DIDACTICA

Profesor : Edgar Brizuela

Alumna:

Estela Centurión de Gill

AÑO

2010
 TABLA DE CONTENIDO

ENSAYO SOBRE MODELO DIDACTICO EN LA ACTUALIDAD EN

1
NUESTRAS AULAS.

2 REDACCION DE TEXTO TECNICO: ¿CÓMO PLANIFICAMOS?

3 PLANEAMIENTO DE CLASE

4 BORRADORES DE TAREAS

5 MATERIALES CONSULTADOS

6 CONCLUSION

7 FUENTES CONSULTADAS
 INTRODUCCION

El contenido de este trabajo, esta orientado a la formación del docente que

ejerce en aulas o tiene intenciones de ejercerlo.
La profesionalización del docente, no significa que el docente es un profesional
si tiene titulo universitario que lo avale, sino que es la formación continua y
comprometida.
Es la búsqueda de mejora constante de calidad, en valores y habilidades, que
nos permitan cumplir nuestro rol docente.
Para este fin se investigo sobre las corrientes pedagógicas y se comparo las
características más resaltantes. Se realizo una mini instrucción técnica acerca de lo
que significa planificar y se aplico en un modelo tipo un plan de clase diario.

Tarea N° 1:

Modelo Didáctico en nuestras aulas

 Introducción

Los enfoques didácticos más relevantes, han dejado de alguna manera huellas
en el transcurso del tiempo en el sistema educativo y en la labor del docente,
alguna más que otra; pero por sobre todo persiste la influencia que el docente
asume en su proceso de enseñanza, aun cuando la reforma educativa actual
acompañe los avances fundamentales en el proceso educativo.

Desarrollo
A modo de plantear que modelo didáctico es utilizado en aula hoy, específicamente
en base a la experiencia desarrollada en el área Técnica con énfasis en
Contabilidad, y considerando los siguientes aspectos:

- Docente
- Alumno
- Objetivo
- Contenido
- Método de Enseñanza
- Actividades de los Alumnos
- Evaluación
Se diferencia las características más relevantes de los modelos didácticos más
conocidos: Tradicional, tecnológico y crítico.

Corriente Características
Docente poseedor del saber. Mediador. Dueño de la Verdad.
Tradicional Alumno: Receptor- Escucha pasivo. Memorista Repetidor. Objeto de la
Enseñanza.
Enseñanza: Expositiva. Estructurada. Instructiva. Enciclopedista. El error
se sanciona, se esconde.
Aprendizaje: Intuitivo. Receptivo. Memorista. Repetitivo.
Objetivos: No son importantes.
Contenidos: Enciclopedista. Estáticos. Sin posibilidad de Análisis o
discusión.
Métodos de Enseñanza: Clase magistral. Expositiva. Verbalista.
Actividad de los Alumnos: Pasividad. Ejercitaciones repetidas.
Evaluación: evaluación final, comprobar resultados. Arma de intimidación
y represión.
Docente: protagonista, controlador de situaciones. Aplica técnicas en
Tecnología forma rigurosa.
educativa Alumno: Aparentemente activo. Ejecutor de técnicas. Objeto de
Enseñanza.
Enseñanza: Rigurosamente programada. Aplicación estricta de técnicas.
Se corrige el Error en la aplicación de la Técnica
Aprendizaje: Es modificación de conductas por efectos de acciones. No
reflexivo.
Objetivos: Riguroso. Descripción clara, precisa y univoca de las conductas.
Contenidos: No son importantes. Sometidos a los objetivos.
Desactualizados. Descontextualizados.
Métodos de Enseñanza: Aplicación rigurosa de técnicas de enseñanza
programada, evitando la improvisación.
 Actividad de los Alumnos: Actividad aparente. Planeación y seguimiento
riguroso de los pasos de las técnicas hasta el logro de la conducta
deseada.
Evaluación: evaluación final, para comprobar el logro de los objetivos-
conductas. No se revisan los errores.
Didáctica Docente: propiciador de situaciones de aprendizaje significativo. Incentiva
crítica el autoaprendizaje del alumno. Creativo.
Alumno: Protagonista activo y comprometido. Reflexivo. Autónomo,
Construye su propio aprendizaje. Sujeto del Aprendizaje.
Enseñanza: Propiciar que el otro aprenda, que todos aprendan.
Interacción significativa entre docente, alumno y contenido. El Error es
una instancia de aprendizaje.
Aprendizaje: Es un proceso en construcción permanente. Inacabado.
Reflexivo. Significativo. Dialéctico. Parte de los saberes previos.
Objetivos: orientan el proceso de EA. Explican en forma clara y
fundamentada los aprendizajes que se desea promover.
Contenidos: indispensables en la triada didáctica. Potencialmente
significativos. Contextualizados. En revisión y replanteamiento constante.
Métodos de Enseñanza: Estrategias didácticas interactivas. Sometidas a
revisión y reajuste en proceso. Adaptadas a las necesidades.
Actividad de los Alumnos: involucramiento interesada. Acciones variadas
e integradoras interactivas: docente – alumno. Revalorización de lo
grupal.
Evaluación: en revisión permanente de procesos y resultados. Permite
investigar acciones y reajustar la practica pedagógica. Tipos: inicial.
Formativa. Final. Autoevaluación. Co evaluación.

Luego de analizar las características más importantes de cada modelo didáctico, se

puede concluir que en la actualidad estamos mas inmersos en el modelo Critico, si
bien es cierto con algunas influencias tradicionales.

En el marco de la relación “triada” didáctica se evidencia una mayor influencia del

modelo Critico, específicamente al momento del desarrollo (proceso de enseñanza
aprendizaje).
Acción significativa
Entre
ALUMNO DOCENTE
Tarea
Sujeto del Sujeto de la
Aprendizaje Enseñanza
CONTENIDOS
Objeto de Conocimiento

En mi experiencia personal, he observado a los alumnos en sus diferencias, sus

conocimientos previos, construyendo juntos el conocimiento del objeto de estudio o
tema.
Aprendemos juntos nuevas formas de resolución, y llegamos a conclusiones en
base a la experiencia en el momento de las actividades desarrolladas y aprendemos
de los errores, con creatividad y con participación activa del alumno, motivándole
para crear ideas o criterios propios y adecuados al tiempo actual

