades y la imposibilidad de aprehender la
dinámica de las organizaciones y los procesos adaptativos que llevan a cabo
para adecuarse a los cambios de su entorno, se han desarrollado nuevos enfo-
ques conceptuales que ponen énfasis, en unos casos, en criterios sistémicos
que, según sus teóricos, se “imponen a la organización en la medida en que se
revelan capaces de asegurar su coherencia interna y garantizar su superviven-
cia en un universo cambiante”171 y, en otros, el énfasis es puesto en los denomi-
nados componentes estratégicos, aquellos criterios “que le permiten asegurar
un nivel mínimo de satisfacción para las partes constituyentes que tienen moti-
vaciones y objetivos distintos”172. Las organizaciones, en uno y otro caso, son
171 Ibid., p. 104.

172 Ibd., p. 105.
177
consideradas como núcleos de compromiso, compuestas por diversidad de ac-

tores que tienen motivaciones y objetivos distintos, atravesadas por tensiones y
contradicciones, visión muy alejada de la concepción de casi mónadas que le
otorga la TES. Tanto la concepción de criterios sistémicos como la de compo-
nentes estratégicos rechazan la idea de que la eficiencia pueda ser evaluada
a partir de criterios preestablecidos como, por ejemplo, las baterías de indica-
dores de gestión de las concepciones tecno-burocráticas.
La eficiencia de una organización no puede desligarse de su éxito, el cual
está determinado por: i) su supervivencia en el tiempo; ii) la satisfacción de los
subgrupos que la conforman, que independientemente de las tensiones que
surgen entre ellos, le otorgan coherencia interna, y iii) la extensión de la orga-
nización, la capacidad de aumentar su participación en el mercado u ofrecer
nuevos bienes o servicios.
Al interrogarse acerca de la eficiencia de una organización, lo relevante
del análisis es aprehender los factores estructurales que desencadenan las di-
námicas de supervivencia y adaptación a un universo cambiante, tales como
aquellos que permiten su coherencia interna e impiden que las tensiones entre
sus componentes exploten, los que generan crecimiento y adaptación a los
cambios en el entorno, los que hacen posible que las rutinas de gestión se vean
acompañadas de actividades estratégicas de innovación y cambio, los que re-
velan los factores incitativos, que han logrado forjar la coalición dominante
que dirige la organización y que reducen la incertidumbre de sus componen-
tes. El análisis dinámico de las organizaciones permite aprehender las causas
por las cuales unas organizaciones fueron exitosas y otras no, por qué mien-
tras unas lograron adaptarse a los cambios otras sucumbieron en el proceso,
las razones por las cuales unas organizaciones han podido prolongar su ci-
clo de vida mientras otras lo agotaron. Por el contrario, el análisis de estática
comparativa, propio de los estudios tecno-burocráticos, trata de jerarquizar
las organizaciones objeto de estudio según su nivel de eficiencia, en un
momento determinado del tiempo, a partir de los valores alcanzados por unos
indicadores definidos a priori, ignorando las dinámicas internas de las organi-
zaciones estudiadas, sus componentes estratégicos, los factores que aseguran
su coherencia interna, sus lógicas propias, sus componentes y las estructuras de
poder que permiten su gobernabilidad. Este proceso se acompaña, general-
mente, de la construcción de los mal llamados “indicadores complejos”, que no
pasan de ser la suma de peras con manzanas, como se señaló antes, al que se
le otorgan ponderaciones arbitrarias. De ahí los pobres y equívocos resultados
que arrojan los ejercicios hechos con esta metodología.
La utilización de este enfoque metodológico no era el camino adecuado
para analizar un campo tan complejo como la universidad pública colombia-
na, como lo intentaron Silva, García y Martínez en el documento “Situación
178
presupuestal y de eficiencia de las universidades públicas colombianas”173.

Además de las debilidades propias del enfoque conceptual elegido, el escaso
dominio que los autores tienen del campo de estudio, como veremos en segui-
da, hace que sus análisis sean débiles, la selección de indicadores inadecua-
da y las conclusiones no se desprendan del análisis que desarrollan a lo largo
del documento; son construcciones ad-hoc sin ningún fundamento.
El estudio de referencia tiene como premisa central que el costo medio por
estudiante (gasto total de la universidad/número de estudiantes) es un indica-
dor adecuado del grado de eficiencia de una institución de educación superior.
Para hacer semejante afirmación se apoyan en un comentario aparecido en un
boletín de la ANIF donde se afirma, sin ninguna sustentación, que los costos de
formación de un estudiante no tienen que ver con los programas de formación
sino con el sistema de incentivos que tenga la institución174. El gasto total en que
incurre la Universidad dividido por el número de estudiantes es un indicador
aproximado del grado de complejidad de esa institución, pero de ninguna ma-
nera refleja el costo de formar un estudiante y mucho menos el grado de eficien-
cia en el manejo de los recursos. Buena parte de los gastos de las universidades
de mayor calidad no están relacionados directamente con la enseñanza en el
pregrado, sino con gastos en investigación, en extensión y las inversiones en
equipamiento, tales como la conservación de las colecciones (bibliográficas,
bases electrónicas de datos, herbarios, pinturas, etc.), la actualización de la-
boratorios, talleres, sistemas de computación, etc. Así, por ejemplo, los gastos
que se deben realizar para mantener actualizada la colección de revistas en
una universidad como la Nacional alcanzan el millón de dólares por año,
mientras que para universidades profesionalizantes, centradas en la forma-
ción de pregrado, unos miles de dólares anuales para la compra de libros de
texto son suficientes.
El Banco Mundial ha desarrollado recientemente un nuevo indicador,
dentro de la concepción tecno-burócratica, para medir la eficiencia de los sis-
temas de educación superior públicos en los países en desarrollo: gastos por
estudiante con respecto a PIB per cápita. Los resultados obtenidos de aplicar
este indicador al conjunto de países que hacen parte del Banco Mundial –la
casi totalidad de los existentes– presenta resultados de gran importancia teóri-
ca y práctica que los analistas del Banco no logran aprehender: entre más de-
sarrollado sea un país, menor es su relación costo por estudiante respecto a
PIB. La explicación que da el Banco a estos resultados es la baja eficiencia de
los sistemas de educación superior en los países del tercer mundo. Estos
173 Agosto de 2002.

174 La literatura teórica reciente señala lo contrario. Así, por ejemplo, dentro de la universidad francesa la Univer-
sidad de Orsay, centrada en la enseñanza de las ciencias, gastaba en el año 2000 tres veces más por estu-
diante que Pantheon Sorbonne, centrada en las ciencias sociales y las humanidades.
179
resultados, contrario a lo afirmado por los funcionarios del Banco, no tienen

nada que ver con la eficiencia de los sistemas universitarios, sino con las ca-
racterísticas estructurales del campo universitario que tienden a ser similares,
independientemente de que las universidades de calidad estén en el primer o
en el tercer mundo.
La función de producción de la educación superior presenta coeficientes
fijos; no es posible remplazar factores costosos por factores más baratos y se-
guir produciendo el mismo producto (calidad). Mientras en una planta de café
soluble o de alimentos para el ganado, las mezclas de insumos se modifican
en función de la variación en los precios relativos, sin que las características
esenciales de dichos bienes (calidad, contenido nutricional, etc.) se modifi-
quen, en el campo universitario no es posible hacerlo. Docentes con formación
avanzada y experiencia investigativa, con niveles de remuneración elevada,
no pueden ser remplazados por jóvenes instructores, mal pagados, recién
egresados del pregrado, y mantener los mismos niveles de calidad en la do-
cencia y en la investigación. A medida que las instituciones de educación su-
perior en América Latina tienden a acercarse a los patrones de funcionamiento
de las grandes universidades de Estados Unidos sus costos tienden a ser muy
similares a los existentes en dichas instituciones.
El trabajo de Silva et al., al comparar los costos por estudiante entre la
Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de Antioquia, por des-
conocimiento del campo, saca conclusiones profundamente equivocadas.
Para llevar a cabo una comparación válida se requiere que las organizacio-
nes objeto de comparación presenten los mismos componentes, lo cual no
es el caso. Dos elementos centrales hacen la diferencia: i) la Universidad
Nacional de Colombia, al desarrollar sus actividades en cinco sedes, donde
ofrece programas de pregrado y posgrado y dos sedes donde ofrece progra-
mas de posgrado (Leticia y San Andrés) genera deseconomías de aglome-
ración. Las decisiones que llevaron a esta distribución espacial tuvieron un
carácter estratégico y se tomaron en las instancias superiores del Estado; ii)
con casi 350 programas de formación –tanto de pregrado como de posgra-
do– se generan deseconomías de variedad, particularmente fuertes en los
primeros años de existencia de cualquier programa cuando el número de
estudiantes es reducido y el costo total del respectivo programa se prorratea
entre un número reducido de estudiantes. Estos dos hechos hacen que el
“costo por estudiante” sea mayor en la Universidad Nacional de Colombia
que en la Universidad de Antioquia, pero de ahí no se puede inferir legítima-
mente que en la primera se utilizan inadecuadamente los recursos con res-
pecto a lo que hace la segunda. La dinámica de creación de nuevos
programas responde tanto a condiciones internas, como al desarrollo aca-
démico de áreas específicas, la acumulación de capital simbólico en
180
determinados campos del saber, etc., como externas, tales como necesida-
des de la sociedad en determinados tipos de formaciones, entre otras. Son
dinámicas que no pueden ser subordinadas a lograr la consecución de de-
terminados indicadores financieros. El hecho de que múltiples programas
de formación, tanto de pregrado como de posgrado, se repitan entre las di-
ferentes sedes, implica, por supuesto, involucrar mayores recursos (docen-
tes, laboratorios, bibliotecas, etc.) y, por ende, mayores costos reales por
estudiante. En el caso de que estos programas se ofrecieran en una única
sede, se aprovecharían las economías de escala y de aglomeración, y los
mayores costos serían para estudiantes y padres de familia que tendrían
que sufragar el desplazamiento hacia el sitio en el cual el programa se ofre-
ciera. La decisión que tomaron, en su momento, las altas instancias del
Estado para que la Universidad Nacional de Colombia tuviera varias sedes
fue motivada por consideraciones estratégicas: desarrollo regional, cons-
trucción de país, equidad, integración nacional.
Mientras que para un análisis sustentado en la estática comparativa los
resultados en términos de “costo por estudiante” muestran bajos niveles de efi-
ciencia, un análisis dinámico, centrado en los componentes estratégicos, pre-
senta, por el contrario, resultados muy favorables. De una parte, la institución
se ha desarrollado, ofrece una mayor variedad de programas de formación,
cuenta con un mayor número de programas de investigación científica, más
grupos consolidados de investigación y genera –fundamentalmente a través
de proyectos de consultoría– recursos propios en una cantidad cercana al 30%
de sus gastos totales175. De otra parte, los subgrupos que la conforman están
satisfechos, como lo comprueban las encuestas de egresados, la opinión de
los estudiantes sobre la calidad de los cursos que reciben, la opinión de los
empleadores y la opinión de los docentes que señalan –en los procesos de au-
toevaluación– su satisfacción de pertenecer a la institución, en la cual pueden
adelantar su trabajo docente e investigativo sin interferencias de las autorida-
des universitarias. Situación que ha llevado, igualmente, a que docentes de
universidades privadas, con acumulaciones elevadas de capital simbólico, se
presenten a las convocatorias efectuadas por la Universidad Nacional de Co-
lombia para seleccionar los nuevos docentes.
En el trabajo de Silva et al., la utilización inadecuada o incompleta de in-
dicadores es recurrente. Así, por ejemplo, cuando analizan los gastos de las
universidades de orden nacional (pp. 21-24) y señalan que los gastos de fun-
cionamiento representaron el 83,4% y los de inversión el 16,6% en el año 2001 y
que los “gastos de personal se incrementaron apreciablemente hasta alcanzar
175 Entre mayores sean los recursos provenientes de los proyectos de consultoría, mayor es el gasto por estudian-
te, hecho no percibido por los consultores del estudio al que hacemos referencia.
181
el 55,8% de los gastos totales”, no sabemos si esas cifras son bajas o elevadas
con respecto a lo que acontece en otras universidades del mundo. Al comparar
las cifras anteriores con las consignadas en el libro de Joseph Bricall, Universi-
dad 2 Mil, encontramos que tienen la misma magnitud que las observadas en
los sistemas universitarios de países de la OCDE: los gastos de funciona-
miento representaron el 88% de los gastos totales, la inversión 12% y los gas-
tos de personal el 61%176. Igual acontece con la relación estudiante por profe-
sor; mientras en la Universidad de Antioquia se tiene una relación de 18 y en
la Nacional de 14, el promedio de los sistemas universitarios de la OCDE es
de 16 alumnos por profesor, con variaciones que van de 12 en Alemania a 17
en Francia y el Reino Unido. La carga real del docente, medida por el número
de cursos distintos bajo responsabilidad de un profesor, es mucho mayor en
Colombia que en los países de la OCDE en razón, de una parte, a que en la
universidad colombiana la admisión de estudiantes es semestral y, en con-
secuencia, en cada semestre se dan prácticamente la totalidad de materias
que ofrece la universidad, lo cual no acontece en los países de la OCDE en
donde la admisión es anual y, por ende, en cada semestre se dictan aproxi-
madamente la mitad de los cursos ofrecidos por la universidad respectiva y,
de otra, los estudiantes doctorales llevan a cabo una parte apreciable de la
docencia de pregrado. Esta mejor utilización del presupuesto tiempo de los do-
centes explica, en parte, la mayor dedicación a la investigación que presentan
los profesores de los países de la OCDE con respecto a la que presentan los co-
legas colombianos.
La calidad, una noción difícil de aprehender

Todos los estudios tecno-burocráticos parten de señalar la necesidad de
mejorar la calidad de la educación superior, ampliar su cobertura, mejorar la
equidad y, más recientemente, insisten en la pertinencia de los saberes ense-
ñados. En principio nadie estaría en desacuerdo en lograr tales propósitos. Sin
embargo, ante la incapacidad de estos estudios para definir estas nociones y
fijar metodologías para aprehender sus características, los propósitos enun-
ciados o se quedan en catálogos de buenas intenciones o se hacen propues-
tas, como las hechas en el documento en mención, que para lograr uno de esos
objetivos –cobertura– sacrifican de hecho la calidad, o aquellas que en aras de
la pertinencia la confunden con lo útil, con lo que es de aplicación inmediata, y
sacrifican –sin percatarse– los fundamentos teóricos de los saberes enseña-
dos, se centran en el cómo y olvidan interrogarse sobre los por qué, acerca de
las razones de las prácticas.
176 J. Bricall (2000). Universidad 2 Mil, Madrid, Comisión de Rectores de las Universidades Españolas, cuadro 19,
p. 45.
182
La noción de calidad es polisémica. La pluralidad de significados está

asociada a la multiplicidad de puntos de vista que se tienen acerca de la cali-
dad. Los múltiples actores involucrados en el mundo de la educación, directa e
indirectamente, tienen una mirada, un punto de vista desde su perspectiva
acerca de lo que se entiende por calidad; de ahí la enorme dificultad de cons-
truir indicadores sintéticos sobre la calidad.
En el mundo de la educación hay tres procesos diferentes pero íntima-
mente relacionados: la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. El primero
de ellos tiene un carácter colectivo; el maestro enseña a un conjunto de alum-
nos, y en la interacción del maestro con los alumnos y de éstos entre sí, se pro-
duce el acto de la enseñanza. El aprendizaje es un proceso individual por
medio del cual el alumno asimila lo enseñado, y la evaluación es un acto colec-
tivo por medio del cual se trata de conocer qué parte de lo enseñado es efecti-
vamente asimilado por los estudiantes. Procesos diferentes que pueden
presentar calidades no uniformes. Es muy corriente, en el mundo universitario,
que enseñanzas de alta calidad no se traduzcan en procesos de aprendizaje
exitosos en la medida en que los estudiantes carezcan de los fundamentos
conceptuales que les permitan apropiarse de la cultura académica, de allí los
altos índices de repitencia y deserción que afectan a muchas universidades
públicas colombianas. La calidad de un sistema universitario, como se señaló
en el Informe Attali sobre la universidad francesa, depende de la calidad de
sus estudiantes –la formación recibida en la secundaria– y del nivel de escola-
ridad de los padres de los alumnos. Igualmente, una enseñanza de calidad
puede ir acompañada de un deficiente sistema de evaluación que no permita
conocer qué parte de lo enseñado fue efectivamente asimilado por los estu-
diantes. En consecuencia, es necesario, en primer lugar, definir a cuál de los
tres procesos nos referimos cuando hablamos de la calidad de la educación.
La calidad es una noción relativa que implica, en consecuencia, la defini-
ción de un referente. Se es de buena calidad cuando se está cerca del patrón,
del referente, y de baja calidad cuando se aleja de dicho referente. Patrón que
será diferente para los estudios de pregrado que el existente para los estudios
de posgrado. Las profesiones y las disciplinas presentan patrones de calidad
diferentes; mientras en las primeras las condiciones locales desempeñan un
papel importante, en las segundas los patrones de la academia internacional
se imponen, siendo más relevantes los patrones internacionales para los estu-
dios de posgrado. De ahí la gran dificultad que encuentra cualquier universi-
dad del tercer mundo para definir el currículo de sus programas de formación,
particularmente en el campo de las profesiones. Así, por ejemplo, establecer
los contenidos de los programas de Medicina o Agronomía es siempre fuente
de grandes tensiones entre las condiciones locales (tasas de morbilidad y
mortalidad o las condiciones climatológicas) en las cuales los egresados se
183
van a desempeñar profesionalmente y las corrientes principales (paradig-

mas de formación) vigentes en las universidades del primer mundo. En el
mundo académico no existe benchmarking, como ingenuamente piensan
muchos consultores. Cada país dependiendo, de sus condiciones específicas y
del capital simbólico acumulado por sus universidades, elige el camino más
conveniente. La alta calidad no significa uniformidad de contenidos ni de
prácticas pedagógicas. De ahí la delicada tarea de definir un referente, acción
que requiere, de una parte, un conocimiento profundo del campo universitario
y, de otra, la construcción de categorías que permitan aprehender las varia-
bles determinantes de la calidad.
Los diferentes actores que participan, de una manera u otra, en el mundo
de la educación superior tienen una concepción, más o menos elaborada,
acerca de lo que es buena calidad de la formación y elaboran jerarquías de
las instituciones en función de su calidad real o supuesta. Miradas que, por su-
puesto, no son coincidentes en la medida en que parten de supuestos diferen-
tes y no se han preocupado por lograr –por lo menos entre algunos de ellos– un
consenso acerca de las condiciones y criterios de pertenencia al campo
universitario.
Corpus académico. A grosso modo, una formación de calidad –en el pre-
grado– es aquella que permite formar un pensamiento autónomo en el estu-
diante, lo capacita para plantearse problemas, buscarles soluciones
alternativas y darles sentido a los saberes aprehendidos; el que le enseña a
desplegar todas sus potencialidades. En el posgrado una formación de cali-
dad es aquella que permite al estudiante desarrollar procesos autónomos de
investigación, de creación de nuevos conocimientos. Procesos más elaborados
–como el llevado a cabo por la Universidad Nacional de Colombia para adelan-
tar su programa de autoevaluación con miras a la acreditación de sus progra-
mas de formación– permiten desarrollar modelos de análisis más sofisticados
para aprehender los diferentes factores que determinan la calidad. El modelo
desarrollado en la Universidad está basado en la noción de aire de familia que
permite inferir, después de estudiar un conjunto amplio de variables, la cali-
dad de un programa.
Los empleadores. La actitud de los empleadores acerca de la calidad de
la educación superior en Colombia y sobre la calidad profesional del personal
que contratan ha sido ambigua. Durante la fase de industrialización sustituti-
va, se pensó que la formación real requerida por los profesionales sólo se po-
dría adquirir en la práctica in situ de la empresa; de ahí el poco interés
demostrado por los empleadores sobre el sistema de educación superior. El
cambio de patrón de desarrollo ha despertado cierto interés acerca de la cali-
dad de la educación superior, pero su visión continúa siendo, de un lado, de
corto plazo; quieren que la universidad forme egresados adaptados a las
184
necesidades inmediatas de la empresa, y, de otro, dado el enorme peso de las

sociedades familiares en la economía colombiana, las contrataciones de per-
sonal profesional se llevan a cabo más en función de la cercanía al entorno so-
cial de los propietarios que en función del capital escolar adquirido por el
profesional.
El Estado. Tradicionalmente el Estado colombiano no ha ejercido plena-
mente las funciones de inspección y vigilancia que le otorgan la Constitución y
las leyes, y sus políticas de laissez faire han permitido la proliferación de insti-
tuciones y de programas sin ninguna preocupación por la calidad. La creación
del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) ha sido un paso importante para
dar señales a los distintos actores sobre los programas de calidad existentes.
Infortunadamente, en la sociedad colombiana existe una “acreditación o legi-
timación social”, basada en criterios subjetivos y en prejuicios sociales, que
otorga validez a instituciones y programas que los pares académicos no vali-
dan como tales.
Padres de familia y estudiantes. La gran mayoría de los estudiantes que
acceden a la educación superior y sus familiares carecen de cualquier referen-
te serio acerca de la calidad de la formación que van a recibir. Se enfrentan a
un mundo con información asimétrica e incompleta. Su mayor preocupación,
por lo demás legítima, es si el diploma que van a obtener les va a permitir as-
cender socialmente.
Esta multiplicidad de puntos de vista, muchos de ellos encontrados, ilus-
tran las dificultades de hablar de calidad en la educación superior, pero deben
ser tenidos en cuenta para construir los referentes de calidad y establecer las
condiciones y criterios de pertenencia al campo universitario.
Este somero repaso sobre los desarrollos teóricos recientes en las temáti-
cas de eficiencia y calidad de la educación superior y de las dificultades concep-
tuales y prácticas para construir indicadores de gestión y calidad en un mundo
complejo, como es el de la educación superior pública, tiene como propósito re-
velar los peligros que para la calidad de la educación superior colombiana re-
presentan las recomendaciones surgidas de estudios pobres conceptualmente y
deficientes técnicamente.
Una mirada a la eficiencia interna de la Universidad Nacional

de Colombia
Como se señaló en la sección anterior, la construcción de indicadores de
gestión no es un ejercicio trivial. Salir del marco de la estática comparativa
requiere miradas más complejas que permitan aprehender las dinámicas in-
ternas de la organización, los factores que le posibilitan adaptarse a los cam-
bios del entorno y crecer, pero, igualmente, aquellos de carácter inercial que
185
restringen los procesos de adaptación y limitan el crecimiento. Factores que en

ciertas circunstancias pueden primar sobre los primeros y llevar a las organi-
zaciones a su marginamiento e incluso a su desaparición.
Utilizando la metodología desarrollada por Burton y Obel (1984), hare-
mos algunas precisiones –sin ninguna pretensión de exhaustividad, lo cual
desborda el marco de este trabajo– en torno a la eficiencia interna de la Uni-
versidad Nacional de Colombia.
Mecanismos de coordinación interna

La función clave de la dirección de las organizaciones es asegurar la
coordinación. En organizaciones complejas, como es el caso de la universidad
moderna, la tarea presenta enormes dificultades en razón, de una parte, a la
gran diversidad de actores que la componen y, de otra, a la multiplicidad de
objetivos que se proponen los actores, no plenamente compatibles entre sí,
dentro de una adhesión global a unos principios generales de excelencia aca-
démica; mientras unos privilegian el polo propiamente científico, otros lo ha-
cen con las funciones sociales de la u la Universidadniversidad.
El primer aspecto que es necesario considerar para lograr una adecua-
da coordinación interna gira en torno a la relación centralización/descentra-
lización de las decisiones. Como lo han señalado Milgrom y Roberts (1997),
“un esquema de adopción de decisiones muy descentralizadas funciona de-
fectuosamente cuando la asignación de recursos óptimos demanda informa-
ción de la que no dispone ninguna de las personas de los niveles operativos
de la organización”177. En la Universidad Nacional de Colombia se ha lleva-
do, a lo largo de la última década, un activo proceso de descentralización,
marcado por dos características principales que han dado lugar a que cada
día sea más difícil el funcionamiento de los mecanismos de coordinación. En
primer lugar, las rutinas de gestión han tomado un cariz deliberativo; en con-
secuencia, más que rutinas de gestión nos enfrentamos a procesos herme-
néuticos –problemas de interpretación– que, a su turno, se han tratado de
resolver mediante la proliferación de normas, dando lugar a una gran incerti-
dumbre en materia normativa. Lo que unas normas permiten, otras lo prohí-
ben. En segundo lugar, las diferentes instancias de decisión no disponen de
la información pertinente para realizar sus tareas. La descentralización de
las decisiones se debe hacer únicamente sobre las rutinas de gestión, y debe
acompañarse de sistemas de verificación y control más sofisticados y
centralizados.
177 Ibid., p. 110.
186
Actualmente la Universidad compra –entre miles de rubros– millones de

pesos en papel bond y en tiquetes aéreos. Estas compras se llevan a cabo de
manera descentralizada por parte de departamentos, facultades, oficinas ad-
ministrativas, proyectos de investigación, proyectos de consultoría, etc., sin ob-
tener ningún descuento por volumen de compra o forma de pago. Avances
importantes se han realizado en las compras de software y hardware con la
creación del Comité Nacional de Informática y Comunicaciones. Sin embargo,
en el resto de compras de bienes y servicios –salvo aquellos cuya provisión de-
pende de las direcciones de sede, como es el caso de los servicios públicos– se
ha avanzado muy poco. Incluso no se ha logrado que las facultades pongan
sus anuncios clasificados en el periódico de la Universidad que circula con el
diario El Tiempo.
La descentralización en el campo académico profundiza, igualmente, las
fallas de coordinación, dando lugar a un inadecuado uso de los recursos. La
proliferación de programas de posgrado –consecuencia del desarrollo acadé-
mico e investigativo de las diferentes áreas del campo universitario, de la acu-
mulación de capital simbólico y de las demandas de la sociedad– no se ha
traducido en economías de gama (de variedad) que se reflejen en economías
de escala, sino todo lo contrario, debido a que cada programa de posgrado,
salvo excepciones, se considera como único y, en consecuencia, no aprovecha
la oferta de cursos de otros programas de posgrado para conformar su currícu-
lo. Eligiendo entre esta oferta, tanto cursos obligatorios como electivos, se re-
duciría, de una parte, la necesidad de crear nuevos cursos con destino a un
programa específico, cuando éstos ya se están dictando en otro programa de
posgrado y, de otra, permitiría una mejor integración de los programas de pos-
grado por áreas del conocimiento. No se ha logrado aún introducir la figura de
la escuela de posgrado. Las fallas de coordinación llevan también a duplica-
ción de equipos costosos; cada facultad quiere disponer de equipamientos de
precio elevado ya existentes en la Universidad, e incluso en la misma sede. Los
ejemplos son ampliamente conocidos; así, por ejemplo, en la Facultad de
Ciencias, sede Bogotá, hay equipos en ciertos laboratorios que se utilizan
unas pocas horas al mes, mientras hay investigadores de otros laboratorios a
quienes se les niega el acceso a dichos equipos y deben recurrir a otros labora-
torios nacionales o extranjeros para llevar a cabo los análisis y pruebas que re-
quieren sus investigaciones178.
La Universidad está en mora de establecer un sistema de información que
le permita construir una matriz de las capacidades académicas e investigati-
vas y de los equipamientos de que dispone, a partir de los cuales pueda
178 Los proyectos de equipos robustos en proceso de montaje en las sedes de Bogotá, Medellín y Manizales tien-
den a solucionar estos problemas.
187
planear la creación de nuevos programas de formación e investigación. No se

pueden seguir creando programas sin tener claramente determinados en el
tiempo los requerimientos futuros en capital simbólico y equipamiento. La
creación de programas, en la forma como se lleva a cabo actualmente, en la
que la visión que se tiene es de programa por programa y no de conjunto, no
permite apreciar las necesidades futuras de recursos adicionales. Cada pro-
grama individualmente considerado demanda una participación muy reduci-
da de los recursos totales de la Universidad, por lo cual se piensa que los
compromisos adquiridos son, en términos de recursos, marginales o muy redu-
cidos, lo cual es verdad para cada programa individual pero no para el conjun-
to de programas creados, por ejemplo en el último lustro.
Con la mejora en los mecanismos de coordinación se podría aumentar
la oferta de programas curriculares y enfrentar, en mejores condiciones, la
complementariedad que demandan los programas creados a lo largo del úl-
timo quinquenio, en materia de dotación de laboratorios, documentación y
nuevas plazas docentes. Actualmente, el programa de relevo generacional
está en manos de las facultades, realmente se maneja a nivel de departa-
mento o escuela. La política seguida tiene un carácter inercial y se basa en
abrir convocatorias en función de los docentes que se jubilen, en las áreas en
que ellos trabajaban, para dictar los mismos cursos que ellos dictaban, inde-
pendientemente de la pertinencia de esos saberes y de las necesidades es-
tratégicas de la institución.
El cuerpo docente, en aulas y laboratorios, tiene una relación muy indi-
recta con las decisiones tomadas a nivel central (núcleo estratégico). Hay
una enorme opacidad en razón a que la información no fluye en doble senti-
do; entre la cima de la jerarquía y la base, hay un conjunto intermediario;
los micropoderes a nivel de departamento y de facultad, no cumplen su pa-
pel de articular las decisiones de la cima con la información proveniente de
la base. La información no fluye adecuadamente y las decisiones tomadas
en el núcleo estratégico se implementan de forma parcial o de manera ina-
propiada, con el agravante de que las más altas instancias carecen de in-
formación sobre la implementación real de las políticas adoptadas. Así, por
ejemplo, la política desarrollada bajo las rectorías de los profesores Moc-
kus y Páramo acerca de las pedagogías intensivas –cuya implantación efec-
tiva hubiera significado una revolución educativa dentro de la
Universidad–, sólo se desarrolló en lo referente a la reducción del número
de materias por programa (hecho sobresaliente) y un número menor de ho-
ras de clase para los estudiantes, que no fueron remplazadas por trabajos
dirigidos, ni por una mayor exigencia en términos de lectura de textos y es-
critura por parte de los estudiantes. No afectó las prácticas pedagógicas;
fue una reforma que no penetró –en la práctica– las aulas y los laboratorios.
188
Faltó un proceso de comunicación fuerte entre la dirección de la Universi-

dad y el cuerpo docente, en el cual la información fluyera en doble sentido,
de forma tal que se pudiera construir el conjunto de mediaciones y acuerdos
que permitiera implementar la política propuesta en su integralidad. Los
cuerpos intermediarios se limitaron a modificar los pénsum y las intensida-
des horarias sin comprometerse en trabajar con el cuerpo profesoral para
lograr consensos en torno a las reformas de las prácticas pedagógicas y lle-
var a cabo un análisis riguroso de los efectos de las reformas.
En síntesis, los mecanismos de coordinación son débiles, no hay seguridad
de que las decisiones tomadas en las instancias de dirección de la institución
sean efectivamente puestas en práctica, los procesos de descentralización de la
toma de decisiones se han llevado a cabo sin ninguna preocupación sobre los
efectos que ello podría producir sobre los mecanismos de coordinación. Fallas
de coordinación que se han traducido en una inadecuada utilización de los re-
cursos académicos.
Los sistemas de información

Bajo la rectoría del profesor Moncayo se ha hecho un esfuerzo aprecia-
ble en la creación de un sistema de información en la Universidad (Talento
Humano, Quipu, Mapa Curricular, indicadores de gestión, encuesta de egre-
sados, encuestas de cursos, proceso de autoevaluación, etc.). Sin embargo,
se carece aún de la información suficiente para tomar decisiones eficientes
en una organización de la complejidad de la Universidad Nacional de Co-
lombia, carencia particularmente sentida en el campo académico. Falta in-
formación real acerca de lo que sucede efectivamente dentro de los
programas: de la calidad de lo enseñado, del grado de coordinación de las
diferentes materias que cubren el programa, del cubrimiento efectivo de los
diferentes cursos, de una evaluación rigurosa de los sistemas de evaluación
aplicados a los estudiantes y de las prácticas pedagógicas. Igualmente, se
tiene muy poca información sobre el mundo de los estudiantes, de sus expec-
tativas, de sus imaginarios y de lo que esperan de su paso por la Universidad.
Aparte de una estratificación precaria de los estudiantes, se carece de infor-
mación que permita construir su perfil socioeconómico. Sobre el cuerpo do-
cente tampoco se cuenta con información sistematizada; no se han llevado a
cabo estudios que permitan, entre otros, aprehender sus estrategias de carre-
ra, sus expectativas y sus puntos de vista sobre la marcha de la Universidad.
La multiplicidad de puntos de vista que se expresan dentro de la Universi-
dad sobre cada uno de los aspectos que tienen que ver con su funcionamiento,
al carecer de un sistema de información estructurado, da lugar a un proceso
cacofónico, donde la información es subsumida por el ruido, en el cual ningu-
na persona ni cuerpo colegiado (Consejo de Facultad, Académico o Superior)
189
tiene certeza de la reacción posible que una decisión dada pueda desencade-
nar en alguno o algunos de los actores que conforman la institución. Tal incer-
tidumbre paraliza muy a menudo la toma de decisiones179. Hace casi una
década se discutió durante más de tres años, en todas las instancias de la Uni-
versidad, qué hacer con los vendedores ambulantes que habían literalmente
invadido el campus; el temor por la reacción de los vendedores y los estudian-
tes paralizó durante largo tiempo cualquier decisión al respecto. El día en que,
por fin, se decidió prohibir las ventas ambulantes no hubo ninguna reacción, la
medida fue acatada y, por el contrario, los estudiantes, por diversos medios,
expresaron su satisfacción con la medida tomada. Más recientemente, cuando
se planteó en el Consejo Académico iniciar el proceso de autoevaluación con
miras a la acreditación, algunos miembros –destacados representantes del
poder universitario– expresaron sus dudas sobre el proceso en razón al posible
rechazo que tal medida pudiera desencadenar entre el cuerpo profesoral y en-
tre los estudiantes. Iniciado el proceso de autoevaluación se evidenció que ni
profesores ni estudiantes se oponían a él y, por el contrario, colaboraron de
manera decisiva para llevarlo a cabo.
La carencia de información sobre los aspectos vitales del quehacer uni-
versitario hace que muchas de las decisiones se tomen sin información sufi-
ciente, sin mayores elementos de juicio o, por el contrario, se tiende a paralizar
la toma de ellas ante la incertidumbre que reina acerca de la posible reacción
de los diferentes actores que componen la organización. Los poderes universi-
tarios tienden, a menudo, a tomar la opinión de grupos organizados de estu-
diantes, sin mayor incidencia dentro del conjunto de los alumnos, como la
expresión de la gran mayoría de ellos e, igualmente, a confundir el poder sindi-
cal de los profesores con la opinión del cuerpo académico.
Procedimientos de incitación
En toda organización existe información que es relevante para su buena
marcha que, sin embargo, no está fácilmente disponible en el momento de la
toma de decisiones. En el campo universitario una buena parte de la informa-
ción requerida tiene precisamente estas características. El mundo del salón de
179 Con todo y las falencias que hemos señalado, la Universidad Nacional de Colombia está a la vanguardia en
la construcción de un sistema de información. Las universidades privadas y las públicas en general, no han
desarrollado instrumentos de análisis para conocer lo que sucede en los salones de clase, para aprehender
cómo son las prácticas pedagógicas. Las instituciones privadas se han centrado fundamentalmente en los as-
pectos financieros, dado que la creación y el mantenimiento de los programas depende de su sostenibilidad
financiera en el largo plazo. Sin embargo, no han construido un sistema de indicadores de gestión. En gene-
ral, las instituciones, independientemente de si son públicas o privadas, conocen muy poco acerca del mundo
de los estudiantes y del mundo de los profesores. Las instituciones de educación superior, paradójicamente,
desconocen los principales actores que las componen.
190
clases y del laboratorio es opaco a miradas externas. Tenemos poco conoci-

miento de lo que sucede en el corazón operacional del proceso educativo; dis-
cutimos mucho en el momento de crear o reformar un programa académico
acerca del contenido de los cursos, su orientación, la intensidad horaria de las
diferentes materias, pero tenemos poca información, en tiempo “real”, acerca
de la forma como se desarrollan los cursos, de las prácticas pedagógicas que
se emplean, de lo enseñado y, sobre todo, de lo realmente aprehendido por los
estudiantes y de las transformaciones sufridas por estos como resultado del
proceso de formación a que están sujetos.
Los mecanismos incitativos, o sea “el conjunto de procedimientos destina-
dos a inducir a los agentes a revelar sus preferencias o informaciones y acep-
tar las consecuencias para sus propias actividades”180, mecanismos que
permiten, de una parte, asignar recursos entre las diferentes actividades y, de
otra, distribuir beneficios entre los diferentes componentes de la organización,
no funcionan adecuadamente en el mundo universitario en razón a la multipli-
cidad de actores en presencia, a la diversidad de objetivos buscados y a la dis-
paridad de motivaciones de esos actores. Dependiendo del capital simbólico
acumulado y de su posición en el campo universitario, los profesores trazan
sus estrategias de carrera, muy a menudo de forma implícita, privilegiando
unos polos del campo (por ejemplo, el científico, el docente, etc.) en detrimento
de otros. La multiplicidad de condiciones y criterios de pertenencia al campo y
de jerarquías legítimas permite la existencia de múltiples formas de desempe-
ñarse dentro del campo, razón por la cual el cuerpo académico de cualquier
institución de educación superior en el mundo es reacio a revelar información
privada de su quehacer académico e investigativo, en la medida en que dicha
información podría aprovecharse en su contra. La información revelada por
los docentes podría, por ejemplo, ser utilizada por la institución donde prestan
sus servicios para determinar unas condiciones y criterios de pertenencia que
excluyera a una parte de ellos o para aumentarles la carga docente en detri-
mento del tiempo requerido para aumentar su capital simbólico.
Los mecanismos incitativos para ser eficaces deben tener en cuenta la natu-
raleza de la organización, los actores en presencia y la forma como estén jerar-
quizados, la multiplicidad de objetivos que persiguen estos actores y la
pluralidad de motivaciones a que responden. Lograr construir estos mecanismos
requiere la negociación –entre los diferentes componentes de la organización– de
acuerdos que garanticen, de una parte, que la información revelada no se utiliza-
rá en contra de aquellos que la proporcionaron y, de otra, que los beneficios obte-
nidos por la organización se distribuirán al conjunto de sus componentes.
180 C. Ménard (1995), p. 66.
191
En la Universidad no se han logrado construir mecanismos eficaces para

inducir a los diferentes actores a revelar sus preferencias, a brindar informa-
ción privada acerca de sus prácticas docentes e investigativas que faciliten di-
señar políticas académicas que permitan mejorar dichas prácticas y utilizar de
manera más eficiente los recursos docentes e investigativos con que cuenta la
institución. Las razones para ello son múltiples: heterogeneidad de los actores
(diversidad y desigual distribución de capital simbólico), diversidad de moti-
vaciones y pluralidad de objetivos. Sin embargo, involucrando más al cuerpo
docente en las innovaciones y cambios propuestos181, haciéndolos copartíci-
pes de las reformas que se quieren llevar a cabo, construyendo consensos en
torno a objetivos comunes y garantizando el no desmejoramiento de las condi-
ciones de trabajo de los diferentes actores, muy probablemente se obtendría la
información requerida.
Motivaciones. En organizaciones intensivas en mano de obra altamente
calificada, donde los salarios representan una parte apreciable de los gastos
totales, las políticas de recursos humanos se tornan cruciales. Como lo han se-
ñalado Milgron y Roberts (1992), “diseñar e implementar políticas eficaces
para atraer y retener el mejor personal, ayudarlo a desarrollar todo su poten-
cial, utilizar su preparación y conocimientos, y mantenerlo informado, motiva-
do y recompensado, son entonces algunas de las funciones más importantes
de los gerentes”182. Infortunadamente, ésta no ha sido una preocupación cen-
tral ni del CSU, ni de las diferentes rectorías183. La Universidad Nacional de Co-
lombia ha desempeñado un papel pasivo en este campo: amparada en el
cuasimonipolio que gozaba, hasta hace algunos años, en materia de forma-
ción avanzada de calidad e investigación científica y en la poca demanda
existente, por fuera de la Nacional, por docentes altamente calificados y con
experiencia investigativa para vincularlos de tiempo completo y ofreciéndoles,
simultáneamente, facilidades para llevar a cabo su investigación, la Universi-
dad Nacional de Colombia atraía a muchos de los mejores sin hacer mayor es-
fuerzo. Desde la década de los noventa la situación ha cambiado radicalmente:
de una parte, universidades privadas y públicas están demandando docentes
altamente calificados, ofreciéndoles contratos de tiempo completo y facilida-
des, de tiempo y equipamiento, para llevar a cabo investigación y, de otra, un
gran número de docentes que se han jubilado –con volúmenes apreciables de
capital simbólico acumulado– han ido a la universidad privada a continuar
sus programas de investigación, universidades que han empezado a cosechar
lo sembrado durante años por parte de la universidad pública, particularmen-
te de la Universidad Nacional de Colombia.
181 Al conjunto de docentes y no exclusivamente al poder sindical o a sus cúpulas.

