2008

DIPLOMADO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS CON ÉNFASIS EN
BIOLOGÍA, FÍSICA Y QUÍMICA

Universidad Pedagógica Nacional

 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

a) Denominación

Diplomado: Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias con énfasis en

Biología, Física y Química

b) Nivel y modalidades a los que está dirigido

Educación Media Básica: Profesores de secundaria.

c) Destinatarios

Docentes frente a grupo, Asesores Técnico Pedagógicos de educación secundaria

y profesores vinculados con el campo de la enseñanza de las ciencias (biología,
física y química).

d) Duración

El diplomado tiene una duración de 153 horas repartidas en cuatro meses una
semana, con diecisiete sesiones de nueve horas cada una.

e) Fundamentación

La enseñanza-aprendizaje de las ciencias se encuentra en crisis a nivel mundial,

debido a diferentes factores como la cantidad de conocimiento científico y
tecnológico que se ha producido, se considera, que en estos últimos diez años se
han generado más conocimientos científicos que en toda la historia de la
humanidad (Programas ciencias, 2006).
Debido a estos cambios, el diseño curricular también tendrá que transformarse e
irse modificando con mayor rapidez que en el pasado. Lo cual empieza a
realizarse en diferentes países, dentro de ellos el nuestro, donde el diseño
curricular por competencias, parece ser lo más indicado por el momento, ya que
permite analizar el nivel de saberes o conocimientos, las habilidades
desarrolladas, así como las actitudes y valores que deben haber obtenido los
estudiantes, al egresar de la educación básica en nuestro país.
En el análisis del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),
aplicado en nuestro país a estudiantes entre 15 y 16 años, que egresan de la

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educación básica ha mostrado que existe poca comprensión de los conocimientos
científicos, debido fundamentalmente a una educación basada en la transmisión
mecánica y repetitiva de los conceptos científicos, por ello al presentar las
evaluaciones de PISA, basadas en unidades de evaluación donde se presentan
diversos niveles de comprensión de los conceptos científicos, donde el estudiante
tiene que explicar los conceptos científicos y aplicarlos en diferentes ámbitos, les
sea demasiado complicado y a eso se debe principalmente que los resultados no
hayan sido muy favorables.
En el Plan y Programas de educación básica y en especial en los Programas de
Ciencias de Educación Secundaria, énfasis en Biología, Física y Química, 2006,
encontramos una estrecha vinculación, en especial con la competencia científica
de PISA y tres de sus procesos:
La competencia científica de PISA se expresa de la siguiente forma:

“Es la capacidad de un individuo que posee conocimientos científicos y

los usa para adquirir nuevos conocimientos, identificar problemas, explicar
científicamente fenómenos y obtener conclusiones basadas en evidencias
científicas con el fin de comprender y tomar decisiones relacionadas con
el mundo natural y con los cambios producidos por la actividad humana.
Incluye la capacidad para comprender las principales características de la
ciencia, entendida como una forma de conocimiento y de investigación
humana para percibir el modo en que la ciencia y la tecnología conforman
el entorno material, intelectual y cultural; así como la disposición para
involucrarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la
ciencia como un ciudadano reflexivo” (INEE, 2008)

En el desarrollo curricular del diplomado se maneja el concepto de competencia

como:
Lo que los estudiantes deben haber obtenido al término de un desarrollo de
saberes o contenidos, saber, hacer y haber ya logrado ciertas habilidades
específicas y también poseer las actitudes y valores, de los conocimientos
obtenidos al término de la educación secundaria. Los procesos se encuentran
subrayados en la competencia de PISA.