Tarea N° 2: cual a su vez se concibe como la

Todo planeamiento didáctico dirección del aprendizaje, como la
se orienta a la enseñanza, la representación del trabajo reflexivo
del profesor en cuanto a su acción y la
de sus alumnos, el profesor necesita
saber llevar a cabo su planeamiento a
fin de atender las necesidades de los
alumnos, dirigiendo sus tareas de
acuerdo a sus posibilidades.
La acción del docente, consta,
fundamentalmente de tres momentos:
• El planeamiento: previsión de
lo que tiene que hacerse.
hacerse.
• Ejecución:
Ejecución: se realiza a través
de las clases y de las restantes
actividades docentes y enseñanza-aprendizaje
discentes, es la materialización
del planeamiento.
• Verificación:
Verificación: se aclara que la
verificación debe figurar en
todo el transcurso de la
ejecución, con finalidad
expresa de control y de
rectificación o reorientación.
¿Qué enseñar?
Esta relacionado con el contenido de
la unidad.
¿Porque Enseñar?
Esta relacionada con los objetivos
¿A quien Enseñar?
Esta relacionada al tipo de alumnos
hacia los cuales se dirige la
enseñanza.
¿Como enseñar?
Esta relacionado con los recursos
didácticos, técnicas de enseñanza y
recursos auxiliares.
El plan de clase “es“es un proyecto de
trabajo que prevé el desarrollo que se
pretende dar a la materia, a las
actividades docentes y de los
alumnos, en un tiempo determinado”,
hace que profesor reflexione sobre lo
que va a hacer, sobre lo que van a
hacer sus alumnos y acerca del
material didáctico necesario y los
procedimientos que mejor se avengan
con el tipo de tareas a ejecutar.
Momentos del proceso de
1. Inicio, comienzo o
principio
2. Cuerpo o desarrollo
3. Fin o cierre
1. APERTURA
• Primera aproximación al objeto
del conocimiento.
• Acciones de motivación,
involucración.
• Presentación del contenido:
establecimiento de relaciones
significativas.
• Recuperación de saberes
previos vinculados con el tema
de la clase.
• Presentación de desafíos, retos
abordables.
• Evaluación inicial o diagnóstica.
• 2. DESARROLLO
• Construcción del objeto del
conocimiento.
• Diferenciación del todo de sus
partes, para comprenderlo
mejor (análisis)
• Búsqueda de información sobre
el tema: ampliación,
profundización,
enriquecimiento…
• Aparición de conflictos
cognitivos.
• Detección de errores.
• Revisión y reconstrucción de
saberes previos.
• Síntesis parciales.
• Evaluación de proceso.

3. CIERRE
• Reconstrucción del objeto del
conocimiento.
• Puesta en común, socialización,
discusiones en plenaria.
• Aclaración de dudas.
• Reconstrucción del todo en una
nueva síntesis.
• Resolución de conflictos
cognitivos: EQUILIBRACIÓN.
• Síntesis final del tema.
• Evaluación final.

Con la aplicación de cada uno de

estos momentos, podremos logr ar un aprendizaje significativo en
nuestros alumnos/a
 Planeamiento de Clase
Asignatura Matemática Financiera Área: Técnica Contable Primer Curso
Eje Temático Intereses
• Intereses: Concepto. Clases.
• Elementos que intervienen: capital, tiempo (días, meses y
Contenido
año).

•
Diferenciar conceptos de interés
Objetivos •
Enriquecer el vocabulario básico en operaciones elementales
de interés.
de la Clase • Determinar los beneficios que representan los préstamos en
dinero, en las operaciones comerciales y Bancarias.
TIEMPO
RECURSOS
MOMENTOS ACTIVIDADES
EDUCATIVOS
120 ‘
MOTIVACIÓN:
El profesor inicia la fase activa de la
clase, considerando previamente el
momento de la motivación,
presentando una máxima. La cual es
analizada por los alumnos a fin de
considerar cómo interpretan la misma y Pizarra 15¨
cómo podrían aplicarla particularmente.

Saber no es suficiente; tenemos que Pincel

aplicarlo. Tener voluntad no es
suficiente: tenemos que
implementarla." (Goethe )

RECUPERACIÓN DE SABERES
PREVIOS
INICIO
A continuación a través de la
técnica de aprendizaje de lluvia de
ideas y proponiendo una reflexión
colectiva, solicita expliquen que
entienden por el término interés, donde
lo escucharon, como lo aplicarían, y de
que les serviría
 El docente efectúa ejercicios
explicativos aplicando el concepto de
Intereses y el papel de cada
componente. Pizarra 60´

Los alumnos participan con los cálculos

auxiliares y distinguiendo las Pincel
nomenclaturas básicas.

Se distingue los distintos elementos,

Formulario
que intervienen para su resolución.

Se señalan los nuevos términos o

PROCESO vocabulario financiero. Calculadora

Se aplican las fórmulas básicas a cada

incógnita: 1) Interés, 2) Monto, 3) Cuartillas
Monto Sucesivo, 4) Tiempo, 5) Capital conteniendo
Inicial ejercicios
Actividades relativos al
Se facilita a los alumnos los ejercicios a tema
desarrollar a fin de fijar los conceptos
con la práctica. Cartulina

Los alumnos presentan de manera Tijera

grupal e individual los resultados en los
cuadernos. Regla

Los alumnos realizan una tabla

determinando el uso de la “n” (tiempo)
según la Tasa aplicada.
Los alumnos elaboran una ficha con
las fórmulas aprendidas.

Se plantea a los alumnos una

problemática en el ámbito financiero,
en la que deben establecer el beneficio
de una entidad bancaria y una
financiera que les permita obtener
rentabilidad en sus ahorros. Ellos deben
ser capaces de establecer la
conveniencia y plantear dicha situación.
 Evaluación Formativa
Los alumnos reciben una fotocopia,
con ejercicios del tema y resuelven Fotocopia 50´
considerando los siguientes
indicadores. Calculadora
Indicadores: 4 puntos cada
ejercicio
Formulario
• Analiza el enunciado del
problema e identifica los
componentes y la incógnita
de la misma a fin de lograr
una solución acertada.
• Aplica técnicas operativas o
estrategias propias para resolver
problemas de intereses
CIERRE • Resuelve los problemas Registro
aplicando las especificaciones Anecdótico
de tiempo y unidad de tiempo
con relación a la tasa. Cuaderno de
• Aprecia y valora la importancia Apuntes
del conocimiento de los sistemas
financieros y comerciales.
Argumentando los resultados
obtenidos.
Fijación y Retroalimentación

El docente, luego de recibir los

resultados de la evaluación
formativa, solicita una tarea para la
siguiente clase a fin de que se fijen
los conceptos aprendidos mediante
la aplicación práctica. De esta
manera los alumnos crean
situaciones reales en que pueden
aplicar los conceptos aprendidos.
Visitar las distintas entidades de
intermediación financiera, pidiendo
los tarifarios, a fin de que puedan
comparar las ofertas del mercado
financiero.
Tarea N° 1:
Modelo Didáctico en nuestras aulas (borrador)
Introducción
Los enfoques didácticos más relevantes, han dejado de alguna manera huellas en el transcurso del
tiempo en el sistema educativo, algunos más que otros; pero por sobre todo persiste la influencia que
el docente asume en su proceso de enseñanza, aun cuando la reforma educativa actual acompañe los
avances fundamentales en el proceso educativo.
¿Pero en realidad el docente reconoce la influencia que manifiesta en su proceso de enseñanza y
aprendizaje en el modelo pedagógico desarrollado?
Reconoce el docente actualmente cuál es el modelo pedagógico que aplica en su clase?.