182 C. Ménard (1995), p. 383.
183 Con excepción del programa de vinculación de nuevos docentes conocido como 125 años.
192
Esta institución requiere replantear a fondo su política de recursos huma-

nos, particularmente lo concerniente al relevo generacional de los docentes.
Dentro de las acciones que es necesario desarrollar están: i) la apertura de los
concursos docentes a nivel internacional; la experiencia reciente de los depar-
tamentos de matemáticas e historia ha sido muy positiva; ii) la instauración de
mecanismos que garanticen que el reclutamiento de los nuevos docentes obe-
dece exclusivamente a criterios científicos (títulos, productividad, etc.) y capa-
cidad pedagógica; iii) la contratación de nuevos docentes debe responder al
plan de expansión de la Universidad y no a mantener el equilibrio de los sub-
saberes dentro de los departamentos o escuelas como sucede hoy; iv) políticas
efectivas para vincular los docentes más jóvenes que se contraten a los grupos
consolidados de investigación y a los más experimentados facilitarles la cons-
trucción de sus propios grupos. Es necesario abolir el “servicio militar obliga-
torio”184, fuente de poder de la burocracia académica (los micropoderes) y fo-
mentar nuevas formas de vinculación de docentes jubilados con gran capital
simbólico, se podrá especificar, por ejemplo, que para ser vinculado el docen-
te debió alcanzar, como profesor activo, un mínimo de puntos de productivi-
dad académica; vi) cambios en el presupuesto tiempo de los docentes185; vii)
información y participación del cuerpo académico, haciéndolo copartícipe de
las reformas y los cambios emprendidos; viii) más facilidades para la acu-
mulación de capital simbólico, y ix) negociar con el gobierno nuevas formas
de remuneración al cuerpo docente que estimulen la mejora académica e
investigativa.
Uno de los aspectos más importantes de las políticas de recursos huma-
nos es el concerniente a la evaluación del desempeño del personal contratado
por la organización, tarea no trivial en la medida en que los contratos de traba-
jo se caracterizan por ser incompletos –no se puede prever todas las situacio-
nes a que un trabajador puede estar sujeto en el desempeño de sus funciones–
y en gran medida implícitos. La Universidad Nacional de Colombia no ha
logrado desarrollar procedimientos adecuados para evaluar el trabajo reali-
zado por los docentes, lo cual ha conducido, en la práctica, a que el proceso
de renovación de los contratos tenga carácter automático. La razón para es-
tas prácticas reside en la concepción implícita que tienen las organizaciones
sindicales que agrupan al cuerpo profesoral –y que es compartida por el po-
der universitario– acerca de la naturaleza del contrato laboral: completo y ex-
plícito. Si tal fuera el caso, el proceso de evaluación tendría un carácter
objetivo y se podrían establecer parámetros a priori. La evaluación –en estas
circunstancias– se limitaría a un check list. Sin embargo, tal situación no es
cierta. Los contratos laborales son, como lo ha señalado la moderna teoría
184 Véase supra.

185 En la parte siguiente se explicará este punto.
193
económica186, incompletos y, en muchos casos, implícitos, lo cual indica que

los procesos de evaluación pueden ser llevados a cabo de manera rigurosa
pero, igualmente, presentan un carácter subjetivo, lo cual no ha sido óbice
para desarrollar procesos rigurosos y exitosos de evaluación como lo muestra
la literatura especializada en el tema187. El modelo desarrollado por el CNRS
de Francia para evaluar el desempeño de los investigadores adscritos a sus la-
boratorios es un buen ejemplo de procesos exitosos de evaluación del trabajo
científico. En este modelo se combina una visión por parte de pares con una mi-
rada desde la jerarquía (los jefes), miradas cruzadas que permiten aprehen-
der, de una parte, la dinámica desarrollada por los investigadores en el
período considerado, haciendo hincapié en la acumulación de la competencia
y, de otra, revelar sus potencialidades, capacidad de enfrentar nuevos retos,
de asumir nuevas tareas. Modelos más o menos similares se tienen en muchas
universidades del mundo para evaluar el trabajo de los docentes. Así, por
ejemplo, las universidades estadounidenses de primer nivel llevan a cabo eva-
luaciones de este tipo –muy poco formalizadas, por lo demás– en el momento
de conceder la tenencia (ternure) a los jóvenes profesores que, después de es-
tar 6 ó 7 años como profesores asistentes, aspiran al grado de profesores aso-
ciados y a un nombramiento vitalicio.
La carencia de evaluación, como sucede en la actualidad, genera incenti-
vos perversos y riesgo moral. La comunidad universitaria –y la sociedad en ge-
neral– no tienen la certeza de que todos los miembros de la comunidad
académica están haciendo sus mejores esfuerzos en el desempeño de sus fun-
ciones, en el cumplimiento de las obligaciones que se desprenden del contrato
laboral. Los nombramientos vitalicios, como es la renovación automática de
los contratos, no es una práctica mala per se; en la academia internacional es
corriente este tipo de nombramientos, lo cual permite a los académicos hacer
grandes inversiones en capital simbólico sin preocuparse por su estabilidad
en el empleo, emprender programas de investigación científica en áreas nue-
vas o comprometerse en el desarrollo de nuevas metodologías de análisis cu-
yos resultados no están garantizados a priori, emprender la producción de
trabajos de ciclo largo y sostener opiniones heterodoxas con respecto a los pa-
radigmas vigentes; en síntesis, asumir riesgos en su carrera académica. Sin
embargo, estas prácticas van acompañadas, por lo regular, de acuerdos explí-
citos o implícitos, que señalan que aquel docente que no ascienda en el esca-
lafón académico, en los períodos previstos, debe retirarse de la institución.
Igualmente, estas instituciones desarrollan culturas internas muy fuertes que
186 O. Hart (1983). “Optimal labour contracts under asymmetric information: an introduction”. En: Review of Eco-
nomic studies, 50, enero, pp. 3-36. O. E. Willamson (1985). Las instituciones del capitalismo, México, FCE, 1999.
187 Véase Luc Rouban (1988). L’État et la science. La politique publique de la science et la technologie, Paris, Ed.
del CNRS.
194
conducen al ostracismo por parte de sus pares de todos los miembros de la fa-
cultad que presentan rendimientos inferiores a los existentes en el departa-
mento o instituto. Lo que sí genera riesgos morales importantes es una
estabilidad laboral a toda prueba sin ningún contrapeso, como la salida de la
institución cuando no se logra ascender o la existencia de culturas internas
muy fuertes que obligan moralmente al retiro de los docentes que, a juicio de
sus pares, presentan bajo rendimiento.
El establecimiento de procedimientos de evaluación, como los existentes
en el CNRS, en los cuales se combine la opinión de los pares con la mirada de
la jerarquía, sería un paso muy importante en la Universidad Nacional de Co-
lombia. Este tipo de evaluación daría señales inequívocas a la comunidad
académica de la alta valoración que otorga la institución a la excelencia aca-
démica, disminuiría el riesgo moral y proporcionaría seguridad a la comuni-
dad sobre la utilización adecuada de los recursos públicos188.
La estructura de la toma de decisiones

Al tratar los aspectos administrativos con la misma lógica de la formula-
ción de la estrategia académica, como antes lo señalamos, se genera un pro-
ceso de toma de decisiones lento, costoso (se comprometen al año miles de
horas/hombre, de personal altamente calificado, para discutir asuntos que la
aplicación rigurosa de las normas daría lugar a rutinas aplicables por perso-
nal auxiliar), casuístico. En lo que lo sustancial o estratégico no se diferencia
de lo marginal, la formulación de políticas y la evaluación de resultados consu-
men menos tiempo de los organismos de dirección que el que consume la dis-
cusión de los asuntos administrativos. Las decisiones más importantes, de
carácter estratégico, se toman con muy poca información. No hay la costumbre
de la rendición de cuentas, no se ha construido la cultura de evaluar y ser eva-
luado. El CSU, por ejemplo, nunca se ha dado a la tarea de evaluar el desem-
peño de la Universidad en un período o analizar los resultados de una facultad
o de un programa. Se discute ad-infinitum acerca de las normas (los acuer-
dos), pero muy poco sobre los resultados producidos por dichas normas, por lo
cual sólo se pueden desarrollar estrategias defensivas o reactivas ante cam-
bios en el entorno, típicas de las organizaciones inestables que carecen de
perspectivas específicas de largo plazo; no se logran desarrollar estrategias
de prospección, propias de las organizaciones centradas en la innovación,
para cambiar o modificar su relación con el entorno.
Una organización de la complejidad de la Universidad Nacional de Colom-
bia no puede seguir siendo dirigida sin adecuados sistemas de información, sin
188 En ese sentido se ha avanzado en el proceso de autoevaluación con miras a la acreditación.
195
estructuras ágiles de decisión, sin mecanismos sólidos de coordinación interna

y procedimientos eficaces de incitación que permitan inducir cambios en la
conducta de los actores. Sin embargo, parafraseando a Ben David (1997), po-
demos señalar: “Con aparentemente problemas crónicos e irremediables de
organización interna, logra al mismo tiempo, en los dominios importantes, ser
eficaz en el cumplimiento de sus tareas; y a pesar de las críticas constantes de
las cuales es objeto, hay, incluso entre sus detractores, una creencia general
en la necesidad de su existencia”.
Desarrollo universitario
La Universidad: entre la autonomía y la heteronomía
La misión de la Universidad es doble: enseñar e investigar, ampliar las
fronteras del conocimiento. A las universidades con vocación investigativa
acuden dos tipos de estudiantes: unos van a prepararse en la adquisición de ha-
bilidades y conocimientos que los habiliten para desempeñarse profesional-
mente en el mundo de la vida, mientras otros, la minoría, van con el propósito de
convertirse en científicos y en eruditos. Esta doble demanda de formaciones exi-
ge a las instituciones de educación superior “una gran variedad de componen-
tes y de formas organizativas”189. Las prácticas académicas y pedagógicas
que sirven para formar los primeros son diferentes a las requeridas para for-
mar los segundos. Muy a menudo las organizaciones de educación superior no
se percatan de estas diferencias y pretenden englobarlas en el marco de una
“autogestión corporativa que recrea las gildas medievales”.
Esta doble exigencia en torno a las formaciones ofrecidas plantea una se-
rie de interrogantes acerca de la pertinencia del trabajo académico de las uni-
versidades. Formaciones pertinentes para el primer conjunto de alumnos, lo
dejan de ser para el segundo. La universidad debe, en consecuencia, diversifi-
car su organización, sus niveles de formación (pregrado, posgrado, etc.), su
equipamiento, su biblioteca, la formación de los docentes (capital simbólico),
para responder a la demanda diferenciada de sus estudiantes.
La dinámica de desarrollo de la universidad –en el mundo– está determi-
nada, de una parte, por una lógica de crecimiento interna y, de otra, por las de-
mandas de su entorno en materia de formación profesional, investigación
aplicada y expertise sobre una amplia variedad de temas. La fortaleza de los
lazos que la ligan con la sociedad es la que le facilita a la universidad –como
bien lo ha señalado Ben-David– constituir un sistema importante y poderoso
que le permite salvaguardar sus propias ideas, conservar su esencia: la
189 J. Ben-David (1997), p. 135. El autor se refiere a las universidades en general.
196
creación de nuevos conocimientos190. La universidad vive y se desarrolla entre

la tensión permanente entre autonomía y heteronomía.
La acumulación de capital simbólico por parte del cuerpo académico –re-
presentada, entre otros, por la acumulación de competencias, expertise, presti-
gio científico, visibilidad, equipamiento, etc.– en determinados campos y
subcampos conduce, de manera autónoma, a dicha comunidad a crear pro-
gramas de investigación científica en esos campos, mediante los cuales se ar-
ticulan a la comunidad científica internacional. Participan en la creación
internacional de conocimientos, gracias a lo cual producen artefactos, crean
competencias, dominan técnicas y tecnologías, desarrollan una expertise que
no tiene una demanda inmediata de la sociedad pero que se puede revertir,
años más tarde, en innovaciones de gran impacto económico y social, razón
por la cual parte de lo enseñado en la universidad –contenido en los cursos– no
está determinado por las necesidades de una práctica profesional, sino por la
lógica interna de los conocimientos y la ciencia191. Por supuesto, dejar el desa-
rrollo de la universidad a la sola lógica interna conduciría, inexorablemente,
al aislamiento de su entorno, a no poder responder a las demandas de su so-
ciedad, a tener poca pertinencia desde el punto de vista de su entorno social
aunque su articulación con la academia internacional fuera muy fuerte. Para
lograr mantener la autonomía, que le permita articularse a la producción inter-
nacional de conocimientos científicos, la universidad, paradójicamente, debe
mantener relaciones fuertes con su entorno inmediato. Debe responder a los
requerimientos que en materia de formación e investigación aplicada le de-
manden los procesos de desarrollo económico y social en que esté comprome-
tida la sociedad de la cual hace parte. La creación de nuevos programas de
investigación y de formación responden, también en consecuencia, a lógicas
externas a la universidad, en el sentido en que no son el resultado de su desa-
rrollo autónomo, pero que la universidad asume como suyas, dado que una
parte del cuerpo docente tiene entre sus estrategias de desarrollo, de carrera,
la creación de tales programas de formación e investigación aplicada.
La universidad no puede adaptarse sin más a las necesidades de la so-
ciedad en razón de que, de manera similar a lo que sucede con los seres vivos
190 Cuando la universidad no logra articularse a la sociedad de su tiempo, tiende a la fragilidad, a la desapari-
ción. Attali señala cómo en Francia el Rey Francisco I crea, en 1531, el Colegio de Francia para formar los res-
ponsables de la construcción del Estado que la universidad no formaba por estar sumida en controversias de
carácter teológico o más tarde, en tiempos de la Revolución Francesa, la creación de Les Grands Écoles y las
Academias de Ciencias ante una universidad marginalizada e incapaz de responder a las demandas de la
sociedad. En igual sentido, M. Serres señala, en el libro Historia de las ciencias, la situación de la universidad
italiana, al inicio del Renacimiento, enfrascada en disputas teológicas mientras los hijos de los comerciantes y
banqueros se formaban en aritmética, el cálculo mercantil y la contabilidad (ciencia nueva) por fuera de la
universidad.
191 J. Ben-David (1997), p. 155.
197
que se sobreadaptan a su entorno, perdería sus características esenciales.

La relación de la universidad con su entorno tiene un carácter complejo; esto
es, simultáneamente presenta relaciones de antagonismo, complementarie-
dad e independencia. Muchos de los temas estudiados por la universidad en
sus programas de formación o investigación no tienen pertinencia con las
preocupaciones que manifiesta su sociedad; incluso no pocos de ellos po-
drían considerarse como impertinentes en ciertas sociedades; sin embargo,
la lógica interna del conocimiento y la ciencia exige este tipo de desarrollos.
En otras ocasiones, las creencias y prácticas de la sociedad se enfrentan
frontalmente con las enseñanzas de la universidad y con los resultados de
sus procesos investigativos192 y, por supuesto, en muchas oportunidades hay
complementariedad entre los resultados producidos por la universidad y las
prácticas de la sociedad. La universidad moderna siempre se está debatiendo
entre autonomía y heteronomía; entre el desarrollo supeditado a su lógica in-
terna y el desarrollo condicionado a las demandas del entorno. Se da, en la
práctica, un proceso de inter-retroacciones entre el polo interno y el polo exter-
no que dio lugar al gran desarrollo de la universidad al finalizar el siglo XX193.
Diversificación, diferenciación y deseconomías de variedad: el caso

de la Universidad Nacional de Colombia
Los procesos dialécticos antes señalados, de desarrollo de la universidad
en el mundo, no son ajenos a la Universidad Nacional de Colombia. Los proce-
sos de diversificación (creación de nuevos programas de formación o investi-
gación en áreas que antes la Nacional no había desarrollado) y diferenciación
(creación de programas con mayor nivel de profundidad en áreas y subáreas
que la Universidad venía desarrollando de tiempo atrás) han marcado su de-
sarrollo en estas últimas dos décadas, como se señaló cuando estudiamos los
cambios morfológicos sufridos por ella. Sin embargo, la forma organizacional
que ha tenido este proceso ha dado lugar a un crecimiento espectacular de la
oferta de cursos194. Cada semestre la Universidad ofrece casi 5.000 cursos, lo
que no permite aprovechar las economías de escala.
El desarrollo de la universidad en el mundo, a lo largo del último medio si-
glo, se ha dado mediante la creación de nuevas áreas del conocimiento, la in-
corporación de nuevos cursos a los programas de formación, ofreciendo más
diplomas y niveles de formación, lo cual ha conducido, entre otros, a
192 De ahí la importancia de la autonomía y la libertad de cátedra que proteja a la Universidad del poder tempo-
ral como la protegió en sus inicios del poder de la Iglesia.
193 Este proceso dialéctico que marca el desarrollo de la Universidad no es aprehensible a partir de la noción
poco precisa de pertinencia.
194 Llámese curso, taller, laboratorio, seminario o clínica.
198
incrementar el gasto por estudiante. Pero igualmente, para contrarrestar par-

cialmente estos mayores costos, ha desarrollado nuevas formas organizacio-
nales que permiten un mejor aprovechamiento de los recursos de la
universidad, particularmente de los recursos docentes, tales como cursos ma-
gistrales para decenas de estudiantes, con un acompañamiento masivo de
profesores auxiliares, en los ciclos básicos de formación, escuelas de posgra-
do en las cuales múltiples programas de formación avanzada comparten los
mismos recursos docentes y físicos y una articulación más fuerte entre los pro-
gramas de formación y los programas de investigación científica. En la Univer-
sidad Nacional de Colombia, por el contrario, las nuevas estructuras
investigativas y de formación avanzada se superponen a las estructuras que
vienen de la vieja universidad de pregrado, como ya lo señalamos, generando
pluralidad de instancias y dispersión de recursos, especialmente docentes.
En el pregrado se continúan ofreciendo cursos específicos para cada pro-
grama195 con un número reducido de estudiantes; se ha optado por contratar
masivamente docentes ocasionales –muy a menudo estudiantes de progra-
mas de posgrado o recién graduados sin ninguna supervisión– para que dic-
ten cientos de cursos en vez de agruparlos en un número muy reducido y poner
a su cargo a profesores asociados o titulares de gran experiencia docente y
probadas capacidades pedagógicas, acompañados de profesores asistentes
y auxiliares de docencia (estudiantes de posgrado), que a su turno sean super-
visados por los profesores a cargo de los cursos, para que asuman el trabajo
directo con los estudiantes (controles de lectura, ejercicios prácticos, trabajos
dirigidos en laboratorio, etc.). Se arguye que no es factible implementar prácti-
cas como las señaladas por problemas de orden logístico, carencia de aulas y
salones de conferencias de número suficiente para dictar los cursos magistra-
les requeridos. Argumento carente de validez en la medida en que una vez to-
mada la decisión de agrupar los cursos, se podrían construir –en uno o máximo
dos semestres– las instalaciones correspondientes196.
La organización de los estudios de posgrado es igualmente fuente de dis-
persión innecesaria de recursos. Cada programa ofrece tanto las materias
obligatorias, como las electivas y las opcionales, cuando lo racional es que el
estudiante pueda seleccionar, según su programa de investigación, las mate-
rias electivas y opcionales dentro del conjunto de cursos ofrecidos por la Uni-
versidad a nivel de posgrado197. Igualmente, cuando existen cursos similares o
195 Así, por ejemplo, en lugar de existir un curso de matemáticas I para toda la Universidad, como existe en las
principales universidades del mundo, ese curso hoy se ofrece para cada programa y, en consecuencia, hay
matemáticas I para Economía, matemáticas I para cada uno de los programas curriculares de Ingeniería, ma-
temáticas I en Agronomía, etc. La Universidad entre los años sesenta y mediados de los setenta ofrecía cursos
generales de matemáticas que los tomaban los estudiantes de todos los programas.
196 Aunque el tema se ha discutido en los últimos años, las construcciones más recientes de la Universidad Nacio-
nal de Colombia continúan siendo pensadas y hechas para cursos de tamaño reducido.
199
con la misma temática en programas de especialización, maestría y doctora-

do, se deberían llevar a cabo de manera conjunta, con requerimientos de eva-
luación diferenciados según el nivel de los estudiantes. De la misma forma, se
debería impulsar a los estudiantes del ciclo de profundización de pregrado a
tomar cursos y seminarios del posgrado en la medida en que existan cupos.
Medidas como las anteriormente señaladas harían posible aprovechar
plenamente los procesos de diversificación y diferenciación en los que está
comprometida la Universidad, y convertirlos, en el mejor de los casos, en eco-
nomías de variedad al saber aprovechar las economías de escala.
Tensiones entre las diferentes funciones de la Universidad

Las dos funciones históricas de la Universidad moderna han sido la do-
cencia y la investigación. Se ha logrado un consenso general en torno a la ne-
cesidad de que la investigación y la docencia se complementen y no rivalicen
entre sí198. Sin embargo, no siempre el trabajo de investigación y la docencia
son compatibles; no todos los docentes pueden desempeñar adecuadamente
los dos papeles, y la organización para hacer investigación es diferente a la or-
ganización requerida para hacer docencia.
Cuando se carece de un conocimiento muy fino sobre los sistemas de edu-
cación superior de los países desarrollados, se tiende a creer, de una parte,
que todas sus instituciones de educación superior tienen vocación investigati-
va y, de otra, que la mayoría de sus profesores, si no todos, desarrollan activi-
dades investigativas, combinan la docencia y la investigación. Sin embargo,
la realidad es muy diferente. Así, por ejemplo, en el sistema de educación su-
perior estadounidense –de lejos el más desarrollado e innovador a juicio de los
expertos, con un poco más de 5.000 instituciones– la investigación universitaria
se concentra en un poco menos de una centena de instituciones, de las cuales
sólo una docena lleva a cabo gran parte de ella 199. La gran mayoría de las
197 Incluso, en no pocas ocasiones, en las universidades de primer nivel a los estudiantes de doctorado se les obli-
ga a tomar cursos de pregrado en áreas que, a juicio de su tutor, requieren para el desarrollo de su tesis.
198 J. Ben-David (1997), p. 134.
199 En el Informe Boyer se entiende por universidad de investigación una institución de educación superior en
donde: i) se ofrece un amplio conjunto de programas de pregrado y posgrado, incluyendo un número significa-
tivo de programas doctorales; ii) los estudiantes de pregrado reciben una educación de calidad; iii) los resul-
tados de los procesos investigativos se ven reflejados en la enseñanza tanto de pregrado como de posgrado;
iv) los estudiantes de los últimos años de pregrado se ven involucrados, directa e indirectamente, en los proce-
sos investigativos, bien sea como participantes de seminarios donde se presentan adelantos de investigacio-
nes o como auxiliares en los grupos de investigación; y v) la investigación es un vector central de la actividad
que lleva a cabo la universidad (Boyer, 2000). La Universidad Nacional reúne parte apreciable de las carácte-
rísticas anteriormente señaladas. Requiere, sin embargo, ampliar el número de estudiantes de doctorado y re-
mover los obstáculos que limitan el trabajo investigativo para convertirse en una universidad de investigación.
Al respecto, véase la segunda parte de este texto.
200
instituciones está conformada por los Community College, los Junior College y
los College, dedicados a la formación de estudiantes de pregrado –normal-
mente Bachillerato + 2 y Bachillerato + 3– sin mayor preocupación por las acti-
vidades investigativas.
Incluso, en las denominadas universidades de investigación no todos los
docentes desarrollan trabajos de investigación en sentido estricto. Muchas de
las publicaciones que llevan a cabo sus docentes no son resultado de la crea-
ción de nuevos conocimientos sino la exposición, a públicos más amplios, de
los conocimientos existentes. Tal es el caso de los ensayos, la reedición de li-
bros y artículos, la redacción de manuales y libros de texto. Trabajos significa-
tivos y necesarios en el mundo universitario, pero que no pueden ser
considerados como el resultado de programas de investigación científica.
Las políticas públicas: los organismos multilaterales200

La década de los años noventa se ha caracterizado, en América Latina,
por un discurso gubernamental que exalta la sociedad del conocimiento, la ne-
cesidad de entrar al dominio y generalización de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC), y en muchos de los discursos se hace
hincapié, en el fin de las ventajas heredadas y la era de las ventajas adquiri-
das y la necesidad de centrarse –para ser competitivos a nivel internacional–
en la construcción de esas ventajas y en adquirirlas mediante el dominio de las
tecnologías más modernas, particularmente en los campos de la información y
la comunicación, pilares del nuevo sistema técnico.
Los programas de ajuste estructural, patrocinados por el Fondo Moneta-
rio Internacional y el Banco Mundial, inducen –o mejor, obligan– a los diferen-
tes países a reducir el gasto público, y uno de los sectores donde se ha
recomendado esa reducción –en todos los Country Review– es la educación
superior, al tenor de la política que ha sostenido el Banco Mundial desde hace
más de dos décadas de desestimular el gasto público en este nivel educativo
con el argumento de que “sus rendimientos sociales son inferiores a los rendi-
mientos obtenidos en la educación primaria” y, al hecho de que sólo acceden a
la educación superior “las capas más ricas de la población”. Ambas afirmacio-
nes profundamente equivocadas.
De una parte, como lo reconoció el Banco Mundial en su informe conjunto
con la Unesco, la educación superior presenta rendimientos sociales mucho
mayores que cualquier otro gasto en educación, y las grandes externalidades
200 Estas reflexiones han surgido de las discusiones del grupo de trabajo, y algunas de ellas también se encuen-
tran en el capítulo 2 de la tesis titulada “El financiamiento de la educación superior: una aproximación compa-
rada al caso colombiano”, presentada por Mónica Oviedo para optar al título de Magíster en Ciencias
Económicas en la Universidad Nacional de Colombia.
201
que presenta permiten elevar –a largo plazo– la productividad de la sociedad

y, de otra, cuando se tienen sistemas de educación superior de masas, como es
el caso de Brasil, México, Argentina o Perú, difícilmente puede hablarse de que
es un sistema sólo de las élites. Incluso en Colombia, con una tasa bruta de es-
colarización baja y con una matrícula un poco menor a un millón de estudian-
tes, tampoco puede hablarse de un sistema de educación superior sólo de
élites. De hecho, como nos lo recuerda Carmen García Guadilla, América Lati-
na alcanzó en la década de los ochenta el promedio de escolaridad que permi-
te tipificarlo como “modelo de acceso de masas”, es decir, con tasas de
escolarización superior entre 15% y 35%201.
A pesar de las reconocidas equivocaciones en que incurrió el Banco, las
políticas en materia de educación que se han aplicado en la región (particular-
mente en Colombia) desde hace ya tres décadas, han seguido fielmente sus
recomendaciones, y a pesar de que su postura sobre este nivel educativo se ha
modificado sustancialmente en los últimos años, en el fondo lo que se ha preten-
dido siempre es privilegiar la educación privada sobre la educación superior
pública, aun con la utilización de fondos públicos202. A continuación, analizare-
mos cómo han evolucionado esas posturas y las consecuencias nocivas que ha
tenido en nuestros países la aplicación de tales políticas. Simultáneamente se
analizarán otros aspectos contenidos en dos famosos informes sobre el estado
de la educación superior al inicio del siglo XXI en Europa y América Latina,
Universidad Siglo XXI: Europa y América Latina. Regulación y financiamiento
de José Joaquín Brunner, y Universidad 2 Mil de Josep Bricall, en los cuales se
evidencia también una aguda influencia de las posturas del Banco.
Educación básica vs. educación superior: la vieja visión

A pesar de la controversia que entre los estudiosos de la economía de la
educación suscitaron la teoría del capital humano y el cálculo de tasas de re-
torno a la inversión en educación a través de los diferenciales de ingreso203
como una forma de aproximarse al conocimiento del valor económico de la
educación, tan de moda en los años ochenta, los diversos estudios e investiga-
ciones realizados en diferentes países y los resultados obtenidos influyeron
201 C. García Guadilla (1996), p. 76.

202 La situación de Colombia es muy particular dado el alto índice histórico de participación de la educación su-
perior privada.
203 Al respecto, véase M. Blaug (1985). Where are we now in the economics of education? En: Economics of Educa-
tion Review, Vol. 4, No. 1, pp. 17-28; Great Britain; M. Blaug (1972). Economía de la educación: textos escogi-
dos, Madrid, Editorial Tecnos; S. Bowles y H. Gintis (1976). Schooling in Capitalist America, New York, Basic
Books; H. Gintis (1971). “Education, technology and the characteristics of worker productivity”. En: American
Economic Review, 61, pp. 266-279.
202
dramáticamente en las políticas de asignación de recursos para los diferentes

niveles educativos.
En la década de los ochenta, la mayoría de los países en desarrollo, en es-
pecial los latinoamericanos, enfrentaba severas crisis fiscales e insostenibles ni-
veles de deuda pública –consecuencia de las dos grandes recesiones
mundiales de 1974-1975 y 1980-1983–, reduciendo la capacidad de los gobier-
nos para seguir expandiendo los sistemas educativos de sus países. La tasa me-
dia de gasto público real en educación decreció entre 1970 y 1980. Entre 1975 y
1980 esa tasa fue inferior a la del crecimiento del ingreso nacional en más de la
tercera parte de los 55 países documentados en los estudios del Banco Mundial.
Pero al mismo tiempo, la población en edad escolar continuaba en aumento. Por
esta razón, el Banco cuestionaba los sistemas de financiación empleados enton-
ces, puesto que limitaban la posible aportación de las unidades familiares y
porque los criterios utilizados ignoraban los resultados derivados de los cálcu-
los de los rendimientos sociales y privados de los diferentes niveles educativos
que el mismo personal del Banco había realizado. Según los funcionarios del
Banco:
Los actuales sistemas de financiación son también causa de una asignación
desacertada del gasto público en educación. Los efectos de la educación en
los ingresos y la productividad demuestran que en muchos países el dinero
que se invierte como promedio en la enseñanza primaria rinde más del doble
del que se invierte en educación superior. Sin embargo, los gobiernos de esos
países otorgan subsidios considerables a la educación superior, a expensas
de la primaria204.
Además de este presunto desacierto de los gobiernos en la asignación de
los recursos entre los distintos niveles educativos, se destacaban otros tres mo-
tivos por los cuales la contribución de la educación al desarrollo no resultaba
óptima: la inversión insuficiente en educación general, la utilización ineficaz
de los recursos en las escuelas y la desigualdad en la distribución de costos y
beneficios educacionales entre los distintos niveles de ingresos. El elemento
común de estos problemas se encontró en los mecanismos de financiación y
suministro de la educación, particularmente el otorgamiento de subsidios por
estudiante que significaba que la educación fuese prácticamente gratuita en
todos los niveles de la educación pública, y en particular en el universitario.
Aunque se aceptaba que los efectos en términos de equidad y externalida-
des eran válidos como justificación de tal forma de financiamiento, especial-
mente en los niveles educativos inferiores, el Banco propuso modificar la forma
en la que los gobiernos debían intervenir para corregir los “fallos de mercado”
que pudieran presentarse en ese sector. La política sugerida fue asignar la
204 G. Psacharopolulos, Jee-Peng Tan, E. Jiménez (1986). El financiamiento de la educación en los países en desa-
rrollo. Banco Mundial. Washington, D.C.
203
prioridad máxima a la inversión en educación primaria y luego a la secundaria,

complementando esta política con un programa de recuperación de costos en la
educación superior. Esta propuesta fue justificada con base en varios argumen-
tos, pero principalmente se apoyó en los cálculos de rentabilidades sociales y
privadas y en un estrecho análisis de las externalidades de cada nivel: “Aparte
de las recompensas monetarias mensurables, la inversión en los niveles inferio-
res de la educación pueden generar más efectos externos que los que generaría
una inversión en los niveles superiores. Entre esos efectos externos se incluyen
algunos tan beneficiosos como la reducción de la fecundidad y el mejoramiento
de la salud y la nutrición”205.
Sin embargo, es de anotar que en este análisis tradicional de las tasas de
retorno los beneficios sociales no traducibles en salario no fueron tenidos en
cuenta al realizar las estimaciones, como las externalidades positivas sobre la
industria y la innovación tecnológica. De esta forma, ignora que el beneficio
social total de la inversión en un nivel educativo puede ser muy superior al que
puede captarse al identificar beneficio con precio. Por otro lado, la tasa de re-
torno de un nivel educativo no es inmutable; depende de factores como la cali-
dad de la educación y cambios en el mercado laboral. En parte, según
Birdsall, las diferencias en los rendimientos sociales medidos de los distintos
niveles educativos refleja diferencias en los costos sociales. Por ejemplo, en los
países pobres los costos de personal pueden ser más altos debido a la escasez
de personas con los niveles de preparación requeridos206. Además, aunque la
educación básica parecería generar mayores beneficios externos –como la re-
ducción de las tasas de natalidad, salud, valores de ciudadanía–, la educación
superior desarrolla actividades que generan importantes externalidades, entre
ellas la investigación básica y aplicada, y la construcción de nacionalidad.
Al mismo tiempo, el análisis de los datos realizado por los funcionarios
del Banco indicaba que, en algunas regiones, el grado de recuperación de los
costos de la educación es mayor en el nivel primario que en el nivel superior, lo
cual fue atribuido esencialmente a la estructura de los subsidios. Los subsidios
para la educación superior tienen dos componentes. Por un lado, está la parte
que cubre los costos directos, como los pagos de la nómina docente y los mate-
riales y equipos necesarios; por otro lado, está la proporción que se dedica a
los gastos de subsistencia de los estudiantes. Según el criterio del Banco, los
primeros no alcanzaban a ser recuperados puesto que los estudiantes en la
mayoría de los casos pagaban un arancel muy bajo o simplemente no lo paga-
ban. En el caso de los segundos, se afirmaba que con frecuencia excedían la
suma necesaria para cubrir la alimentación, el alojamiento y el transporte207.
205 G. Psacharopolulos, Jee-Peng Tan, E. Jiménez op. cit., (1986). p. 9.