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Teniendo como referente a la competencia científica de PISA, se hace el análisis
de las asociaciones que presenta ésta, con los planes y programas de estudio de
educación secundaria, en específico con Ciencias I, énfasis en Biología, Ciencias
ll, énfasis en física y Ciencias III énfasis en química. Haciendo una selección de
contenidos como temas selectos, para desarrollar estos procesos como
competencias en la aplicación de estrategias didácticas.
El referente más específico que se tiene en cuenta en este trabajo, es parte de los
procesos que se mencionan en la competencia científica de PISA, el cual se
encuentra subrayado en la misma.
La metodología empleada en el diplomado de ciencias es de corte constructivista,
que presenta un marco referencial, fundamentado en el desarrollo histórico del
conocimiento científico, en la transformación del conocimiento científico al
presentarse rupturas epistemológicas, la construcción de los modelos científicos y
su transposición didáctica a la ciencia escolar.
La metodología empleada en las estrategias didácticas, se inician con las ideas
previas de los estudiantes (cuestionarios, actividades experimentales, etc.), con
base en éstas, se proponen temáticas específicas (conflictos cognitivos), con el
propósito de poner en contradicción las ideas intuitivas o de sentido común, la
utilización de herramientas didácticas, aproximación a representaciones múltiples
y el cambio conceptual, a través de lecturas sobre el trabajo de los modelos
explicativos de los científicos, en diferentes épocas y su contrastación, la discusión
en línea a través de foros o wikis o chats, entre otros. La explicación argumentada
de conceptos científicos como productos del trabajo desarrollado.
Al ir desarrollando saberes, habilidades, actitudes y valores los profesores del
diplomado de ciencias, estarán en condiciones de elaborar propuestas didácticas
para sus alumnos que presenten coherencia teórico- metodológicas.
Algunas investigaciones y referentes teóricos en que se fundamenta el diplomado
en Ciencias con énfasis en Biología, Física Y Química son:
• Instituto Nacional para la Evaluación Educativa INEE (2005) PISA
para Docentes: La Evaluación como Oportunidad de Aprendizaje.
México. INEE.

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• Díaz, Ma. A. G. y Vidal, R. (2004) Resultados de las Pruebas PISA
2000 y 2003 en México: Habilidades para la vida en estudiantes de 15
años. México. INNE.
• Díaz, Ma. A. G. (2006) PISA 2006 en México. México. INEE.
• SEP. (2006)Educación Básica. Secundaria. Ciencias. Programas de
estudio 2006. México. SEP.
• Gallegos, C. L., Bonilla, B., P., Monnier, T. A., et al (2004) Proyecto de
investigación: Fortalecimiento en la enseñanza de las ciencias
naturales. México. UPN.
• Bonilla P. M. X. (2003) “Concepciones Epistemológicas, De
Aprendizaje Y Evaluación De Los Docentes De Ciencias Naturales, De
La Escuela Normal Superior de México” Tesis De Maestría En
Pedagogía De La Universidad Pedagógica Nacional
• Campanario, J. M. y Otero, J. C. (2000). Más allá de las ideas previas
como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las
concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los
alumnos de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 18(2), 155-169.
• Carrascosa, J. (1995). La formación permanente del profesorado de
ciencias. Documento de trabajo de la Reunión sobre Formación
Permanente del Profesorado de Ciencias, Panamá: OEI/ Proyecto
Ibercima.
• Carrascosa, J. (2005). El problema de las concepciones alternativas en
la actualidad (parte I). Análisis sobre las causas que las originan y/o
mantienen. Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 2(2),
183-208. (Recuperado en agosto de 2006, de http://www.apac-
eureka.org/revista/Volumen2/Numero_2_2/Carrascosa_2005A.pdf
• Díaz Barriga, A. (1986). Los orígenes de la problemática curricular.
Cuadernos del CESU 4, México: UNAM.
• Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (1989) Ideas científicas en la
infancia y adolescencia Madrid Orig Children ´s ideas in Science Open
University Press, 1985.

5
• Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994).
Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las
ideas de los niños. España: Visor.
• Flores, C. y Gallegos, L. (1993). La enseñanza de la Física: un punto
de vista cognoscitivo” en el Boletín de la Sociedad Mexicana de la
Física 7-2 México.
• Flores F. y Gallegos, L. (1993a) Consideraciones sobre la estructura
de las teorías científicas y la enseñanza de las ciencias en Perfiles
educativos V 62 México pp24-30.
• Flores, C. F., Gallegos, C. L., Vega, E., Cruz, J., Ulloa, N., Lima C.,
Soto, J., (2004b), Conocimientos básicos e imagen de la naturaleza de
la ciencia de los profesores de secundaria, Reporte de Investigación,
UNAM, México.
• Flores, F.; Gallegos, L.; Bonilla, X.; Reyes, F.; García, B.; Cruz M.;
Ulloa, N.; Alvarado, E.; López, L.; Soto, J. (2005)T.Perfiles y Orígenes
de las concepciones de ciencia de los profesores de ciencias naturales.
Reporte de Investigación Diciembre 2005 CCADET UNAM.
• Gallegos y Garritz, A (2006) “Los perfiles de modelos como una
representación individual y grupal de las concepciones de los
estudiantes” en Pozo y Flores Cambio conceptual y representacional en
el aprendizaje de la ciencia. Edit Antonio Machado. Madrid, España
• García, E. (1997). La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición
de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo? En M. J.
Rodrigo y J. Arnay (Comps.). La construcción del conocimiento escolar
(pp. 59-79). Barcelona, España: Paidós.
• Gil, D. (1994). Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento
científico. Investigación en la escuela, 23, 17-32.
• Gimeno, J. (1986) La pedagogía por objetivos. Obsesión por la
eficiencia. Madrid: Morata.