Desarrollo
A modo de plantear y demostrar el modelo didáctico utilizado en aula hoy, específicamente en base a la
experiencia desarrollada en el área Técnica con énfasis en Contabilidad, detallo un desarrollo de clase
considerando los siguientes aspectos:
- Docente
- Alumno
- Objetivo
- Contenido
- Método de Enseñanza
- Actividades de los Alumnos
- Evaluación
Es importante considerar que para el planeamiento anual y diario de la materia: Matemática Financiera,
se cuenta con el contenido básico proveído por el Ministerio de Educación y Cultura, según el currículo
establecido para dicho énfasis.
Contextualización
Materia: Matemática Financiera
Tema: Interés Simple
Temporalizacion: 4 horas
Nivel: 1er Curso BTC
Definición de los objetivos: previamente según plan anual y diario, en participación activa con los
docentes de las disciplinas tecnicas que hacen una relacion directa con la materia (contabilidad,
Seminario, Legislacion, entre otros) comprometido en actualizar y adecuar a la situación actual en este
caso del mercado financiero, establece en forma clara el proceso Enseñanza – Aprendizaje que se
desea promover, considerando: (contenidos actitudinales, procedímentales, conceptuales).

El rol del Docente en aula: SUJETO DE ENSEÑANZA

Propicia situaciones de Aprendizaje significativo, creativo y critico.

El profesor inicia la fase activa de la clase, considerando previamente el momento de la motivación,

presentando una máxima. La cual es analizada por los alumnos a fin de considerar como interpretan la
misma y como podrían aplicarla particularmente.

Saber no es suficiente; tenemos que aplicarlo. Tener voluntad no es

suficiente: tenemos que implementarla." (Goethe )

Presentación el Tema : Interés Simple

Presentación de los objetivos de la unidad:
 Resolver operaciones financieras aplicando la ley de interés simple.
 Resolver problemas que incluyan diferentes tasas.
 Resolver problemas que tengan aportes y retiros de capital y/o intereses en diferentes fechas.
 Resolver problemas que involucren tres o mas capitales en diferentes fechas.
 Determinar los beneficios o que representan los prestamos en dinero, en las operaciones
comerciales y Bancarias
A través de la técnica de aprendizaje de lluvia de ideas y proponiendo una reflexión colectiva, solicita
expliquen que entienden por el termino interés, donde lo escucharon, como lo aplicarían, y de que les
serviría.
Método de Enseñanza: Actividades y Recursos Didácticos utilizados
Una vez determinado el grado de conocimiento previo del tema, el docente apoyado en los recursos
didácticos: Pizarra, pincel, formulas, ejercicios, realiza la explicación del tema y su aplicación,
mediante estrategias didáctica interactivas adaptadas al nivel de aprendizaje observado por la
interacción con los alumnos. En este momento también distingue el nivel de los alumnos en cuanto a su
capacidad actitudinal, estrechando mas su relación con los alumnos y adecuándose a sus diferencias.
(alumnos tímidos, extrovertidos, etc.)
Determinamos las nomenclaturas, su significado, elaboramos un formulario, trabajamos sobre
ejercitarios o problemaríos.
Se formaran grupos de trabajo, donde elaboraran el formulario a ser utilizado en el desarrollo de los
ejercicios.
Una vez aplicados y resueltos los ejercicios, elaboraran nuevos ejercicios, es decir reflexionando sobre
el mismo, y aprendiendo de sus errores realizaran los enunciados de los problemas y compartirán con
sus compañeros a fin de que sean resueltos en el grupo.
Actividades de Fijación:
- Elabora 2 ejercicios sobre:
- Interés simple
- Tiempo
- Capital
- Tasa de interés
Trabajo de investigación:
Elabora una lista de empresas de intermediación financiera, de la ciudad de Luque, en las que realizan:
créditos y ahorros.
Solicita de algunas de ellas sus trípticos o informativos sobre sus operaciones financieras.
Surge la triada didáctica:
Inter-acción significativa
Entre
ALUMNO DOCENTE
Tarea
Sujeto del Sujeto de la
Aprendizaje Enseñanza

CONTENIDOS
Objeto de Conocimiento

-En este momento se da el rol de : PROPICIADOR DE SITACIONES DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, INCENTIVANDO AL ALUMNO/A A SU
PARTICIPACION ACTIVA.

El rol del Alumno: SUJETO DE APRENDIZAJE

Es protagonista activo y centro de las actividades de enseñanza y aprendizaje, desarrolla un
aprendizaje significativo para construir nuevos conocimientos, desde el momento de la presentación del
tema, se muestra reflexivo al analizar el termino “interés” y exponer su punto de vista.
Instrumentos: (potencian la capacidad de construir conocimientos) de todo tipo: materiales proveídos
por el profesor, formularios elaborados por el alumno, ejercitarios, otros datos extraídos de Internet
sobre el tema que ellos consideren.
Desarrollo de actividades y procesos por parte del estudiante que conducirán a la construcción de
conocimientos y a mejorar la capacidad de aprender.
Mediante los ejercicios aplicados y explicados por el docente, el alumno realizara otros ejercicios donde
aplicara y demostrara los conocimientos adquiridos. (Experimentacion)
Proceso de Evaluación
En esta fase, se inicia el proceso de evaluación: el docente - alumno, el alumno así mismo.
Se Evalúa el logro de los objetivos desde múltiples perspectivas y contextos, que también permite
aprender, incluyendo una autoevaluación de los estudiantes.
Mediante la autoevaluacion del resultado, se aprenderán de los errores. Se expondrán en la pizarra los
errores de aplicación o conceptualizacion a fin de realizar una retroalimentación. ( se logra objetivos
conceptuales, actitudinales).
Además de los productos o resultados, se evalúan los procesos realizados. Se centra especialmente en
los indicadores de aprendizaje:
 Identifica los conceptos de las distintas operaciones financieras y Bancarias
 Determina los cálculos básicos matemáticos de: Intereses
 Distinguir el procedimiento para la resolución de : a) Interés Simple: 1)Interés, 2) Monto, 3)
Monto Sucesivo, 4) Tiempo, 5) Capital Inicial
 Distinguir el procedimiento para la resolución de : b) Interés Compuesto: 1)Interés, 2) Monto,
3) Monto Sucesivo, 4) Tiempo, 5) Capital Inicial
 Aplica en los casos practico las formulas respectivas

Conclusión
A fin de presentar una conclusión sobre el modelo aplicado en el modelo de clase presentado, se
analiza los modelos didáctico mas conocidos: Tradicional, tecnológico y critico.