206 N. Birdsall (1996). “Public spending of higher education in developing countries: too much or too little”. En: Eco-
nomics of Education Review. Vol. 15, No. 4, pp. 407-419.
204
Estos motivos reforzaban la idea de que la rentabilidad privada de los estu-

dios universitarios era mucho mayor que la de otro tipo de estudios. No obstan-
te, es preciso anotar que en América Latina, especialmente en Colombia, no
han sido comunes tales subsidios para sostenimiento de los estudiantes. De
hecho, según las propias cifras del Banco, estos subsidios sólo representaban
el 17,4% del presupuesto asignado a la educación superior en América Latina,
no muy lejano al 13,7% que destinaban los países de la OCDE a este rubro. De
la misma forma, estas afirmaciones ignoran el hecho de que la ayuda que un
estudiante necesita, especialmente uno pobre, no se limita exclusivamente a
un subsidio para cancelar el valor de la matrícula, puesto que su principal pro-
blema estriba en conseguir los medios de vida durante el período de estudio,
razón por la cual los subsidios para la subsistencia de los estudiantes debe-
rían incluso tener un mayor porcentaje en los países en desarrollo, aún más si
se espera que los estudiantes subsidiados alcancen altos niveles de desempe-
ño académico, el que seguramente se ve reducido por precarias condiciones
de subsistencia y por la reducción del tiempo de estudio debido a las horas de-
dicadas a actividades laborales. Y finalmente, si consideramos los beneficios
generados por la educación superior que no se pueden expresar en salarios,
pierde validez la afirmación de que la recuperación de costos es más baja en
este nivel.
De esta manera, basados en el diagnóstico presentado por Psacharopo-
lulos y sus colaboradores, el Banco Mundial formuló en ese momento una serie
de principios rectores que debían adaptarse a la situación particular de cada
país. Como se mencionó antes, la sugerencia era trasladar parte de la carga fi-
nanciera de la educación del Estado a los beneficiarios, es decir, a los estu-
diantes y sus familias. Se consideraban las siguientes políticas208:
© Recuperación de los costos públicos de la educación superior y reasig-
nación del gasto público en educación a los niveles de mayor rentabili-
dad social.
© Creación de un mercado de préstamos para educación, conjuntamente
con el otorgamiento de becas selectivas, especialmente en el nivel
superior.
© Descentralización de la administración de la educación pública y fo-
mento de la expansión de las escuelas privadas y de las financiadas
por las comunidades.
Las maneras de aumentar las cargas privadas de la educación superior
eran reducir los subsidios a los estudiantes y empezar a cobrar derechos por
los servicios, pues según los datos disponibles para el Banco, la gente estaba
207 Las cifras exactas pueden encontrarse en el documento citado, recuadro 3 y cuadros 4 y 5.
208 G. Psacharopolulos, Jee-Peng Tan, E. Jiménez (1986), p. 19.
205
dispuesta a hacerlo debido a lo atractiva que resultaba la inversión por sus al-
tas tasas de rentabilidad privadas. No obstante, no parecían tener en cuenta
que esa “disponibilidad a pagar” en muchos países y para la mayoría de la
población pobre, no significa poder efectivo para hacerlo, dadas las restriccio-
nes presupuestarias que deben enfrentar las familias y el costo de oportunidad
que ingresar a niveles de educación superiores puede significar en términos
de ingresos laborales inmediatos.
Como consecuencia de las políticas sugeridas, por un lado, durante más
de dos décadas se ignoró la importante contribución que la educación supe-
rior podía hacer para superar las condiciones de subdesarrollo que sufrían
–y aún hoy sufren– los países a los que se dirigieron esas políticas, por lo que
los gobiernos redujeron su gasto en ese sector socavando aún más sus posi-
bilidades de desarrollo. Por otro lado, dada la cobertura casi universal que se
logró en los niveles primario y secundario, en los últimos años se incrementó
considerable el número de estudiantes que aspiran a continuar su formación
en instituciones de educación superior en dichos países. Así, mientras en los
años ochenta la matrícula creció 6,6% promedio anual, el gasto público dis-
minuyó a una tasa promedio anual de –9,1%209. Sólo recientemente el Banco
ha reconocido que cada vez es más importante la educación superior, y que
está cada vez más asociada a mejores habilidades, a mayor productividad y
a una creciente capacidad humana para mejorar la calidad de vida. Cuando
en un documento reciente210 se señala que el “estrecho –y equivocado– análi-
sis económico ha contribuido a la visión de que la inversión pública en educa-
ción superior trae menores retornos comparados con la inversión en las
escuelas primarias y secundarias y que la educación superior magnifica la
desigualdad del ingreso”, olvida que fue precisamente el Banco Mundial el
causante de este menosprecio.
Educación superior para el desarrollo: la nueva visión

Desde mediados de los años noventa se hace evidente un cambio en la
perspectiva del Banco Mundial acerca de la educación superior con respecto a
sus anteriores posiciones, y un cambio en la orientación de sus recomendacio-
nes. En especial a partir del año 2000, con la publicación de Higher Education
in Developing Countries: Peril and Promise, se nota una gran preocupación por
los sistemas de educación superior de los países en desarrollo211 y se sugieren
209 Véase Banco Mundial (1995). La enseñanza de la educación superior: las lecciones derivadas de la experien-
cia, Washington, D. C.
210 Que se analizará a continuación.
211 Aunque el término no es muy preciso, hace referencia a una gran diversidad de países, principalmente de
Asia, África, Latinoamérica y los países de la ex Unión Soviética, que concentran más del 80% de la población
mundial y que son definidos por el Banco como países en vía de desarrollo con base en su ingreso per cápita.
206
varias recomendaciones de carácter general, con el objetivo de promover siste-

mas que operen con mayor calidad y eficiencia, sobre la base de otorgar un
nuevo papel a los gobiernos y abrir espacios de acción más amplios al sector
privado y al funcionamiento del mercado.
La nueva posición del Banco otorga a la educación superior un rol más
definitivo como motor de desarrollo. A través de todo el documento, y en escri-
tos posteriores, se resalta la importancia creciente que desde hace algunos
años se le asigna a la educación superior como instrumento fundamental en el
crecimiento y desarrollo económico de todos los países, y en especial de aque-
llos que se encuentran en vías de desarrollo. El grupo de trabajo que redactó el
documento afirma que “sin más y mejor educación superior, los países en de-
sarrollo encontrarán crecientes dificultades para beneficiarse de la economía
global basada en el conocimiento”212, afirmación que de nuevo refleja una vi-
sión monista y reduccionista sobre las causas del subdesarrollo, pues aunque
es innegable que uno de los elementos necesarios para lograr mayor desarro-
llo es la educación superior, éste es sólo uno de los componentes que se requie-
ren para lograr un mejor desarrollo. La aseveración de que “la riqueza –o
pobreza– de las naciones depende de la calidad de la educación superior”213
es una apreciación ligera y exagerada, pues el desarrollo depende de un com-
plejo juego de factores214.
Se tiene así una visión exclusivamente instrumentalista de la educación
superior; de allí la poca relevancia que se le da a nociones problemáticas
como calidad y pertinencia. Lo más importante es interrogarse acerca de los
contenidos de la educación superior, su pertinencia y sus formas de articula-
ción con la sociedad, temas que no son abordados plenamente por el Banco.
No obstante, debe reconocerse que es una señal importante que el Banco Mun-
dial, e incluso la Unesco, no habían emitido antes. Uno y otra estaban obsesio-
nados por la educación primaria o básica, y el primero obligó a muchos
gobiernos a reducir sus programas de educación superior pública; la mala me-
moria de los redactores linda en la mala fe, cuando le reprochan a las universi-
dades públicas no haber incrementado el número de cupos y abierto nuevos
programas curriculares, cuando fueron precisamente las políticas patrocina-
das por el Banco Mundial –e impuestas a muchos países– las que impidieron
que esto sucediera.
212 Banco Mundial (2000), p. 9.

214 I. Adelman (2002). “Falacias en la teoría del desarrollo y sus implicaciones en política”. En: Gerald M. Meier y
Joseph E. Stiglitz (editores), Fronteras de la economía del desarrollo: el futuro en perspectiva, Bogotá, Banco
Mundial, Alfaomega Colombiana, pp. 91-124.
207
Las nuevas políticas

Del nuevo rol que ahora se reconoce a la educación superior se despren-
den nuevas presiones hacia los gobiernos para ampliar cobertura y calidad en
este nivel. Como lo destaca José Joaquín Brunner en su informe
...los organismos internacionales de mayor prestigio y más peso en el campo
de la educación –como la Unesco y el Banco Mundial215– han incrementado la
presión sobre los gobiernos para una acción más decisiva para: asegurar la ca-
lidad del servicio de la educación superior; distribuir más amplia y equitativa-
mente las oportunidades de formación superior; estrechar los vínculos con el
desarrollo nacional y regional y con el sector productivo; elevar la pertinencia
de los programas docentes y de investigación; invertir más en este nivel de en-
señanza y en las actividades de investigación y buscar nuevas formas de fi-
nanciar la educación superior incluyendo, en el caso de las propuestas del
Banco Mundial, la recuperación de costos de parte de los usuarios216.
En principio, las primeras cinco políticas propuestas por el Banco Mun-
dial217 no ofrecerían mayor discusión y aparentemente serían las condiciones
lógicas para avanzar en la conformación de sistemas de educación superior
–en cada uno de los países– que les permitieran enfrentar los retos de creci-
miento y equidad. Sin embargo, un análisis más detenido de las propuestas y
de los contextos en los cuales ellas se realizan, da lugar a múltiples interrogan-
tes nunca despejados y, por el contrario, profundizados cuando se leen los do-
cumentos producidos por el Banco Mundial y sus asesores locales sobre
educación superior en los diferentes países. Veamos con cierto detalle cada
una de las propuestas.
a) Asegurar la calidad. Como lo señalamos en otra parte de este docu-
mento, nadie se opone a mejorar la calidad de la educación superior. Sin
embargo, es necesario definir qué se entiende por calidad, con referencia a
qué patrón de comparación, definido por quién y cuál es el propósito de to-
mar uno u otro concepto de calidad. Múltiples miradas, desde puntos de vis-
ta diferentes, dan cuenta de la calidad. Para el mundo académico, la
calidad está dada por las capacidades de los educandos de transformarse
en unos productores de conocimientos. Por el contrario, para el mundo de
los negocios, es la capacidad de desempeñarse adecuadamente en el mer-
cado laboral y contribuir a la elevación de la productividad total de la eco-
nomía. Para el Estado, su preocupación central es desarrollar en los
educandos valores de solidaridad, cohesión social, formar ciudadanos.
215 Realmente la presión sobre los gobiernos la hace el Banco Mundial. Por lo demás, el bloqueo de fondos para
la Unesco –auspiciado por Estados Unidos y por el Reino Unido, lleva a que en muchos campos –como la edu-
cación superior– la Unesco supedite sus políticas a las preconizadas por el Banco Mundial.
216 J. Brunner (2000). Véase también Kent Rollin (1996). “The World Bank and Unesco on Higher Education”. En:
International Higher Education, No. 4, Spring.
217 Sobre la última volveremos posteriormente.
208
Mientras que para los estudiantes, uno de los factores más importantes
para tener la certeza de que reciben educación de calidad es la capacidad
de que la enseñanza recibida los dote para desplegar todas sus potenciali-
dades para desarrollarse como personas. La calidad es un concepto polisé-
mico que no puede reducirse a una sola mirada y mucho menos a una
reducida y simple batería de indicadores que no logra dar cuenta de la com-
plejidad de funciones, actores y objetivos que coexisten en las instituciones
de educación superior, especialmente en las universidades, y que no son
siempre coincidentes.
Por otro lado, la afirmación del Informe Bricall acerca de “la estandari-
zación de los servicios como única forma de asegurar la calidad”218 no es
exactamente cierta. Como ya lo mencionamos, hay servicios en los cuales los
coeficientes técnicos de producción son variables, de forma tal que el servicio
de calidad se puede prestar de diferentes formas; por el contrario, en otros
casos los coeficientes son fijos y, en consecuencia, sólo hay una forma para
prestar con calidad el servicio. Así, por ejemplo, el mantenimiento del motor
de un jet sólo puede hacerse de una forma –con determinadas herramientas,
siguiendo una cierta secuencia, con procedimientos estandarizados y un ni-
vel de calificación dado y certificado por organismos especializados que a su
turno son homologados por el organismo internacional que rige a nivel mun-
dial la aviación civil (OACI)–; por el contrario, la formación de un abogado o
un medico, en el mundo de las profesiones, o un físico o un matemático en el
mundo de las disciplinas, puede realizarse de variadas formas. En las profe-
siones, por ejemplo en la medicina, las condiciones locales –tasas de morbili-
dad y mortalidad diferentes, acceso diferencial a servicios básicos y
trayectorias jurídicas, formas organizativas diferentes del Estado– desempe-
ñan un papel fundamental en el diseño curricular, en el tipo de prácticas y
métodos de enseñanza utilizados. En el caso de las disciplinas, el entorno lo-
cal representa un papel menos determinante puesto que priman más las exi-
gencias de la academia internacional, pero, en todos los casos, estamos lejos
de un currículo único, de una forma única de organizar la sociedad.
b) Ampliar la cobertura y mejorar la equidad. El discurso sobre educación
superior entra en contradicción con las políticas económicas salidas de los
programas de ajuste estructural impulsadas por el FMI y por el mismo Banco
Mundial e impuestas a muchos de los países de la región. El recorte del gasto
público (que no incluye ni los gastos en servicio de la deuda ni los gastos en se-
guridad) necesariamente toca los gastos en educación, particularmente los de
educación superior, como se ha podido evidenciar en la evolución del gasto
218 J. Bricall (2000), p. 10.
209
público por estudiante universitario a lo largo de los años ochenta y primera

mitad de los noventa.
La equidad no se mejora con políticas focalizadas si simultáneamente las
políticas macroeconómicas salidas de los programas de ajuste van en sentido
contrario. Como lo han señalado los trabajos recientes de la Cepal219, no hay
focalización que valga cuando políticas de corte monetarista restringen el cre-
cimiento, aumentan el desempleo, destruyen el tejido industrial y deterioran el
tejido social. Es una vana ilusión pretender que las capas más pobres de la po-
blación accedan a la educación superior –o permanezcan en ella– cuando la
situación económica obliga a una buena parte de ellos a retirarse de la escue-
la secundaria antes de terminar sus estudios.
Como consecuencia del patrón de acumulación vigente, el mercado no
valora los conocimientos universitarios, como está sucediendo hoy en América
Latina, lo cual se traduce en altos índices de desempleo profesional, nunca an-
tes vistos en la región. Situación que reduce la rentabilidad privada de los es-
tudios universitarios y, por ende, lanza señales equivocadas a estudiantes y
padres de familia acerca de las ventajas que se podrían derivar de emprender
estudios de educación superior220, mucho más si estos estudios van a ser cada
vez más costosos221, con consecuencias negativas desde el punto de vista so-
cial, afectando el crecimiento de la productividad en el futuro. La ausencia, o
mejor, la pérdida del dinamismo en la construcción de “capital de vida”222, ge-
nera cada vez más incertidumbre sobre la viabilidad del desarrollo de largo
plazo, de las posibilidades de construcción de nación.
De otra parte, con miras a conjugar los objetivos de la excelencia (cali-
dad) y la cobertura de masas, el Banco Mundial propone establecer una es-
tructura estratificada que diferencie a las instituciones en dos líneas, una
219 Cepal (2001). Una década de luces y de sombras. América Latina en los años noventa. Cepal /Alfaomega, Bo-
gotá, y Cepal (2001), Equidad, desarrollo y ciudadanía. Agenda social. Cepal /Alfaomega, Bogotá.
220 Es necesario distinguir entre ampliación de la brecha entre remuneraciones de personas con 16 o más años de
educación primaria incompleta y los salarios profesionales de los nuevos egresados y su posibilidad de obte-
ner un empleo en su área de estudios.
221 Hoy día, por ejemplo, la rentabilidad privada de los estudios de medicina para las cohortes que están egre-
sando tiende a ser inferior a la de las cohortes anteriores.
222 “Cuando un verdadero mercado de trabajo se desarrolla, la deuda pública toma así la forma universal de la se-
guridad social y de un derecho público a la formación para todos. La carga de esta deuda está constituida por el
conjunto de gastos que permiten, conjuntamente con los gastos privados, el mantenimiento y mejoramiento del
capital de vida de la población y, por ende, de su capacidad de trabajo y de valor de mercado de la fuerza de
trabajo... puede igualmente, si su valor es reconocido sobre el mercado de trabajo, ser un elemento constitutivo
del valor de la fuerza de trabajo... En retorno, esta validación por el mercado de los gastos públicos es la fuente
de una dinámica de crecimiento endógena del Estado de bienestar puesto que entonces éste se auto-financia:
su reproducción ampliada está asegurada por el crecimiento de los ingresos públicos que engendra en sí mis-
mo por sus efectos en la producción y la masa salarial. Este es el círculo virtuoso que explica que un crecimiento
económico fuerte hubiera podido ir de la mano con un nivel elevado de gastos públicos y de punción fiscal en el
período fordista”. B. Théret (1992). Régimes Économiques de L’Ordre Politique, Paris, PUF, p. 195.
210
orientada a la investigación y la selectividad (universidades de investigación)

y otra que imparta conocimientos a un gran número de estudiantes (universi-
dades regionales). Tal estratificación sería de la siguiente manera:
© Universidades de investigación: Ubicadas en el ápice de la pirámi-
de, en general son instituciones públicas o filantrópicas y su objetivo
principal es la investigación y la educación de altísima calidad. Son
instituciones con capacidad para ofrecer completos programas de
educación general.
© Universidades provinciales o regionales: Producen un gran número de
graduados. Hacen énfasis en la enseñanza y preparación para el tra-
bajo, en especial aquellas habilidades requeridas por las necesidades
locales.
© Escuelas profesionales: Dedicadas a la formación profesional en áreas
específicas, como derecho, medicina, economía, etc. Ofrecen entrena-
miento técnico, y la sugerencia del documento es que las instituciones
privadas con ánimo de lucro se dediquen a formar en las carreras con
los retornos privados más altos.
© Escuelas vocacionales: Operan como las escuelas profesionales pero a
un nivel diferente. Preparan a estudiantes para tareas específicas,
como la enfermería, mecánica automotriz, computación, etc. Su princi-
pal objetivo es satisfacer las demandas del mercado laboral.
© Universidades virtuales o de educación a distancia: En vista de la revo-
lución tecnológica que presenciamos, este tipo de educación asume
cada vez más probabilidades de aportar soluciones en términos de ex-
pansión de la cobertura.
Aunque es cierta la necesidad de diferenciar las instituciones y sus objeti-
vos, no puede ignorarse el riesgo de una exagerada especialización de las insti-
tuciones. Por ejemplo, las universidades de investigación de primer nivel están
principalmente orientadas a crear conocimiento, pero no deben desaprovechar-
se las enormes potencialidades para impartir una formación de gran calidad en
diferentes disciplinas y profesiones, que se generan en su proceso de construc-
ción/deconstrucción de conocimientos. Igualmente, las universidades de provin-
cia pueden desarrollar amplias capacidades para desarrollar investigación en
torno a los temas locales que sean de interés público.
De igual manera, esa estratificación tiene el riesgo de crear una jerarquiza-
ción de las instituciones con referentes diferentes a la calidad, más orientados a
lo que el mercado laboral valora. De hecho, esa jerarquización ha provocado
que muchos de los aspirantes a ingresar en la educación superior y que no pue-
den acceder a las instituciones de mejor calidad, prefieran optar por las
211
llamadas universidades de “garaje”, que por instituciones de calidad que otor-

gan otro tipo de títulos, como las de formación técnica y tecnológica.
c) Estrechar vínculos con el desarrollo nacional, regional y el sector pro-
ductivo. Por supuesto, la formación de la educación superior no puede dejar de
lado sus vínculos con el desarrollo nacional, regional y el sector productivo,
pero eso no quiere decir que la formación que se dé sea funcional a las necesi-
dades inmediatas del modelo o patrón de acumulación de capital. Ni se puede
pretender formar personas –a nivel de educación superior– para puestos espe-
cíficos de trabajo; por el contrario, lo que debe tratar de formar son personas
con capacidad de pensamiento autónomo, con capacidad de pensamiento crí-
tico, que trasciendan las condiciones de su formación, que puedan apropiarse
de la teoría para transformar la realidad.
Las visiones funcionalistas, eficientistas, que permean las políticas de
educación superior recomendadas por los organismos multilaterales, van en
contravía –en el largo plazo– con los requerimientos necesarios para lograr
el desarrollo nacional, regional y el [crecimiento] del sector productivo, como
aconteció con las políticas funcionalistas impulsadas por la señora Thatcher
para favorecer la industria inglesa que terminaron –por el contrario– perjudi-
cándola223. No podemos olvidar las complejas relaciones que establece la
universidad con su entorno, complejidad de relaciones que es posible sólo en
la medida en que la universidad profundice en su autonomía. Es a partir de
reafirmar su autonomía que la universidad puede establecer vínculos con di-
ferentes sectores sociales, sin caer en la heteronomía.
d) Elevar la pertinencia de los programas docentes y de investigación. Al
igual que la noción de calidad, la de la pertinencia es profundamente proble-
mática. ¿Pertinencia para quién?, ¿en qué momento?, ¿ahora o en el largo pla-
zo? Son preguntas que deben ser contestadas si uno quiere construir una
política fundada sobre esta noción. Si se piensa que esta noción es no sola-
mente polisémica, sino que carece de sentido en la medida en que la forma-
ción, así como las demandas de habilidades y competencias, es dinámica,
entonces no se trata de producir un ingeniero en el tiempo x para que domine
los campos y y z, con habilidades k, sino un ingeniero en el tiempo x que se de-
sempeñe como tal en x+1 (vida activa), quien deberá tener una formación que
le permita aprehender los desarrollos científico-tecnológicos que se llevan a
cabo a lo largo de la vida activa, y estar en capacidad de adaptarse a las con-
diciones cambiantes del entorno.
e) “Invertir más en este nivel de enseñanza y en las actividades de inves-
tigación y desarrollo”. Por supuesto, ninguna objeción; pero no podemos olvi-
dar que las políticas de ajuste estructural impulsadas por el Fondo Monetario
223 Véase infra.
212
Internacional y el Banco Mundial de reducción drástica del gasto público,

han afectado a aquellos sectores que tienen menor capacidad de moviliza-
ción política y social para enfrentar las políticas gubernamentales. La educa-
ción superior y la investigación son, desde este punto de vista, los más
vulnerables. De una parte, dado el número reducido de investigadores –mino-
ría incluso en una universidad como la Nacional– y su dispersión en múltiples
instituciones y con formas variadas de financiación (fondos de Colciencias, re-
cursos de las propias universidades, fondos extranjeros, aportes nacionales
de fuentes privadas, etc.) hace muy difícil poder presentar un frente común
para defender las asignaciones presupuestales. Por ejemplo, en Colombia
la administración Pastrana redujo drásticamente los fondos a Colciencias
en medio de un sonoro discurso sobre la “sociedad del conocimiento y las tec-
nologías de la información”, sin que la opinión pública se percatara de las
grandes contradicciones existentes entre el discurso y las prácticas. Igual
acontece con las universidades públicas.
Las universidades, particularmente aquellas de alta calidad tanto en la
investigación como en la formación avanzada, son cada vez más costosas. La
razón, como lo hemos dicho antes, es simple: la investigación y la formación no
tienen un carácter fordista y, en consecuencia, la introducción de innovaciones
tecnológicas no remplazan factores de producción; por el contrario, agregan
nuevos factores a la “función de producción” reduciendo la productividad total
de los factores –de paso aumentando los “costos de producción”–, haciendo
cada vez más costosa la educación superior, particularmente los estudios de
posgrado. Frente a esta situación las propuestas de los estados –muchos de
ellos inmersos en crisis fiscales– están en concordancia con las propuestas
neoliberales del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional y con la
concepción de la Organización Mundial de Comercio de la educación en gene-
ral, pero particularmente de la educación superior, como un servicio cualquie-
ra, que es necesario desregular y privatizar.
Aquí es necesario distinguir el análisis riguroso de la ideología. Una de las
características del mundo globalizado es el peso creciente de los servicios frente
a la producción manufacturera, la movilización del capital –ante la ausencia de
sectores líderes, como textiles y acero en la segunda mitad del siglo XIX o la in-
dustria química y la producción de automóviles en los tres cuartos del siglo XX–
se hace cada vez más en el mundo de los servicios, los grandes conglomerados
económico-financieros cada vez centran una mayor proporción de sus cifras de
negocios –y sobre todo del origen de sus beneficios– en el sector servicios: de ahí
las propuestas de desregulación y privatización del sector servicios impulsada
por los organismos multilaterales como FMI-BM, OCDE, OMC y la Unión Euro-
pea, bien sea la telefonía móvil, la televisión, los servicios domiciliarios y ahora
la provisión de salud y educación tanto media y básica como superior. Se
213
calcula que la matrícula total de la educación superior valía al inicio del año
2002 casi 300.000 millones de dólares224, “mercado”, en su mayoría, en poder de
los diferentes estados. La privatización y la desregulación del campo de la
educación superior –movilidad de capitales internacionales225 y eliminación
de barreras al establecimiento de empresas de educación superior– están
como prioridades en la agenda de la OMC. No son extrañas, en consecuencia,
las propuestas del Banco Mundial en este sentido226.
Sin embargo, las propuestas del Banco –en sus diversos documentos– de
elevar el gasto público en educación superior, deben ser retomadas pues con
ellas queda de facto la intención del Banco Mundial de movilizar diversos secto-
res de la opinión pública política y económica en torno a la necesidad que tiene el
país –si quiere ser viable en el futuro– de desarrollar su educación superior y un
sistema vigoroso de investigación. Se debe insistir, igualmente, en el ejemplo que
dan al respecto los países desarrollados en donde el gasto público es mayor en
educación superior.
f) “Buscar nuevas formas de financiamiento de la educación superior, in-
cluyendo la recuperación de costos de parte de los usuarios”. Estamos de
acuerdo en que se requiere una financiación de largo plazo estable y adecua-
da, pues la inseguridad en la financiación entorpece la habilidad y los incenti-
vos para llevar a cabo procesos educativos e investigativos de calidad. En
efecto, cualquier intento por mejorar la calidad implica mayores requerimien-
tos de financiación, y en ello los gobiernos desempeñan un papel crucial en
proveer estabilidad, financiando la educación superior como un sector esen-
cial para el desarrollo.
En esa vía, el Banco Mundial propone un sistema mixto de financiamien-
to. La provisión privada se combinaría con la financiación pública principal-
mente a través de un sistema de bonos en el que se otorgan créditos a los
estudiantes, quienes se suponen libres para matricularse en la institución que
elijan, pública o privada. Se espera que este esquema provea incentivos para
brindar educación de calidad a un costo “razonable”. Además, se postula que
lo atractivo del financiamiento privado es que reduce la carga de los gobiernos
y asegura que el costo sea sufragado por los más directos beneficiados. Este
modelo de fondeo mixto pretende maximizar los requerimientos del sector pri-
vado, de las instituciones filantrópicas, de los padres y de los estudiantes.
224 Para efectos de comparación, vale decir que el PIB de Colombia es de aproximadamente 80.000 millones de
dólares. Otros autores manejan otras cifras: por ejemplo, Harry Patrinos habla de un mercado mundial de dos
billones de dólares. Patrinos y Banco Mundial (1999). “Market forces in education”. En: Education: the point of
view of the economists, Donostia-San Sebastián, España. www.ifc.org/edinvest/Market_HP.doc.
225 En Colombia la legislación actual no permite el establecimiento de instituciones extranjeras.
226 Véase al respecto J. Boltvinik (2002). El financiamiento de la educación superior y la UNAM, www.memo-
ria.com.mx/137/Boltvinik/.
214
Gasto en educación superior por estudiante como % del PIB per cápita
Fuente: Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. The International Bank for Reconstruction
and Development, The World Bank, 2000, pp. 116-119.
Gasto en educación superior

País Gasto público corriente Gasto en educación
en educación superior como % superior por estudiante
del gasto público corriente como % del PIB per cápita
total en educación
1985 1995 1980 1995
Alemania 22,6 35
Bélgica 16,7 20,3 35 35
Canadá 28,7 34,7 28 36
Corea 10,9 9,5 7 6
Estados Unidos 25,1 25,2 48 23
Francia 12,9 17 22 24
Italia 10,2 15 23
Reino Unido 19,8 23,7 80 44
Suecia 13,1 27,7 26 76
Suiza 18,1 19,7 56
Colombia 21,2 18,5 41 29
Fuente: Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. The International Bank for Reconstruction
and Development, The World Bank, 2000, pp. 116-119.
215
Igualmente, el Banco hace un llamado para hacer un más consistente y

productivo mecanismo público de financiamiento. En esa sugerencia –un poco
confusa– está el quid que se ha de desarrollar –con altibajos– a lo largo de los
documentos del Banco, en particular en Peril and Promise, y que no es otro que
la privatización de la universidad pública en los países en desarrollo, entendida
como su subordinación a los intereses inmediatos de los hombres de negocios
o a los gobernantes de turno. En una palabra, la pérdida de su autonomía.
Las grandes externalidades que produce la educación superior hace que
no sea posible cobrar como costo de la educación (arancel o matrícula) el gas-
to total dividido por el número de estudiantes. Sólo una parte –menor de los
gastos de una universidad de investigación– son imputables directamente a la
formación de los estudiantes de pregrado. Por esta razón las universidades
privadas estadounidense de élite, con matrículas que oscilan entre US$25.000
y US$28.000 anuales, no obtienen más del 15% de sus ingresos totales del co-
bro de matrículas227. La mayor parte de sus ingresos –como igual acontece con
las universidades públicas– proviene de contratos de investigación (grant) con
instituciones públicas y privadas, donaciones de fundaciones o personas natu-
rales, educación continuada y los rendimientos financieros de su patrimonio.
Sin embargo, las propuestas para que las universidades, tanto públicas como
privadas de los países en desarrollo, sigan este camino no son realistas, igno-
ran las características propias de estos países. Así, por ejemplo:
© Contratos de investigación con el sector privado. Diversos estudios228
han mostrado cómo la investigación financiada por el sector privado se
lleva a cabo en más de un 90%, por parte de empresas manufacture-
ras229 con más de 5.000 trabajadores y en las ramas industriales como
telecomunicaciones, aero-espacial, material de guerra, maquinaria,
química, petroquímica, farmacia y automotriz. Por el contrario, en las
ramas de alimentos, bebidas, confecciones, muebles, metalmecánica y
minerales no metálicos los niveles de investigación son muy reducidos,
que son precisamente las ramas industriales predominantes en los paí-
ses de menor desarrollo relativo de América Latina. Con el agravante
de que las políticas de apertura dieron lugar en toda la región a un
agudo proceso de desindustrialización, particularmente severo en el
sector de bienes de capital. En consecuencia, la industria latinoameri-
cana no es una demandadora potencial de investigación que pudiera
227 En promedio, menos de una cuarta parte de los ingresos de las universidades privadas norteamericanas pro-
viene de las matrículas. En su inmensa mayoría, los estudiantes del doctorado no pagan, de hecho, ningún
arancel; por el contrario, reciben pagos de la universidad.
228 B. Coriat (1990).
229 Incluso en el campo de la agricultura, los trabajos son fundamentalmente en el campo de los agroquímicos y
maquinaria agrícola.
216
sostener un activo vector de investigación en las universidades de la

región.
© Contratos con el gobierno. A diferencia de lo que acontece en Estados
Unidos y en muchos países de Europa, en los cuales los organismos gu-
bernamentales de defensa, salud, telecomunicaciones y transporte,
demandan masivamente trabajos de investigación, los estados de los
países en desarrollo –sujetos a recortes de gasto público– demandan
muy poco trabajo de investigación para llevar a cabo sus labores
propias. Priman más los trabajos de consultoría –el predominio del ex-
perto– que las labores propias de la investigación. Muchos campos, par-
ticularmente en las ciencias sociales, podrían aportar conocimientos
valiosos para guiar las políticas públicas y romper con los estereotipos
salidos del Consenso de Washington; sin embargo, ningún gobierno de
la región está en capacidad de tomar acciones diferentes a las concep-
ciones dominantes.
© Donaciones. En la tradición latinoamericana no existen este tipo de ac-
ciones; las pocas fundaciones existentes, patrocinadas por los grandes
grupos económicos son, de una parte, menos ricas que las existentes
en los países desarrollados y, de otra, sus objetivos son más asistencia-
les y de más corto plazo.
© Cobro de matrículas y préstamos. En Estados Unidos y Europa la mayor
parte de los préstamos son para el mantenimiento de los estudiantes230
y no para pagar la matrícula. Es inconsecuente la propuesta del Banco
Mundial en la medida en que los más pobres no pueden acceder a la
educación superior gratuita por la imposibilidad de costearse el man-
tenimiento durante su permanencia en la universidad. Ahora se preten-
de que se pongan altas matrículas (por encima de lo que cuesta
realmente su formación231), cuyos préstamos deben ser empezados a
amortizar simultáneamente con la realización de los estudios. Tales
políticas discriminan contra los más pobres –benefician a los más ricos
que obtienen crédito para gastos que anteriormente hacían de conta-
do– en varios sentidos: los más pobres que tuvieran que endeudarse
estarían en la imposibilidad de seguir estudios de posgrado una vez
finalizados sus estudios de pregrado232, pues financieramente sería im-
posible amortizar dos deudas. Los ingresos de una persona recién
230 Véase Marianne Guille (1998). “Marché du crédit à l’éducation. Un rôle pour l’état”. En : Revue Économique, 49,
6, noviembre.
231 El gobierno colombiano –administración Pastrana– pretendía, en los esbozos del Plan de Desarrollo, cobrar
como matrícula el gasto total de una institución dividido por el número de estudiantes.
232 En muchos campos, por ejemplo ciencias y economía, prácticamente el mercado laboral exige como requisito
de entrada estudios de posgrado.
217
egresada serían inferiores al servicio de la deuda (estructura inestable

de endeudamiento); estarían en desventaja para obtener los préstamos
en razón de las garantías exigidas por el sistema financiero; los sala-
rios iniciales y las posibilidades de obtener empleo son inferiores en los
egresados de las capas más pobres de la población con respecto a los
egresados salidos de las capas más ricas. El habitus de los segundos
–independientemente de las competencias realmente adquiridas en la
universidad– les permite tener unas trayectorias de carrera superiores
a los primeros. Igualmente, se discrimina en contra de los más pobres
en la medida en que ellos deben presentar rendimientos académicos
más elevados –como requisito para obtener los préstamos– que los
más ricos que no requieren el sistema de crédito para acceder y mante-
nerse en la educación superior.
Se recomiendan también otras políticas en el mismo sentido de las anterio-
res: leyes marco para los sistemas de educación superior; estímulos otorgados
para el desarrollo de instituciones privadas; la puesta en marcha de procesos
de acreditación institucional o académicos; nuevas instancias de coordinación
del sector; la experimentación de nuevas formas de financiamiento para las ins-
tituciones públicas; la implementación de información universitaria y la promo-
ción de programas de pregrado y posgrado y su evaluación233.
La lista presentada por Brunner es clara. Los diferentes países de la re-
gión han sido constreñidos por parte de organismos multilaterales de crédito
–Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo– para implementar en
sus respectivos países la política de educación superior diseñada por el Ban-
co Mundial para los países en desarrollo. La situación no es nueva; desde los
años sesenta el Banco Mundial ha “presionado” a los países para llevar a
cabo determinadas políticas que una vez implantadas no han significado
cambios sustanciales en los sistemas de educación superior. Así, por ejem-
plo, en los años sesenta el Banco Mundial, a través de los créditos otorgados
para ampliar las instalaciones de las universidades públicas (Universidad
Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, en-
tre otras) les exigió cambios en sus formas organizativas y la oferta de nuevas
carreras. Es así como en la Universidad Nacional de Colombia se presenta la
política de integración de las facultades dispersas –casi por programa– en
un número reducido de grandes facultades (Ciencias, Ciencias Humanas,
Ciencias Económicas, Ingeniería, etc.) y se establece la Oficina de Planea-
ción –programa que se generaliza al resto de las universidades, tanto públi-
cas como privadas. Más adelante, dentro de las universidades públicas se
impulsan los programas de apoyo a las maestrías en ciencias (incluida
233 J. Brunner (2000), pp. 40-41.
218
ciencias básicas en el campo de la medicina) e ingeniería y los programas de

apoyo a la investigación conocidos como BID-Icfes y BID-Colciencias, que
permitieron la consolidación de estudios avanzados en muchas universida-
des y la creación de la infraestructura física para llevar a cabo labores de in-
vestigación. En el caso de la Universidad Nacional de Colombia, es a partir
de la consolidación de esta experiencia que se desarrollan los primeros doc-
torados (en Química, Física y Matemáticas).
Sin embargo, las políticas impulsadas por los organismos multilaterales de
crédito no han logrado permear el conjunto del sistema universitario. Medidas
como la acreditación, los sistemas de información o las leyes marco (requisitos
mínimos, por ejemplo) van, por el contrario, a profundizar la heterogeneidad es-
tructural del sistema. La dinámica del mercado genera, como en todo mercado
de bienes de consumo, la diferenciación. Un sector productor de una gama ele-
vada (precio elevado, para la élite) y un sector productor de bienes estandari-
zados de bajo precio y menor calidad. Si se deja el campo universitario a la
demanda del mercado, tendremos necesariamente una profundización en la
heterogeneidad de la educación superior234, lo que a largo plazo conducirá a
consolidar una élite cada vez mejor formada –más alejada del resto de la po-
blación– de un lado y, de otro, unas capas medias y populares con una educa-
ción superior que no los capacitaría para desempeñarse profesionalmente en
el campo donde obtuvieron su diploma, que teóricamente (o legalmente) certi-
fica que reúne las competencias para hacerlo, pero que el mercado no los reco-
noce como tales. No sólo esto conllevaría una pérdida inmensa de recursos de
la sociedad, sino que generaría individual (entre los estudiantes “estafados” y
sus padres) y colectivamente, niveles elevados de frustración y grandes tensio-
nes sociales (como ya se están produciendo) que afectan negativamente la
cohesión nacional.
Sobre el mercado de la educación superior