6
 • Gimeno, J. (1992). El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o un
análisis de la práctica? En J. Gimeno y A. I. Pérez. Comprender y
transformar la enseñanza (pp. 137-170). Madrid, España: Morata.
• Gimeno S. (1998). El currículo una reflexión sobre la práctica. Madrid,
España: Morata.
• Giordan, A. (1978). La enseñanza de las ciencias. España: Siglo XXI.
• Guevara, G. (1980). La catástrofe silenciosa. México: F. C. E.
• Hodson, D. (1985), Philosophy of science, science and science
education, Studies in Science Education, 12, 25-57.
• Osborne, R. & P. Freyberg (1985). El aprendizaje de las ciencias.
Influencia de las “ideas previas” de los
• Pozo, J. (1989). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Editorial Morata,
España.
• Pozo J. I. (1996) Las ideas del alumnado sobre la ciencia, a donde
vanI y mientras tanto que hacemos con ellas. Alambique, 7, pp 18-26
• Pozo E. I., Gómez C (1998) “Aprender y enseñar ciencia” Edit España.
Morata.
• Strike, K. A. & Posner, G. J. (1985). A conceptual change view of
learning and understanding. In L. West & L. Pines (Eds.). Cognitive
Structure and Conceptual Change (pp. 211-231). New York, U.S.A.:
Academic Press.
• Tiberghien, A. (1994) Modeling as a basis for analysing teaching-
learning situations. Learning and Instruction, 4(1), 71-88.
• Vosniadou, S., S. And Brewer W. (1992) Mental modles of the earth: A
study of conceptual change in childhood, Cognitive Psychology, Num 24
pp 535-585

f) Propósito general de la propuesta de estudio

El profesor(a) analizará en forma reflexiva y crítica concepciones como, ciencia,

método científico y conocimiento científico, para determinar la influencia que
tienen estas en su práctica docente cotidiana y a partir de estas reflexiones

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elaborar estrategias didácticas coherentes teórico- metodológicas referentes al
programa.
Competencias:
El profesor estudiante:

• Establece las transformaciones de las concepciones de ciencia a través del

tiempo y reconoce su repercusión en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la ciencia en la escuela.

• Reconoce al sentido común como uno de los obstáculos epistemológicos en

los procesos de construcción del conocimiento científico de la física, química
y biología.

• Identifica obstáculos epistemológicos de sentido común en la construcción

del conocimiento científico y los contrasta con los conceptos de la ciencia.

• Emplea modelos científicos y los transpone a modelos didácticos a través de

cuerpos conceptuales científicos y los compara con el de sus compañeros.

• Elabora secuencias didácticas fundamentadas en modelos científicos y las

aplica en su práctica docente

• Establece diversas formas de identificar, analizar e inconformar las ideas

previas de los estudiantes para propiciar su evolución a ideas cercanas a las
del conocimiento científico.

• Modeliza secuencias didácticas a partir de modelos científicos para la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

• Establece diferencias al abordar el conocimiento científico desde la lógica de

lo perceptible y desde esa lógica se modela la realidad compleja de diferente
manera al del mundo no perceptible.

g) Perfil de ingreso

• Ser profesor de educación secundaria en servicio y/o estar relacionado con

la enseñanza de las ciencias: biología, física y química.

• Tener acceso a un equipo de cómputo con conexión a internet.

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 • Poseer habilidades básicas en el manejo del equipo de cómputo y su
paquetería (office).

h) Perfil de egreso

El profesor interpreta en forma constructiva los programas de Ciencias I,

énfasis en Biología, Ciencias II énfasis en Física, y Ciencias III énfasis en
Química, y elabora estrategias didácticas adecuadas a los diferentes niveles
de desarrollo de sus estudiantes y evalúa su progreso a través de
indicadores que le permitan conocer el alcance de las competencias
propuestas al egresar de la educación secundaria.

i) Estructura general del Diplomado

Descripción del programa

Organización de los contenidos

Líneas de formación

Estructura del diplomado

El diplomado consta de dos semanas (sesiones) de propedéutico para manejo de

plataforma y de tres módulos.