Corriente Características
Docente poseedor del saber. Mediador. Dueño de la Verdad.
Tradicional Alumno: Receptor- Escucha pasivo. Memorista Repetidor. Objeto de la Enseñanza.
Enseñanza: Expositiva. Estructurada. Instructiva. Enciclopedista. El error se sanciona, se
esconde.
Aprendizaje: Intuitivo. Receptivo. Memorista. Repetitivo.
Objetivos: No son importantes.
Contenidos: Enciclopedista. Estáticos. Sin posibilidad de Análisis o discusión.
Métodos de Enseñanza: Clase magistral. Expositiva. Verbalista.
Actividad de los Alumnos: Pasividad. Ejercitaciones repetidas.
Evaluación: evaluación final, comprobar resultados. Arma de intimidación y represión.
Docente: protagonista, controlador de situaciones. Aplica técnicas en forma rigurosa.
Tecnología Alumno: Aparentemente activo. Ejecutor de técnicas. Objeto de Enseñanza.
educativa Enseñanza: Rigurosamente programada. Aplicación estricta de técnicas. Se corrige el
Error en la aplicación de la Técnica
Aprendizaje: Es modificación de conductas por efectos de acciones. No reflexivo.
Objetivos: Riguroso. Descripción clara, precisa y univoca de las conductas.
Contenidos: No son importantes. Sometidos a los objetivos. Desactualizados.
Descontextualizados.
Métodos de Enseñanza: Aplicación rigurosa de técnicas de enseñanza programada,
evitando la improvisación.
Actividad de los Alumnos: Actividad aparente. Planeacion y seguimiento riguroso de los
pasos de las técnicas hasta el logro de la conducta deseada.
 Evaluación: evaluación final, para comprobar el logro de los objetivos- conductas. No
se revisan los errores.
Didáctica Docente: propiciador de situaciones de aprendizaje significativo. Incentiva el
crítica autoaprendizaje del alumno. Creativo.
Alumno: Protagonista activo y comprometido. Reflexivo. Autónomo, Construye su propio
aprendizaje. Sujeto del Aprendizaje.
Enseñanza: Propiciar que el otro aprenda, que todos aprendan. Interacción significativa
entre docente, alumno y contenido. El Error es una instancia de aprendizaje.
Aprendizaje: Es un proceso en construcción permanente. Inacabado. Reflexivo.
Significativo. Dialéctico. Parte de los saberes previos.
Objetivos: orientan el proceso de EA. Explican en forma clara y fundamentada los
aprendizajes que se desea promover.
Contenidos: indispensables en la triada didáctica. Potencialmente significativos.
Contextualizados. En revisión y replanteamiento constante.
Métodos de Enseñanza: Estrategias didácticas interactivas. Sometidas a revisión y
reajuste en proceso. Adaptadas a las necesidades.
Actividad de los Alumnos: involucracion interesada. Acciones variadas e integradoras
interactivas: docente – alumno. Revalorizacion de lo grupal.
Evaluación: en revisión permanente de procesos y resultados. Permite investigar
acciones y reajustar la practica pedagógica. Tipos: inicial. Formativa. Final.
Autoevaluacion. Coevaluacion.

Con relación al primer cuestionamiento de la introducción:

¿Pero en realidad el docente reconoce la influencia que manifiesta en su proceso de
enseñanza y aprendizaje en el modelo pedagógico (modelo didáctico) desarrollado?
Si bien no se evidencia influencia en este ejemplo presentado, tal como esta. Puedo referir en mi
experiencia al aplicarlo, desde el momento de la planeacion anual, aun cuando se adecue a la realidad,
tenemos la mentalidad de cumplir con el desarrollo integro del contenido. Es decir si no terminamos
nuestro plan algo esta mal. Llegar a Octubre y que me falten aun 3 o mas unidades era motivo para
entregar trabajos prácticos, para completar nuestro programa y decir yo ejecute mi planeamiento
anual.
De pronto podría decir que tenemos ciertos aires tradicionalistas, en lo relacionado a la evaluación de
resultados, aunque, actualmente la reforma educativa, nos indique las evaluaciones procesales. El
problema que observo incluso en mi cátedra, es el registro de los procesos de los alumnos, donde
evidenciemos que tanto hemos observado sus diferencias y aplicado alguna estrategia acorde a ella.
Con la lectura de los materiales proveídos (por el Profesor Edgar) he identificado que este es un
problema que nos ocurre por lo menos a todos los docentes de mi colegio. Aunque el no terminar
íntegramente el “programa” no genera administrativamente algún tipo de evaluación negativa hacia los
docentes por parte de los dirección, estamos con la cultura aprendida de que esto es necesario.
Reconoce el docente actualmente cual es el modelo pedagógico que aplica en su clase?.
En cuanto a esto lastimosamente puedo decir que no conocemos de donde proviene el modelo actual
que aplicamos. (es importante mencionar que a criterio personal la reforma educativa paraguaya actual
es de la escuela critica).
Si bien es cierto que algunos docentes provienen de institutos profesionales docentes, existen muchos
otros que no, o bien que no le dan la debida importancia a lo que llamamos la profesionalización del
docente.
En este punto es importante entender que lo que un docente universitario debe buscar es
aprender realmente la didactica a fin de mejorar su desempeño y no solamente buscar la
posibilidad de obtener la matricula habilitante para el ejercicio de la docencia.
Todo planeamiento didáctico se orienta
a la enseñanza, la cual a su vez se
concibe como la dirección del
aprendizaje, como la representación del
trabajo reflexivo del profesor en cuanto
a su acción y la de sus alumnos, el
profesor necesita saber llevar a cabo su
planeamiento a fin de atender las
necesidades de los alumnos, dirigiendo
sus tareas de acuerdo a sus
posibilidades.
La acción del docente, consta,
fundamentalmente de tres
momentos:
• El planeamiento: previsión de
lo que tiene que hacerse.
hacerse.
• Ejecución: se realiza a través de
las clases y de las restantes
actividades docentes y discentes, es
la materialización del planeamiento.
• Verificación: se aclara que la
verificación debe figurar en todo el
transcurso de la ejecución, con
finalidad expresa de control y de
rectificación o reorientación.
¿Qué enseñar?
Esta
Esta relacionado con el contenido de la
unidad.
¿Por que Enseñar?
Esta relacionada con los objetivos
¿A quien Enseñar?
Esta
Esta relacionada al tipo de alumnos hacia los
cuales se dirige la enseñanza.
¿Como enseñar?
Esta
Esta relacionado con los recursos didácticos,
técnicas de enseñanza y recursos auxiliares.
El plan de clase “es un proyecto de
trabajo que prevé el desarrollo que se
pretende dar a la materia, a las actividades
docentes y de los alumnos, en un tiempo
determinado”, hace que profesor reflexione
sobre lo que va a hacer, sobre lo que van a
hacer sus alumnos y acerca del material
didáctico necesario y los procedimientos que
mejor se avengan con el tipo de tareas a
ejecutar.
Momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje
1. Inicio, comienzo o principio
2. Cuerpo o desarrollo
3. Fin o cierre
1. APERTURA
• Primera aproximación al objeto del
conocimiento.
• Acciones de motivación,
involucración.
• Presentación del contenido:
establecimiento de relaciones
significativas.
• Recuperación de saberes previos
vinculados con el tema de la clase.
• Presentación de desafíos, retos
abordables.
• Evaluación inicial o diagnóstica.
 2. DESARROLLO
• Construcción del objeto del
conocimiento.
• Diferenciación del todo de sus
partes, para comprenderlo mejor
(análisis)
• Búsqueda de información sobre el
tema: ampliación, profundización,
enriquecimiento…
• Aparición de conflictos cognitivos.
• Detección de errores.
• Revisión y reconstrucción de
saberes previos.
• Síntesis parciales.
• Evaluación de proceso.