...El movimiento hacia el polo de mercado a lo largo del eje de coordinación de-
bería producir una mayor diversidad en el sistema y aumentar en general la
pertinencia de las actividades que desarrollan las instituciones... Por su parte,
234 En cierto sentido en educación se presenta una suerte de Ley de Gresham, donde las instituciones de baja ca-
lidad –con bajo costo– desplazan a las de mejor calidad con mayores costos, en el sentido que el grueso de los
estudiantes se matricula en “universidades de garaje”. La acreditación social es más fuerte que la acredita-
ción otorgada por el Consejo Nacional de Acreditación, y se basa en criterios totalmente subjetivos, donde los
criterios académicos no desempeñan ningún papel. La existencia de la Ley de Gresham es clara para las uni-
versidades de élite que cada vez son más conscientes de que mantener la calidad académica les exige recur-
sos adicionales que no pueden obtener recurriendo a la elevación de las matrículas. De ahí sus demandas
para que el Estado financie a las universidades privadas que tengan programas acreditados y de esta mane-
ra completar los recursos provenientes de las matrículas. En contrapartida, las universidades públicas ten-
drían que elevar sus matrículas a niveles de las universidades privadas para poder funcionar.
219
el movimiento hacia el polo de la regulación a lo largo del eje de la autoridad,

debería asegurar una mejor calidad en el sistema y aumentar en general el
grado de responsabilidad (accountability) de las instituciones... El nuevo cua-
dro que se presenta en la escena de la educación superior latinoamericana...
puede llamarse de “más Estado y más mercado235.
Regulación
B C
Estado Mercado
A D
Autonomía
Tomado de J. J. Brunner (2000). Universidad Siglo XXI, p. 43.
La utilización poco rigurosa del concepto de “mercado” para analizar

las dinámicas del campo universitario da lugar a serios problemas. De una
parte, no permite aprehender las tensiones que surgen entre las demandas
por programas de formación avanzada y de investigación que provienen de
la consolidación de un nuevo sistema técnico en un mundo globalizado y las
dinámicas propias del campo universitario, de sus lógicas de acción. La uni-
versidad, en su esencia, no puede adaptarse a las modificaciones de su en-
torno (en todo tiempo y lugar). La sobreadaptación le haría perder sus
características esenciales: creación de nuevos conocimientos y su transmi-
sión a través de la docencia.
Acá es necesario distinguir entre formación postsecundaria y formación
universitaria en sentido riguroso. En la segunda, prima la capacidad de de-
sarrollar en el estudiante un pensamiento autónomo, que le permita plantear
problemas y buscarles soluciones alternativas. Exige, como antes lo señala-
mos, una gran capacidad de abstracción, el manejo de sistemas simbólicos,
algunos de ellos altamente formalizados, el trabajo en equipo (habilidades
comunicativas) y una relación fuerte entre teoría y práctica. Es una formación
centrada en los fundamentos y no en los procedimientos, como lo son las
235 J. Brunner (2000), p. 51.
220
formaciones técnicas o tecnológicas. Este tipo de formación no está sujeta a

oscilaciones cambiantes en la demanda; por eso no es cierta la afirmación
de Brunner en cuanto a que el movimiento hacia el polo de mercado le permi-
tiría al sistema “alejarse de la homogeneización que entrabaría la capaci-
dad de adaptación a demandas cambiantes y así evitar los riesgos de la
irrelevancia”236. El autor está introduciendo de contrabando el esquema de ni-
veles de educación superior que trae el documento de la Unesco-Banco Mun-
dial; Peril and Promise. La necesidad de adaptación a los incesantes
cambios de la demanda es válida para las formaciones técnicas o tecnológi-
cas (Bachillerato + 2 y Bachillerato + 3) y algunas especializaciones en el
campo profesional, pero no para las formaciones avanzadas (Bachillerato +
5 y Bachillerato + 10)237. La formación profesional avanzada, particularmente
cuando se lleva a cabo en universidades de investigación, proporciona al es-
tudiante la capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes del entor-
no sin necesidad de crear muchos programas curriculares o expedir nuevos
títulos.
El autor confunde a las instituciones serias, particularmente aquellas
centradas en la investigación, con las nuevas instituciones salidas de la des-
regulación que encuentran su nicho –en un mundo donde reina el lais-
sez-faire– en la oferta de programas rígidos de formación profesional pero
que se dirigen a un segmento muy específico del mercado, por ejemplo, la
oferta de títulos de administrador de instituciones de servicio u hotelera, para
abandonar el “campo” una vez ha sido “descremado”. Por el contrario, las
instituciones de calidad ofrecen programas de alto nivel en administración
en general, con una amplia flexibilización curricular, que le permite al egre-
sado desempeñarse profesionalmente con solvencia en cualquier tipo de or-
ganización que demande sus servicios. La verdadera flexibilidad está en el
segundo tipo de instituciones y no en el primero.
Incluso ante “mecanismos bien asentados de acreditación y evaluación”,
el dejar a los mecanismos de mercado la asignación de los recursos de la edu-
cación superior produce necesariamente una gran heterogeneidad estructu-
ral, un sistema desarticulado e incoherente238. Para estudiantes y padres de
familia con un capital cultural (y escolar) reducido, los mecanismos de acredi-
tación, información y evaluación les dice muy poco. No están en capacidad de
236 Ibid.
237 Bachillerato + 10 o formación doctoral.
238 Lo que está pasando en América Latina en las últimas dos décadas viene pasando en Colombia a lo largo del
último medio siglo como consecuencia de las políticas de laissez-faire llevadas a cabo por el gobierno colom-
biano. El modelo colombiano, que fue en últimas lo que impulsó el Banco Mundial en toda América Latina, no
podía dar sino los mismos frutos que el modelo original: heterogeneidad, incoherencia, baja calidad y
exclusión.
221
apropiarse de los mecanismos que les permita construir las mediaciones que
los conduzca a formaciones de calidad239.
Por tanto,
...resulta iluso pensar que el mercado –y no sólo por las limitadas condiciones en
que opera la educación superior latinoamericana– podría por sí solo mejorar
drásticamente el rendimiento de las instituciones públicas, sin que éstas hubie-
ran de abandonar un modelo de organización y gobierno que permaneciera an-
clado en las antiguas formas burocráticas. Tampoco el mercado asegura
automáticamente una mayor pertinencia de las funciones de conocimiento, cuya
complejidad y múltiples mediaciones las vuelven refractarias al simple juego de
la demanda y la oferta240.
Conclusión que compartimos plenamente. Lo sorprendente es esta con-
clusión de alguien que en diversos escritos –incluso en gran parte de este tex-
to– ha defendido los mecanismos de mercado y el papel preponderante de las
instituciones privadas, que se rigen por las lógicas del beneficio, para cimen-
tar la educación superior en América Latina. En el fondo y sin saberlo, han des-
cubierto que la Ley de Gresham rige la educación superior como antaño la
moneda.
También afirma Brunner que:
...el mercado de la educación superior privada presenta fallas y limitaciones
de información, la mano invisible no garantiza automáticamente ni la solidez
ni la calidad de las instituciones, los usuarios deben ser protegidos como los
demás consumidores, la educación superior constituye un bien público cuya
producción privada debe ser sujeta a reglas que aseguren su calidad, las insti-
tuciones privadas carecen de incentivos para operar como organismos sin fi-
nes de lucro y pueden fácilmente desviar ingresos hacia operaciones
lucrativas (por ejemplo, mediante sociedades de inversión y sociedades inmo-
biliarias), etc.241.
A la sociedad y a los usuarios se les debe asegurar la calidad de un ser-
vicio público. No obstante, la educación superior no es exactamente un bien
239 Para impulsar los mecanismos de acreditación se ha hipostasiado el papel de la información en poder del es-
tudiante. Cualquiera que sea la información que se brinde al estudiante y a su familia está en incapacidad de
utilizarla, de comprenderla plenamente. Sólo los actores desde el campo pueden valorarla adecuadamente,
son los únicos que poseen las competencias y las disposiciones (habitus) que les permite validar en sentido
estricto la información presentada. Una lista –por ejemplo- del profesorado con sus títulos académicos y los
artículos publicados no le dice absolutamente nada a alguien ajeno al campo. Mucho menos se le puede in-
formar sobre su trayectoria personal en el futuro, cuando, en buena medida el éxito de la trayectoria profesio-
nal depende en gran parte del capital cultural heredado, de habitus adquiridos en su entorno familiar, del
capital social –en buena medida heredado– de que disponga redes de amistad, etc., y no exclusivamente de
sus éxitos escolares en su etapa de formación. Incluso, por fuera del mundo universitario se confunde acredi-
tación con licencia de funcionamiento, de forma tal que para una gran mayoría de estudiantes y de padres de
familia un programa acreditado es un programa que cuenta con licencia de funcionamiento.
240 J. Brunner (2000), p. 56.
241 Ibid., p. 49.
222
público242 y tiene la particularidad de que sólo es posible darse cuenta de la

mala calidad del servicio recibido muchos años más tarde del momento en que
como estudiante se recibió. Incluso, en muchos casos, las personas o la socie-
dad no logran percatarse de la mala educación recibida. Así, por ejemplo, pro-
blemas recurrentes de malas prácticas médicas o la deficiente calidad de las
obras públicas y en general de las construcciones civiles o la mala conducción
de los aparatos del Estado en una sociedad dada, normalmente se asocian a
diversas causas, y es muy difícil aprehender que en el fondo los problemas
subyacentes radican en la baja calidad de los profesionales involucrados en
las prácticas antes señaladas.
De la misma forma que “una golondrina no hace verano”, una formación
de calidad, en un área determinada (programa curricular), centrado en una o
dos instituciones no logra modificar las prácticas sociales del campo respecti-
vo, Así, por ejemplo, si en Derecho se da que existen cinco programas de cali-
dad –acreditados– dentro de un universo de casi cien programas, y que los
graduados anuales de los programas de calidad representan un poco menos
del 10% del total de graduados, y que del stock total de abogados en ejercicio
los egresados de estos programas representan, por ejemplo, el 6% (datos muy
cercanos a la realidad colombiana), esto significa que las prácticas profesio-
nales en el campo del derecho son deficientes y que se da una muy desigual
distribución del capital simbólico dentro del campo y, en consecuencia, un alto
grado de concentración de dicho capital. De un lado, un reducido grupo de
abogados dotados de una sólida formación con fuerte prestigio académico y
profesional (y por ende social) y de otro, una proliferación de abogados sin
mayor grado de diferenciación, con muy poco capital simbólico y bajo presti-
gio profesional. Los primeros se concentran en su mayoría en bufetes profesio-
nales prestigiosos o en la alta magistratura, y los segundos, encargados de la
administración de justicia, los litigios corrientes y la conducción de los asuntos
jurídicos del Estado. Los primeros, defendiendo –prioritariamente– los intere-
ses de los grupos sociales con mayor capacidad de pago que pueden contra-
tar sus servicios, mientras los intereses generales de la nación y los intereses
privados de los menos solventes se dejan en manos de los miembros del se-
gundo grupo, situación que da lugar a una profunda asimetría en la capaci-
dad que tienen los diferentes grupos sociales de acceder en condiciones de
igualdad a la justicia, de acceder plenamente a las garantías constitucionales
y legales que la Constitución y las leyes otorgan a todos los ciudadanos.
242 No caracterizado precisamente por las características de no rivalidad y no exclusión que tradicionalmente de-
finen un bien público. Como lo afirma Théret, la característica pública de un bien no es propiedad intrínseca
del mismo, sino que es producto de una reflexión colectiva en la que se definen los bienes que se consideran
públicos, aunque su carácter no implica que no puedan ser provistos por entes privados. De allí que la natura-
leza pública de un bien es definida en el orden político. Véase B. Théret (1992), p. 272.
223
A esto se suma que el concepto de calidad se ve nocivamente permeado

por la racionalidad de mercado. Como lo hemos señalado antes, el énfasis de
la evaluación se ha puesto más en los resultados de las pruebas que en los
procesos pedagógicos y otros resultados no mensurables que son realmente
más importantes que los que se pueden medir en un test. Cabe entonces pre-
guntarse, como lo hacen Miñana y Rodríguez, si el qué se enseña, o el cómo se
enseña es algo que en el fondo no interesa, ¿por qué ese énfasis de las políti-
cas educativas neoliberales en una especie de control de los aprendizajes?,
¿por qué esa insistencia en las pruebas de competencias, en la evaluación, en
los estándares, en las comparaciones de resultados, en los discursos de la ca-
lidad y la eficiencia? La respuesta es que de nuevo estamos aquí ante un pro-
blema de mecanismos de mercado y no de calidad o de pertinencia social.
El mercado no se mueve si no hay ventajas, si no hay diferencias que constru-
yan la posibilidad de una ganancia y de una rentabilidad con respecto a otras
opciones. Una vez aceptado el hecho de que todos deben competir en un mer-
cado globalizado y que para ello hay que establecer unos estándares –no im-
porta cuáles– que permitan y estimulen la competencia; la discusión sobre la
objetividad de las pruebas, sobre los aspectos por evaluar y para tener en
cuenta son un asunto secundario que en el fondo oculta lo que presupone. Lo
de menos es el qué y el cómo evaluar; lo importante es para qué hay que eva-
luar: para aceitar la máquina de la competencia global y para ejercer el con-
trol... Los resultados de las pruebas se dan a conocer públicamente para que
los consumidores puedan escoger y para estimular la competencia entre las
instituciones educativas. Si se tratara de evaluar para saber cómo está la edu-
cación para mejorarla, para orientar las políticas educativas, se podría hacer
más eficientemente, con menos costos y con análisis que se aproximen más a
la complejidad de los procesos educativos, a través de estudios muestrales y
de caso, estudios cualitativos... Pero no se trata de eso pues el neoliberalismo
no cree en la planificación... No es evaluar para planificar o para entender,
sino para identificar y universalizar los mecanismos de control hasta llegar a
cada individuo, estimulando la competencia generalizada243.
En consecuencia, la sociedad en general y el Estado en particular tienen
la obligación de preocuparse por mejorar la calidad global de la educación
superior en todas las áreas del conocimiento, y no únicamente por la excelen-
cia de unas pocas instituciones. El gran riesgo que corre la sociedad es el de
concentrar sus mayores recursos en unas pocas instituciones (de élite) dejando
al mercado la asignación de los recursos para el resto de las instituciones. Se
requiere, por el contrario, una acción decidida de los aparatos del Estado que,
mediante las funciones de inspección y vigilancia, permitan que los estudios
de buena calidad sean asequibles al conjunto de la sociedad y no sólo a
243 C. Miñana y J. Rodríguez (2003). “La educación en el contexto neoliberal”. En: Restrepo D. (editor), La falacia
neoliberal. Críticas y alternativas, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, pp. 296-297.
224
aquellos que tengan los mayores recursos. Como ya se señaló, es necesario re-
forzar los mecanismos de regulación para impedir, so pretexto de que sus for-
maciones están respondiendo a los requerimientos del mercado, la
proliferación de programas e instituciones de baja calidad que, de una parte,
engañan a sus estudiantes y, de otra, profundizan la exclusión y son generado-
ras de nuevas tensiones244.
Efectos de las políticas implementadas

Ante el nuevo papel que se le reconoce a la educación superior, y dados
los avances que lograron las políticas impulsadas por el Banco Mundial y los
gobiernos en años anteriores en materia de educación básica, se ha incremen-
tado considerablemente el número de estudiantes que aspiran a continuar su
formación en instituciones de educación superior, en especial en los países en
vías de desarrollo. En respuesta, en las dos últimas décadas ha surgido una
gran variedad de nuevas instituciones, principalmente del sector privado, ca-
racterizadas también por diversas fuentes de financiamiento. Según los re-
dactores de Peril and Promise, tal diversificación “ofrece una competencia
creciente y en últimas mejora la calidad”, y aunque se reconoce que esa
emergencia de nuevas instituciones se ha dado de manera no planeada y, por
el contrario, caótica, a lo largo del texto se insiste, dentro de su tradicional
inclinación por el mercado, en la idea de que la calidad es un corolario direc-
to de la competencia. Una competencia más intensa por docentes, estudian-
tes y recursos, según los funcionarios del Banco, ayudará a mejorar los
estándares para recompensar el mérito y el desempeño. Sin embargo, aun-
que la construcción de este discurso está sustentada en la asignación de los
recursos a través del mercado, no se hace explícito el sistema de precios que
haría tal asignación.
La expansión de las instituciones de educación superior se ha dado por
diferentes vías. En algunos casos existen instituciones que han aumentado su
tamaño, que se han transformado en mega-universidades, y en otros casos las
instituciones tradicionales han sido replicadas por entes privados o públicos,
aunque son las instituciones privadas las que han crecido con mayor rapidez.
Asimismo, esta expansión ha generado diferentes procesos de diferenciación
de las instituciones. Por un lado, según el objetivo que persiguen sus activida-
des, se encuentran en primer lugar las de carácter oficial, las cuales son defini-
das por el Banco Mundial como aquellas donde predomina el interés público y
son caracterizadas por una fuerte tendencia a poseer sistemas de control buro-
crático que limitan su autonomía. En segundo lugar, están las instituciones de
carácter privado, cuyas actividades están determinadas en gran medida por
244 El análisis que se hizo para Derecho puede generalizarse al conjunto de formación universitaria.
225
su disponibilidad de recursos y de financiamiento y están motivadas por la

obtención de una ganancia. En el mismo documento se asegura que aunque es-
tas instituciones también están afectadas por las regulaciones estatales, son
más autónomas en términos de financiamiento, política académica y asuntos de
personal. Y finalmente, aquellas instituciones que aunque de origen privado,
operan en busca del interés público y sin ánimo de lucro (private not-for-profit).
La diferenciación puede ocurrir horizontal y verticalmente. La primera
surge como respuesta a la creciente demanda por educación superior y hace
referencia a los nuevos proveedores que entran al sistema, en especial los pri-
vados –con o sin ánimo de lucro– los cuales son considerados por los redacto-
res como una fuente importante de innovaciones en el sistema y como
poseedores de una gran habilidad para responder a las exigencias del merca-
do, pero sin cuestionarse mucho sobre su calidad. La segunda forma de dife-
renciación es una reacción a la demanda por una mayor diversidad de
graduados, creada tanto por las revoluciones tecnológicas como por el merca-
do de trabajo, y se refiere a que surgen nuevos tipos de instituciones, lo cual es
asociado a una más definida y especializada división del trabajo.
Es innegable que tal expansión y diferenciación, posibles gracias a una
relajación de los controles estatales, ha generado una declinación en la cali-
dad promedio de la educación en muchos países, puesto que precisamente la
competencia ha estimulado el surgimiento de instituciones como las llamadas
“de garaje”, que operan principalmente en función de la relación costo/benefi-
cio y sólo marginalmente para desarrollar sus capacidades académicas, y mu-
cho menos de investigación. En la investigación científica como en la educación
superior –amén de las muchas otras actividades– una mayor competencia no
conlleva necesariamente una mejora en la calidad. Sólo la illusio puede pen-
sar en aplicar el modelo simple de mercado a fenómenos complejos, que están
determinados por otras dinámicas, otras lógicas.
Al respecto, Brunner escribe que “...sólo durante la década de los ochenta
se crearon en América Latina tantas universidades privadas (148) como en los
cien años anteriores. Más intenso aún ha sido el proceso de creación de institu-
ciones privadas no universitarias de enseñanza superior. ¿Cómo explicar ese
extremo laissez-faire?”245. Extraña pregunta de alguien conocedor del sector,
pero sobre todo consultor y asesor del Banco Mundial. Cada país de la región
presenta sus propias dinámicas, sus propios grupos de interés que buscan
participar en el “mercado” de la educación superior. Sin embargo, todos ellos
comparten una matriz común, las recomendaciones (o imposiciones) en mate-
ria de políticas públicas –lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer– por
parte de los organismos multilaterales de crédito, en cuya cabeza está, por
245 J. Brunner (2000), p. 49.
226
supuesto, el Banco Mundial. Recomendaciones codificadas en el denominado

Consenso de Washington, dentro de las cuales se preconizan: la desregula-
ción, la reducción del gasto público, el retiro del Estado de la prestación de ser-
vicios públicos que podrían ser suplidos por el sector privado. Principios que
fueron tomados como dogmas por las tecnocracias locales y por todos aque-
llos interesados en lucrarse del vacío que dejaba el Estado.
La responsabilidad del Banco Mundial en la situación actual de la educa-
ción superior en América Latina es elevada. Su estrategia tiene una doble di-
mensión: en primer lugar cuenta con las líneas de crédito vinculadas a la
implantación de un programa de reformas acorde con los principios moderni-
zadores y, en segundo lugar, impulsa una fuerte acción pedagógica destinada
a generar una “obligación de ser reformista” entre las burocracias y los funcio-
narios del sector. Ambas estrategias se complementan y refuerzan entre sí, de
modo que los postulados de acción se establecen a través de las líneas de
financiamiento, que si bien engrosan la deuda pública, se legitiman por la
bondad de los fines a que se destinan246. De esta manera, como vimos antes,
el Banco Mundial convenció a tecnócratas y a gobiernos de que los rendi-
mientos sociales de la educación superior –contra toda evidencia y lógica–
eran inferiores a los rendimientos sociales de los gastos en educación prima-
ria o media y, en no pocos casos, impuso a los gobiernos la reducción de los
gastos públicos en educación superior y el traslado de estos fondos a otras
formas de educación. Igualmente, en aras de una mayor eficiencia del gasto,
se propició la reducción drástica de los fondos destinados a inspección y vigi-
lancia tanto en la educación superior como en la media y la primaria. Reducción
de requerimientos para la creación de programas o para el establecimiento de
nuevas instituciones a tono con la desregulación que preconiza el Consenso
de Washington.
El caso colombiano es paradigmático pues es, históricamente, el primer
país en el cual la participación privada dentro de la matrícula de la educación
superior fue el doble del promedio latinoamericano desde los años cuarenta, y
fue el primer país donde la matrícula privada fue superior a la matrícula públi-
ca desde los años sesenta. El primero donde se limitó presupuestal y adminis-
trativamente la expansión de la universidad pública. Por esas razones las
políticas impulsadas por el Banco Mundial de implementar el “modelo colom-
biano” en los países en desarrollo necesariamente tendrá las características
de lo sucedido en Colombia: una explosión de instituciones privadas de baja
calidad, con tamaños sub-óptimos que les impide acumular competencias, re-
cursos físicos y desarrollo institucional, ofreciendo programas (tanto diurnos
246 G. Tiramonti (2001). “El Banco Mundial y la agenda educativa”. En: Cuadernos de pedagogía, 308, pp. 57-60,
citado por Miñana y Rodríguez (2003), p. 301.
227
como nocturnos) que requieren bajas inversiones para “funcionar”; de ahí el

predominio (moda, en sentido estricto) dentro de la matrícula universitaria de
las ciencias administrativas, las ciencias de la educación y el derecho, y la
poca preponderancia de las ciencias básicas, de las ingenierías más exigen-
tes en materia de equipamiento y las humanidades. Todo esto acompañado
de un profesorado de vinculación parcial (cátedra), con bajos niveles de for-
mación y poca o nula experiencia investigativa. Esto es, un profesorado con
poca inversión en capital cultural y científico, más interesado en comunicar su
práctica profesional, centrado en los procedimientos, alejado de los desarro-
llos teóricos más recientes en su campo, incapaces de despertar en sus alum-
nos la pasión por el conocimiento, impulsar el pensamiento crítico y autónomo.
Son –en su inmensa mayoría– transmisores pasivos de un “saber” que no sólo
no han ayudado a desarrollar, sino que son incapaces de comprender en sus
fundamentos lógicos y epistemológicos; en consecuencia, no están en capaci-
dad de enseñar a sus estudiantes a “aprender a aprender”, en un mundo sig-
nado por el cambio, por la innovación.
La proliferación de programas e instituciones con baja calidad y menor
pertinencia llevó a los gobiernos, y al mismo Banco Mundial, a pensar de nue-
vo en las funciones de inspección y vigilancia que se habían abandonado en
aras de creer que la competencia y el mercado (en campos en que estos con-
ceptos no tienen la significación de las áreas donde existe el mercado como
tal) podrían asignar adecuadamente los recursos.
Educación superior e interés público

Vemos entonces que es notoria la preocupación del Banco Mundial por
transformar una visión que se impulsó durante varios años, según la cual los
mayores retornos privados de la educación superior, en relación con los de la
educación básica, implican que sus retornos sociales son menores y que ello,
unido a la necesariamente alta inversión que requiere, demostraba que el inte-
rés público en la educación superior es menor que el interés público en la edu-
cación primaria. La nueva posición es que dicha creencia se basa en una mala
comprensión de los beneficios de la educación superior, en especial de su ca-
pacidad para formar empresas económicas y sociales con un impacto positivo
sobre las economías y el bienestar de sus comunidades, para crear un entorno
favorable al desarrollo económico, e incluso para la democratización de los
países. Asimismo, los redactores de los informes desean cambiar la visión de
que la inversión pública en educación superior pública es inequitativa pues, al
contrario, es un poderoso mecanismo para promover la movilidad social as-
cendente en muchos países247.
247 J. Brunner (2000), pp. 39-40.
228
Es evidente que para los redactores, lo privado es símbolo de beneficio,

de forma tal que instituciones filantrópicas tienen –de facto– carácter público,
como igual acontece con las instituciones creadas por organizaciones reli-
giosas. Adicionalmente, dado el argumento de las externalidades positivas
de la educación superior, en el documento se asegura que la participación de
organizaciones privadas –filantrópicas o motivadas por los beneficios– de-
sempeña un papel importante en servir al interés público. Sin embargo, la
noción de lo público no es clara en el documento y nos encontramos siempre
ante una etérea concepción. No aparece lo público como colectividad que
construye consensos, identidades, sentimientos de pertenencia que se ex-
presan en la Nación y que definen el Estado. Lo público no se percibe como
recogiendo los intereses compartidos de la comunidad. También parece ig-
norarse que aunque lo público recoge los intereses compartidos de la comu-
nidad, lo colectivo no necesariamente es lo público, porque es también el
espacio del encuentro de intereses no necesariamente universales.
Es obvio que el Estado debe asumir funciones que no pueden ser cubier-
tas por las instituciones privadas; entonces, los bienes públicos deben ser pro-
vistos directa o indirectamente por el Estado. La educación, y la educación
superior en particular, es uno de los servicios que el Estado debe garantizar di-
recta o indirectamente. El Estado puede delegar en instituciones privadas su
tarea educadora, pero no puede eximirse de orientarla y de asegurar el acceso
de los asociados a ese derecho mediante su intervención directa. Como se
mencionó antes, los espacios de la educación, al igual que los de la salud y de
la justicia, no son espacios de lo que podría llamarse “producción fordista”, y
su desarrollo implica un esfuerzo colectivo que el sector privado no asumiría.
El Estado debe asumir el carácter específico de la educación según el cual los
aportes que deben incrementar la calidad del servicio no disminuyen, sino que
aumentan la necesidad de inversión en el sector. Áreas estratégicas, como las
ciencias básicas y las ingenierías, o las humanidades, requieren esfuerzos
permanentes de inversión en tecnologías y no son rentables para las institucio-
nes, aunque la oferta educativa en otras áreas puede incluso producir benefi-
cios económicos a las instituciones.
En muchos países, y Colombia no es la excepción, se reconoce que la
educación, y en particular la educación superior, es un servicio público. Esto
quiere decir que tanto la universidad pública como la universidad privada
tienen una responsabilidad de carácter público, tal como lo afirman los re-
dactores del Banco Mundial. Pero si se pone el énfasis en lo público como el
espacio de los intereses comunes que configuran una identidad colectiva, y no
sólo como ausencia de beneficio, debe reconocerse que no siempre los intere-
ses prevalecientes en las distintas instituciones afirman precisamente esa
identida. Un principio fundamental de lo público es el tratamiento equitativo,
229
que se expresa en reglas iguales para todos, pero también en igualdad de

oportunidades. Cuando se realiza una selección de los potenciales estudian-
tes, de acuerdo con su capacidad de pago de matrícula, cuando a las matrícu-
las de menor costo corresponden a menores calidades en la educación
superior nos encontramos dentro de esquemas de clases que no corresponden
precisamente al interés de lo público. Y eso es precisamente lo que hallamos
en el campo universitario latinoamericano, y especialmente en el colombia-
no. En síntesis, aunque la educación superior se asuma como un servicio pú-
blico, independientemente de que la provisión directa del servicio sea
asumida por un ente público o uno privado, la diversidad de motivaciones y
finalidades de los proveedores puede distorsionar el objetivo de perseguir el
interés público.
Es necesario reconocer entonces que esta nueva posición del Banco Mun-
dial tiene un doble propósito. Por un lado, justificar la participación privada en
la provisión de la educación superior y modificar el papel del Estado en ese es-
cenario y, por el otro, promover la financiación de las instituciones privadas
con recursos públicos. La recomendación de los redactores es explorar en qué
puede o no contribuir el sector privado y que
los encargados de la política puedan planear el desarrollo ordenado del siste-
ma de educación superior estableciendo mecanismos para mantener la cali-
dad y, lo más importante, fomentar áreas para las cuales es improbable
obtener fondos privados. Éstas incluyen la investigación científica básica, el
apoyo a las humanidades y becas escolares para incrementar el acceso a gru-
pos minoritarios (bajamente representados)248.
Por otro lado, el Banco en este documento promueve la participación pri-
vada con el argumento de que las instituciones de este tipo poseen mayor auto-
nomía y son más neutrales ideológicamente que las de carácter público. Para
los redactores, “la subordinación a presiones del gobierno o consideraciones
políticas de largo plazo no crearán un sistema de educación superior que sirva
al interés público de largo plazo”249. Según esto, los sistemas de educación su-
perior sólo serán efectivos cuando estén aislados de la influencia de partidos
políticos, gobiernos, o de las políticas de desarrollo de corto plazo relaciona-
dos con aspectos educativos. A pesar de que las influencias de este tipo son co-
rrientes, no se puede restar importancia al hecho de que los intereses políticos
no son los únicos intereses que permean los sistemas de educación superior.
Parecen olvidar que las presiones no sólo provienen de las políticas guberna-
mentales, sino que el sector productivo –predominantemente privado– ejerce
los mayores condicionamientos. Ante la avalancha de nuevos conocimientos y
tecnologías, la industria y el mercado efectúan crecientes demandas a las
248 Ibid., p. 17.

249 Ibid., p. 45.
230
instituciones de educación superior, y por la vía del financiamiento de las in-

vestigaciones manipulan la orientación de sus actividades, e incluso los resulta-
dos obtenidos. Un buen ejemplo de ello es la industria farmacéutica. En un
artículo publicado en The Lancet, se señalaba que una famosa revista de medi-
cina de Boston contenía varios artículos sobre medicamentos escritos por auto-
res con vínculos financieros con los fabricantes de los productos, y que ese tipo
de conflicto de intereses es bastante común (cerca de la mitad de los artículos
sobre terapia con medicinas publicados en la revista desde 1997). El editor de
otra revista de noticias médicas fue citado diciendo que era imposible encon-
trar algún comentarista bien informado sobre temas médicos que no recibiera
dinero de la industria farmacéutica. Cultura ésta que afecta gravemente a la
investigación biomédica, pues en muchos países se reduce la ayuda para la in-
vestigación clínica, la cual es conducida por los investigadores hacia la indus-
tria como la única fuente de fondos, y se incrementa la proporción de científicos
que están gastando tiempo creciente en sus compromisos industriales, en los
cuales ha surgido preocupación respecto del secreto y la contabilidad en los la-
boratorios universitarios250. Por supuesto, el mundo de la investigación biomédi-
ca y la industria farmacéutica es sólo uno de múltiples ejemplos. Como lo
anotan Miñana y Rodríguez: “Si bien el conocimiento se produce en contextos
diversos, y por procedimientos regulados por mecanismos que no siempre coin-
ciden e incluso se oponen a los del mercado, el capital se apropia de estos co-
nocimientos haciéndonos creer, además, que es el mercado la fuente y el
motor de dichos conocimientos”251.
De esta forma, el Banco Mundial promueve una creciente apertura de
los sistemas de educación superior, con el fin de promover que las institucio-
nes de educación superior desarrollen conocimientos (e ingresos) y profun-
dicen su diálogo con la sociedad. Por tanto, el nuevo papel asignado a los
gobiernos es el de supervisar más que dirigir y proveer este tipo de educa-
ción. Éstos deben concentrarse en establecer los parámetros que conduz-
can al éxito, mientras que las soluciones específicas deben surgir de los
actores especializados en esta clase de educación. Se advierte que el Esta-
do sólo debe actuar cuando tenga un diagnóstico claro de los problemas,
sea capaz de sugerir una solución y tenga la habilidad para aplicar esa so-
lución eficientemente. De hecho, en el documento se da al Estado la oportu-
nidad de actuar sólo cuando los actores privados no tengan capacidad
para hacerlo252.
250 D. Weatherall (2000). “Academy and Industry: Increasingly uneasy bedfellows”. En: The Lancet, Vol. 355, May
6, p. 1574.
251 C. Miñana y J. Rodríguez (2003), p. 295.
231
Claramente se deja de lado la autonomía de la universidad. Su trabajo

de investigación y reflexión –y de paso sus ingresos– se subordinan al “fortale-
cimiento de sus lazos con el mundo de los negocios”. Se ignora la complejidad
de las relaciones de la universidad con su entorno social; relaciones simultá-
neamente de complementariedad, contradicción e independencia. Sus lógicas
no pueden ser subordinadas a los intereses del mercado –empresas o los ne-
gocios de los que habla el texto– ni a las fracciones dominantes del bloque en
el poder, y mucho menos a los gobernantes de turno.
232
PARTE III
Políticas sugeridas en materia de educación superior
Nuevas formas de organización de la educación superior
Hacer frente a las crecientes demandas de educación postsecundaria re-
quiere ampliar la oferta de modalidades de formaciones existentes, en las cua-
les se contemplen los criterios de equidad, calidad y pertinencia para el
desarrollo del país. El siguiente esquema ilustra la nueva forma de organiza-
ción del sistema de educación superior que se propone en este trabajo.
Formación técnica y tecnológica1

Múltiples explicaciones se han avanzado para dar cuenta de la baja pro-
ductividad de la economía colombiana; en todas ellas, sin embargo, se ponen
de manifiesto los problemas inherentes a las debilidades en la formación y ca-
pacitación del personal de obreros, técnicos, tecnólogos e ingenieros.
1 Construido a partir de C. Castoriadis (1978), “Technique” en Les Carrefours du Labyrinthe, Paris, Seuil.
235
Las carencias más graves están a nivel de técnicos y tecnólogos, eslabones

indispensables que ligan, en la cadena productiva, a obreros e ingenieros y a
las labores de concepción con las de ejecución. Es en estos niveles intermedios
donde se organizan los procesos productivos y se dirigen los equipos, por lo cual
en ellos se debe contar con personal calificado que pueda enfrentar de forma in-
mediata los problemas que se presentan en las labores de producción.
La modernización y reestructuración del aparato productivo, en el contex-
to de la competencia estructural, requiere, entre otros, técnicos con mayores ni-
veles de escolaridad, con gran capacidad para adaptarse a lo nuevo, sean las
tecnologías, los equipos o las formas de organización del trabajo, y con un es-
pectro de conocimientos mucho más amplio que el que brindan las formacio-
nes actuales; se precisa una formación plurifuncional. Así mismo, se necesitan
tecnólogos e ingenieros que tengan sólidos conocimientos teóricos que les per-
mitan dominar las tecnologías que utilizan, apropiarse de las mismas y que
tengan la capacidad de desarrollarlas y de aprender a aprender, condición
fundamental en un mundo marcado por la rápida mutación tecnológica.
Características de las formaciones técnicas y tecnológicas

La distinción clave entre la formación técnica y la formación tecnológica
radica en que la segunda exige una capacidad de comprensión del por qué,
esto es, de los antecedentes y consecuencias; requiere la exigencia de una
idea de creación que, a su turno, contempla dos elementos: Poéisis y Techné.
La formación técnica es una Hexis (hábito, disposición permanentemente ad-
quirida); se concentra en la creación de un hábito, de una disposición perma-
nentemente adquirida a través de una práctica, del desarrollo de unas
habilidades que le permitan al sujeto que las recibe una capacidad de saber
hacer, de un saber hacer eficaz, de una forma y práctica que le permite cons-
truir eficazmente objetos. Sin embargo, en el desarrollo del nuevo sistema téc-
nico, la utilización de instrumentos y máquinas demanda cada vez más una
relación diferente con el desarrollo de un conocimiento más allá de la simple
formación de habilidades: es decir, se requieren formaciones propiamente del
campo de las tecnologías; en cierta medida se da lugar a un encuentro de la
theoria con la técnica.
La tecnología es entendida como la reflexión sobre las técnicas, la refle-
xión sobre sus fundamentos, la búsqueda de una explicación causal, la bús-
queda del porqué de las soluciones propuestas. Su dominio sólo es posible
alcanzarlo a través del conocimiento de múltiples disciplinas articuladas. Aun-
que hay enormes diferencias entre las formaciones requeridas para la crea-
ción y el desarrollo de la tecnología y para la utilización de la misma, en
ambos casos se requiere una relación fuerte entre teoría y práctica, formación
que lo capacita para plantearse problemas con los saberes adquiridos, para
236
Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior
buscar soluciones alternativas que desarrolle sus capacidades de innovación

y de bricolage; esto es, la habilidad de transformar un conjunto de elementos
para dotarlo de nuevas propiedades y finalidades.
El nuevo sistema técnico exige múltiples competencias para su manejo;
se requieren equipos relativamente complejos para su puesta en marcha, don-
de interactúan ingenieros, tecnólogos, técnicos y obreros, lo cual exige la cons-
trucción de códigos comunes de comunicación, de sistemas de traducción de
los lenguajes altamente formalizados y simbólicos, que manejan los científicos
e ingenieros de concepción, a formas menos abstractas, a lenguajes más co-
rrientes, más accesibles al personal menos calificado y, por lo general, directa-
mente relacionados con los procesos productivos. Los técnicos y tecnólogos
desempeñan un papel central en este proceso comunicacional, al ocupar los
eslabones intermedios en la cadena productiva. Son los encargados por exce-
lencia de las labores de traducción y representan una función de relais entre
los actores que ocupan los polos del sistema productivo.
En la formación tecnológica y en la formación técnica se combinan los
procesos de creación e innovación con los del saber hacer eficaz, razón por la
cual requieren la combinación de la teoría con la práctica, la formación en au-
las y laboratorios con stages prolongados en procesos productivos reales, don-
de se pongan a prueba los saberes aprendidos, donde los alumnos
desarrollen su capacidad de creación e innovación, como los hábitos del saber
hacer para construir eficazmente diversos objetos.
Creación de nuevas instituciones