Propedéutico manejo de plataforma: Tutorial 2 semanas

Modulo 1: Enseñanza y Aprendizaje de la Biología. 5 semanas

Modulo 2: Enseñanza y Aprendizaje de la Física. 5 semanas

Modulo 3: Enseñanza y Aprendizaje de la Química. 5 semanas

Cada módulo consta de cinco sesiones con una duración de nueve horas cada
una, dando un total de 153 horas, teniendo en cuenta el propedéutico.

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Un modulo consta de cuatro semanas de trabajo y una para la realización del
trabajo final y evaluación.
Cada una de las sesiones de cada módulo consta de las siguientes actividades
con las siguientes estimaciones de tiempo:
El tiempo contemplado para cada sesión o semana es de 9 horas, repartidas entre
las siguientes actividades:

• Lecturas con sus respectivos cuestionamientos que deben ser enviados

al tutor cada semana (tres horas)
• Participación a un foro con un tema central que determinará el tutor de
acuerdo a las características de los profesores-estudiantes de cada
grupo (dos horas)
• Investigación en diferentes medios (internet, libros, revistas, etc.) que
aparecerán en cada una de estas sesiones y que deberán realizarse
por cuenta de los propios estudiantes para resolver el o los problemas
planteados en el foro de la sesión respectiva (dos horas)
• Diseño de estrategias didácticas, aplicaciones de éstas en aula,
elaboraciones de cuestionarios de teorías alternativas para los alumnos
de los propios profesores-estudiantes del diplomado y otros que se
soliciten de acuerdo al módulo que se vaya desarrollando (dos horas)
• El tutor decidirá la incorporación de otras lecturas de acuerdo al avance
tanto individual como grupal que los profesores-estudiantes tendrán que
realizar con el propósito de aproximarse a las competencias estimadas
que deben lograrse en las sesiones.
• Al término de cada módulo los profesores-estudiantes recibirán un
porcentaje de su avance a través de una evaluación para conocer su
desarrollo dentro del diplomado. Es importante señalar que la
evaluación la otorga el tutor de acuerdo al avance individual y colectivo
que haya logrado cada estudiante.
• Al final del diplomado se realiza una evaluación de cuando menos una
estrategia didáctica que deberá realizarse con los propios estudiantes

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 de los profesores y tendrán una evaluación del tutor y una coevaluación
a nivel grupal.
• La evaluación final consistirá en la acreditación o no del diplomado y
para ello el profesor-estudiante deberá haber cubierto cuando menos el
80 % de las actividades y trabajos solicitados.

Propósitos generales

1.- Identificación de las ideas previas de los profesores en servicio acerca de la

Naturaleza de la Ciencia y sus repercusiones en la práctica docente.

2.- Análisis de las diferentes formas de construcción del conocimiento científico en

ciencias como la Biología, Física y la Química.

3.- Identificación de temas científicos: temas selectos, que servirán como ejemplo
para la comprensión en general de los temas propuestos en el programa de
ciencias 2006 y su metodología para la elaboración de estrategias didácticas de
corte constructivista.

4.- Análisis de modelos científicos de acuerdo al paradigma en que fueron

construidos y su transposición didáctica a la ciencia escolar.

5.- Implementación de estrategias didácticas de corte constructivista de los

profesores-estudiantes acordes a la materia que imparten en la educación
secundaria.

6.- Evaluación de las estrategias didácticas a través de ponerlas en práctica en los

grupos de los profesores.

7.- Evaluación de las estrategias didácticas en un foro de discusión con los

compañeros y tutor.

8.- Evaluación de los profesores-estudiantes a través de su desempeño durante el

diplomado y la coevaluación que se realice a nivel grupal en un foro.

j) Perfil de los docentes, instructores o asesores

1. Tener como mínimo un diplomado en la enseñanza de las ciencias

naturales.