3. CIERRE
• Reconstrucción del objeto del
conocimiento.
• Puesta en común, socialización,
discusiones en plenaria.
• Aclaración de dudas.
• Reconstrucción del todo en una
nueva síntesis.
• Resolución de conflictos
cognitivos: EQUILIBRACIÓN.
• Síntesis final del tema.
• Evaluación final.

Con la aplicación de cada uno de estos momentos, podremos lograr un

aprendizaje significativo en nuestros alumnos/as.

Excelente trabajo, Estela. Algunos errores ortográficos, pero pocos. Faltan

algunos acentos, por eso te pinté algunas palabras. Pero como ese es un
detalle, tenés 13/13.
Tarea N° 3:

Planeamiento de Clase
Asignatura Matemática Financiera Área: Técnica Contable Curso 1ro

Eje Intereses y Descuentos

Temático
• Intereses: Concepto. Clases.
Contenido • Elementos que intervienen: capital, tiempo (días, meses y año).

•
Diferenciar conceptos de interés
Objetivos •
Enriquecer el vocabulario básico en operaciones elementales de interés.
de la Clase •
Determinar los beneficios que representan los préstamos en dinero, en las
operaciones comerciales y Bancarias.
TIEMPO
MOME RECURSOS
ACTIVIDADES 120
NTOS EDUCATIVOS
minutos
MOTIVACIÓN:
El profesor inicia la fase activa de la clase,
considerando previamente el momento de la Pizarra 15¨
motivación, presentando una máxima. La cual es Pincel
analizada por los alumnos a fin de considerar
INICIO como interpretan la misma y como podrían
aplicarla particularmente.

Saber no es suficiente; tenemos que aplicarlo.

Tener voluntad no es suficiente: tenemos que
implementarla." (Goethe )

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

A continuación a través de la técnica de

aprendizaje de lluvia de ideas y proponiendo una
reflexión colectiva, solicita expliquen que
entienden por el termino interés, donde lo
escucharon, como lo aplicarían, y de que les
serviría
 El docente efectúa ejercicios explicativos Pizarra 60´
aplicando el concepto de Intereses y el papel de Pincel
cada componente. Formulario
PRO Calculadora
CESO Los alumnos participan con los cálculos Cuartillas
auxiliares y distinguiendo las nomenclaturas conteniendo
Activi básicas. ejercicios relativos
dades al tema
Se distingue los distintos elementos, que Cartulina
intervienen para su resolución. Tijera
Regla
Se señalan los nuevos términos o vocabulario
financiero.

Se aplican las formulas básicas a cada

incógnita: 1) Interés, 2) Monto, 3) Monto
Sucesivo, 4) Tiempo, 5) Capital Inicial

Se facilita a los alumnos los ejercicios a

desarrollar a fin de fijar los conceptos con la
práctica.

Los alumnos presentan de manera grupal e

individual los resultados en los cuadernos.

Los alumnos realizan una tabla determinando el

uso de la “n” (tiempo) según la Tasa aplicada.
Los alumnos elaboran una ficha con las
formulas aprendidas.

Evaluación Formativa Fotocopia 50´

Los alumnos reciben una fotocopia, con Calculadora
ejercicios del tema y resuelven considerando Formulario
los siguientes indicadores.
CIERRE
Indicadores: 2 puntos cada ejercicio
• Analiza el enunciado del problema e Registro Anecdótico
identifica los componentes y la Cuaderno de Apuntes
incógnita de la misma a fin de lograr
una solución acertada.
• Aplica técnicas operativas o estrategias
propias para resolver problemas de
intereses
• Resuelve los problemas aplicando las
especificaciones de tiempo y unidad de
tiempo con relación a la tasa.

Fijación y Retroalimentación
El docente, luego de recibir los resultados de
la evaluación formativa, solicita una tarea
para la siguiente clase a fin de que se fijen
los conceptos aprendidos mediante la
aplicación práctica. De esta manera los
alumnos crean problemas teniendo en cuenta
situaciones de la vida cotidiana, aplican los
intereses sobre préstamos y sobre caja de
Ahorro y demuestran los resultados.
 Publicaciones
Pedagogía
Epistemología y Didáctica:
Epistemología
Un intento de establecer relaciones
Educación
Cecilia Tanoni y Silvia Hurrell
1. Presentación
Este trabajo es elaborado en el contexto del Seminario "El conocimiento como objeto de estudio:
diversas perspectivas teóricas" dictado por el profesor J. A. Castorina en el año 1996, para
alumnos de la Maestría en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
En nuestro intento de relacionar los temas trabajados en el seminario con nuestro ámbito
específico, la didáctica, hemos configurado nuestra tarea en función de estos elementos:
1. Nuestro trabajo se centra en el análisis de un contexto pedagógico reducido: la carpeta de
Biología de una alumna de 1er. año del secundario y su correspondiente libro de texto. La idea
de delimitar el "terreno" de manera acotada tiene que ver con evitar la dispersión exagerada,
por lo menos en relación a los límites de este trabajo.
De cualquier manera, aclaramos que quisimos obtener también el programa de la materia, por
considerarlo un elemento complementario y significativo, pero aparentemente no existe en la
institución. La respuesta ante el pedido fue "ver el índice del libro", ya que es el elemento que
organiza a los alumnos en la preparación de la materia en caso de rendir examen.
2. Los siguientes elementos son los supuestos básicos que nos guían en el estudio de los
materiales recopilados:
• El docente que enseña una disciplina científica tiene un marco teórico amplio, no siempre
explícito, clarificado o consciente, que da forma a las ideas sobre ciencia presentes en
sus clases (es decir, de qué habla cuando habla de ciencia).
• Ese docente también efectúa una transposición didáctica de los conocimientos científicos
(para convertirlos en contenido a enseñar) que también puede llegar a ser implícita, o
por lo menos, no cuestionada o vigilada epistemológicamente.
Consideramos estos aspectos como rectores a la hora de analizar cualquier acto pedagógico con
una mirada epistemológica. Estas ideas o concepciones previas de los profesores, constituyen
aspectos didácticos básicos para comprender y evaluar esos procesos de enseñanza-aprendizaje.