Aunque las modalidades técnica y tecnológica existen como parte de la
educación superior, no se les ha reconocido socialmente su valor, ni la impor-
tancia que tienen para lograr un desarrollo productivo más eficiente, en buena
medida por la baja calidad de gran parte de las instituciones que tienen pro-
gramas técnicos o tecnológicos, las cuales sólo mantienen relaciones tangen-
ciales con el tipo de formaciones técnicas y tecnológicas a que hicimos
referencia. Se requiere, en consecuencia, crear nuevas instituciones que per-
mitan, con parámetros de calidad y pertinencia, ofrecer alternativas educati-
vas postsecundarias a aquellos egresados de la educación media que no
puedan o no deseen seguir carreras largas de tipo universitario. Formaciones
de cuatro a seis semestres les permitirían desempeñarse laboralmente en el
campo de las técnicas y las tecnologías.
El nuevo sistema de formación técnica tendría como nódulo central los cen-
tros de formación del SENA habilitados para la formación postsecundaria, a los
cuales se agregarían los establecimientos que crearan los entes territoriales, los
gobiernos locales y la sociedad civil. La creación de estas instituciones podría
237
beneficiarse de las experiencias acumuladas por el SENA en el manejo de estos

programas, e igualmente podrían suscribir contratos con dicha institución para
prestar el servicio de formación en las áreas en las cuales el SENA no tiene pre-
sencia o en aquellas en donde su capacidad de formación es inferior a la de-
manda potencial.
Las formaciones propuestas tendrían la posibilidad de que, una vez ter-
minada la formación tecnológica y cumplido un período determinado de tra-
bajo en el sector productivo, en la respectiva especialidad, pudieran ingresar
–si los egresados lo consideran conveniente– a la educación universitaria afín
con su formación a partir de una evaluación de los conocimientos y habilida-
des adquiridos en su trabajo. La experiencia reciente europea es ilustrativa al
respecto. Se rompió con el paradigma de entrar muy joven a la universidad y
sin ninguna experiencia laboral. Se abrió así la posibilidad de acceso a la uni-
versidad a personas de mayor edad a las cuales se les valoran los conocimien-
tos adquiridos en los procesos de trabajo2.
La calidad de las formaciones que ofrezcan estas instituciones va a estar
determinada, en gran medida, por el equipamiento de que dispongan (labora-
torios, talleres, bibliotecas), los docentes e instructores que tengan y de la soli-
dez de sus relaciones con el mundo de la producción, relaciones que permitan
a sus instructores conocer los nuevos desarrollos tecnológicos y a sus estudian-
tes llevar a cabo las prácticas en procesos reales de producción.
Las instituciones propuestas tendrían las características de Institutos Uni-
versitarios Tecnológicos Regionales (IUTR) similares a los Junior Colleges de
Estados Unidos o a las escuelas de ingenieros técnicos alemanes, en los cua-
les se ofrecerían formaciones técnicas y tecnológicas, e incluso en algunos de
ellos se podrían ofrecer programas de estudios básicos o diplomas de estudios
universitarios generales (DEUG)3, para aquellos que deseen proseguir estu-
dios universitarios a la salida de la formación secundaria (College).
Esta modalidad de formación ofrece múltiples ventajas a los estudiantes
egresados de la escuela secundaria, especialmente a aquellos que cuentan
con un capital cultural más reducido y escasos recursos económicos. La forma-
ción dispensada, aunque de calidad, es menos exigente; dada la articulación
teórico-práctica, se requiere un menor dominio en el manejo de sistemas sim-
bólicos altamente formalizados que los exigidos en las formaciones estricta-
mente teóricas. Es factible su localización a nivel regional sin disminuir la
calidad de los programas ofrecidos, cosa que no sucede con las formaciones
tradicionales universitarias. Aunque su expansión se enfrenta a la carencia de
2 Véase al respecto Guy Neave (2001), Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre uni-
versidad contemporánea, Barcelona, Gedisa.
3 Véase más adelante este tipo de programas.
238
docentes e instructores –como el resto de la educación superior que se ve abo-

cado al mismo problema–, su solución es más fácil y puede ser obtenida a cor-
to plazo, lo que no es posible llevar a cabo, en igual forma, con los docentes
universitarios. Lo más importante para el éxito de los programas es la construc-
ción, por parte de estas instituciones, de relaciones fuertes con el entorno pro-
ductivo de su región o localidad, de forma tal que puedan acceder a los
recursos humanos y físicos disponibles en las empresas del área, que a sus do-
centes e instructores se les permita conocer las innovaciones tecnológicas que
llevan a cabo dichas empresas y a sus estudiantes efectuar las pasantías (sta-
ges) requeridas. Finalmente, son formaciones que pueden ser llevadas a cabo
en menor tiempo que el requerido por las formaciones universitarias tradicio-
nales, y no excluyen, a los que así lo deseen, para continuar posteriormente es-
tudios superiores.
Formación universitaria
Construir una enseñanza centrada en los fundamentos significa –en
nuestro medio– una nueva concepción acerca de la naturaleza de la universi-
dad, de la misión que le corresponde y del papel que deberá desempeñar en el
desarrollo del país. Como ya lo hemos mencionado en la primera parte de este
estudio, la universidad tiene como propósito central acrecentar el conocimien-
to a través de la investigación y transmitir el saber a través de la enseñanza. El
poder cumplir con su objetivo va a depender de una compleja interacción entre
los actores del proceso de investigación y de aprendizaje, los medios materia-
les (edificios, laboratorios, bibliotecas) que están disponibles y la comunidad
de valores y el clima social y cultural que brinde legitimidad y espacio a las ac-
tividades docentes e investigativas.
Requerimientos académicos
© Un profesorado con mayores niveles de calificación. Actualmente el
38% de los docentes sólo cuentan con formaciones de pregrado y nin-
gún entrenamiento en labores de investigación. La planta profesoral
de las universidades públicas que tienen una mayor participación de
docentes de tiempo completo, con formación de posgrado y experien-
cia investigativa, presenta un porcentaje elevado de sus miembros en
edad cercana a la jubilación.
© Para llevar a cabo labores de investigación, profundizar la formación
en los posgrados y ofrecer una educación de calidad se requiere una
mayor participación de profesores de tiempo completo en la planta de
docentes.
239
© Las universidades –especialmente aquellas que tienen estudios de

posgrado– requieren una relación más fuerte con la investigación. Úni-
camente a través de la investigación se pueden poner a prueba las teo-
rías, las técnicas y las metodologías transmitidas en los procesos de
educación.
Sólo a partir de los requerimientos antes señalados se pueden construir
comunidades académicas sólidas y formar equipos permanentes de investiga-
ción que construyan relaciones estables con colegas en el exterior y hagan
parte de redes internacionales de creación de nuevos conocimientos.
Reestructuración de los programas de formación

Concomitante con los cambios antes señalados, se precisa modificar las
prácticas pedagógicas y el curriculum de los diferentes programas, para po-
der centrar la formación en los fundamentos y no esencialmente en los procedi-
mientos. Dentro de las modificaciones que se deben llevar a cabo para lograr
estos propósitos está la implementación de un programa de estudios genera-
les por áreas del saber, que conduciría a un certificado o diploma necesario
para acceder a la formación propiamente profesional o disciplinar que se de-
see. Las razones para implantar un programa propedéutico de esta naturaleza
se fundamentan en:
a) La profunda diferenciación de programas dentro de una misma área
del saber no le permiten al estudiante, antes de entrar a la universi-
dad, tener una clara comprensión de las diferentes alternativas en las
que puede elegir. Así, por ejemplo, en la Universidad Nacional de Co-
lombia, en la Facultad de Ingeniería, hay más de diez programas den-
tro de los cuales se puede seleccionar, con diferencias entre ellos que
sólo son perceptibles en la respectiva área del saber. La situación ac-
tual difiere por completo de la existente hace cuarenta años, cuando
las diferencias entre los programas eran claramente perceptibles des-
de el exterior: Ingeniería, Medicina, Derecho, etc. todo lo cual conduce
a altas tasas de deserción y a continuos traslados de carrera.
b) Las cohortes de estudiantes que acceden a la universidad por primera
vez presentan sistemáticamente menos edad. Aproximadamente una
cuarta parte de ellos no ha cumplido los 17 años, tendencia que se
acelerará en el futuro. Tales estudiantes requieren un proceso de se-
guimiento y tutoría que no era necesario cuando los estudiantes de los
primeros años presentaban, en promedio, dos o tres años más de
edad.
d) Cada vez es mayor la debilidad encontrada en la formación de los estu-
diantes que acceden a la universidad. Dificultades en la comprensión de
240
los textos, muy baja capacidad de abstracción, poca capacidad para ex-
presar por escrito u oralmente las ideas en forma articulada, son las
principales falencias que presentan los estudiantes salidos de la educa-
ción secundaria.
Todos estos factores llevan a altos índices de deserción en los programas
universitarios, a frenar los procesos en las mejoras de la calidad, debido a la
escasa capacidad, de parte apreciable de los estudiantes, de adaptarse a
condiciones más exigentes del trabajo académico. El programa propuesto
permitiría a los estudiantes, especialmente los carentes de subsidios cultura-
les, apropiarse de los fundamentos de la cultura académica y superar las ca-
rencias de sus formaciones iniciales. Se mejoraría la equidad al reducir las
tasas de deserción y exclusión de aquellos estudiantes con menos dotación
de recursos académicos. En los Institutos Universitarios Tecnológicos Regio-
nales (IUTR) antes señalados, se podría ofrecer este tipo de programas, redu-
ciendo enormemente los costos para acceder a la educación superior. A
través de programas de becas y préstamos “blandos” se podría garantizar el
traslado de los estudiantes titulares de un DEUG (diploma de estudios universi-
tarios generales) a los centros universitarios correspondientes para proseguir
sus estudios.
Aunque el diploma o certificado DEUG no tiene como propósito habilitar
para una ocupación u oficio, su único objetivo es habilitar para la prosecución
de los estudios superiores, sus titulares –que no sean admitidos para continuar
estudios superiores por bajo rendimiento o que por diferentes circunstancias
no los deseen hacer–, estarían en condiciones mejores para acceder al merca-
do laboral que los estudiantes que actualmente son desertores y excluidos de
la educación superior.
Contenidos de los DEUG

Existirían diferentes programas de estudios generales, dependiendo de
las áreas del saber. Así, por ejemplo, DEUG en Ciencias Administrativas o
DEUG en Ciencias Naturales. Cada uno de ellos tendría áreas comunes de ci-
mentación de la cultura académica y áreas específicas de sus saberes discipli-
narios. Esquemáticamente su contenido podría articularse en tres grandes
bloques:
© Comprensión de textos y capacidad de elaboración de discursos argu-
mentativos (lectura y escritura en sentido fuerte).
© Apropiación de los principios básicos de la cultura académica.
© Fundamentos de los saberes del área. Así, por ejemplo, el DEUG en
Ingeniería comprendería, en este bloque: matemáticas, física, química
y estadística; el de Ciencias Médicas: biología, química, bioquímica;
241
el de Ciencias Administrativas: matemáticas, estadística, historia del

pensamiento económico, etc.
Esta formación de base permitiría a los estudiantes una mejor apropia-
ción de la cultura académica, un mayor dominio de los saberes adquiridos,
una selección más objetiva de la carrera seleccionada, todo lo cual se traduci-
ría, en el largo plazo, en una mejora en la calidad de los egresados de los estu-
dios de pregrado, tasas más reducidas de deserción y exclusión, y una mejor
utilización de los recursos.
Las formaciones de posgrado

El país está en mora de replantear su sistema de formación avanzada, de
reformar a fondo los estudios de posgrado en el país. La proliferación de pro-
gramas de especialización en establecimientos con reducidas o nulas capa-
cidades investigativas, sin un cuerpo profesoral estable que presente niveles
elevados de calificación, en los cuales simultáneamente se ofrecen progra-
mas de pregrado de baja calidad en las mismas áreas, no pueden ofrecer
programas de especialización que respondan a las exigencias de los estu-
dios de posgrado de acuerdo con las normas internacionales. La mayoría de
los programas ofrecidos, con la excepción de los programas en ciencias médi-
cas, se asemejan más a los programas de educación continuada que a los es-
tudios propiamente de posgrado.
La mayor parte de dichos programas responden más a las demandas
por credenciales existentes en el mercado laboral (títulos) para ascender en
la escala salarial, que a la búsqueda de nuevas competencias y al desarro-
llo de habilidades, que permitan a los estudiantes un mejor desempeño
profesional.
La Ley 30 de 1992 presenta un considerable atraso, con respecto a la Ley
80 de 1980, en lo relativo a la formación de posgrado. Mientras en la última se
relacionaban dichos estudios con el desarrollo de capacidades investigativas,
y se exigía, para los estudios de maestría, un componente importante de inves-
tigación; en las actuales disposiciones no hay ninguna referencia en este senti-
do. Sería conveniente que el CESU, a solicitud del Icfes, estableciera normas
al respecto que permitieran llenar el vacío existente.
En términos generales, la formación de posgrado debe proporcionar a los
estudiantes ciertas competencias que les permitan mejorar su desempeño pro-
fesional, competencias que van a depender del nivel de formación de posgra-
do que reciban.
i) Especialización. Estudios que tienen como propósito dotar al estu-
diante que ha obtenido una formación de pregrado en la respectiva
área, de los conocimientos teóricos y técnicos en un área específica de
242
ese saber, que le proporcionen las competencias necesarias para me-

jorar su desempeño profesional4.
ii) Maestría. Estudios que tienen como propósito dotar a los estudiantes
de una sólida formación teórica en los principios fundamentales en un
campo amplio del saber, a través de programas de formación que les
permitan desarrollar sus competencias profesionales, su madurez in-
telectual, su capacidad para plantearse autónomamente problemas y
buscarle soluciones alternativas. En general, gran parte de estas
competencias no son muy diferentes a las que se proponen para una
formación de calidad en el pregrado.
iii) Doctorado. Aparte de la formación propia de la maestría, la forma-
ción doctoral se centra en la capacitación del estudiante en la investi-
gación. Es una formación en investigación mediante la investigación.
Los estudios doctorales y de maestría se desarrollan en torno a los pro-
gramas de investigación que lleve a cabo la respectiva institución, razón por la
cual este tipo de programas no pueden ser adelantados por parte de institucio-
nes con bajos o nulos desarrollos investigativos. Incluso, en países desarrolla-
dos es muy corriente observar cómo muchos programas doctorales son
llevados a cabo entre varias instituciones. Así, por ejemplo, en la Universidad
de París VII, que otorga 67 DEA (diploma de estudios a profundidad), 45 de ellos
se expiden a nombre de varias universidades, experiencia muy útil para nuestro
medio, en el cual varias instituciones, careciendo de los recursos investigativos y
docentes necesarios para emprender –bajo los estándares internacionales– pro-
gramas doctorales, se han lanzado a su establecimiento, desechando la posibi-
lidad de realizarlos conjuntamente con otras instituciones.
Se requiere desarrollar una política clara, por parte del Estado y las comu-
nidades científicas y académicas, en torno al establecimiento de doctorados en
el país. La proliferación de los mismos, fuera de las normas internacionalmente
vigentes, llevaría a repetir la situación vivida en los pregrados y en las espe-
cializaciones, y no contribuiría a la creación de una nueva generación de
investigadores.
El papel de la universidad en los procesos investigativos

Históricamente en el mundo occidental la universidad desempeñó, a lo
largo del siglo XIX, un papel fundamental en el desarrollo de la investigación y
4 En la Universidad Nacional de Colombia también existen especialidades del área de la salud, cuyo objetivo es
el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas profesionales en los diferentes campos del área de la
salud; estos programas comprenden las especialidades clínico-quirúrgicas y aquellas que por sus característi-
cas se definen como tales en el acto de creación de las mismas. Estos programas deben desarrollar actividades
docente-asistenciales conforme a las normas vigentes. Véase Acuerdo 020 de 2001 del Consejo Académico.
243
de la ciencia. Sin embargo, como ya se ha mencionado, en las últimas décadas la

institución universitaria ha perdido el monopolio en la creación de nuevos conoci-
mientos y la construcción de nuevos artefactos a través de la investigación. En los
países desarrollados cada vez es más fuerte la presencia de instituciones de in-
vestigación especializadas, desvinculadas completamente del sistema universi-
tario. Así, por ejemplo en Estados Unidos –país considerado como paradigma de
desarrollo científico y tecnológico, donde se cuenta con el sistema de educación
de posgrado más avanzado del mundo–, las universidades sólo realizan entre
el 8% y el 10% de la investigación y desarrollo que se adelanta en ese país.
Incluso, en el campo de la investigación fundamental, la universidad sólo reali-
za el 70%. Los institutos especializados públicos y privados y los laboratorios
adscritos a las grandes empresas multinacionales son los que adelantan el
grueso de la investigación que se desarrolla en ese país.
En nuestro medio, la situación es totalmente diferente; el locus por exce-
lencia de la investigación es la universidad, donde se lleva a cabo aproxima-
damente el 70% de la investigación que se realiza en el país. Particularmente
seis de ellas, encabezadas por la Universidad Nacional de Colombia, desarro-
llan casi la totalidad de la investigación universitaria del país.
La existencia de competencias acumuladas en el campo de la investiga-
ción y de grupos consolidados en torno a programas de investigación, muchos
de ellos con sólidas relaciones internacionales y el reconocimiento por parte
de pares de centros de excelencia, hacen de esta pequeña comunidad científi-
ca un activo de gran valor para el país. Su movilización, en torno a un proyecto
nacional, permitiría –en el transcurso de pocos años– cambios cualitativos im-
portantes en materia de formación avanzada, apropiación, dominio, creación
difusión y uso de nuevas tecnologías.
Las dos funciones esenciales de la universidad (creación de nuevos cono-
cimientos y enseñanza), se articulan alrededor de la investigación y de los es-
tudios, fundamentalmente de posgrado, dando lugar a un proceso recursivo,
mutuamente autodesarrollante, que puede ser esquemáticamente presentado
como: a mayor nivel de desarrollo investigativo mejores calidades en las for-
maciones de posgrado.
La utilidad de la investigación en el sistema de enseñanza puede
ser sintetizada en cuatro puntos5 : i) facilita asumir una crítica calificada al abor-
dar problemas del conocimiento; ii) hace énfasis en la interiorización de las nor-
mas presentes en los procesos de creación del conocimiento; iii) induce una
práctica más exigente de la escritura y iv) sin investigación no se logran crear
las condiciones necesarias para la formalización autónoma de un problema.
5 Véase al respecto: J. Charum y L. Parrado (1995). Entre el productor y el usuario. La construcción social de la uti-
lidad de la investigación. Bogotá, Icfes-Universidad Nacional de Colombia.
244
La articulación investigación-docencia se torna esencial para alcanzar

formaciones de calidad, tanto en el pregrado como en el posgrado; por esta,
razón la política de educación superior no puede estar desligada de la Política
Nacional de Ciencia y Tecnología, y se hace necesaria una mayor coordina-
ción entre el Icfes y Colciencias con el propósito de avanzar en la construcción
de los programas doctorales, en los cuales se materializa, en sentido fuerte, la
articulación entre investigación, creación de nuevos conocimientos y forma-
ción avanzada de calidad.
La educación continuada
En un mundo regido por procesos continuos de innovación y de cambio téc-
nico, los saberes adquiridos a través de la educación superior se tornan obsoletos
y pierden pertinencia, se requiere un proceso continuo de formación que permita
a los responsables del sistema técnico y de la conducción del Estado aprehender
los incesantes cambios que se producen en todos los órdenes. La educación conti-
nua se convierte en el mecanismo privilegiado para lograr estos propósitos, y las
instituciones y las empresas le dan cada vez mayor importancia. Como señala un
informe sobre la educación francesa, “la formación profesional continua debe to-
mar en la empresa un lugar a la altura de su importancia, que no puede ser infe-
rior a la que existe para el mantenimiento de los equipos”6.
Cada vez más las universidades de los países desarrollados dedican ma-
yores esfuerzos a la promoción de la educación continuada, aumentando la
importancia de los ingresos percibidos por este concepto dentro del total de in-
gresos de las universidades, ingresos que sirven para coadyuvar a la financia-
ción de los estudios de pregrado y posgrado.
En nuestro medio, la necesidad de la educación continuada tiene un ca-
rácter estratégico y urgente, debido a la confluencia de dos factores:
© Una formación centrada en los procedimientos dio lugar a que una
gran mayoría de los profesionales, actualmente en ejercicio, carezcan
de las competencias necesarias para enfrentar las nuevas situaciones;
son profesionales que no están en capacidad de aprehender los desa-
rrollos tecnológicos recientes. Sus formaciones fueron pertinentes para
el patrón de desarrollo sustentado en la sustitución de importaciones,
pero cada día están menos adaptadas a las exigencias de una socie-
dad y de una economía cada vez más internacionalizadas.
© Los cambios profundos en el aparato productivo exigen nuevas compe-
tencias para su manejo.
6 A. Minc (1994), La France de l’an 2000. Rapport au premier ministre de la commission présidée par Alain Minc,
Paris, Ed. Odile Jacob.
245
Esta situación exige procesos intensos de educación continuada, que

pueden ser organizados en la forma de diplomados de alta calidad, aprove-
chando la vasta experiencia adquirida en sus procesos de formación y exten-
sión. Estos diplomados pueden ser catalogados en dos grandes grupos:
i) Reconversión-Reestructuración. Por lo regular son formaciones de-
mandadas por instituciones o empresas comprometidas en cambios
profundos de sus patrones de producción o de prestación de servicios,
para formar a sus funcionarios o empleados en la apropiación, uso y
adaptación de las nuevas tecnologías, y cimentar una nueva cultura
organizacional o empresarial. Los programas deben ser diseñados
ad-hoc, entre el centro de formación y la entidad que demanda el ser-
vicio, teniendo en cuenta los objetivos que se propone la entidad y el
perfil de los alumnos potenciales.
ii) Actualización. Cursos en los que se enseñan nuevas técnicas, o nue-
vos procedimientos. Tienen, por lo regular, un carácter general, y las
empresas o instituciones que envían funcionarios a dichos cursos no
inciden en el diseño de sus contenidos.
Como lo han señalado diferentes analistas, entre ellos M. Serres, la for-
mación avanzada del siglo XXI tomará la forma de una educación continuada,
en la cual se establecerá una relación permanente entre la universidad y sus
egresados. En sentido estricto, estos últimos continuarían siendo alumnos y se
establecería una relación recurrida entre ellos y la universidad.
La capacitación docente de los profesores

Como bien lo señala Ernesto Sábato, el peor programa de filosofía en ma-
nos de Sócrates daría los mejores resultados, mientras el mejor programa –si
ello fuera posible– en manos de un docente con una débil formación constituiría
un fracaso. Esto conduce a la reflexión en torno a la enorme y excesiva importan-
cia que en el país se le ha dado a los programas académicos. Su contenido más
adecuado ha sido la preocupación relevante y más debatida en la universidad
colombiana durante los últimos veinte años, olvidando un elemento esencial: el
docente que tiene la responsabilidad de enseñar y transmitir ese programa.
El docente –eje central de las comunidades académicas– amerita propi-
ciar una discusión, esa sí más trascendente, de cómo se conformaría y consoli-
daría como tal. Para esto último, necesitamos docentes con un pleno dominio
de lo que enseñan y con un gran espíritu de investigación7.
7 Como lo señalara el profesor Alonso Takahashi en el informe que presentó para la Misión de Ciencia y
Tecnología.
246
Se necesita, entonces, construir la nueva universidad en torno al docente

investigador, que al mismo tiempo que adelanta su investigación perfecciona
su labor en la docencia, y genera –a través de resultados– la proyección que
requiere la actividad de la extensión: esa es la universidad en su triple accio-
nar: la universidad que para lograr sus objetivos fundamentales requiere un
nuevo tipo de docente, el docente investigador8.
Si la universidad se pudiera tratar como una empresa normal, en ella se
podría presentar una organización fundada en un proceso de división del tra-
bajo que destacara a los más capacitados para hacer docencia en esta labor,
aquellos con más disposición a la investigación y otros a las funciones de ex-
tensión. Sería el camino más adecuado si se aplicara la lógica de una empre-
sa capitalista cualquiera. Sin embargo, la universidad es una institución
totalmente ajena a esa lógica que se basa en una fina división del trabajo y
que implica la especialización de las personas.
El buen docente tan sólo puede transmitir adecuadamente su conocimiento,
su saber, si lo domina a profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicación
de la teoría en la práctica investigativa; esto quiere decir que en la universidad no
cabe esa estricta división del trabajo, común en otras instituciones, especialmente
las productivas. Se requiere, pues, una relación intensa entre docencia e investi-
gación, mejorar la capacidad de transmisión del conocimiento a través de la
práctica investigativa.
La formación de un docente investigador es un proceso que nunca termi-
na; siempre hay nuevos desarrollos que emprender, nuevas técnicas que domi-
nar, nuevos desarrollos teóricos que están surgiendo; por eso una de las
principales funciones de la universidad es impulsar la obtención de niveles de
doctorado en sus docentes y exigir que continúe la labor de perfeccionamiento
de los mismos a través de seminarios de discusión, conformación de grupos de
investigación, pasantías, participación en coloquios internacionales, etc; esto
último constituye un elemento esencial que desvirtúa lo que muy a menudo de
manera equivocada se cree: que basta con lograr el título de doctorado o
maestría y que allí termina el papel de la universidad frente a los docentes.
Para ello, el docente debe, de una parte, ser continuamente estimulado para
participar activamente en los espacios que le brinden un mayor nivel de califi-
cación, y de otra, estar sujeto a un estatuto o reglamento cuyo diseño y conteni-
do implique que las personas que no logren avanzar a nuevos niveles de
conocimiento y a un cada vez más amplio dominio de su saber, se vean aboca-
dos a abandonar la carrera docente (Misas, 1994).
8 La noción de factor crítico de éxito, ligada a los conceptos de la gestión estratégica, señala sin ambages que
son los profesores ese factor crítico de éxito, y no los edificios ni el campus, ni los programas en sí mismos, ni
las bibliotecas como tales. Su formación, su preparación y el mantenimiento de sus capacidades (actualiza-
ción, pertinencia de los saberes, etc.), deberían ser prioritarios.
247
En Colombia –específicamente en las universidades públicas–, la estabi-

lidad sin ningún acondicionamiento se ha convertido en un grave problema
que es necesario reconocer; dicho problema ha impedido el desarrollo perma-
nente de procesos de calificación y perfeccionamiento de los docentes, que
conduzcan a un dominio progresivo de su saber, de su conocimiento y, en con-
secuencia, que implique niveles cada vez más óptimos de calidad en el desa-
rrollo de su labor docente y de investigación. En la universidad privada
predomina el otro extremo. La inestabilidad total y su vinculación por horas im-
pide, en la mayoría de ellas, constituir comunidad académica y llevar a cabo,
de forma sistemática, labores de investigación.
Tal como se analizó en la segunda parte, la estabilidad de los docentes
en la universidad pública se ha cimentado en una carrera diseñada con estric-
tos requisitos de ingreso, pero con una ausencia absoluta de los mismos para
mantenerse, mientras que en la universidad privada el problema ha sido la au-
sencia absoluta de estabilidad; se requiere estabilidad en una y otra, pero ba-
sada en los rendimientos y en los resultados, tal como opera en Europa y los
Estados Unidos.
Un programa para la formación de docentes

Como lo señalamos antes, la educación superior enfrenta un doble pro-
blema de cara a sus docentes: una parte significativa de ellos, el 38%, no tiene
niveles de formación superiores al pregrado, la gran mayoría carece de cual-
quier experiencia investigativa y, de otra parte, los docentes que a los inicios
de la década de los setenta realizaron estudios de posgrado en universidades
extranjeras, y que hoy constituyen el núcleo central de la comunidad científica
y académica, están próximos a retiro, por reunir los requisitos para su jubila-
ción, y no se ha formado una generación para su remplazo.
Se requiere, en consecuencia, enfrentar seriamente, por parte del Estado
y la sociedad, la formación de los nuevos docentes. La universidad que requie-
re el país no puede, sin esfuerzo alguno, como se hizo en el pasado, captar la
totalidad de sus profesores en el mundo profesional de sus egresados.
El programa de formación comprendería:
a) El impulso a la creación de programas de doctorado en el país. La
conformación del Sistema Universitario Estatal es el vehículo más
adecuado para coordinar esfuerzos entre diferentes instituciones
para ofrecer programas de primer nivel en muchas áreas. La coordi-
nación interna se complementaría con la cooperación internacional.
b) Programa de becas y préstamos para estudiar en el exterior. La realiza-
ción de doctorados de prestigio en el país no implica que no se deba
proseguir con estudios en el exterior en estas mismas áreas. Cada
248
institución ofrece ventajas específicas en cada una de las áreas en las

cuales tiene programas de investigación, que es necesario aprovechar.
c) Cada vez es más importante la cooperación internacional que permi-
te el trabajo conjunto de equipos de investigación localizados en dife-
rentes países. La construcción de redes densas de intercambio, entre
los grupos locales de investigación y sus pares a nivel internacional,
es el primer paso para lograr la cooperación internacional.
d) Las visitas, las pasantías, la llegada de profesores visitantes, etc., son
otros caminos que es necesario desarrollar, para lograr elevar el nivel
de formación del cuerpo profesoral.
Se requiere, a corto plazo, la coordinación de esfuerzos entre el Icfes, el
Icetex, el Ministerio de Educación Nacional y las universidades para llevar a
cabo un programa de formación de docentes que pueda estar en pleno funcio-
namiento antes de terminar el presente gobierno.
Mejora en la gestión de la universidad pública

Hay consenso en el mundo universitario (comunidades científicas y acadé-
micas, estudiantes y trabajadores) acerca de la escasa efectividad de la adminis-
tración en la universidad pública. La organización de estas instituciones ha ido
creciendo por agregación de nuevas instancias, nuevas dependencias (multiplici-
dad de vicerrectorías, oficinas de coordinación, etc.) sobrepuestas a las estructu-
ras organizativas heredadas del siglo XIX. El resultado ha sido la profunda
burocratización de la universidad pública9, la proliferación de instancias, cuando
la tendencia mundial es el aplanamiento de las estructuras jerárquicas (la confor-
mación de grupos o equipos de trabajo flexibles) y la prolongación en el tiempo
de la toma de decisiones. A esto se agrega la carencia de procesos evaluativos
tanto del trabajo docente, como investigativo y administrativo, dando lugar a una
inadecuada utilización de los recursos, a costos crecientes por alumno sin que la
calidad de la formación dispensada se eleve de forma similar10.
El consenso en torno a la ineficiencia administrativa se pierde cuando se tra-
ta de precisar las causas que la originan. Ninguno de los actores sociales (docen-
tes, investigadores, trabajadores o estudiantes) acepta que algunas de sus
actuaciones, de sus prácticas y de los habitus que ha construido en el tiempo11, in-
fluyan en hacer más ineficiente la universidad, y todos ellos culpan “a las directi-
vas” como únicos responsables. Directivas que no son más que otros profesores
que, de manera temporal, desempeñan cargos administrativos de dirección.
9 En la Universidad Nacional de Colombia, un poco más del 10% del cuerpo profesoral se dedica de tiempo
completo a labores administrativas.
10 Véase supra, parte II, capítulo 2.
11 De los cuales se trata en la parte II.
249
Es necesario, antes de entrar a diseñar modelos alternativos de gestión, ha-

cer un análisis sistemático de los actuales modelos o prácticas de gestión que per-
mita aprehender las causas profundas de los problemas y no simplemente los
epifenómenos, sus manifestaciones superficiales. Incluso muchas de las acciones
emprendidas para enfrentar estos epifenómenos no han hecho sino agravar los
problemas de burocratización de la universidad, la proliferación de instancias
(ejemplo: las Vicedecanaturas de Estudiantes de la Universidad Nacional de Co-
lombia), el prolongamiento en el tiempo y en el espacio de la toma de decisiones.
En este sentido va la construcción de estructuras paralelas, como la proli-
feración de fondos, las fundaciones de amigos de tal instituto, facultad o uni-
versidad, que son una falsa salida que han encontrado los administradores
universitarios y los académicos para no enfrentar los problemas reales, para no
acometer cambios profundos en la organización universitaria. Estas salidas
parciales desestitucionalizan las universidades y fragmentan la construcción
del proyecto mismo de universidad.
Tal como se analizó más arriba, esta “nueva” universidad (de estudios de
posgrado, profesores de tiempo completo, con una participación importante en
la investigación) no ha podido desprenderse de la universidad tradicional, de la
universidad profesionalizante del pregrado; es un agregado a la vieja forma or-
ganizativa. De ahí surgen las tensiones en su interior, con contradicciones que
permean todas sus actuaciones. Las universidades públicas más grandes tie-
nen formas organizativas que sin mayores traumatismos permiten una docencia
de relativamente buena calidad en los pregrados –incluso en muchos casos ex-
celente–, pero carece de la agilidad y flexibilidad necesarias para llevar a cabo
procesos de investigación de cierto grado de complejidad que impliquen trabajo
interdisciplinario, cooperación con otras instituciones nacionales o extranjeras o
mantener al día programas, equipamiento, información documental, acceso a
redes internacionales de información, participación activa en los circuitos inter-
nacionales de desarrollo científico, o formación continuada de profesores e in-
vestigadores para adelantar programas de posgrado de calidad12.
A diferencia de las universidades norteamericanas y europeas, donde
hay claras diferencias entre las funciones administrativas y las académicas,
donde las primeras están en función del desarrollo de las segundas, en nues-
tro medio se presenta una profunda confusión, mediante proliferación de
12 Uno de los elementos que muestra la fuerte rigidez organizativa (fundamentalmente en la mente de quienes lle-
gan al manejo de lo académico), es que no se concibe una programación diferente a la semestral. Por todas par-
tes encontramos cursos de 60 horas, ya sean de cálculo, de econometría, de manejo de personal, de sociología o
de cualquier tema. De la misma forma todas las asignaturas son programadas en sesiones de dos horas dos ve-
ces por semana, salvadas las excepciones de las matemáticas y los idiomas. La capacidad de respuesta de la
Universidad a los requerimientos del entorno son exiguas; la generación de nuevos programas y la modificación
de los existentes sufren procesos y trámites inexplicables y tormentosos para quienes los impulsan.
250
instancias, comités, elección de representantes profesorales, estudiantiles, de

directivos; se trata de llevar a cabo labores administrativas, rutinas de gestión,
que se convierten de hecho en acciones, en sentido estricto, políticas13.
La ausencia de una carrera real de administradores universitarios, simi-
lar a la existente para los docentes, ha conducido a una situación muy particu-
lar en la conducción de la universidad pública. Las cimas son ocupadas –por
lo menos las más grandes y prestigiosas, poco contaminadas por la politique-
ría y el clientelismo– por miembros del cuerpo académico, en muchos casos
nombrados para ocupar cargos ajenos a sus disciplinas de base, con una alta
rotación en los mismos, de forma tal que el manejo real de la administración
está en manos de personal subalterno, carente de las formaciones requeridas
para administrar entes tan complejos como es la universidad moderna.
La universidad pública sufre una crisis de crecimiento, debido a los profun-
dos procesos de diferenciación y diversificación que se dan en su interior. Fenó-
menos que dan lugar a crecientes tensiones dentro de sus formas organizativas,
tensiones y contradicciones que tratan de resolverse creando nuevas instancias,
superpuestas a las antiguas, o desarrollando estructuras paralelas.
Sistema Universitario Estatal (SUE)

En cuanto al Sistema de Universidades del Estado, creado por la Ley 30
de 1992, se considera que la política de educación superior debe señalar una
orientación precisa para su funcionamiento, cuyo sentido esencial sea la con-
formación y el fortalecimiento de redes académicas disciplinarias e interdisci-
plinarias, según las capacidades, potencialidades y avance del conocimiento
en el país.
Si bien dichas redes han de tener origen en las universidades del Estado,
ellas deben ser abiertas y flexibles para que participen académicos de universi-
dades del sector privado y para que se asocien con redes internacionales de re-
conocida capacidad científica, así como para definir su campo de acción,
cobertura, forma de organización, procedimientos de vinculación, instrumentos
de trabajo y demás requerimientos, de acuerdo con un marco reglamentario ex-
pedido por el Gobierno Nacional.
En términos de la Ley 30, las redes académicas deben constituirse en un
instrumento para racionalizar los recursos humanos, físicos, técnicos y financie-
ros de la educación superior; implementar la transferencia de estudiantes, el in-
tercambio de docentes, la creación o fusión de programas académicos y de
investigación, de programas académicos conjuntos, y de condiciones para la
realización de evaluación en las instituciones pertenecientes al sistema. Es
13 Véase al respecto parte II, capítulo II, sobre los cambios morfológicos y el desarrollo organizacional.
251
necesario mejorar los mecanismos de coordinación entre las instituciones para

aprovechar las sinergias y los recursos existentes.
En todo caso, el principio de flexibilidad, inherente a las redes, se convier-
te en un apoyo real a la autonomía académica universitaria y en una forma de
conseguir el desarrollo natural del conocimiento dentro de las condiciones pro-
pias de la academia, en armonía con las necesidades nacionales y regionales
y con las políticas sectoriales.
Bienestar universitario
Los esfuerzos en el campo propiamente académico deberán ser comple-
mentados con esfuerzos para desarrollar el bienestar estudiantil. La forma-
ción planteada en este documento sólo es posible lograrla si se cuenta con
estudiantes motivados, interesados en acrecentar sus conocimientos, con ca-
pacidades de apropiarse el discurso de la ciencia a lo largo de la formación
del pregrado y de contribuir a desarrollarlo a través de los estudios de posgra-
do. Poder desplegar todas sus potencialidades en el trabajo requiere que los
estudiantes dispongan de los medios necesarios (salud, alimentación, vivien-
da, vestuario, recreación, etc.) para su subsistencia.
Los programas de bienestar universitario cumplen de hecho una doble
función: de una parte, elevar la eficiencia del gasto en educación, al permitir, a
los estudiantes beneficiados, desplegar todas sus potencialidades, aprove-
char plenamente la educación que se les ha dispensado, y por la otra, evitar la
exclusión de los más pobres al brindarles los medios materiales que les permi-
ten llevar a cabo sus estudios.
En consecuencia, es necesario empezar a pensar en el diseño de un siste-
ma universitario que sea transversal al conjunto de universidades públicas en
el país. No es indispensable necesariamente que cada universidad realice
grandes esfuerzos para atender exclusivamente a sus estudiantes. El caso
francés es ilustrativo, en el cual el conjunto de las universidades de París cuen-
tan con un sistema de bienestar estudiantil que está desplegado en varios es-
tablecimientos en la ciudad. En ese sentido, la responsabilidad no es sólo de
las instituciones educativas; el Estado debe desempeñar un papel más activo.
Dotación física y ayudas pedagógicas