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 2. Experiencia docente de dos años, en el nivel de secundaria u otros niveles
subsiguientes.
3. Para iniciar el diplomado se cuenta con asesores con los siguientes
niveles:
Tutores perfil:
1. QBP (Químico, Bacteriólogo y Parasitólogo. IPN
Dos diplomados en ciencias. UPN y Cátedra Unesco.
Maestría en Tecnología Educativa. ILCE
Docencia: Secundaria, Media Superior, Superior, Diplomados y en
posgrados: Especializaciones y Maestrías.
Coordinador y tutor en línea ILCE: Diplomado en enseñanza de las
Ciencias Naturales en Media Superior, a nivel Nacional. ILCE.
2. Ingeniero en Alimentos. UAM
Maestría en Alimentos. INSP.
Docencia: Maestría Educación Media Superior.
3. Ingeniero en Alimentos. UAM
Especialización Enseñanza de las Ciencias Naturales. UPN
Maestría en Desarrollo educativo. UPN.
Docencia: Secundaria y Educación Superior. ILCE.
Coordinador y tutor en línea ILCE: Diplomado en enseñanza de las
Ciencias Naturales en Media Superior, a nivel Nacional.
4. Diplomado en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. UPN.
Pasante en Pedagogía. UPN (a dos meses de titulación)
Docencia; Educación Primaria y Secundaria.
Tutor: Diplomado Enseñanza De las Ciencias Naturales, en Media Superior,
a nivel Nacional. ILCE
5. Odontología. UNAM
Especialización Educación Y computación. UPN.
Docencia en Secundarias Técnicas.
6. Profesor Normal Primaria.
Profesor Biología. Normal Superior.

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 Maestría en Desarrollo Educativo. UPN
Docencia: Primaria, Secundaria, Media Superior y Superior. En posgrados:
Especialización y Maestría.
Coordinador y tutor en línea ILCE: Diplomado en enseñanza de las
Ciencias Naturales en Media Superior, a nivel Nacional. ILCE.

k) Mecanismos de evaluación y seguimiento del programa de estudios

Evaluación:
• Lograr la competencia señalada en cada una de las sesiones o su
aproximación en un 80 %.
• Evaluación a través de indicadores de competencias, formulados en cada
módulo. los cuales serán conocidos por los profesores-estudiantes al inicio
de cada módulo.
• Resolución argumentada de los cuestionamientos sobre las actividades de
las sesiones, que son de criterio, para ello, los profesores-estudiantes deben
haber realizado actividades de metalectura.
Trabajo de campo:
• Implementación y reporte de cuando menos una estrategia didáctica por
módulo con sus propios estudiantes, para demostrar la(s) competencia(s)
obtenidas.

l) Requerimientos para la instrumentación

• Departamento de Informática.

• Servicio de soporte técnico a usuarios.

• Servidor con plataforma Moodle.

• Sección profesor Moodle.

• Sección tutorial.

• Seis tutores con experiencia en educación a distancia y en línea.

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 • Una secretaria, para organización interna. (Oficios, escaneo de materiales
bibliográficos, expedientes de alumnos y tutores, minutas de juntas internas
de tutores, etc.)

• Un asistente en manejo de medios y administrador-editor de plataforma.

• Búsqueda y selección de materiales: bibliografía, software y manejo de

paquetería.

m) Modalidad de trabajo

Educación en línea a nivel nacional.

n) Proceso de acreditación del programa de estudios

Para acreditar el curso se requiere la entrega de todos los trabajos solicitados

durante el diplomado en forma y tiempo, (con un mínimo del 80% de los trabajos
solicitados).

Participación argumentada (después de haber analizado las lecturas) en los foros

de cada una de las sesiones.

La persona que se desfase en tres sesiones consecutivas de no participar quedará

automáticamente fuera del diplomado. También de acuerdo a la argumentación
del profesor estudiante puede ser caso de consejo interno entre los tutores del
diplomado)

La persona que se desfase una o dos sesiones consecutivas, tendrá la

oportunidad de ponerse al corriente en la siguiente sesión, de no hacerlo quedará
como no acreditado.

o) Costo

La inscripción al Diplomado es de $5500.00 por alumno.

Incluye:

• Un tutor por cada 20 alumnos.

• Acceso a la plataforma

• Materiales de lectura en línea

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 • Teleconferencias

• Diploma

p) Número de participantes

En esta primera ocasión el diplomado se abrirá con seis grupos de profesores-

estudiantes, cada grupo tendrá un máximo de veinte profesores-estudiantes,
para que puedan ser atendidos por los tutores en forma adecuada.

Los grupos se formarán con 20 profesores por grupo.

En total 120 profesores.

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