2. Breve descripción del marco conceptual guía de nuestro trabajo

Aquí intentaremos esclarecer nuestras propias ideas sobre "ciencia" y su didáctica. Comenzamos
este trabajo suponiendo que los profesores de las disciplinas científicas no siempre tienen claras
sus concepciones sobre la ciencia y sobre cómo deben enseñarla. Consideramos que antes de
introducirnos de lleno en el análisis, se nos impone, por una cuestión de coherencia, "vigilar"
nuestras propias concepciones sobre esos elementos. Lo haremos a continuación, a partir de la
enunciación de ciertas afirmaciones y sus correspondientes fundamentaciones
* Con respecto a nuestras nociones sobre la ciencia
- Las teorías científicas son totalidades estructuradas.
Estudios de epistemólogos como Lakatos y Kuhn, y más recientemente Laudan, parecen
mostrarnos de manera convincente esta afirmación. A partir de sus producciones no se puede
obviar la variable histórica para comprender los pormenores de la ciencia. Justamente, los
análisis históricos sobre la evolución y el progreso de las principales ciencias evidencian esta
primera afirmación: las teorías constituyen estructuras.
Thomas Kuhn percibe que los argumentos de la filosofía de la ciencia tradicional no responden a
las pruebas históricas. A partir de allí pretende elaborar una teoría de la ciencia enmarcada en
un contexto histórico, donde el progreso científico se da a partir de revoluciones que suponen el
abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Justamente, la naturaleza estructural de las teorías está detrás de las crisis y los cambios
(también estructurales). (1)
La noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está
compuesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan los miembros de una
comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su actividad, en origen
desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura científica.
Lakatos coincide con Kuhn en el carácter estructural de las teorías y, por supuesto, en el peso de
la variable histórica. Según él, la historia de la ciencia nos demuestra que las teorías nuevas se
encuentran con sucesos que no pueden explicar, que promueven la formación de nuevas
hipótesis y, por consiguiente la evolución de las teorías. (3)
El eje de la teoría de la ciencia de Lakatos, consistente en el concepto de "programa de
investigación", también nos brinda elementos para argumentar el carácter estructural de la
ciencia. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura
investigación, tanto de modo positivo como negativo (la heurística negativa determina la no
modificación de supuestos básicos del programa, es decir, su núcleo central. Éste está protegido
por un cinturón protector de hipótesis auxiliares, condiciones iniciales, etc. La heurística positiva
indica cómo se puede desarrollar el programa para lograr que progrese en lugar de degenerar).
(3) Tal descripción, como ocurre con la noción de paradigma de Kuhn, sólo es sostenible desde
una concepción estructural de las ciencias.
Para cerrar este punto, coincidimos con Chalmers (4) en que la naturaleza estructural de las
teorías también se hace evidente en lo siguiente: los conceptos sólo adquieren significado
preciso en el contexto de una teoría coherentemente estructurada. Un mismo término puede ser
entendido de manera muy diferente según el punto de vista en el que nos ubiquemos, porque
adquiere un significado específico en el marco de una estructura teórica. Esto nos parece
emparentado, de alguna forma, a la frase utilizada por Kuhn al referirse a lo que sucede después
de una revolución: "los científicos trabajan en un mundo diferente". (5) Cabe mencionar que en
Kuhn, Lakatos y Laudan hay una coincidencia elemental en que no existe una sola manera de
conceptualizar la experiencia y detrás de la experiencia siempre hay una base teórica.
- Las teorías no son únicas sino que hay teorías rivales que coexisten y se desarrollan a partir de
esas contraposiciones.
Para argumentar esta afirmación, en este caso nos alejaremos en algo del punto de vista de
Kuhn de la existencia de un solo paradigma como guía de las investigaciones en las etapas de
ciencia normal. Según este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates
constantes, se da en las etapas de pre-ciencia, donde hay una falta de estructura científica.
Preferimos acercarnos más a la postura de Lakatos, al afirmar que la historia de la ciencia nos
demuestra la coexistencia de programas de investigación antagónicos.
Para Lakatos las teorías progresan compitiendo unas con otras. (6) Incluso establece que no se
puede decir de modo absoluto que un PIC es "mejor" que otro rival, y que sus méritos relativos
sólo pueden verse retrospectivamente. (7)
Por su parte, Larry Laudan también confirma esta afirmación expresando claramente que la
coexistencia de teorías rivales es la regla, no la excepción. Agrega que la evaluación de teorías
debe efectuarse comparativamente (sólo cuando comparamos su eficacia y progreso con sus
rivales, podemos establecer un juicio sobre una teoría). (8) Esto mismo lo aplica a lo que el
entiende por tradición de investigación (las teorías representan ejemplificaciones de visiones más
fundamentales del mundo. Esos compromisos primordiales son el trasfondo de las teorías que los
comparten). Para laudan, la coexistencia de TIC rivales también es una regla y no una
excepción. Sostiene que es difícil encontrar ejemplos de períodos extensos de "ciencia normal"
en los términos de Kuhn. Al contrario, parece observarse la coexistencia permanente de rivales y
debate conceptual.
- La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolución de problemas.
Para argumentar esta tercera afirmación seguiremos a Laudan, quien hace un desarrollo muy
interesante al respecto. Para este autor, a lo largo de la historia ha existido la tendencia de
caracterizar los objetivos de la ciencia en términos de verdad o certidumbre apodíctica. (9) Sin
embargo, no podemos saber si nuestras teorías son más verdaderas que antes, ni siquiera
establecer satisfactoriamente el significado del término "verdad". Sólo fijando metas para la
ciencia que sean en principio alcanzables, podemos hablar de progreso científico.
Su proposición básica es la siguiente: "El objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una alta
eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teorías
resuelvan más problemas que sus predecesoras."
Cabe aquí dejar en claro nuestra idea acerca de lo que significa "resolver problemas". No le
pretendemos atribuir sólo un significado pragmático o utilitario, sino comprenderlo en sus
dimensiones más amplias, donde también se incluyan aspectos conceptuales. También en este
punto recurriremos a Laudan, ya que él establece una tipología de problemas específica. Sugiere
discriminar, en primer término, problemas empíricos de problemas conceptuales. Los primeros
están relacionados con las posibilidades de explicación de fenómenos del mundo. Los segundos
son problemas que surgen desde la estructura misma de las teorías. Estos dos grandes grupos
son divididos por Laudan en subcategorías, que nos parece innecesario reproducir aquí y pueden
encontrarse en la bibliografía pertinente.(10)
Creemos que, con lo dicho hasta aquí, queda en claro este aspecto de la ciencia como actividad
de resolver problemas. Sin embargo, no debemos dejar de lado que autores ya mencionados
para otras cuestiones también dejan entrever esta idea, aunque con diferentes matices de