Los medios materiales (aulas, laboratorios, bibliotecas, redes de informa-
ción, espacios de recreación, etc.) son elementos esenciales para lograr una
formación de calidad, para poder desplegar todas las potencialidades que se
tengan en el plano académico.
La Ley 30 de 1992, en su artículo 130, ordena a la Financiera de Desarrollo
Territorial S.A. (Findeter) establecer líneas de crédito especiales para las
252
instituciones de educación superior, con destino a programas de construcción

de planta física, de instalaciones deportivas y dotación de las mismas.
Los créditos de Findeter y de Fodesep deben estar destinados prioritaria-
mente al desarrollo de programas de calidad en áreas del saber consideradas
como estratégicas, para lograr un mayor nivel de desarrollo y de bienestar. Las
instituciones que deseen acceder a dichos créditos deben contar con un plan
de desarrollo, en el cual se contemplen claramente acciones, entre otras, para
mejorar la calidad de los programas ofrecidos, para renovar sus contenidos
escolares, la construcción de una planta de docentes más estable, calificada y
con mayor dedicación a las labores académicas.
El Estado, a través del Icfes, en asocio con los establecimientos educati-
vos, debe adelantar las acciones correspondientes para establecer una red de
bibliotecas universitarias y laboratorios para los estudios de pregrado. En las
diferentes localidades, en las cuales existen programas de pregrado, podrían
ejecutarse acciones, mediante la coordinación de los CRES, para establecer
conjuntamente bibliotecas y laboratorios, a los cuales tuvieran acceso la totali-
dad de los estudiantes del área. En lugar de desperdiciar recursos en multipli-
cidad de bibliotecas y laboratorios mal dotados, se trataría de concentrar los
recursos, principalmente en mejorar los núcleos más desarrollados actual-
mente, para que ese laboratorio o biblioteca se convierta en una unidad auto-
suficiente, que permita satisfacer las demandas en materia de consultas y
préstamos de libros y de prácticas de laboratorios de la respectiva comunidad
universitaria. Paulatinamente, la conformación de redes de este tipo podría
abarcar otro tipo de actividades en el marco del SUE.
Sistema de Información Universitario

Las universidades, en la búsqueda de una autonomía responsable, de-
ben avanzar en el desarrollo de indicadores que permitan ordenar y diferen-
ciar en función del grado de heterogeneidad de las instituciones y de las
funciones que cumple, tal como se ha venido haciendo con los indicadores del
Sistema de Universidades Estatales. Tal Sistema de Información Universitario
debe permitirle al Estado y a la sociedad civil analizar la evolución de la for-
mación universitaria en el tiempo, interrogarle sobre la calidad y la pertinencia
de las formaciones dispensadas, y de las relaciones que haya establecido con
el sector productivo y el Estado.
La construcción de indicadores de este tipo exige un conocimiento profundo
del sistema de educación superior, un trabajo conceptual exhaustivo, que permita
construir indicadores de conceptos filosóficos como calidad, y de nociones más
pragmáticas como pertinencia o eficiencia. La construcción de estos indicadores
pasa, primero que todo, por la creación de un espacio de discusión sobre los pro-
blemas de educación superior, de un observatorio sobre la problemática de la
253
educación universitaria, en el cual se convoque a los diferentes actores sociales

involucrados en los procesos de formación avanzada de recursos humanos.
Debe ser claro que la interpretación de la lista ordenada de las universida-
des puede hacerse de manera muy diversa: para castigar a las de más bajo ni-
vel o para estimularlas; la decisión final depende de la política educativa. En
palabras, de Jorge Iván González, “los indicadores tienen sentido únicamente si
hay una política educativa que los lee en función de unos objetivos. Es equivoca-
do pensar que la ausencia de rumbo, la carencia de política, pueda corregirse
con un conjunto de indicadores”14.
Bases para una política académica

en la Universidad Nacional de Colombia15
Desde su creación, la Universidad Nacional de Colombia ha estado fuer-
temente ligada a la construcción de la nación colombiana. Su nombre expresa
que tiene como campo de acción todo el país y que hace partede los beneficios
que de ella surgen a todos los sectores sociales que conforman nuestra nación.
Esta condición le impone grandes exigencias de calidad y responsabilidad en
todas sus actividades, estando obligada a promover el desarrollo de la educa-
ción superior, la investigación, la ciencia, la tecnología y las artes para cumplir
con su naturaleza y fines, los cuales están plasmados en su Régimen Orgánico
(Decreto 1210 de 1993) y en su Estatuto General (Acuerdo 13 de 1999 del Conse-
jo Superior Universitario).
Las múltiples tareas de la Universidad, que aparecen en el Decreto 1210, se
han concretado en el Plan Global de Desarrollo 1999-2003 mediante cinco estrate-
gias relacionadas entre sí: presencia nacional, calidad y pertinencia académica,
equidad y eficiencia, internacionalización y gestión eficiente. Estas estrategias
ponen de manifiesto el compromiso social y académico de la Universidad con el
país, y se desarrollan a través de programas que contienen las funciones de la
Universidad en cuanto formación, investigación y extensión.
Si bien todas estas estrategias tienen que ver con la política académica
que se desarrolla en la Universidad, las cuatro primeras –y muy en particular la
segunda– se relacionan directamente con los programas curriculares que ofrece
la Universidad; en ellas se pone de manifiesto la necesidad de mirarse en forma
14 J. González (2001), La focalización institucional y la asignación de recursos a las universidades públicas, en:
Seminario latinoamericano sobre educación superior. Análisis y perspectivas, Universidad Nacional de Co-
lombia, Vicerrectoría de Sede Bogotá, Dirección Académica, p. 148.
15 Tres versiones anteriores de este documento se encuentran en la página web de los temas en discusión del
Consejo Académico: en el libro Autoevaluación de programas curriculares: conceptos y procesos, publicado
por la Vicerrectoría Académica y la Dirección Nacional de Programas Curriculares en 2002 y en la revista Esta-
dísticas e indicadores de la Universidad Nacional de Colombia, No. 7-8, publicada por la Oficina Nacional de
Planeación, Universidad Nacional de Colombia, 2002.
254
reflexiva y continua, es decir, de autoevaluarse con el fin de implementar mejoras

que atiendan más eficientemente y eficazmente el compromiso de la Universidad
con el país, teniendo también en cuenta referentes nacionales e internacionales
en cada profesión y disciplina. Todo esto nos muestra tanto la Universidad que
tenemos actualmente, así como los retos que debemos enfrentar para tener, en
todo momento, la Universidad que queremos para nuestro país.
Nuevos retos, nuevas tareas

Las tareas de la Universidad expresadas en el Decreto 1210 de 1993, en
su Estatuto General y en el Plan Global de Desarrollo son múltiples y comple-
jas, pero pueden resumirse en tres grandes frentes de acción que se interco-
nectan entre sí de diversas maneras:
© La formación de ciudadanos comprometidos con el país, de alta cali-
dad en profesiones y disciplinas.
© La apropiación y generación de conocimientos en los diferentes cam-
pos de las ciencias, la técnica, la tecnología, la filosofía y el arte.
© La construcción de Nación, lo que incluye pensar en el país, en su iden-
tidad y futuros posibles, así como el estudio y planteamiento de solucio-
nes de los grandes problemas nacionales.
La política académica que implemente la Universidad debe formularse
teniendo en cuenta tanto su naturaleza y fines, como las exigencias contempo-
ráneas para el trabajo en profesiones y disciplinas que se derivan de avances
importantes en el conocimiento, en las formas de generación del mismo, en la
rapidez y formas de comunicación, en los retos que provienen de la internacio-
nalización, y de las relaciones complejas entre el ser humano, la naturaleza y
la tecnología. La Universidad debe ser, por excelencia, portadora e irradiado-
ra de valores culturales basados en la razón, la ética y la estética. En lo que si-
gue analizaremos algunos de estos aspectos.
Presencia nacional – Campos de Acción Institucionales

Como parte de la estrategia relacionada con la presencia nacional, y con
el fin de poder trabajar de una manera organizada y concreta alrededor de los
grandes problemas nacionales, se plantean en el Plan Global de Desarrollo16
de la Universidad, diez Campos de Acción Institucionales (CAI), los cuales se
desarrollan en 48 Programas Académicos Estratégicos (PRES). Naturalmente,
lo anterior no va en detrimento de los espacios existentes para la generación
de conocimientos alejados de intereses estratégicos.
16 Universidad Nacional de Colombia (1999), Plan Global de Desarrollo 1999-2003, Bogotá, Unibiblos.
255
Se trata de ligar la Universidad con un proyecto nacional, analizando y

proponiendo desde lo académico diferentes soluciones a intereses de nuestra
sociedad. Estos Campos de Acción Institucional (CAI) son:
© Desarrollo rural y seguridad alimentaria
© Ambiental
© Cultura y comunicación
© Educación
© Espacio y territorio
© Estado y sociedad
© Calidad de vida
© Desarrollo tecnológico
© Derecho, ética y justicia
© Desarrollo científico
Cada uno de estos campos define un conjunto de problemas, pero es evi-
dente que guardan vínculos importantes entre sí. Basta tomar uno de ellos,
como el denominado “Calidad de vida”, para reconocer que el concepto mis-
mo de calidad de vida debe ser pensado en su relación con la cultura, con la
educación, con el derecho, la ética y la justicia, con el cuidado ambiental, con
el espacio y el territorio, con el Estado y la sociedad e incluso con el desarrollo
científico y tecnológico.
La noción de “campo” ha sido utilizada como descripción de un territorio
en el cual los elementos entran en relación y se determinan unos a otros. De
este modo, un campo afecta a los distintos elementos que entran en él. En el
campo se interrelacionan los distintos agentes (profesores, estudiantes, comu-
nidades con las que se interactúa) y las distintas prácticas; en un CAI la docen-
cia, la investigación y la articulación con la sociedad (extensión) entran en
relación como aproximaciones complementarias que se enriquecen mutua-
mente. Por otra parte, las fronteras entre los CAI deben pensarse como lugar
de encuentro y no de separación entre ellos. El ejemplo mencionado de la cali-
dad de vida pone en evidencia esos vínculos. La interrelación planteada pue-
de incluso llevar a pensar que la distinción entre los diferentes CAI no es muy
legítima, dado que el trabajo en algunos problemas requiere competencias,
que en principio, podrían reconocerse como propias de CAI diferentes. Sin em-
bargo, los CAI se vinculan unos con otros sin perder su identidad. Ésta es preci-
samente otra ventaja del concepto de “campo”. Un CAI determina los
elementos que, proviniendo de otros CAI cumplen un papel dentro de él. El es-
pacio y el territorio, por ejemplo, se conciben de modo distinto cuando se anali-
zan en términos de su influencia en la calidad de vida y cuando se examinan
desde la perspectiva del desarrollo tecnológico.
Los problemas complejos se inscriben en un CAI que atiende los aspec-
tos fundamentales de esos problemas, pero en su solución pueden intervenir
256
profesores (docentes e investigadores) cuyo trabajo puede ser central en otro

CAI; resulta evidente la necesidad del trabajo no sólo en equipo, sino en gru-
pos interdisciplinarios. Algunos de los Programas Académicos Estratégicos
(PRES), que también integran actividades de docencia, investigación y exten-
sión que aparecen en el Plan Global de Desarrollo, pueden llevar a pensar
que éstos se asocian a una determinada facultad; pero el carácter interdisci-
plinario de los problemas y de los grupos de trabajo implica el compromiso
de la Universidad globalmente considerada. Las interrelaciones entre los
CAI y el trabajo dentro de ellos deben darse de modo que se aprovechen al
máximo los conocimientos y las habilidades de los diferentes miembros de la
comunidad universitaria.
Un nuevo mundo
Estamos en una época en la que la información circula rápidamente, las
comunicaciones se incrementan a diario y hay una interconexión progresiva
entre individuos, comunidades, instituciones y sociedades, lo que conlleva mu-
chos cambios en la comunicación privada, comercial, científica, tecnológica y
en el acceso a servicios y ofertas. Es evidente que esto afecta las condiciones
de vida locales, los sistemas de educación y las tradiciones culturales; pode-
mos afirmar que debemos dar un paso para aprender a ver globalmente y a
actuar localmente.
Por otra parte, cualquier país en vías de desarrollo o industrializado que
desee tener una sociedad estable en la que pueda florecer la industrialización,
la salud pública, la agricultura avanzada, etc., necesita inevitablemente una
educación de alta calidad en la que sus graduandos desarrollen no sólo exce-
lentes competencias y creatividad en un campo específico del conocimiento,
sino también una visión global y sensibilidad social. Si bien lo anterior se ha
reconocido ampliamente en Colombia desde hace más de una década, no se
han tomado medidas suficientemente claras, coherentes y sostenidas. Es ob-
vio que la problemática cobija a todo el sistema educativo, pero también es
claro que las universidades –y especialmente aquellas con mayor compromiso
con la Nación– deben jalonar este proceso.
Adicionalmente, el futuro del trabajo se va definiendo mediante las ten-
dencias hacia la informatización y la globalización; las formas de trabajo es-
tán evolucionando; no sólo se están comenzando a dar cambios en los
productos y en las formas de producción, sino también, y muy especialmente,
en el entorno social en el que las personas comienzan a desarrollar su activi-
dad profesional. La flexibilidad y movilidad tienen que ser cada vez parte más
importante en la formación académica, con el fin de fomentar la capacidad de
decisión de los profesionales, quienes seguramente tendrán que trabajar más
autónomamente y bajo su propia responsabilidad; para muchos sólo habrá,
257
probablemente, empleos temporales a cuyas exigencias tendrán que acomo-

darse. La capacidad de aprender continuamente será, en consecuencia, indis-
pensable para permanecer en la dinámica del trabajo del futuro, lo que
realmente ya se está dando en los países industrializados.
El trabajo del futuro significa cambios constantes y modifica muchas co-
sas, pues agrupa a personas en equipos provisionales para llevar a cabo pro-
yectos temporales. La tendencia es que el proyecto sea la fabricación de un
producto virtual desarrollado por especialistas en diferentes sitios que traba-
jan interconectados. Se prevé que en el futuro aumentará el número de traba-
jos organizados en forma de red. Esta sociedad del trabajo en red se aleja de
las premisas de una sociedad basada en un empleo estable y fijo.
El nuevo profesional no sólo debe hacer frente a las continuas innovacio-
nes tecnológicas para usarlas y eventualmente para participar en procesos de
selección y negociación de tecnologías, sino que debe estar formado en una
relación con el conocimiento que le permita investigar en su campo, y hacer
parte de equipos interdisciplinarios e interinstitucionales en los que podrá
ejercer algún liderazgo dependiendo parcialmente de su responsabilidad, co-
nocimientos, creatividad y comprensión global.
Aunque, más adelante nos referimos más explícitamente a los “nuevos
estudiantes”, es importante resaltar que ahora más que nunca es necesario
que los estudiantes, en su paso por la Universidad, no sólo adquieran altas
competencias en un campo determinado, sino que se formen integralmente;
es decir, la Universidad debe ofrecer los espacios para que ellos forjen conti-
nuamente, a partir de cada particularidad, su lugar en la sociedad y que ten-
gan la capacidad de apropiar su riqueza cultural. Esto implica no sólo
conocer su historia, sino las formas de convivencia y las diferentes mentali-
dades con el fin de que puedan construir significados acordes con su desem-
peño como individuos en un medio determinado y de respetar los construidos
por otros. El concepto de formación ha sido discutido por varios autores17. Pre-
cisamente es al instalarse cada individuo en un contexto de necesidades e in-
tereses que lo trascienden, que la ética y la estética entran a jugar un papel
importante en la formación universitaria18.
Los anteriores puntos, junto con algunas caracterizaciones en la produc-
ción de conocimiento que trataremos en el próximo aparte, indican claramente
que si bien los criterios básicos planteados en la reforma académica de los
17 Vicerrectoría Académica, Niño, V. Y otros. (2002). Universidad Nacional de Colombia. La Institución, informa-
ción general, Bogotá, Antropos. Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría Académica. Reforma Aca-
démica – Documentos. Bogotá, Presencia Ltda.; C. A. Hernández, J. Carrascal López (2002), Disciplinas. Bogotá,
Icfes; H. G. Gadamer (1993), Verdad y método. Salamanca, Sígueme.
18 L. Kohlberg (1981), The philosophy of moral development: moral stages and the idea of justice. New York, Har-
per and Row.
258
programas curriculares de pregrado19 que están consignados en el Acuerdo 14

de 1990 del Consejo Académico de la Universidad Nacional de Colombia
continúan siendo vigentes, hay que reforzar varios de ellos e incluir otros en
una forma mucho más decidida.
Modos de producción de conocimiento

Es cada vez más importante poseer las competencias para asumir situa-
ciones nuevas, para plantear y resolver problemas, para proponer vías alter-
nas o innovaciones en la formulación misma de la situación que se desea
comprender o cambiar, para trabajar en equipo, para persuadir, para cuestio-
nar y enriquecer el propio punto de vista y para utilizar las herramientas cons-
truidas en un campo determinado en la solución de problemas de otro campo,
introduciendo las modificaciones necesarias en esas herramientas, de modo
que sea posible emplearlas sin pérdida de rigor y sin traicionar la naturaleza
del nuevo problema. Estas cualidades se han sintetizado en la figura de los
“analistas simbólicos”, que caracterizaremos más adelante. Los nuevos egre-
sados de la Universidad no enfrentan sólo el cambio en profesiones y discipli-
nas, sino la aparición de nuevos campos interdisciplinarios de trabajo, la
“cientifización” de profesiones y la “profesionalización” de disciplinas.
En el mundo entero se están multiplicando los espacios del trabajo de
producción de conocimientos en problemas complejos que reúnen intereses
distintos y coordinados de científicos de varias disciplinas, empresarios, gru-
pos afectados por las decisiones posibles o usuarios potenciales de los resulta-
dos. Cada vez es más importante la flexibilidad que permite a un especialista
trabajar en equipo y enfrentar nuevas situaciones.
Para caracterizar las nuevas exigencias que se hacen a la formación uni-
versitaria, resulta útil establecer una distinción entre los dos modos de produ-
cir conocimientos caracterizados por Gibbons20. El primero de estos modos
(modo 1) corresponde a la forma tradicional de la producción de los conoci-
mientos científicos dentro de una comunidad disciplinaria. Estas comunida-
des, en efecto, comparten una serie de conceptos, de teorías, de formas de
comunicación y de validación de los resultados obtenidos y de procedimientos
que garantizan una interpretación compartida de sus resultados y una compa-
rabilidad y contrastabilidad de los mismos. La dinámica interna de la comu-
nidad exige la ampliación permanente de sus fronteras sobre la base de pautas
y principios reconocidos y aceptados, y la formación de los nuevos profesionales
19 Vicerrectoría Académica, Dirección Nacional de Programas Curriculares. Universidad Nacional de Colombia

(1995).
20 M. Gibbons Innovation and the developing system of knowledge production. En: http://edie.cprost.sfu.ca/sum-
merpapers/Michael.Gibbons.html
259
que han de apropiar los conocimientos que requieren para ser miembros de la
comunidad. El paradigma es el saber y el saber hacer propio de una comunidad
que le permite reconocer a sus integrantes en todo el mundo, responder a las ex-
pectativas sociales y orientar los procesos de socialización de sus nuevos
miembros. El concepto de paradigma ha sido muy útil para caracterizar las
disciplinas y para reconocer los consensos que se han establecido en ellas, y
su uso se ha extendido en algunas ocasiones más allá de las disciplinas para
determinar los conocimientos exigidos a los miembros de las comunidades
profesionales; pero es necesario ir más allá del paradigma para explicar sufi-
cientemente la dinámica de cooperación interdisciplinaria a la cual se ven
abocados hoy los egresados de profesiones y disciplinas. No se trata sólo del
trabajo en campos complejos que implican la intervención y la integración de
enfoques diferentes, sino de la existencia de grupos de producción y aplica-
ción de conocimientos que disuelven las fronteras tradicionales de la acade-
mia (modo 2).
Desde el momento en que los problemas complejos se convierten en el
centro del trabajo y de relación con el conocimiento, desde el momento en que
se parte de situaciones problemáticas reales de la producción o de la interac-
ción social y no de conjeturas o interrogantes surgidos dentro de una determi-
nada disciplina, no sólo la forma de conocimientos, sino también las formas de
comunicación y de agrupación alrededor del problema, pueden ser muy dife-
rentes. En la práctica, cobra cada vez más fuerza la dinámica de producción
de conocimientos asociada a problemas concretos de carácter técnico o de ca-
rácter social, en la cual intervienen no solamente científicos de distintas áreas,
sino otras personas provenientes de distintas instituciones que comparten inte-
reses o enfrentan dificultades conectadas entre sí.
En estos nuevos grupos, el valor de los saberes y lenguajes disciplinarios
se relativiza y se reconoce mayormente en la medida en que la contribución del
especialista a la solución del problema es más eficaz. No basta con las compe-
tencias localizadas en el espectro de los conocimientos más universales y abs-
tractos; muchos problemas pueden requerir un conocimiento práctico que no
necesariamente está asociado a una intensa vida académica, sino al trabajo
regular en un determinado territorio que ha permitido el desarrollo de una ha-
bilidad para enfrentar y resolver problemas de ese territorio. En los grupos que
enfrentan problemas prácticos y complejos pueden caber personas provenien-
tes de distintos sectores de la academia, personas provenientes de la colectivi-
dad afectada por el problema y personas que son reconocidas por la
experiencia que pueden aportar, aunque no necesariamente hayan apropiado
o puedan apropiar los conceptos y las teorías.
Los trabajos en esta modalidad de producción de conocimiento nacen del
vínculo entre las instituciones de producción de conocimiento y el resto del
260
contexto social, y pueden resultar tanto de solicitudes externas a la Universi-

dad como de análisis sistemáticos de problemas complejos que la institución
comprometida reconoce como de gran relevancia social. Mientras que el pri-
mer modo (modo 1) de producción de conocimientos es específico del trabajo
disciplinario institucional, el segundo modo (modo 2) es utilizado en aquellos
espacios en los cuales se responde a necesidades industriales o técnicas, so-
ciales o políticas.
Cada vez es más frecuente el estilo de trabajo caracterizado por este últi-
mo modo de producción de conocimientos, que requiere, naturalmente, la par-
ticipación de personas conocedoras de territorios específicos, esto es, de
personas formadas en el modo 1, que sean al mismo tiempo sensibles a mati-
ces y enfoques alejados de sus prácticas académicas específicas tradiciona-
les. En este sentido sería necesario hacer frente a la tarea de preparar en
competencias no sólo disciplinarias sino interdisciplinarias y transdisciplina-
rias y de incluir en el proceso de formación no solamente lo relativo a lo técnico
local, sino la dimensión de lo práctico que permita reconocer de manera elabo-
rada los efectos sociales de las investigaciones.
El trabajo en problemas complejos puede ser más familiar a las profesio-
nes que a las disciplinas, y es más frecuente en unas disciplinas que en otras;
pero es dinamizador en todas las áreas porque implica el reconocimiento del
contexto de aplicación para las disciplinas y de la necesidad de la investiga-
ción en las profesiones.
El enfoque interdisciplinario (o transdisciplinario) de problemas comple-
jos no necesariamente resulta de una revisión crítica de los límites de las disci-
plinas, sino que aparece como resultado de las traducciones a términos
académicos de los problemas del contexto. Estas investigaciones se formulan
teniendo en cuenta tanto el significado “interno” del problema para la comuni-
dad académica respectiva, como las implicaciones de mediano y largo plazo
para el todo de la sociedad o para las comunidades que puedan ser afectadas
por las elecciones teóricas y técnicas.
Ahora bien, la consideración de las consecuencias está asociada a una
ética. El trabajo dentro del paradigma implica unas decisiones éticas propias
de la vida académica, en la cual existen reglas de relación y de procedimiento
legítimas, propias de los paradigmas. Es cierto también que la exigencia de
que quien se mueve dentro de una disciplina sea formado también como ciu-
dadano, alude a modos de relación con otros que no son miembros de la colec-
tividad que comparte el paradigma, pero las cuestiones profesionales o
sociales que exigen la reflexión moral de quienes se desempeñan en los distin-
tos campos no necesariamente son el resultado de un trabajo interdisciplinario
o interinstitucional.
261
En cambio la reflexión sobre las consecuencias, que se instala en la for-

mulación misma del problema complejo, la consideración de los intereses, las
problema, y exigen desde el comienzo pensar las implic preocupaciones y las
necesidades de los usuarios potenciales de los resultados de una investigación
interdisciplinaria que busca la solución de ese problema, constituyen un refe-
rente fundamental para la formulación delaciones sociales de la tarea en el tra-
bajo colectivo interdisciplinario e interinstitucional del modo 2.
Cuando se toman decisiones puramente pragmáticas en el contexto de
problemas formulados desde la empresa, es posible que las consideraciones
tenidas en cuenta por un equipo de trabajo que analiza distintos aspectos ex-
cluyan precisamente los efectos sociales de las decisiones, y se atienda sólo a
los intereses locales de quienes solicitan y financian la investigación. De este
modo se correría el riesgo de adelantar trabajos y proponer alternativas de ac-
ción que no sean consistentes con el interés general, y que por tanto no respon-
dan a una ética de carácter universalista; tal vez esto sea válido a propósito
del mejoramiento de determinados procesos, pero es difícil excluir las conside-
raciones éticas cuando se trabaja en asuntos que tienen consecuencias socia-
les inmediatas o de largo plazo.
La existencia de distintas alternativas de compromiso y de comportamiento
ético en los distintos campos, en las diversas modalidades de trabajo, exige
pensar el problema de la producción de conocimientos en dos dimensiones. Por
una parte, es necesario considerar el mayor o menor grado de compromiso del
trabajo con el carácter de lo interdisciplinario e interinstitucional o el mayor o
menor grado de su independencia disciplinaria, lo que significaría moverse en
un eje en el cual se reconocieran el modo 1 y el modo 2, y combinaciones posi-
bles de ambos modos en distintas proporciones. En este eje se podría reconocer
desde un aislamiento radical de quienes practican una disciplina, sin conside-
rar para nada la dimensión práctica de los problemas, hasta una decisión colec-
tiva interdisciplinaria e interinstitucional que ha partido de la formulación
colectiva de un problema complejo, y que se preocupa fundamentalmente por
resolver ese problema, sin tener en cuenta sobre este eje la dimensión de lo
ético.
Pero sería necesario construir un eje de la ética que se movería entre com-
portamientos más individualistas y competitivos, y comportamientos más soli-
darios y universalistas. Se tendría así el esquema de un sistema cartesiano en
donde tendríamos un cuadrante de mayor complejidad asociado a un mayor
compromiso social (cuadrante I), un cuadrante de mayor complejidad y menor
compromiso social (cuadrante II), un cuadrante de menor complejidad asocia-
do a un menor compromiso social (cuadrante III) y un cuadrante de menor com-
plejidad y mayor compromiso social (cuadrante IV).
262
Es necesario tener en cuenta que la noción de complejidad no alude a la

profundidad de los conocimientos sino a la imposibilidad de formular los pro-
blemas dentro de un determinado paradigma. Se considera más complejo el
problema que implica la contribución de un número mayor de disciplinas o de
saberes distintos. Sería muy complejo un problema en el cual fuera necesaria
la intervención de distintos profesionales de distintas áreas (científicos natura-
les y sociales, economistas y políticos) y sería muy simple un problema muy
elaborado en el vértice del conocimiento científico que pueda ser afrontado en
el grupo de trabajo en una determinada especialidad. Como se ve, la compleji-
dad no está asociada aquí con el grado de dificultad de la problemática ni con
el volumen de conocimientos previos involucrados, ni con el nivel de abstrac-
ción de los lenguajes, sino a la mayor participación de una pluralidad del co-
nocimiento respectivo.
Solidaridad
un
Modo 1 Modo 2
Individualismo
En este sistema de coordenadas podría reconocerse el lugar en el cual

se encuentra la Universidad Nacional de Colombia y la dinámica que debe-
ría animarla. Es posible que la Universidad se encuentre instalada en el cua-
drante de mayor especialización y mayor compromiso social, y que deba
desplazarse hacia una mayor pluralidad de enfoques, sin abandonar la preo-
cupación por el compromiso social. Incluso podría plantearse un mayor com-
promiso con los intereses de la colectividad, es decir, buscar una posición más
alta en el eje vertical, mientras se deben crear más espacios para la discusión
interdisciplinaria y para la formulación de proyectos de carácter complejo, esto
es, se debe buscar un desplazamiento hacia la derecha y hacia arriba en el pri-
mer cuadrante (más trabajo en el modo 2 y mayor responsabilidad social).
263
Esto puede significar reestructuraciones importantes y la creación de es-

pacios de encuentro para este tipo de trabajos, así como ampliar y profundizar
la discusión sobre la naturaleza de la institución y de su significado social.
Cualquiera que sea el resultado de asumir estas consideraciones, estas
transformaciones en la sociedad y en la producción de conocimientos obligan
a pensar en nuevas competencias. Es muy posible que muchos de los egresa-
dos de la Universidad Nacional de Colombia deban enfrentar tareas en su
vida profesional que no podían siquiera imaginar durante su proceso de for-
mación. De lo que no cabe duda es de que deben estar en capacidad de elabo-
rar y defender sus propios proyectos de trabajo, de acudir a las fuentes que les
permitan conocer formas adecuadas y actuales de plantearse sus problemas,
de elaborar modelos de situaciones que les faciliten el empleo de las herra-
mientas teóricas adecuadas para interpretarlas o predecir su desarrollo posi-
ble. Estos elementos se han recogido en la definición de la cultura académica.
Según las normas académicas de la Universidad, no se trata únicamente de
desarrollar más investigación y, particularmente, más investigación interdisci-
plinaria. Se trata de acercar las formas de trabajo y de relación con el conoci-
miento que caracterizan la docencia a las formas de trabajo y de relación con
el conocimiento, propias de la investigación.
La Universidad que queremos

Los aspectos que hemos considerado le imponen a la Universidad Nacional
de Colombia, a sus profesores y empleados, una serie de retos para enfrentar sus
tareas. De acuerdo con lo señalado a lo largo de este documento, las exigencias
básicas que permiten orientar la dinámica académica de la Universidad pueden
sintetizarse en los siguientes cuatro aspectos fundamentales.
Amplia variedad de posibilidades de formación en el pregrado

La pluralidad de procesos de formación que son posibles en la Universi-
dad Nacional de Colombia, gracias a la multiplicidad de programas que ofre-
ce en todos los campos del conocimiento, permite una muy amplia variedad de
trayectorias educativas que, sin descuidar la preocupación por la idoneidad
profesional y disciplinar, facilita a cada uno de los estudiantes desarrollar su
propio proyecto académico y aprovechar su talento y personalidad. La posibi-
lidad de organizar secuencias de cursos distintos, sin descuidar el núcleo pro-
fesional, conduce a una gran diversidad de opciones de profundización y
complementación, lo que capacita a los futuros egresados para encontrar y
construir nuevos espacios de trabajo y para resolver problemas desde pers-
pectivas complejas y originales. Para que ello sea posible, es necesario asegu-
rar la suficiente flexibilidad curricular, el acceso a la información requerida
264
para hacer elecciones razonadas y la apertura de los programas, para que es-
tando matriculados en un programa curricular, se desee ampliar la perspecti-
va con los conceptos, teorías y métodos de un programa diferente.
Conexión y continuidad entre pregrado y posgrado

Aunque es importante obtener un certificado de idoneidad profesional, un
título, en el plazo estipulado para la duración de una carrera, no hay duda de
que es necesario continuar aprendiendo para asumir retos siempre nuevos y
cambios en los contenidos y las estrategias de trabajo. Cada vez resulta más
importante realizar estudios de posgrado; en las disciplinas es evidente que la
formación no culmina con el título de pregrado, y que si se pretende seguir el
camino de la investigación de la docencia universitaria se requiere avanzar
hasta la maestría y el doctorado. La perspectiva de la formación en las profe-
siones, como en las disciplinas, va con mucha frecuencia más allá del pregra-
do. Quienes más conocen el territorio académico en el cual se forman conciben
su formación como un proceso que dura más de lo que exige el título inicial.
Estas nuevas condiciones deben ser asumidas por la Universidad.
El paso del pregrado al posgrado debe hacerse más fluido, y es esencial
que se explore la estrategia de algunas carreras en las cuales es posible, para
los estudiantes más destacados, remplazar el trabajo de grado por algunos cur-
sos de la maestría y de esta manera examinar las posibilidades de implementar
esta estrategia en algunos campos en donde no se ha tenido en cuenta. Algunas
carreras de la Universidad Nacional de Colombia han tenido ya amplia expe-
riencia en este punto; han seguido el Acuerdo 31 de 1992 del Consejo Académi-
co. Lo importante es instalar a los estudiantes en una perspectiva más amplia y
de más largo alcance en el tiempo. La relación con los contenidos de una asig-
natura, según la cual se trata de aprender esos contenidos con la finalidad ex-
clusiva de superar un examen, debe ser cambiada por un mayor compromiso
con el conocimiento concebido como un medio de satisfacer el deseo de saber,
como una herramienta fundamental para la vida y como un espacio de creci-
miento personal y social que permite acceder a experiencias nuevas y enorme-
mente valiosas.
Vínculo entre las funciones básicas (docencia, investigación

y articulación con el medio) y el proceso de formación
Es esencial que los estudiantes establezcan una relación con el conoci-
miento que asegure el trabajo permanente y la satisfacción de profundizar en
territorios que ofrecen al estudioso una sólida fundamentación, la satisfacción
personal de saber y la conciencia más elaborada del sentido social de las pro-
pias acciones. Esta relación con el conocimiento puede establecerse desde
265
muy temprano en la formación, en la medida en que se logre convertir la rela-

ción pedagógica en un proceso de construcción de conocimientos en el que se
comprometan mancomunadamente el profesor y los estudiantes, y que sea po-
sible vincular a los estudiantes en los procesos de investigación que adelantan
los profesores. Los esfuerzos que se realicen para que los alumnos de la Uni-
versidad conozcan el trabajo de los investigadores y participen en la medida
de sus posibilidades en ese trabajo, serán fundamentales en la formación de
los nuevos profesionales de la Universidad. Ésta universidad debe concebirse
como una gran organización, ocupada en la producción y la apropiación de
conocimientos, en la cual participan con responsabilidad y dedicación profe-
sores y estudiantes.
Énfasis en la investigación disciplinaria e interdisciplinaria

Lo anterior lleva a pensar en el carácter de universidad de investigación
que debe tener la Universidad Nacional de Colombia. Erróneamente algunos
han llegado a pensar que el énfasis en la investigación corre en paralelo con
un debilitamiento de la docencia. Todo lo contrario; la docencia se fortalece
con la investigación, si se establecen los mecanismos para que los profesores
que investigan tengan la posibilidad de formar sus pares potenciales y conci-
ban la cátedra como un espacio de socialización en el territorio de su trabajo, y
como una oportunidad de discutir y contrastar sus ideas y resultados. Además,
el profesor investigador imprime en su actividad docente una serie de actitu-
des formativas que no las puede reflejar el profesor que no investiga.
Tampoco se debilita y pierde importancia el pregrado; al contrario: se fa-
cilita enormemente tener posgrados realmente investigativos si se fortalecen
los pregrados. El fortalecimiento del vínculo entre pregrado y posgrado permi-
te reconocer en el pregrado un período definitivo en la formación académica,
en donde se sientan las bases para un proceso posterior de profundización y
actualización permanentes. Lo cierto es que la tarea central de la Universidad
es producir conocimiento socialmente significativo como fundamento para la
formación de profesionales idóneos y responsables, con capacidad para pen-
sar su trabajo como un aporte importante a la creación de mejores condiciones
para la vida social. Las grandes tareas señaladas en los Campos de Acción
Institucionales de la Universidad y en los Programas Académicos Estratégicos
que los componen requieren un trabajo sistemático de construcción de conoci-
mientos en asuntos que exigen procesos complejos de investigación. La inves-
tigación no sustituye la formación de profesionales capaces ni la realización
de las tareas propias de la Universidad en cuanto a su articulación con la so-
ciedad, pero sin ella no es posible que la institución cumpla cabalmente las ta-
reas que se ha impuesto en su Régimen Orgánico, en su Estatuto General y en
su Plan Global de Desarrollo. La investigación es indispensable para formular
266
académicamente los distintos aspectos de los grandes problemas nacionales.