significado, obviamente por razones de marcos teóricos distintos. Por ejemplo, cuando Kuhn
sostiene que un paradigma establece las reglas necesarias para legitimar el trabajo dentro de la
ciencia normal, también especifica que coordina y dirige la actividad de resolver problemas que
efectúan sus científicos. Para Kuhn, la ciencia normal es una actividad de resolver problemas
gobernada por las reglas de un paradigma. (11)
Redondeando este punto, recurriremos a la epistemología genética para concluir que la ciencia
es lo que los científicos "hacen", y que la producción de conocimiento tiene su centro en los
problemas planteados y sus formas de resolución.
- La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino también de cuestiones metodológicas
y valorativas.
Para terminar de esclarecer nuestro marco teórico, vamos a recurrir una vez más a Laudan y a
su visión reticularista de la ciencia. Para él existen tres compromisos básicos en una tradición de
investigación: ontológicos, valorativos y metodológicos. Compromisos que tienen que ver con el
dominio de determinados objetos, con qué entes se compromete y qué objetivos se persigue al
producir conocimiento, y por supuesto, con los instrumentos y procedimientos de trabajo.
La idea más interesante a rescatar en su argumentación consiste en que, en una revolución
científica no siempre cambian esos tres elementos a la vez. Expresa, diferenciándose de Kuhn,
que si cambiaran todos al mismo tiempo (conversión de un paradigma por otro) sería imposible
establecer comparaciones entre la versión nueva y la anterior. En realidad, el hecho de que haya
una diferencia, por ejemplo, en los compromisos metodológicos de tradiciones distintas, no quita
que puedan compartir, en cierto momento, elementos teóricos y/o valores.
En síntesis, la idea de que la ciencia no se conforma sólo de conceptos sino que también se
construye a partir de procedimientos y actitudes, nos amplía aún más el campo de variables que
debemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qué hablamos nosotros cuando
hablamos de ciencia y de cómo enseñarla.
* Con respecto a nuestras ideas didácticas
- El conocimiento científico sufre transformaciones al convertirse en contenido de enseñanza.
Para apoyar esta afirmación vamos a recurrir fundamentalmente a Y. Chevallard y su concepto
de transposición didáctica, que nos remite a la distancia que separa el conocimiento erudito del
conocimiento enseñado. Para hacerlo objeto de enseñanza, el conocimiento sufre
transformaciones que pueden llegar a ser verdaderas "creaciones didácticas", en términos de
este autor.
En el ámbito educativo, el saber científico se presenta en una versión didáctica que podemos
llamar contenido a enseñar (por ej. el descripto en un programa de estudio) que incluye, tras
esa especie de tamiz didáctico, transformaciones con respecto al inicial. Éste, a su vez, recibe
otro nivel de tratamiento didáctico al convertirse en objeto efectivamente enseñado en el aula.
Vemos entonces que, en dos instancias como mínimo, se corren riesgos de "deformar" el
conocimiento científico.
Michele Artigue, al referirse al análisis epistemológico en relación al mundo de la enseñanza,
hace una serie de reflexiones interesantes que creemos conveniente reproducirlas textualmente.
Dice: "En esta dirección, la de la vigilancia epistemológica, de la toma de distancia con respecto
al objeto de estudio, el análisis epistemológico permite también al especialista en didáctica tomar
la medida de las disparidades que existen entre el saber erudito y el saber enseñado. En efecto,
mientras que la escuela vive en la ficción que consiste en ver en los objetos de enseñanza copias
simplificadas pero fieles de los objetos de la ciencia, el análisis epistemológico, al permitirnos
comprender lo que gobierna la evolución del conocimiento científico, nos ayuda a tomar
conciencia de la distancia que separa las economías de los dos sistemas." (12)
En síntesis, consideramos de fundamental importancia el análisis de este punto (de hecho lo
incluimos en nuestros supuestos de base para la elaboración de este trabajo) ya que la toma de
conciencia de esta situación de transposición debería derivar en una "vigilancia epistemológica",
no sólo llevada a cabo por un especialista en didáctica, sino abordada por los propios enseñantes
de la ciencia específica. Sería un ejercicio indispensable para no distorsionar de tal manera el
conocimiento científico que se volviera irreconocible.
-Los contenidos no conforman una sucesión lineal sino una totalidad estructurada.
Pretendemos, en principio y salvando las diferencias de objetos, establecer una especie de
paralelismo entre las teorías científicas como totalidades estructuradas y los contenidos de
enseñanza. De hecho, y siendo conscientes del fenómeno de transposición, consideramos que los
contenidos de una materia deben conservar la característica de "estructura" propia del
conocimiento científico. En otras palabras, si bien no estamos hablando de trasladar la misma
estructura de la ciencia al aula, por lo menos, debemos hacerlo con su carácter estructural, su
capacidad de organizarse y de evidenciar las relaciones entre sus conceptos.
Creemos conveniente tomar en cuenta esta afirmación ya que es moneda corriente encontrar en
la enseñanza el criterio opuesto. Generalmente se observa una postura acumulativa y lineal
donde los conocimientos crecen en una línea temporal, ignorando las crisis, las remodelaciones
profundas... (13) Pero esto lo dejaremos para el momento en que analicemos los materiales y
establezcamos algunas conclusiones.
-El aprendizaje involucra no sólo conceptos sino también procedimientos y valores.
Gil Pérez, al desarrollar el tema de las estrategias de enseñanza dirigidas al cambio conceptual,
(14) establece ciertas criticas que nos sirven de base para argumentar nuestra aseveración.
Según esta autora, estas estrategias ponen el acento casi exclusivamente en el cambio de las
ideas, y requerirían algo más de insistencia en otras cuestiones, tales como que el cambio
conceptual implica un cambio metodológico.
La autora cita a Duschl y Gitomer cuando afirman que "si tenemos que producir una
reestructuración radical de conceptos, lo que constituye el correlato personal de la idea kuhniana
de revolución científica, parece que deberíamos enseñar también los conocimientos
procedimentales implicados." Estos autores siguen la línea de Laudan, al criticar la visión
jerárquica del cambio conceptual que asume que los cambios conceptuales producirán cambios
de actitudes y procedimientos simultáneamente.
Quizás nos aclararía un poco más este punto el hecho de establecer una relación entre esta
postura didáctica y la orientación epistemológica de Khun, ya que, al poseer éste una visión
"holística" - en oposición a la "reticular" de Laudan - estaría sosteniendo la idea básica de que un
cambio conceptual arrastra los demás cambios.
Tomando un artículo del profesor Castorina (15) encontramos más ideas a este respecto.
Estableciendo una continuidad con la crítica anterior a las teorías del cambio conceptual, sostiene
que no hay en ellas preocupación por el cambio de procedimientos o métodos de conocimiento
de los alumnos.
Seguidamente nos acerca la idea de Villani, que sostiene que si se adopta una visión reticularista
se modifica la óptica de intervención sobre el cambio de los estudiantes. "La ruptura entre las
nociones "intuitivas" y el saber a enseñar involucraría nuevas centraciones sobre las relaciones o