El vínculo entre la investigación y la docencia en las líneas de profundización, y
la realización de trabajos exigentes de construcción de conocimiento significati-
vo para las comunidades académicas en los niveles de maestría y de doctorado
son formas de asegurar un mejoramiento sustantivo de la docencia a través del
desarrollo de la investigación. Es justamente en el anterior sentido que muchas
veces se ha planteado la necesidad de tener una universidad de investigación.
Los nuevos estudiantes

Pero la Universidad debe lograr esos complejos objetivos con estudiantes
muy distintos unos de otros. Algunos de los alumnos de la Universidad llegan a
ella con el capital cultural necesario para vencer fácilmente los obstáculos de
los lenguajes especializados y para establecer las conexiones entre lo nuevo y
lo conocido, de modo que lo que estudian tiene para ellos pleno significado (tan-
to en relación con la coherencia lógica de los conocimientos, como en relación
con los vínculos posibles entre esos conocimientos y las experiencias intelectua-
les previas de esos alumnos). Otros estudiantes, que muy probablemente po-
seen las capacidades intelectuales necesarias para afrontar las tareas propias
de esa formación, no necesariamente poseen el lenguaje y las costumbres inte-
lectuales que esas tareas exigen. Por esta razón es muy posible que estos últi-
mos estudiantes fracasen, a pesar del esfuerzo que realicen.
La Universidad debe entonces adelantar acciones en dos frentes: por una
parte, debe asegurarse de que sus alumnos sean los más capacitados intelectual
y culturalmente para formarse en los distintos campos, porque sus grandes tareas
nacionales exigen la mayor calidad posible, lo que implica responsabilidad,
creatividad y un gran dominio de los saberes y de las estrategias de trabajo; por
otra parte, debe preocuparse por aportar los elementos para que los estudiantes
capaces que carecen de algunas herramientas básicas las adquieran en la insti-
tución y se compensen las desventajas resultantes de una formación previa con
escasos recursos.
La Universidad Nacional de Colombia está obligada a trabajar con exce-
lencia, porque las enormes responsabilidades que asume en su Plan Global
de Desarrollo y en los Planes de Sedes y Facultades la obligan a ello. Esto im-
plica contar con profesores excelentes y con investigadores muy productivos y
muy rigurosos; pero también implica asegurarse de que los mejores aspirantes
ingresen a la Universidad. La estrategia actual de ingreso hace que muchos de
los más capacitados entre los aspirantes (por ejemplo en el caso de la Facultad
de Medicina) se vean obligados a ir a otras instituciones.
Por otra parte, muchos de quienes ingresan a la Universidad están tan
poco informados sobre la carrera que eligen, que difícilmente se hacen una
267
imagen realista de su futuro profesional. Sin duda algunos estudiantes saben

bien lo que quieren, porque siguen las huellas de profesionales que hacen par-
te de su familia o de sus amistades. También es cierto que algunos estudiantes
están habituados a investigar sobre sus elecciones en las autopistas de la in-
formación. Pero otros muchos carecen de estas referencias y el desigual acce-
so a ellas se convierte en un factor de inequidad. De todos modos, la elección
será más sustentada y más libre cuanto más se haya reconocido el terreno en
el cual se toma la decisión.
Códigos lingüísticos y capital cultural. En sus investigaciones sobre có-
digos lingüísticos y escuela, Basil Bernstein establece una distinción entre
“códigos elaborados” y “códigos restringidos”. Los códigos elaborados se
caracterizan porque tienen una relación muy indirecta con la base material en
la cual se realiza la enunciación. Es el caso del texto escrito, en donde se preten-
de idealmente que los significados, las connotaciones y las referencias estén in-
cluidos en el texto, de modo que éste comunique los mismos contenidos a
lectores distintos instalados en situaciones diferentes. El código restringido está
fuertemente ligado a su base material. Los significados están vinculados a las
condiciones mismas de la enunciación y no se explicitan los presupuestos que
se consideran compartidos en la comunicación que se establece.
Las investigaciones de Bernstein muestran que los estudiantes que han
apropiado en su familia los códigos elaborados tienen mayores posibilidades
de éxito en su vida académica, puesto que la escuela desarrolla sus actividades y
establece sus comunicaciones en términos del código elaborado. Se sabe que en
la vida académica son muy importantes las formas de argumentación asociadas
a los textos escritos. La lectura crítica y comprensiva y la escritura clara y cohe-
rente permiten el trabajo con textos que son expresiones acabadas de este códi-
go elaborado. Las formas de argumentación de los textos y de las discusiones
escolares son utilizadas con frecuencia en ambientes familiares, en donde la
mayoría de los interlocutores ha podido acceder a la cultura académica, en la
cual se argumenta para llegar a conclusiones o establecer consensos. Pero en
otras familias, principalmente en los sectores más pobres de la población, el có-
digo elaborado está prácticamente ausente. Los alumnos que en sus familias se
han movido en contextos de códigos restringidos encuentran en la escuela unas
formas de comunicación y de expresión distintas de aquellas en las cuales han
sido entrenados, lo que convierte para ellos los temas y las relaciones escolares
en espacios ajenos y difíciles de apropiar.
En las primeras etapas de su trabajo, Bernstein reconoció que en las fami-
lias en las cuales se manejan los códigos restringidos no se emplean oraciones
demasiado complejas sintácticamente, de modo que quienes están habitua-
dos al código restringido difícilmente pueden mantener la atención en un dis-
curso en el cual las oraciones se llenan con frecuencia de referencias y
268
aclaraciones. Esto significa que la selección en términos de proveniencia so-

cial es muy rápida, porque los estudiantes que no son capaces de moverse
dentro del código elaborado son excluidos en los primeros años de la escuela
o porque las escuelas académicamente exigentes sólo admiten a quienes han
sido previamente entrenados en el código elaborado. Quienes se han movido
inicialmente en los códigos restringidos experimentan graves dificultades que
pueden excluirlos de la vida académica en cualquier momento de su forma-
ción. Si estas dificultades son superadas, esto se logra a través de enormes es-
fuerzos que no tienen que hacer los estudiantes que han aprendido a utilizar
un código elaborado.
Aunque las investigaciones de Bernstein se refieren a los niveles básicos
de la educación, no es necesario hacer un esfuerzo grande para reconocer que
permiten aclarar algunas dificultades que experimentan los estudiantes que
llegan a la universidad. Los pocos estudiantes provenientes de ambientes en
los cuales no se hace uso del código elaborado que alcanzan en la universi-
dad, llegan a ella con algunas dificultades de comunicación y de comprensión
que pueden finalmente conducirlos al abandono de las aulas. Estas dificulta-
des deben ser asumidas por la institución si se pretende realmente avanzar en
la dirección de la equidad.
Es muy importante que se reconozca en las condiciones de ingreso de
los estudiantes a la Universidad la existencia de diferencias culturales que
pueden tener efectos significativos en las posibilidades del éxito académico.
No se trata solamente del lenguaje que se utiliza; también se ha aprendido
antes de ingresar en la Universidad una determinada relación con el conoci-
miento. Mientras que algunos estudiantes consideran indispensable com-
prender plenamente los conceptos para adelantar los trabajos académicos,
experimentan el placer de aprender y se divierten resolviendo problemas
como un reto personal para el cual se sienten preparados, otros han aprendi-
do a memorizar simplemente los contenidos escolares y a responder mecáni-
camente en las pruebas. Por esta razón, se ha establecido en la investigación
en educación una diferenciación entre distintas formas de conocimiento dis-
cursivo y entre distintas formas de conocimiento procedimental. El conoci-
miento discursivo puede ser un conocimiento reducido a repeticiones de
afirmaciones contenidas en los textos o puede ser un conocimiento teórico
asociado a una verdadera comprensión. Se supone que la escuela busca al-
canzar un conocimiento teórico, pero una repetición cuidadosa de los con-
ceptos podría permitir la supervivencia en la escuela. Similar separación
puede establecerse en el conocimiento procedimental entre aquellos que si-
guen pautas que no se cuestionan ni se tematizan, y quienes reflexionan y
comprenden el método que utilizan en la solución de problemas o en la cons-
trucción de conocimientos. Es posible que un estudiante que llega a la
269
universidad tenga apenas un conocimiento discursivo de repetición de fórmu-

las y un conocimiento procedimental de sumisión a pautas de acción y que no
necesariamente ha comprendido. Difícilmente este estudiante ha adquirido
las herramientas que requiere para diseñar sus propias experiencias de
aprendizaje y para someter a prueba sistemáticamente sus puntos de vista
en un nivel más avanzado de su formación.
Un concepto que permite pensar estas diferencias es el concepto del capi-
tal cultural. Aunque el capital cultural incluye usos y costumbres distintivos de
la clase social a la cual pertenecen los individuos y no sólo formas más o me-
nos elaboradas de lenguaje, podría asociarse a un mayor capital cultural la
apropiación del código elaborado y la pluralidad de intereses y conocimientos
previos que permiten utilizar un espectro mayor de referencias para dar signifi-
cado a los discursos. Seguramente están en mejores condiciones para la com-
prensión de los discursos escolares aquellos que han aprendido el placer de la
lectura y han multiplicado previamente estas referencias. En este sentido po-
dría decirse que las diferencias de capital cultural académicamente significa-
tivo corresponden a grados mayores o menores de apropiación de lo que
podría llamarse la cultura pública o la cultura académica, esto es, el universo
de los contenidos, los procedimientos y las formas de comunicación reconoci-
dos como legítimos y universalmente válidos.
Quienes han adquirido un mayor capital cultural, juzgado desde las po-
sibilidades de éxito académico, están en condiciones de apropiar rápida y
eficazmente los aportes de la academia y de ampliar sus perspectivas desa-
rrollando un pensamiento crítico que los haría socialmente muy valiosos en la
medida en la que su compromiso social y su disposición a servir haya crecido
paralelamente con su conocimiento. Pero quienes ingresan en la Universidad
con menos capital cultural podrían alcanzar también los mayores niveles de
calidad en su trabajo si existiera una estrategia que les permitiera acceder a
las herramientas propias de la cultura académica (la lectura comprensiva y
crítica, la escritura coherente y clara, la capacidad de discutir con argumentos
aprendiendo del interlocutor y la habilidad necesaria para plantearse proble-
mas, diseñar modelos de situaciones y estrategias de trabajo, y cambiar pro-
cedimientos y puntos de vista a partir de un examen crítico de los procesos y de
los resultados).
De las anteriores consideraciones se desprende, por una parte, que es im-
portante buscar que los mejores estudiantes ingresen en la Universidad y per-
manezcan en ella y, por la otra, que es necesario desarrollar estrategias para
atender a los diferentes grupos de acuerdo con sus necesidades y corregir en lo
posible inequidades mediante estrategias diferenciadas de formación.
270
Las nuevas competencias. El profesional de la Universidad Nacional de

Colombia, capaz de responder a las exigencias contemporáneas, debe cum-
plir al menos tres condiciones fundamentales:
© Debe ser conocedor de un “territorio” del saber, esto es, de los lengua-
jes (conceptos y teorías), de los procedimientos (métodos, pautas de
trabajo profesionales y éticas) y formas de comunicación propias de su
área de desempeño (competencias adecuadas para el trabajo en equi-
po para el mantenimiento de vínculos con la comunidad académica,
para el establecimiento de relaciones propias de su práctica y para
construir consensos que le permitan desarrollar proyectos colectivos);
debe conocer las características específicas de su campo profesional
(la perspectiva de los fenómenos que se trabajan en el campo), los lími-
tes de su campo de acción (las fronteras, los desarrollos o extensiones
posibles y las relaciones con otros campos) y los presupuestos (episte-
mológicos, metodológicos y lingüísticos) propios del campo.
© Debe ser capaz de ejercer permanentemente la autorreflexión (refle-
xión sobre las determinaciones de las acciones que realiza y sobre el
sentido social de esas acciones) y de ejercer la crítica (entendida en el
sentido de destacar lo que merece ser destacado) y la autocrítica.
© Debe poseer la flexibilidad y la actitud solidaria necesarias para tra-
bajar en equipo y participar en grupos interdisciplinarios e interinstitu-
cionales ocupados de problemas complejos.
Esto significa que la Universidad Nacional de Colombia debe formar pro-
fesionales que hayan adquirido:
a) Una racionalidad consistente y flexible, lógica y dialógica, que les
permita construir conocimiento autónomamente y en equipo para
comprometerse productivamente en proyectos colectivos.
b) El dominio de lenguajes universales.
c) La capacidad de construir teorías, imágenes y, en general, represen-
taciones y símbolos que ayuden a la comprensión de los fenómenos y
a orientar las acciones sociales.
d) La capacidad de reconocer problemas complejos y de reformularlos
con las herramientas de la academia.
e) La capacidad de ampliar las representaciones de fenómenos previa-
mente apropiadas y de modificarlas para hacerlas aplicables a otros
campos.
f) La capacidad de promover consensos racionales y de proponer inicia-
tivas viables.
271
g) La capacidad de formular iniciativas y proyectos académicamente

consistentes y socialmente pertinentes, de diseñar procesos comple-
jos y de predecir los resultados posibles de las acciones.
h) La disposición a reconocer la dimensión ética de las decisiones y a ac-
tuar siguiendo una ética universalista.
i) La capacidad de reconocer sus propias limitaciones y presupuestos y
de adelantar procesos de autorreflexión asumiendo las herramientas
de la crítica.
La síntesis de los anteriores elementos se expresa en el concepto de “ana-
listas simbólicos”.
La formación de analistas simbólicos. Ya hemos señalado unas compe-
tencias básicas que deben adquirir los estudiantes de la Universidad, y hemos
dicho que esas competencias corresponden a los “analistas simbólicos”. Aquí
desarrollaremos algunos de los elementos anteriormente enunciados.
El desarrollo de la conciencia moral, que ha sido caracterizado por Kohl-
berg, parte de una ética individualista determinada por la búsqueda de la sa-
tisfacción y el rechazo al dolor o por el interés personal, y evoluciona hacia una
ética más universalista donde se busca construir consensos a partir del recono-
cimiento de intereses y de presupuestos distintos, o se pretende obrar siguiendo
pautas universales. Se trata de avanzar en la construcción de una moral más
universal que parte del reconocimiento de las diferencias y que busca que las
acciones sociales se refieran a consensos establecidos sobre lo que la colecti-
vidad más global considera bueno, justo, equitativo o coherente, con el propó-
sito más fundamental de la conservación y el enriquecimiento de la especie.
Hemos considerado necesario caracterizar a los analistas simbólicos te-
niendo en cuenta las interacciones y las modalidades de conocimiento que va
exigiendo la sociedad contemporánea. En particular, es importante considerar
la existencia de una forma de producción y empleo de los conocimientos cientí-
ficos asociada al planeamiento de problemas de carácter complejo, cuyo tra-
tamiento requiere, como hemos visto, la participación de distintas perspectivas
y de diferentes saberes, y que tienen efectos sociales muy relevantes. Aceptan-
do la necesidad del trabajo interdisciplinario en la búsqueda de una solución
a problemas sociales estratégicos, como los incluidos en los CAI y en los PRES,
es conveniente pensar en las condiciones que deben reunir quienes asumen la
tarea de enfrentar colectivamente de manera legítima una problemática con
plena conciencia de su complejidad. Ello implica pensar en competencias aso-
ciadas a la comunicación que aseguren que los puntos de vista pueden expo-
nerse con suficiente claridad, considerando que es posible realizar la labor
pedagógica dentro del grupo que permite a cada uno, independientemente de
su proveniencia profesional o disciplinaria, comprender el problema y contri-
buir a su formulación y al diseño de estrategias de solución del mismo. El
272
trabajo interdisciplinario requiere fortalecer el proceso de formación en una

determinada disciplina para reconocer las herramientas que se han revelado
útiles en esa disciplina y que pueden emplearse en la solución de problemas
complejos, pero las consideraciones anteriores pueden conducir a algunas im-
portantes modificaciones en la formación que den opción para reflexionar críti-
camente sobre el impacto social de las técnicas o de las alternativas de
organización social, que faciliten el contacto entre disciplinas y profesiones
distintas, y brinden ocasiones para el uso y la transformación de las herra-
mientas que podrían ser útiles para resolver otros problemas muy diferentes de
aquellos para las cuales fueron creadas.
Esto revela un elemento interesante de la formación integral: la importan-
cia de concebir el aprendizaje en las distintas áreas como la adquisición de
herramientas que permiten ampliar el marco de la disciplina, replantear aca-
démicamente situaciones diversas y hacer uso de lenguajes elaborados en un
campo en problemas de otras áreas.
No se trata únicamente entonces de una formación integral que permita la
intervención en distintos espacios de decisión, sino también de la habilidad
para transformar herramientas que han sido útiles en un determinado campo
para hacerlas legítimamente aplicables en otro distinto. La existencia de herra-
mientas tales como la teoría de sistemas y la informática hacen pensar en la
conveniencia de dominar ciertos lenguajes que pueden ser utilizados transver-
salmente para orientar discusiones y para postular estrategias de acción.
El analista simbólico no es solamente alguien capaz de hacerse una re-
presentación acudiendo al lenguaje abstracto, sino alguien capaz de construir
representaciones de distintas situaciones y de reconocer, en la medida de lo
posible, la legitimidad de los lenguajes y de los métodos o de las formas de
procedimiento utilizadas.
La formación en la cultura académica y en las competencias asociadas al
trabajo de los analistas simbólicos aporta herramientas necesarias para com-
portarse como un buen ciudadano. Las disciplinas y las profesiones aparecen
así, no solamente como espacios de apropiación de lenguajes y de técnicas
que permiten resolver problemas complejos, sino como escuelas de racionali-
dad que hacen posible reconocer determinados presupuestos, y como espa-
cios de ejercicio de una moralidad universalista.
Propuestas para el ingreso de los estudiantes

Para lograr estos objetivos se propone:
Ingreso a campos del conocimiento y no a programas curriculares especí-
ficos. No cabe duda que el contacto entre quienes se ocupan de problemas re-
lacionados pero distintos entre sí puede ampliar la mirada que cada uno tiene
273
sobre el significado de su propio trabajo. Las relaciones de los estudiantes de

una carrera con campos vecinos a su programa curricular tienen la ventaja
de permitir un primer reconocimiento de la identidad del programa que será
escogido, de sus límites y de algunos vínculos que tiene o puede establecer
con otros programas. Una aproximación a otras modalidades de trabajo con
fenómenos de parecida índole o a posibles espacios de aplicación de los len-
guajes que se aprenden permite en principio hacer más clara la relación espe-
cífica de una carrera con el campo de problemas de que se ocupa. Además,
hace posible reconocer la legitimidad de otras aproximaciones y constituye un
primer acercamiento a las posibilidades del trabajo interdisciplinario.
Por otra parte, un buen número de estudiantes de la Universidad ingresan
en su carrera sin conocimiento suficiente de la naturaleza y posibilidades del
programa curricular elegido. Algunos descubren, demasiado tarde, que hu-
bieran deseado estudiar otra cosa. No es fácil distinguir desde la enseñanza
media entre Sociología y Trabajo Social o entre distintas ingenierías. En mu-
chos casos la escogencia de una profesión se hace cuando aún no se posee cri-
terio y conocimiento suficiente para hacer una elección tan crucial en la vida.
Por ello, es importante dar a los estudiantes que ingresan la ocasión de cono-
cer algunos elementos básicos del territorio amplio que corresponde al campo.
Los grandes campos del conocimiento a los cuales serían admitidos los
estudiantes podrían ser:
© Ciencias Sociales (Ciencias Humanas y Derecho y Ciencias Políticas)
© Ciencias
© Ingenierías
© Ciencias Agropecuarias (Agronomía y Veterinaria y Zootecnia)
© Ciencias Económicas
© Ciencias de la Salud (Medicina, Enfermería, Odontología)
© Artes
Serían excepciones los programas curriculares que en este momento tie-
nen examen específico: Artes Plásticas, Música y Cine y Televisión y Diseño
Gráfico. Después de un período de dos a cuatro semestres de trabajo en el
campo del conocimiento específico, los estudiantes escogerían una carrera a
la cual podrían acceder de acuerdo con su interés personal y con su rendimien-
to académico. Los estudiantes ingresarían en una de las grandes áreas y lue-
go del ciclo básico elegirían su carrera específica.
En los ciclos comunes habría un trabajo orientado a sentar bases concep-
tuales y metodológicas del área. Durante los primeros semestres, todos los es-
tudiantes deberían hacer un trabajo cada vez más intenso de lectura y
escritura, y enfrentar problemas y tareas que aseguren un tiempo cada vez ma-
yor de trabajo autónomo de los estudiantes y que promuevan la discusión y el
trabajo en equipo. Se reconoce que en esta primera etapa el contacto directo
274
entre el estudiante y el profesor es muy importante, y que el tiempo dedicado a

docencia de carácter presencial puede ser amplio.
En todas las áreas habría cursos que aseguraran la apropiación de los
elementos básicos de lenguaje y matemáticas (aunque estos cursos pueden
ser distintos en las diferentes áreas, atendiendo a las exigencias propias) y los
estudiantes tendrían ocasión de conocer estrategias, teorías y conceptos bási-
cos de las distintas disciplinas y profesiones comprendidas en el área. Sería
muy importante un trabajo inicial de los comités asesores de carrera para se-
leccionar unos elementos con especial valor formativo, orientados a mostrar la
perspectiva de las disciplinas o profesiones y la coherencia entre objetos y es-
trategias de trabajo. Se trata de aprender a pensar y de aprender a aprender,
como criterio común y de adquirir unas herramientas lingüísticas que permitan
aproximarse a los distintos terrenos para elegir más tarde entre ellos.
Adquirir fundamentos para la apropiación de los conocimientos de los
distintos programas implicaría, además de la presentación de teorías y con-
ceptos, una explicitación de la lógica del área o de sus fundamentos epistemo-
lógicos (su lenguaje específico, el tipo de representación de los fenómenos o
conceptos que trabaja, sus métodos de construcción y de validación de los co-
nocimientos, las formas específicas de comunicación y de construcción de con-
sensos en el campo). Aunque la actual formación logra en buena medida la
adquisición de estas herramientas, esta apropiación se ha logrado de manera
tácita o no siempre se ha reflexionado bastante sobre ella, por lo que la elec-
ción de los elementos con los cuales cada programa curricular contribuye al ci-
clo común requiere el trabajo en equipo de profesores de las distintas carreras.
Es probable que se den cambios que inicialmente resulten extraños en rela-
ción con la actual separación entre los campos de conocimiento, separación
que empieza a ser cuestionada por la interdisciplina y por la emergencia de
nuevas propuestas de formación que rompen barreras entre los saberes que
antes se consideraron inamovibles. Se tendrá así el caso del matemático o el físi-
co que se aproxima a algunos conceptos de la biología, o el menos extraño, el filó-
sofo o el abogado que adquieren herramientas de la psicología y la lingüística.
Semestre de inducción. Algunos estudiantes ingresan en la universidad
sin haber adquirido los conocimientos básicos que se requieren para edificar
todo el proceso de formación sobre bases firmes y sin haber apropiado, en lo
que corresponde a su etapa de desarrollo, las actitudes propias de la cultura
académica:
© La lectura comprensiva y crítica y la escritura.
© La capacidad de argumentar consistentemente y de reconocer y eva-
luar críticamente el propio punto de vista y el de los demás.
275
© La capacidad de formular proyectos, identificar problemas, planear sis-

temáticamente las acciones, predecir y calcular resultados posibles y co-
rregir el camino previamente elegido sobre la base de lo aprendido.
Aún más, muchos de ellos no han aprendido a estudiar. Estos elementos,
junto con la voluntad de saber, determinan lo propio de la cultura académica y
son herramientas indispensables para tener éxito en la universidad.
Todos los estudiantes ingresarían en un período de formación básica que
abarca los primeros semestres de su formación universitaria (véanse más ade-
lante los tres niveles de la formación de pregrado) y todos deben iniciar o conti-
nuar su formación en la cultura académica en ese período. Pero algunos
requerirán un apoyo adicional que promueva un cambio de actitud en relación
con el conocimiento (aprender autónomamente, trabajar en grupo y formular
preguntas válidas), que les permita mejorar la lectura y la escritura y el manejo
de representaciones sencillas (leer tablas y gráficas, y ser capaz de manejar
los signos propios de la geometría y el álgebra), que mejore su disposición
para discutir con argumentos sólidos y lógicamente consistentes, y que les per-
mita acceder a algunos conceptos fundamentales que debieron ser apropia-
dos en la educación básica y media pero que no llegaron a conocerse en esos
niveles. Por ello, los alumnos que ingresen a la Universidad y que en el examen
de admisión (o en otra evaluación inicial orientada a establecer un balance de
habilidades y fortalezas) muestren carecer de las herramientas básicas que se
requieren para responder a las exigencias de la Universidad, deberán cursar
una o varias asignaturas del semestre de inducción para cubrir vacíos y neu-
tralizar en lo posible las desventajas relativas.
La Universidad Nacional de Colombia no realiza cursos preuniversita-
rios, pero una estrategia adicional a la del semestre de inducción puede ser la
del trabajo con docentes y estudiantes de los planteles de enseñanza media
que con mayor frecuencia surten de estudiantes a la Universidad.
Niveles diferenciados de ingreso. Algunos estudiantes podrán ser eximi-
dos de cursar asignaturas cuyos contenidos conocen de antemano suficiente-
mente; otros deberán tomar asignaturas del semestre de inducción, y los
demás ingresarán en el primer semestre de una carrera. Se tendrán así al me-
nos tres niveles distintos de ingreso. Puede suponerse, equivocadamente, que
el tiempo de permanencia en la Universidad puede alargarse para algunos;
pero aquellos estudiantes que se vean obligados a cursar el semestre de in-
ducción y no lo hacen, serían candidatos a repetir distintos cursos y a tener
múltiples problemas más adelante por ausencia de bases para convertir los
contenidos en conocimiento significativo y apropiarlos cabalmente. Lo que
aparentemente se pierde en el comienzo, se recupera con creces, asegurando
un fundamento para el trabajo posterior. Es útil explorar hasta dónde el exa-
men de admisión actual permite clasificar estos niveles o al menos reconocer
276
los casos en los que es necesario que los estudiantes cursen el semestre de
inducción.
Múltiples posibilidades de formación integral. Inevitablemente los ciuda-
danos actuales y, más aún, los futuros profesionales, son ciudadanos del mun-
do. No sólo pertenecen a un país, ocupan un lugar en un mundo interconectado
en donde las decisiones que se toman en un lugar del planeta pueden afectar
notablemente la vida y el futuro de otros ciudadanos en lugares muy distantes
de la geografía terrestre.
Con frecuencia, los egresados de la universidad serán consultados como
expertos. Gadamer ha caracterizado al experto como un mediador entre la cul-
tura científica y las prácticas sociales en donde esta cultura orienta las accio-
nes. El experto es alguien que puede diseñar interpretaciones y proponer
pautas de acción porque posee un conocimiento específico que le permite ha-
cer elecciones argumentadas sobre acciones posibles. En el caso de las cien-
cias sociales, el experto establece la relación entre los resultados y los
conceptos de las ciencias sociales y las prácticas específicas de los gobernan-
tes o de las comunidades. El experto es fundamentalmente alguien a quien se
consulta para la toma de decisiones. El experto puede ser un científico, pero
su tarea se distinguiría de la de éste en la medida en que el científico se orien-
ta fundamentalmente por la pregunta abierta, por la actitud de interrogación
y la disposición a la crítica sistemática, mientras que el experto hace uso de
un saber previamente acumulado, útil en la toma de una decisión. Cuando
quienes deben tomar las decisiones no tienen los elementos suficientes para
hacerlo y deben aceptar las opiniones de los expertos, los segundos adquie-
ren un gran poder. En la sociedad contemporánea, el experto posee con fre-
cuencia la información indispensable para la decisión de la cual carece
quien debe asumir esa decisión. En este caso, el experto, lo reconozca o no,
comparte la responsabilidad en las decisiones, dado que su conocimiento le
permite calcular con mayor objetividad las consecuencias posibles de esas
decisiones.
Esto lleva a reconocer la importancia de atender no sólo a los conocimien-
tos científicos particulares, sino a la existencia de una conciencia ciudadana y
de una disposición al trabajo en equipo, cuando se juzga sobre la formación
del experto. Una distinción que puede ser útil es la que puede establecerse en-
tre la sabiduría y la habilidad. La sabiduría estaría asociada a la capacidad
de tomar una decisión con conciencia del contexto y de las consecuencias posi-
bles. Ella implica una relación intensa no sólo con el conocimiento específico
involucrado en la decisión sino también con la ética, con el significado social
de las acciones; implica tanto la conciencia moral como el conocimiento ade-
cuado y racional de la situación problemática y de sus soluciones posibles.
277
A este respecto conviene recordar las preocupaciones de Habermas so-

bre la ciencia y la técnica como ideologías. Efectivamente la ciencia y la técni-
ca funcionan como ideologías en la medida en que el debate argumentado de
una colectividad afectada por determinadas decisiones es sustituido por la
discusión interna de un grupo de conocedores del problema específico. En
esos casos podría decirse que la ciencia impide el consenso social para las de-
cisiones y lo sustituye por las recomendaciones de los expertos. La existencia
de contradicciones sociales instala con frecuencia a los expertos en el contexto
de unas presiones que tienen signos distintos y que condicionan algunas veces
su trabajo y orientan su juicio. El experto se pone así al servicio de intereses
particulares y no al servicio de un bien común. Esta negación del carácter uni-
versal del conocimiento podría evitarse o hacerse menos grave si, además de
aportar su conocimiento a quien lo consulta, el experto pudiera expresar sus
puntos de vista en un lenguaje accesible a las comunidades afectadas por la
posible decisión. Cuando varias personas participan en una decisión, ésta pue-
de ser menos unilateral, lo que no significa que el experto no tenga en ella una
función importante y, por tanto, una gran responsabilidad. El poder relativo del
experto le exige plantearse con frecuencia temas morales asociados a las deci-
siones que afectan a las colectividades. A los retos que tradicionalmente ha teni-
do el experto, y que se han incrementado con el desarrollo del poder de la
ciencia y de la tecnología, se suman en el momento de la globalización tareas
y reflexiones asociadas a su carácter de ciudadano que no solamente es capaz
de resolver una tarea específica sino que hace parte de una nación y de un
mundo en el cual las decisiones técnicas se vuelven cada vez más determinan-
tes de los futuros posibles. En efecto, puede ser necesario que los nuevos ex-
pertos reconozcan no sólo el significado técnico de su labor en sus efectos
locales, sino el modo como contribuyen a la conservación global o al deterioro
planetario.
La Universidad Nacional de Colombia tiene la vocación y la responsabili-
dad de pensar el país y el país en el mundo. Cada uno de sus profesionales
cumple una tarea que tiene trascendencia y que debe ser pensada en esa tras-
cendencia. Pero como colectividad que debe pensar el país, su radio de acción
excede con mucho las fronteras nacionales. Si nos hiciéramos una imagen su-
ficientemente universal de la tarea de la Universidad, probablemente tendría-
mos referencias nuevas y más amplias para examinar los grandes problemas
nacionales señalados en el Plan Global de Desarrollo. Concebir el lugar del
país en el mundo exige un punto de partida muy amplio. Resulta preferible re-
conocer el contexto más universal y ubicar el lugar de los problemas en ese
contexto que desconocer relaciones mundiales que determinan grandemente
el desarrollo y circulación del conocimiento en nuestro país.
278
De la lectura de los fines de la Universidad Nacional de Colombia, que en

esto coinciden con los de la Ley General de Educación y los de la Ley de Educa-
ción Superior, se desprende que un aspecto tan importante como la formación
académica es la formación ciudadana. Ambas hacen parte de la formación in-
tegral que comprende las dimensiones de lo académico (o científico), lo ético y
lo estético. Se trata de asegurar un desarrollo moral que asegure el acceso a
criterios universales orientadores de la acción que instalen la responsabilidad
social de los egresados de la Universidad Nacional de Colombia en el horizon-
te del país, de Latinoamérica y del mundo. Se trata de formar a los estudiantes
en el ejercicio de la autorreflexión, que les permita juzgar sus propias acciones
y reconocer las determinaciones últimas de sus elecciones. Se trata además de
favorecer el contacto de los estudiantes con las distintas manifestaciones de la
cultura, y en particular con lo mejor de la producción estética del país y del
mundo. La formación integral debe ser preocupación de la Universidad duran-
te todo el tiempo de la permanencia en ella de los estudiantes y, particularmen-
te, durante los primeros semestres.
Ya se hizo referencia a la riqueza de posibilidades que es propia de la
Universidad Nacional de Colombia; pero no siempre ha sido posible asegu-
rar el desarrollo de los diversos talentos dadas ciertas barreras tácitas entre
distintas carreras y la ausencia de una flexibilidad curricular suficiente para
superar esas barreras. Aún no se ha hecho realidad la totalidad de la pro-
puesta contenida en la Reforma Académica de 1990, de ofrecer secuencias
de cursos de un campo abiertos a estudiantes de otros campos. Aunque en al-
gunas carreras eso parece posible en las condiciones actuales, la compleji-
dad de los lenguajes que aparecen como prerrequisitos en otras hace muy
difícil generalizar esa estrategia. Sin embargo, es esencial discutir sobre la
importancia de las actividades que permitan a los estudiantes formarse
como ciudadanos y sobre la necesidad de que todos los alumnos de la Uni-
versidad entren en contacto con las ciencias sociales y las humanidades. La
formación estética es muy importante, pero es necesario reconocer las distin-
tas modalidades formales y no formales de esta formación. Los contenidos de
apertura deben seguirse ofreciendo y la Reforma Académica debe hacerse
realidad en estos aspectos.
Currículo formal y no formal. La formación universitaria es mucho más
que la secuencia de cursos oficialmente recogidos en un programa curricu-
lar. En la formación influyen actividades de diverso tipo como cursos libres,
seminarios, conferencias, proyecciones cinematográficas comentadas, expo-
siciones de arte, conciertos, discusiones políticas e ideológicas de amplios
auditorios o de grupos informales, diálogos académicos o relativamente in-
formales con docentes o entre estudiantes, artículos o debates escritos en
periódicos o revistas de facultad (algunas de ellas dirigidas y elaboradas
279
por estudiantes), entrenamientos y eventos deportivos, contactos más o me-

nos sistemáticos con las distintas comunidades con las cuales la institución
tiene interacción social, salidas en excursión o en plan de trabajo, progra-
mas de radio o de televisión, etc. Esta multiplicidad de espacios de forma-
ción constituye una riqueza extraordinaria de la Universidad, y es tanto
mayor cuanto mayor diversidad social y cultural sea posible en ella, y cuan-
to mayor sea la posibilidad de que esa diversidad se ponga de manifiesto y
sea reconocida.
Gracias a las múltiples interacciones posibles, las opciones ideológi-
cas, políticas y culturales de la Universidad Nacional de Colombia son más
amplias, y mayores las perspectivas posibles que amplían el horizonte de la
experiencia. Ello depende, claro está, de la mayor o menor existencia de es-
pacios de encuentro y del grado de flexibilidad intelectual de profesores y
estudiantes. La ampliación de los contactos interdisciplinarios e interinsti-
tucionales hace crecer mucho más esa posibilidad de ampliar y enriquecer
las perspectivas de acción y las posibilidades de comprensión de profesores
y discentes, y puede extender grandemente las posibilidades de acción so-
cial de la institución. Este currículo informal, en donde se contrastan intereses
y actitudes, es un espacio múltiple y diverso que resulta definitivo en el desa-
rrollo de la formación de la personalidad y en la formación de una voluntad
de saber.
Tres momentos importantes de la formación universitaria

La palabra “momento” sugiere una distinción en el tiempo. En cierto senti-
do se trata precisamente de distinguir entre las etapas de un proceso de forma-
ción ordenado; pero en este caso las etapas no están separadas en el tiempo,
sino que se difunden unas en las otras y en parte coexisten, como se verá más
adelante21.
Primer momento: fundamentación y contextualización

Ya se ha señalado que los estudiantes que llegan a la Universidad Nacio-
nal de Colombia deben ingresar no en una carrera, sino en un campo del cono-
cimiento. Los primeros semestres (entre dos y cuatro semestres según el campo
del que se trate) pueden ser llamados semestres de contextualización. En ese
tiempo el estudiante se instala en cuatro contextos que son diferenciables, que
debe comprender de la mejor manera posible:
© El contexto del campo de conocimiento.
© El contexto de la cultura académica.
21 Algunos aspectos de planteamientos similares se discuten en: C. Hernández y J. Carrascal (2002).
280
© El contexto de la Universidad.
© El contexto nacional e internacional.
El orden establecido en este listado no refleja en absoluto la jerarquía po-
sible de los contextos; únicamente permite reconocerlos y establecer algunas
relaciones entre ellos.
Contexto del campo de conocimiento. Para algunos, los estudiantes de-
berían ingresar en la Universidad y no en un campo determinado y mucho me-
nos en una carrera específica. Sin embargo, es posible reconocer la existencia
de grandes conjuntos de prácticas académicas no totalmente separados, pero
claramente diferenciables, como ciencias, ciencias sociales, ciencias de la sa-
lud, ciencias agropecuarias, ciencias económicas, artes e ingenierías. Puede
decirse que los elementos de estos conjuntos comparten un objeto en sentido
amplio (los fenómenos naturales, los fenómenos sociales, la salud y la enfer-
medad, la dimensión estética, las tecnologías, el cultivo de la tierra y la cría de
animales), unos fines y unas estrategias de conocimiento (la explicación y la
comprensión, el dominio técnico, la creación artística, etc.).
Es cierto, por otra parte, que las diferencias señaladas son muy sutiles en
los espacios interdisciplinarios, cada vez más frecuentes, y que las clasifica-
ciones establecidas aquí se soportan en grandes tradiciones que se cuestio-
nan actualmente por cuanto se han desarrollado siguiendo criterios analíticos
que no son los más recomendables en el estudio de problemas complejos. Pero
sin duda es más difícil presumir acuerdos básicos que incluyan todas las mo-
dalidades de trabajo de la Universidad, y en cambio puede encontrarse en
cada uno de los campos mencionados una cierta comunidad de intereses y de
perspectivas de análisis (un “aire de familia”) que hace más fácil la compren-
sión de ciertos discursos en medio de la diversidad. Como quiera que sea, lo
que es claro es que la mirada global sobre el campo es más amplia y tiene ma-
yor alcance que la instalación inicial en una disciplina; además, como se se-
ñaló anteriormente, el ingreso en el campo de conocimiento abre espacio para
una comprensión mayor de la especificidad de la disciplina y de sus vínculos
con otras.
Contexto de la cultura académica. Se trata de establecer una relación
significativa con la tradición escrita alrededor de los temas que se trabajan,
entrenándose en la lectura de textos y artículos, y en la escritura clara y correc-
ta como medio de expresión de conocimientos y opiniones. Se requiere ade-
más practicar la discusión argumentada, que implica la capacidad de
escuchar al otro, instalándose para ello en su punto de vista y examinando crí-
ticamente sus argumentos y la disposición a explicar claramente las propias
ideas y a aprender del diálogo, buscando aclarar las diferencias y allí donde
no sea posible establecer consensos. Además, es importante aprender a ela-
borar proyectos y a organizar secuencias de acciones orientadas a alcanzar
281
determinados resultados, con la disposición permanente a reorientar las ac-

ciones, gracias a lo aprendido en el análisis de los resultados obtenidos y de
las lecturas y las discusiones realizadas. A la conexión entre estos tres elemen-
tos se suma la voluntad de saber que permite asumir tareas difíciles y apropiar
lenguajes complejos en el proceso de construcción de conocimientos.
Durante el momento de la fundamentación, el estudiante debe adquirir
una relación autónoma y comprometida con el conocimiento que se construye
en la permanente evaluación de sus logros, y el profesor debe estimular su tra-
bajo, orientarlo y acompañarlo según se requiera, evaluando las adquisicio-
nes para reorientar el proceso de la enseñanza, más que para definir su
promoción al siguiente curso, lo que constituye también un objetivo, pero no el
fundamental de la evaluación. Es importante crear las oportunidades para
que el estudiante exponga y sustente sus puntos de vista y para que se prepare
con la documentación apropiada para responder a los problemas planteados
en la clase.
Contexto de la Universidad. En esta primera etapa de su formación, el es-
tudiante debe conocer la riqueza académica y cultural de la institución y las
especificidades que se derivan del carácter nacional y público de la Universi-
dad, de sus fines y, en general, del papel social que ella ha asumido y que se
empeña en cumplir. Se trata de adquirir un panorama general de las distintas
opciones de formación que ofrece la Universidad, de acceder a un mapa inicial
de un territorio en donde es posible construir múltiples caminos gracias a las
distintas ofertas formales y no formales de la Universidad.
También es importante que los estudiantes conozcan desde el principio
las reglas de juego de la institución. Las estrategias posibles para este proceso
de inducción, que debe ser mucho más completo que el que actualmente se
hace con los estudiantes nuevos, son múltiples: cursos regulares, ciclos de con-
ferencias, actividades organizadas por las distintas unidades, etc., pero en
todo caso se trata de dar a los nuevos estudiantes una oportunidad para for-
mar o fortalecer su sentimiento de pertenencia y para reconocer posibles espa-
cios de desarrollo de sus intereses y sus talentos.
Contexto nacional e internacional. La Universidad Nacional de Colom-
bia debe asegurar la formación ciudadana de sus estudiantes y comprome-
terlos en la discusión y el trabajo alrededor del proyecto de Nación que la ins-
titución asumió como tarea central desde su fundación. El examen de la natu-
raleza y fines de la Universidad Nacional de Colombia necesariamente
establece una conexión entre las tareas académicas y las responsabilidades
sociales, pero es importante que los estudiantes tengan la oportunidad para
participar en análisis sobre la historia y la situación actual del país y sobre sus
desarrollos posibles; parcialmente la crisis por la que atraviesa nuestra Na-
ción se debe a la ausencia de principios de solidaridad, tolerancia,
282
convivencia y democracia. Además, los estudiantes de la Universidad Nacio-

nal de Colombia deben ser ciudadanos del mundo; sólo como tales están en
capacidad de pensar el lugar de la Nación en el contexto global. Por eso es
conveniente que todos los estudiantes tengan un contacto con algunos concep-
tos básicos de las ciencias sociales que les permitan asumir una posición críti-
ca y razonada frente a los problemas sociales que inevitablemente aparecen
en las discusiones universitarias y en la información de los medios masivos de
comunicación.
La contextualización, como se dijo, no es sólo el resultado de las propues-
tas curriculares formales que ofrece la Universidad; se da en el entramado de
relaciones que hace posible una institución donde se dan cita prácticamente
todos los campos del conocimiento, todas las profesiones y disciplinas, los dis-
tintos sectores sociales y las distintas ideologías e imágenes del mundo. Pero
en la Universidad Nacional de Colombia se ofrecen, además, cursos que se
ocupan específicamente de contextualizar tanto los problemas académicos
(relaciones entre las prácticas profesionales y la sociedad, historia de las cien-
cias, etc.) como los problemas vitales (problemas de género, problemas políti-
cos colombianos, etc.). Es esencial fortalecer y diversificar los cursos de
contexto y velar porque cumplan los objetivos que tienen desde que comenza-
ron a ofrecerse en la Universidad.
Segundo momento: formación en el campo de la disciplina

o profesión
Una vez concluidos los estudios de la fundamentación y contextualiza-
ción inicial, los estudiantes hacen la elección de su carrera. Esta elección está
condicionada por el interés de los estudiantes, pero también por la disponibili-
dad de cupos en los distintos programas. La posibilidad de ingresar efectiva-
mente en el programa escogido depende de las aspiraciones del alumno, pero
también de su rendimiento anterior.
Se trata, en este segundo nivel, de asegurar la apropiación de los elemen-
tos básicos de lo que se ha llamado el “paradigma” (el saber y el saber-hacer
propio de una disciplina o profesión) o la “corriente principal” (el conjunto de
conocimientos básicos, teóricos y procedimentales, que se considera básico
adquirir para ser reconocido como miembro de la comunidad profesional o
disciplinaria en un momento histórico determinado).
En el ciclo común los estudiantes realizan una primera aproximación a la
disciplina o profesión que luego eligen, pero esta aproximación sólo significa
un primer contacto con el lenguaje y con las estrategias de trabajo específi-
cas. En el momento de la formación en el campo de la disciplina o profesión,
los estudiantes deben apropiar las gramáticas básicas disciplinarias; estas
283
“gramáticas básicas” están constituidas por las teorías y conceptos fundamen-

tales de la disciplina o profesión, por los métodos de trabajo compartidos, por
las formas de validación aceptadas y por las reglas de relación que se siguen
para el trabajo en equipo dentro de la comunidad que se reúne bajo una deter-
minada denominación profesional. En la Universidad Nacional de Colombia
ya se ha hecho un gran esfuerzo por determinar los contenidos de estas gra-
máticas básicas que deben ser apropiadas en el núcleo disciplinario o profe-
sional del cual habla el Acuerdo 14 de 1990 (Reforma Académica).
Tercer momento: profundización

Este momento fue definido también por la Reforma Académica22; se bus-
ca a través de él el acercamiento de los estudiantes a las formas propias de tra-
bajo en torno a una problemática dentro de su campo de conocimiento. Se
trata de trabajar en forma más rigurosa y continua sobre algunos temas actua-
les, y eventualmente alrededor de preguntas formuladas en la frontera del tra-
bajo de producción de conocimientos en el campo.
En los distintos campos de la formación profesional existen subcomuni-
dades ocupadas de problemas específicos, capaces de orientar a los estudian-
tes de los últimos años del pregrado en un trabajo de profundización. Las
profundizaciones fueron pensadas desde la Reforma Académica como se-
cuencias de cursos ofrecidas por grupos de profesores (docentes e investiga-
dores) comprometidos con la producción de conocimientos en las fronteras de
la disciplina o profesión, se trata de aprovechar la fortaleza investigativa de la
Universidad.
En principio, son los miembros de un equipo o de una línea de investiga-
ción quienes ofrecen la “línea de profundización”. La existencia de distintos
equipos de investigación debe garantizar la oferta de una pluralidad de líneas
de profundización. El desarrollo de la investigación no es el mismo en las dis-
tintas facultades, en parte por el carácter profesionalizante de algunos cam-
pos y en parte por la debilidad de la comunidad académica en otros. Sin
embargo, la dinámica de desarrollo de las profesiones las compromete (tal
como ocurre en las disciplinas) en la necesidad permanente de resolver nue-
vos problemas y de crear conocimiento.
En el nivel de profundización se exige un estudio riguroso, sistemático y
continuo de problemas actuales de la profesión o de la disciplina, y se requiere
la formulación y puesta en marcha de estrategias de trabajo que implican el
esfuerzo continuado de varios meses y el acopio de información necesario
para definir correctamente las preguntas y los métodos de indagación. El
22 Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría Acadmémica. (1995).
284
trabajo continuado en el momento de la profundización requiere una revisión

juiciosa de la bibliografía sobre el tema (estado del arte) y de los caminos posi-
bles para desarrollarlo (métodos e instrumentos), y pone al estudiante en con-
tacto con la comunidad nacional e internacional en el campo.
Es obvio que la profundización será tanto más rica, formativa y plural,
cuanto más desarrollada se encuentre la investigación en la Universidad. El
trabajo de producción de conocimiento se hace, claro está, en las distintas dis-
ciplinas, pero se realiza también con profundidad, continuidad y rigor en gru-
pos interdisciplinarios ocupados de problemas complejos. En la Universidad
Nacional de Colombia existen institutos y centros de investigación que traba-
jan interdisciplinariamente y que pueden ofrecer líneas de profundización muy
interesantes para estudiantes de programas curriculares diferentes.
Los trabajos de investigación asociados a los Campos de Acción Institu-
cional reconocidos en el Plan Global de Desarrollo (1999-2003), que deben reu-
nir a profesores de distintos campos, pueden eventualmente conducir también
a la oferta de líneas de profundización que integren saberes e intereses de pro-
fesiones y disciplinas muy diferentes, y pongan a los estudiantes en una rela-
ción académica directa con los grandes problemas nacionales.
Es importante señalar que la profundización completa la formación profe-
sional que se inicia desde el ingreso al campo del conocimiento. De ninguna
manera se trata de debilitar la formación profesional, al contrario, se aspira a
asegurar una competencia sólida y la construcción de una identidad profesio-
nal que añada a las habilidades adquiridas y probadas en un campo la con-
ciencia del significado social y académico de la profesión o disciplina elegida.
Los nuevos profesores

El proceso de inducción
La experiencia aporta elementos muy importantes al trabajo docente. La
relación pedagógica depende en buena medida de la reflexión continuada
que produce cambios positivos en las actitudes de los profesores y en las rela-
ciones que establecen con los estudiantes. Por otra parte, como se sabe, una
condición fundamental que debe cumplir el profesor universitario es el conoci-
miento cabal de lo que pretende enseñar; sin embargo, existe en algunos la
creencia de que basta saber para saber enseñar. Esta suposición se funda en
el reconocimiento de la buena calidad de la enseñanza de algunos profeso-
res que no han realizado estudios de pedagogía y en el desconocimiento de
la experiencia que ha permitido a estos profesores llegar a ser lo que son. Los
profesores jóvenes, que recién ingresan en la Universidad, carecen de esa ex-
periencia y deben recibir una orientación para su tarea pedagógica. Dentro de
su política académica, expresada en el Acuerdo 14 de 1990, la Universidad
285
Nacional de Colombia ha definido algunos elementos que orientan el trabajo

docente; esos elementos son:
© Pedagogías intensivas: compromete al profesor a aportar lo mejor de
su experiencia y de su conocimiento, y a los estudiantes a sacar el má-
ximo provecho de la interacción pedagógica, de modo que ésta sea
una forma de relación en la cual “cada minuto es significativo”.
© Vínculo entre docencia e investigación: la relación pedagógica debe
promover la construcción de conocimiento por parte del estudiante y
vincularlo, cuando sea posible, a verdaderos trabajos de investigación.
© Formación orientada a promover el trabajo autónomo y el trabajo de
grupo: el docente debe realizar un acompañamiento al trabajo del es-
tudiante que será menos permanente en la medida en que este último
aprenda a trabajar sistemáticamente por su cuenta y con el apoyo de
sus compañeros.
© Trabajo sobre el trabajo del estudiante: el profesor debe orientarse en
su tarea pedagógica evaluando sistemáticamente el trabajo del estu-
diante para reconocer vacíos y para apoyarlo más eficazmente en su
proceso de aprendizaje. Es lamentable que las evaluaciones se restrin-
jan a una simple calificación que determina la afirmación o la nega-
ción de una promoción al siguiente curso. Los profesores deben ser
conscientes de la responsabilidad que existe al calificar mediante una
nota a cada estudiante en un curso, la calificación aprobatoria repre-
senta una certificación por parte del profesor, de que el estudiante ha
adquirido las competencias que se esperan de esa asignatura, que se-
guramente es importante en la formación del estudiante y en su desem-
peño profesional.
Cabe señalar que en el segundo semestre del año 2000 la Universidad
Nacional de Colombia emprendió en forma global y sistemática un proceso
para evaluar semestralmente los cursos que se imparten, como parte de su po-
lítica de mejoramiento continuo de sus actividades; esta evaluación es efectua-
da tanto por estudiantes como por profesores. En la evaluación de cursos por
parte de los estudiantes están incluidos apartes que corresponden a una eva-
luación de los docentes en el contexto de cada curso particular. Este proceso se
diseñó con base en una serie de criterios fundamentados en lo que se acaba
de señalar y que se pueden consultar en detalle, junto con los resultados de las
dos primeras aplicaciones, en el libro Autoevaluación de Programas Curricula-
res. Cursos – Profesores y estudiantes evalúan23 que se cita en las referencias.
23 Dirección Nacional de Programas Curriculares. V. Niño, S. Durán, E. Ch. (2002). Cursos, profesores y estudian-
tes evalúan. Serie Autoevaluación de programas curriculares, Bogotá, Impresol.
286
Además de ser ejemplo como personas íntegras, los nuevos profesores

deben:
© Conocer las normas que definen la identidad de la Universidad y las
formas de relación que se dan en ella.
© Practicar la cultura académica y reflexionar sobre ella.
© Estar enterados de las distintas perspectivas de formación que ofrece
la Universidad para ellos y para sus alumnos.
© Conocer sus posibilidades de intervención en grupos de investigación
de carácter disciplinario e interdisciplinario.
© Participar en discusiones y en grupos de trabajo orientados a mejorar
cualitativamente su intervención como docentes, investigadores o aca-
démicos preocupados por la dimensión social de su tarea.
La Universidad Nacional de Colombia realiza su proceso de inducción
para nuevos profesores; pero ese proceso, por lo general, es demasiado breve
para contextualizarlos en la Universidad y para orientarlos en su tarea. Lo que
se ha señalado anteriormente implica una ampliación de las estrategias de in-
ducción que actualmente se adelantan y la correspondiente cooperación entre
docentes de distintas facultades.
Organización del trabajo

El Estatuto de Personal Docente de la Universidad Nacional de Colombia
establece una serie de categorías que deben ser consideradas en la organiza-
ción del trabajo. Es verdad que desde el punto de vista de la calidad del traba-
jo académico y del reconocimiento que éste recibe por parte de los colegas no
es actualmente posible establecer una correspondencia completa entre las
competencias académicas de los profesores y su lugar en el escalafón. En cier-
to sentido, algunos profesores asociados pueden cumplir las tareas de orienta-
ción y liderazgo propias de los profesores titulares. Pero, atendiendo a las
calidades académicas, es urgente pensar en extender la iniciativa de los cur-
sos magistrales (dictados, como su nombre lo indica, por verdaderos maes-
tros) acompañados de tareas de orientación a grupos pequeños realizadas
por otros docentes (profesores asistentes o instructores) que cooperan con el
profesor responsable del curso. Esto permitiría el contacto, desde los primeros
semestres, entre los estudiantes y los líderes académicos del campo, que co-
munican su experiencia y su pasión.
Los nuevos docentes deben reconocer que el apoyo que prestan a otros
docentes con más experiencia es una escuela para ellos, y que es el esfuerzo
continuado y la autorreflexión sobre la propia práctica lo que conduce al lide-
razgo académico.
287
Estrategias de vinculación
La realización de los programas que aseguran la presencia nacional de
la Universidad Nacional de Colombia es fundamental para que ella sea reco-
nocida como un patrimonio inalienable de la sociedad, que debe ser protegido
y fortalecido por ésta, y para que la institución cumpla los fines que la identifi-
can y que se han establecido en el Decreto 1210 de 1993, en desarrollo de la ley
que organiza el servicio público de la educación superior en el país (Ley 30 de
1992).
Esto implica que, además de las convocatorias orientadas a fortalecer y a
actualizar los equipos de trabajo de disciplinas y profesiones, es necesario
realizar convocatorias encaminadas a fortalecer y ampliar el trabajo en los
Campos de Acción Institucional.
Las cualidades específicas de los docentes que han de fortalecer los CAI
y los PRES serán definidas por los docentes que cooperan en ellos, en la medi-
da en que el desarrollo del trabajo permita precisar los problemas y determi-
nar las correspondientes necesidades académicas.
Es necesario asegurar la vinculación de docentes capaces de trabajar in-
terdisciplinariamente y de ejercer un liderazgo en los espacios en los cuales la
Universidad se ocupa más explícitamente de hacer presencia nacional.
Las convocatorias para el trabajo en departamentos y escuelas, así como
las que se orientan a fortalecer los CAI y los PRES deben ser suficientemente
amplias para que la institución pueda elegir según criterios de calidad, y no
obligada por la exigencia de un perfil muy definido; además, esas convocato-
rias deben ser de carácter internacional.
Deberes y derechos
Tanto las funciones como las responsabilidades y derechos de los nuevos
profesores deben ser claramente definidos. Los profesores que ingresan en la
Universidad Nacional de Colombia deben ser conscientes de que las competen-
cias que determinan su elección implican, al mismo tiempo, responsabilidades
que los comprometen en la cooperación con equipos de trabajo y con tareas com-
plejas que integran docencia, investigación y extensión, en el sentido de articula-
ción social.
También debe ser claro que su trabajo será periódicamente evaluado y
que es fundamental su cooperación en los procesos en los que la Universidad
se examina a sí misma y rinde cuentas a la sociedad sobre el modo como cum-
ple sus tareas.
288
CODA
...et l’on ne voit pas d’où pourraient surgir les forces capables
d’imposer l’instauration pratique d’un ordre où le recrutement
et l’avancement déprendraient des seuls critères de productivité
et d’efficacité pedagogiques ou scientifiques.
Pierre Bordieu
Homo Academicus
La universidad en todas partes del mundo se ha visto sometida a fuertes

tensiones a lo largo de las dos últimas décadas. En los países desarrollados
ha perdido el monopolio tanto de la creación de nuevos conocimientos, como
de la formación avanzada. Laboratorios de investigación, públicos y privados,
desarrollan grandes programas de investigación básica que requieren la mo-
vilización de ingentes recursos (físicos, humanos y financieros) para llevarlos a
cabo; para ello se construyen nuevas formas organizativas para la producción
de conocimientos, muy diferentes a las desarrolladas dentro de las universida-
des durante siglos. El mundo de la producción, el Estado y las organizaciones
que conforman la trama asociativa de la sociedad civil demandan nuevas
competencias, nuevas credenciales escolares, diferentes a las que ha ofrecido
la universidad tradicionalmente. Demandas que se traducen tanto en mayores
niveles de escolaridad, ampliación considerable del número de estudiantes de
doctorado dentro del total de estudiantes universitarios, como en la demanda
por formaciones más cortas y más adaptadas a las necesidades del mundo de
los negocios.
De ahí la proliferación, en todos los países, de nuevas instituciones de for-
mación postsecundaria que no pueden ser consideradas, en estricto sensu,
como de educación universitaria. Sin embargo,
debido al hecho de que el sistema de enseñanza tiende a convertirse en el ins-
trumento oficial de la redistribución del derecho a ocupar una parte creciente
de las posiciones, y es uno de los principales instrumentos de la conservación o
de la transformación de la estructura de las relaciones de clase, por la
289
mediación del mantenimiento o cambio de la cantidad y cualidad (social) de

los ocupantes de las posiciones en esa estructura, el número de agentes indivi-
duales o colectivos (asociaciones de padres de alumnos, administración, jefes
de empresa, etc.) que se interesan en su funcionamiento y pretenden modifi-
carlo, porque esperan la satisfacción de sus intereses, tiende a aumentar1.
Los diferentes actores sociales esperan que la universidad se transforme
para que pueda satisfacer sus intereses, sin preguntarse si sus intereses son
compatibles con los que son propios de la universidad, o si sus demandas son
contradictorias con las provenientes de otros actores sociales. La universidad
en el mundo se debate entre la autonomía y la heteronomía. Es evidente que la
universidad, al igual que los organismos vivos, si se sobreadapta a las condi-
ciones del entorno pierde sus características esenciales, distintivas, su raison
d’être. Las universidades han encontrado que la mejor manera de preservar su
autonomía, su razón de ser, es tener una relación densa con su entorno social,
poder convertirse en interlocutores privilegiados con el Estado, el mundo de la
producción y la trama asociativa que conforma la sociedad civil. Teniendo pre-
sente que las relaciones con su entorno son complejas, esto es, que simultá-
neamente son complementarias, independientes y agonísticas, la universidad
no puede subsumirse a los intereses del Estado ni del mundo de la producción,
y mucho menos a los intereses de un gobierno. Como bien lo señaló Ben David:
la universidad, independiente de sus problemas de organización interna, ha
logrado históricamente ser eficaz en los dominios importantes de sus tareas.
La universidad en Colombia ha sido sometida, igualmente, a fuertes ten-
siones, particularmente la universidad pública. Si bien en nuestro medio la
universidad continúa gozando del cuasi-monopolio de la investigación que se
lleva a cabo en el país y de la formación avanzada, las presiones son múlti-
ples, para que respondan, de una parte, a las necesidades, no muy claras, del
mundo de la producción y, de otra, para mejorar su eficiencia interna y reducir
su dependencia financiera con respecto al Estado, a través de disminuciones
de costos, mayores aranceles y venta de servicios, al mismo tiempo que se pre-
tende que aumente la oferta de cupos.
La Universidad Nacional de Colombia se encuentra en este momento
ante una encrucijada en la cual los diferentes actores sociales, tanto del cam-
po universitario como externos a él, pretenden modificar su curso, porque
esperan con ello la satisfacción de sus intereses, bien sean políticos, sociales o
económicos. Profundizar los cambios morfológicos que se han producido a lo
largo de las dos últimas décadas o cambiar de rumbo, exige un análisis cuida-
doso de la evolución de la Universidad en los últimos tiempos, una delimitación
clara de los problemas que hay por resolver y un consenso entre la comunidad
1 P. Bourdieu (1984), p. 211, p. 3.
290
CODA
académica acerca de las acciones que hay que desarrollar para lograr las me-
tas que se han propuesto.
Para nosotros, lo que el país requiere es una Universidad Nacional de Co-
lombia con una mayor oferta de programas curriculares, tanto de pregrado
como de posgrado, de alta calidad. Una institución cuyo baricentro sea la in-
vestigación, más volcada a investigar y debatir los grandes problemas de la
sociedad colombiana, al mismo tiempo que mejora su articulación con la aca-
demia internacional. Otros actores, tanto internos como externos, por el contra-
rio, esbozan planes y programas que –independientemente de la voluntad de
sus autores– de ser implementados, llevarían a la Universidad a convertirse en
un gran Community College, perdiendo su razón de ser.
291
Bibliografía
Adelman, I. (2002). “Falacias en la teoría del desarrollo y sus implicaciones en política”.
En: Fronteras de la economía del desarrollo: el futuro en perspectiva. / Gerald M.
Meier y Joseph E. Stiglitz (eds.). Bogotá, Banco Mundial, Alfaomega Colombiana,
pp. 91-124.
Aglietta, M. y Brender, A. (1984). Les métamorphoses de la société salariale, Paris, Cal-
mann-Lévy, p. 70.
Alonso, L. (1997). “Universidad pública, no tan pública”. En: El Viejo Topo, No. 109, Ma-
drid, Asociación de Revistas Culturales de España, agosto-septiembre, pp. 53-58.
Attali, J. (1998). Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Rapport de la
Commission présidée par Jacques Attali, Paris, Stock.
Banco Mundial - Unesco (2001). Higher education in developing countries: Peril and
promise, Washington, Banco Mundial.
Banco Mundial (1995). La enseñanza de la educación superior: las lecciones derivadas
de la experiencia, Washington, D.C.
Banco Mundial (2002). Constructing knowledge societies: new challenges for tertiary
education.
Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos, Barcelona, Gedisa.
Bell, D. (1976). El advenimiento de la sociedad post industrial, Madrid, Alianza
Editorial.
Ben-David, J. (1997). Elements d’une Sociologie Historique des Sciences, Paris, PUF.
Bernstein, B. (1994). La estructura del discurso pedagógico: clases, códigos y control,
Madrid, Fundación Paideia, Ediciones Morata.
Birdsall, N. (1996). “Public spending of higher education in developing countries: too
much or too little”. En: Economics of Education Review, Vol. 15, No. 4, pp. 407-419.
Blaug, M. (1972) Economía de la educación: textos escogidos, Madrid, Editorial Tecnos.
Blaug, M. (1985). “Where are we now in the economics of education?”. En: Economics of
Education Review, Vol 4, No. 1, pp. 17-28, Great Britain.
Boltvinik, J. (2002). El financiamiento de la educación superior y la UNAM, www.memo-
ria.com.mx/137/Boltvinik/.
Bourdieu, P. (1979). La Distinction, Paris, Ed. De Minuit.
Bourdieu, P. (1984). Homo Academicus, Paris, Ed. Seuil.
293
Bowles, S. y Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books.
Boyer, R. (2000), La formation professionnelle au cours de la vie, analyse macroécono-
mique et comparaisons internationales, Conseil d’analyse économique, Paris, La
Documentation Française.
Bricall, J. (2000). Universidad 2 mil, Madrid, Comisión de Rectores de las Universidades
Españolas.
Brunner, J. (2000). Universidad Siglo XXI: Europa y América Latina. Regulación y
financiamiento.
Callon, M. (1988). La science et ses réseux, Paris, Éditions La Découverté/ Conseil de
l’Europe / Unesco.
Callon, M. (1991), “Réseaux technico-économiques et irrevérsibilités”. En: Godar Boyer,
(ed.). Les figures de irréversibilité en économie, París, Editions de L’École des Hau-
tes Études en Sciences Sociales.
Castoriadis, C. (1978). “Technique”. En: Les carrefours du labyrinthe, Paris, Seuil.
Cepal (2001). Equidad, desarrollo y ciudadanía. Agenda social, Cepal /Alfaomega,
Bogotá.
Cepal (2001). Una década de luces y de sombras. América Latina en los años noventa.
Cepal /Alfaomega. Bogotá.
Charum, J. y Parrado, L. (1995). Entre el productor y el usuario. La construcción social de
la utilidad de la investigación, Bogotá, Icfes – Universidad Nacional de Colombia.
Coriat, B. (1990). L’Atelier et le robot, Paris, Christian Bourgois editeur.
Cuartas, C. (1995). “Mejoramiento de la eficiencia financiera e indicativa de asigna-
ción y desempeño de la universidad oficial”. En: Estudios de base, Misión Nacio-
nal para la modernización de la universidad pública, Bogotá, pp. 209-321.
De Rosnay, J. (1999). “Concepts et opérateurs transversaux”. En: Edgar Morin (Coord.),
Relier les connaissances: Le défi du XXI siècle, Paris, Seuil.
Departamento Nacional de Planeación (2002). Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006,
Hacia un Estado comunitario, capítulo II: Impulsar el crecimiento económico sos-
tenible y la generación de empleo.
Dirección Nacional de Programas Curriculares, Niño, V., Durán, S., Chaparro, E. (2002).
Cursos, profesores y estudiantes evalúan. Serie Autoevaluación de programas
curriculares, Bogotá, Impresol.
Elster, J. (1989). Ulises y las sirenas: estudios sobre racional e irracionalidad, Madrid,
Gedisa.
Gadamer, H. G. (1993). Verdad y método, Salamanca, Sígueme.
Garay, L. J (director) (1998). Programa de estudio. La industria de América Latina ante la
globalización económica, Bogotá, Departamento Nacional de Planeación, Col-
ciencias, Consejería Económica y de la Competitividad.
294
Bibliografía
García Guadilla, C. (1996) Conocimiento, educación superior y sociedad en América

Latina, Centro de Estudios del Desarrollo, Cendes- Editorial Nueva Sociedad, Ca-
racas, Venezuela.
Gaviria, A. (2001). Determinantes de la calidad de la educación en Colombia, Bogotá,
Departamento Nacional de Planeación, Dirección de Estudios Económicos.
Gibbons, M. (2001). “Innovation and the developing system of knowledge production”.
En: http://edie.cprost.sfu.ca/summerpapers/Michael.Gibbons.html
Gille, B. (1978). Histoire des techniques, Paris, Ed. Gallimard, Coll. Pléiade.
Gintis, H. (1971). “Education, technology and the characteristics of worker productivity”.
En: American Economic Review, 61, pp. 266-279.
Gouron, A. (2000). Formation tout au long de la vie, Conseil d’Analyse Économique, Pa-
ris, La Documentation Française.
Guille, M. (1998). “Marché du crédit à l’éducation. Un rôle pour l’état ». Revue Économi-
que, 49, 6, noviembre.
Hart, O. (1983). “Optimal labour contracts under asymmetric information: an introduc-
tion”. En: Review of Economic Studies, 50, enero, pp. 3-36.
Henry, M. (1987). La barbarie, Paris, Grasset.
Hernández, C. A., Carrascal, J. (2002). Disciplinas, Bogotá, Icfes.
Herrera, M. (1991). “Las ciencias humanas y el ambiente académico de Colombia entre
1930-1950”. En: Revista Colombiana de Educación, No. 22/23, Ministerio de Edu-
cación Nacional, Colombia, pp. 91-109.
Hirschman, A. (1977). Salida, voz y lealtad, México, Fondo de Cultura Económica.
Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development: moral stages and the idea of
justice, New York, Harper and Row.
Lévy-Leblond, J. M., (1996). La pierre de touche. La science à l’épreuve, Paris, Gallimard
Coll. Folio.
Manifiesto de intelectuales denunciando el inmovilismo y la endogamia de la universi-
dad española (1999). Archipiélago. En: Cuadernos de Crítica de la Cultura, No.
38, Barcelona.
Meier, G. y Stiglitz, J. (eds.) (2001). Frontiers of development economics. the future in
perspective. The World Bank - Oxford University press.
Ménard, C. (1995). L’ économie des organisations, Paris, La Découverte.
Minç A. (1994). La France de l’an 2000. Rapport au premier ministre de la Commission
présidée par Alain Minc, Paris, Ed. Odile Jacob.
Mintzberg, H. (1983). Structure in fives: designing effective organizations, englewood
Cliffs, Prentice Hall.
Miñana, C. y Rodríguez, J. (2003). “La educación en el contexto neoliberal”. En: Restre-
po D. (editor), La falacia neoliberal. Críticas y alternativas. Universidad Nacional
de Colombia, Bogotá.
295
Misas, G. (2002) La ruptura de los noventa. Facultad de Ciencias Económicas, Universi-

dad Nacional de Colombia, Bogotá.
Misas, G. (1994). Política industrial y desarrollo tecnológico, Universidad Nacional de
Colombia, Centro de Investigaciones para el Desarrollo, Bogotá, (mimeo).
Morin, E. (1977). La nature de la nature, Paris, Seuil.
Neave, G. (2001). Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre
universidad contemporánea, Barcelona, Gedisa.
Nouvel Observateur (2003). Le palmares de l’université français, No. 2001, 13-19 de
marzo de 2003.
Oviedo, M. (2003). “El financiamiento de la educación superior: una aproximación com-
parada al caso colombiano”, trabajo de tesis para optar al título de Magíster en
Ciencias Económicas, Bogotá, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad
Nacional de Colombia.
Patiño, J., Mockus, A. y Páramo, G. (2001). Transformación social y transformación de la
Universidad: las reformas académicas de 1965 y 1989. Universidad Nacional de
Colombia, Bogotá.
Patrinos, H. y Banco Mundial (1999). “Market forces in education”. En: Education: the
point of view of the economists, Donostia-San Sebastián, España.
www.ifc.org/edinvest/Market_HP.doc.
Peres, W. (coord.). (1998). Grandes empresas y grupos industriales latinoamericanos,
México, Siglo XXI / Cepal.
Psacharopolulos, G., Tan, Jee-Peng, Jiménez, E. (1986). El financiamiento de la educa-
ción en los países en desarrollo. Banco Mundial, Washington, D.C.
Rollin, Kent (1996). “The World Bank and Unesco on Higher Education”. En International
Higher Education, No. 4, Spring.
Romero, R. (2001). Informe final: consultoría Universidad del Atlántico, Dimensiones
académica, administrativa y económica financiera, Centro de Investigaciones
para el Desarrollo, Universidad Nacional de Colombia, Icfes. Igualmente, el tra-
bajo de la Universidad de Caldas.
Rouban, Luc (1988). L’État et la science. La politique publique de la science et la techno-
logie, Paris, Ed. del CNRS.
Serres, M. (1993). La légende des anges, Paris, Flamarion.
Serresm M. (1991). Historia de las ciencias, Madrid, Cátedra.
Steiner, R (2002). ¿Cuáles colegios ofrecen mejor educación en Colombia?, Bogotá, De-
partamento Nacional de Planeación, Dirección de Estudios Económicos.
Théret, B. (1992). Régimes économiques de l’ordre politique, Paris, PUF.
Universidad Nacional de Colombia (1995). Reforma Académica – Documentos, Bogotá,
Presencia Ltda.
296
Bibliografía
Universidad Nacional de Colombia (1999). Plan Global de Desarrollo 1999-2003, Bogo-

tá, Unibiblos.
Vélez, C. (1998). “Educación pública básica en Colombia: un sector clave con proble-
mas agudos”. En: Revista del Banco de la República, Vol. 71, No. 852, pp. 5-21.
Vicerrectoría Académica, Niño, V. Y otros (2002). Universidad Nacional de Colombia. La
Institución, información general, Bogotá, Antropos.
Weatherall, D. (2000). Academy and Industry: Increasingly uneasy bedfellows, The Lan-
cet, Vol. 355, May 6, p. 1574.
Willamson, O. E. (1985). Las instituciones del capitalismo, México, Fondo de Cultura
Económica, 1999.
Williamson, O. [1975], (1991). Mercados y jerarquías, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, p. 162.
297

La Educacion Superior en Colombia

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Educacion Superior en Colombia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La educación superior cumple un papel

La educación superior en Colombia Gabriel Misas Arango

las nuevas generaciones, para que puedan

proceso de gestación. No obstante, existe colombiano, entre otros. Se centra

Misas Arango, Gabriel, 1944-

La educación superior en Colombia : análisis y estrategias para su desarrollo /

1. Educación superior 2. Política educativa

CDD-21 378 / M678e / 2004

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

Gabriel Misas Arango

Cambios morfológicos dentro de la Universidad Nacional

1993 (Régimen Orgánico Especial de la Universidad Nacional de Colombia) y

La importancia estratégica de la educación superior

organización social. La tecnología moderna ha transformado radicalmente los

disciplinas por el desplazamiento de buena parte de sus miembros hacia

hacer transparente su tarea social, no sólo para establecer un diálogo produc-

La conexión ciencia, tecnología y sociedad

El conocimiento es un bien social que puede conducir a transformacio-

visible el papel social de los científicos en la medida en que pone en evidencia

de este modo la subsistencia de espacios para la investigación cuya aplica-

social y la pertinencia institucional o se puede propiciar el aislamiento que li-

Relaciones con el sector productivo

común: ignorar la esencia misma de la universidad, acrecentar el conocimien-

Los actores en juego

instituciones públicas y un tercio en instituciones privadas, razón por la cual

“dependía en buena medida de la calidad de los estudiantes que recibía” y

actualizadas las colecciones de sus bibliotecas y sus bases de datos y atraer a

Las preguntas: ¿para qué la investigación? y ¿a quién le sirve la investi-

4 J. M. Lévy-Leblond. Op. cit.

limitaciones internas, antes señaladas, se sumaron las restricciones externas

La razón de la no comunicación entre los actores

Las nuevas circunstancias del mundo globalizado

diferentes y con niveles de formación igualmente variadas, habilidades comu-

10 E. Morin (1977). La nature de la Nature, Paris, Seuil.

¿Qué hacer para mejorar la relación academia-sector

independientemente de la relación con los equipos que llevan a cabo

b) El sector productivo y el Estado

inicios de los años setenta del siglo XX la prolongación de su uso ha conlleva-

se encuentran ampliamente extendidas, nociones que privilegian la compra

que permiten relacionar investigadores, empresas, financiadores, usuarios,

Mecanismos de apoyo en la creación de las RTE. Teniendo como objetivo

La universidad que necesitamos

La formación de analistas simbólicos

La formación de profesionales centrada en la creación requiere el desa-

Una formación centrada en los fundamentos

enseñado durante el pregrado; se requiere en el conjunto de saberes

Una visión de futuro

En un mundo cada vez más internacionalizado, en el cual las ventajas di-

desarrollo de estas tecnologías. Esto conlleva procesos fuertes de diferencia-

Calidad, pertinencia y equidad

a) La calidad dependiendo de la relación con otros

ii. La eficiencia en el uso de esos recursos por parte de los estableci-

b) La calidad dependiendo del contexto en el que se aplica

calidad de las formaciones profesionales, y débiles en el caso de las

a través de la investigación y transmitirlo mediante la enseñanza. La

c) La calidad para valorar el proceso de formación o el producto

escuela o universidad trata de medir lo que aprenden los alumnos en el proceso

d) La calidad dependiendo de quién mira

e) La calidad para evaluar lo cognoscitivo

f) Evaluación de la calidad y eficiencia en Europa y Estados Unidos

18 Cuya expresión en nuestro medio es el denominado Consenso de Washington.

labor desarrollada por una burocracia de “expertos” ajenos al campo universi-

existentes entre los miles de instituciones de educación pos-secundaria con que

25 Neave G. (2001), p. 183.