las variables, la utilización de nuevas formas de razonamiento (como la profundización del
tratamiento estadístico de los datos) o la adhesión a nuevos valores (como la preferencia por los
principios abstractos del conocimiento... El cambio podría ocurrir primero en la focalización de
relaciones significativas, luego ocurriría una sistematización más amplia de los conocimientos
logrados, más tarde la realización cuidadosa de previsiones, incluso, la adhesión a valores
implícitos en la práctica de las ciencias.)." (16)
- La construcción de los conocimientos está en relación con ciertas concepciones previas que los
alumnos poseen sobre el particular.
No haremos aquí una descripción exhaustiva de lo que muchos investigadores han dado en
llamar ideas previas, concepciones alternativas, etc. ya que excede los límites de este trabajo
por la pluralidad de enfoques que involucra. Sin embargo intentaremos dejar en claro algunas
cuestiones pertinentes, que clarificarán el uso que le demos de ahora en más a conceptos de
este tipo.
En principio, es inevitable relacionar el concepto de idea previa con las teorías del cambio
conceptual ya mencionadas, donde se supone que los estudiantes tienen ideas con respecto a un
conocimiento que son anteriores a la intervención didáctica, y que el docente debe apuntar al
cambio de éstas, que ofrecen resistencia.
Esta primera aproximación nos lleva al concepto de obstáculo epistemológico de Bachelard. (17)
Este autor establece que: " es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen , por
una suerte de necesidad funcional, las lentitudes y los trastornos... El conocimiento de lo real es
una luz que siempre proyecta sombras en alguna parte. Nunca es inmediata ni plena... Lo real
nunca es lo que puede creerse sino que siempre es lo que habría debido pensar. El pensamiento
empírico es claro, a posteriori, cuando el cuando el aparato de la razón ha sido puesto a punto...
De hecho, se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos,
superando lo que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización."
Para Bachelard existen varias categorías de obstáculos: la experiencia primera, el obstáculo
verbal, la utilización abusiva de imágenes familiares, el conocimiento utilitario y pragmático, el
obstáculo sustancialista, el obstáculo realista, el animista y el del conocimiento cuantitativo.
Variados elementos a tener en cuenta para romper con esa ilusión de transparencia a la hora de
enseñar.
Volviendo a nuestra caracterización general de concepciones previas, puntearemos, a modo de
síntesis, que éstas:
• son pragmáticas, eficaces en la vida cotidiana.
• son implícitas, sólo se disparan en alguna situación problemática.
• son más actuadas que reflexionadas.
• no tienen por qué ser totalmente falsas.
• son estructuradas, no conforman ideas dispersas sino sistemas explicativos. Podríamos
hablar de "teorías", entendiendo por esto ideas conectadas y articuladas entre sí con
respecto a un dominio.
 • pueden llegar a ser compartidas, aunque no podamos decir que sean universales ni que
cada sujeto simplemente las comparta a modo de representación social -esto implicaría,
a nuestro criterio, negar la capacidad estructurante de los individuos-.
Para cerrar este punto, consideramos que, enmarcadas en un contexto de resolución de
problemas, las concepciones previas son una variable de peso en el aprendizaje. Pero
aclararemos más nuestra postura sobre esto en el punto siguiente.
- El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver problemas.
Pérez Gil (18) critica severamente las teorías del cambio conceptual al afirmar que no tiene
mucho sentido sacar a la luz las ideas de los alumnos para luego cuestionarlas automáticamente,
introduciendo a continuación las concepciones científicas. A pesar del grado de simplificación en
el que creemos que incurre, coincidimos en que estas teorías encierran un peligro al efectuar
esta práctica reiteradamente: producir en los alumnos rechazo e inhibición. Como dice la autora
mencionada: " ...qué sentido tiene hacer que los alumnos expliciten y afiancen sus ideas para
seguidamente cuestionarlas... cómo no ver en ello un artificio que aleja la situación de lo que
constituye la construcción de conocimientos..."
La construcción del conocimiento, en consecuencia, no debe comprenderse simplemente en el
sentido de cuestionamiento de ideas y posterior cambio conceptual, sino más bien como
resolución de problemas de interés de los alumnos. Estos problemas se abordan, obviamente, a
partir de los conocimientos que poseen y de ideas construidas a título tentativo. Estos
conocimientos pueden llegar a reconocerse como erróneos, incompletos, etc. pero vistos ahora
desde otro lugar, desde por ejemplo, una hipótesis que se sustituye o amplía.
Bachelard dijo, en 1938, que "todo conocimiento es la respuesta a una cuestión". Para Gil Pérez
esta frase cuestiona de manera radical las estrategias de cambio conceptual en lo que supone
tomar las ideas de los alumnos como punto de partida. Además, insiste en que lo conveniente es
tomar en cuenta en la enseñanza la característica fundamental del tratamiento científico de los
problemas: trabajar con ideas que se tienen como hipótesis, que es necesario controlar,
modificar, etc.
En síntesis, ese motor de aprendizaje que creemos es el conflicto cognitivo, estaría dado
entonces no en el cuestionamiento externo de una idea propia, sino en la necesidad de
sustitución de una hipótesis por otra, en un contexto de investigación para resolver problemas.
- Los profesores poseen concepciones previas que influyen en su práctica.
Este punto, crucial para nuestro trabajo, deberemos tomarlo más de una vez en el análisis de los
materiales, por lo tanto utilizaremos este espacio para una explicitación somera de los elementos
más importantes.
Creemos que los profesores también tienen ciertas concepciones previas en su práctica docente,
que se refieren a diferentes campos: concepciones de la ciencia en general, concepciones de la
ciencia que enseñan, concepciones acerca de cómo se produce el conocimiento en los alumnos -
seguramente en relación a las concepciones que poseen sobre construcción del conocimiento en
general -, concepciones didácticas derivadas, etc.
Agregamos también, como adelanto de nuestro análisis y con respecto a la epistemología del
docente, que ésta es implícita, menos argumentada y fundamentada que la del científico, y que
puede ir variando según el contexto: inductivismo en algunos casos , relativismo en otros, etc.
Esta falta de explicitación, este mantenerse en el nivel de los supuestos, creemos que no ayuda
a configurar una práctica docente eficaz.
3. Análisis de los materiales
* Cuestiones que hacen a la posición epistemológica del profesor
Para realizar esta primera parte del análisis nos serviremos del libro de texto que incluimos en el
anexo, en especial el primer tema del marco conceptual: Biología: toda una ciencia. En este
apartado creemos se explicitan la mayoría de las cuestiones que nos atañen en esta parte del
trabajo. Este libro fue recomendado por el profesor a sus alumnos para trabajar durante el año,
e incluso el mismo funciona como programa de la materia como ya hemos mencionado.
Suponemos, entonces, que el profesor acuerda con la postura del libro y que lo sigue como
programa de la materia.
Para organizar esta parte del trabajo, y con el fin de mantener un orden, hemos tratado de
seguir el mismo esquema con que presentamos nuestros supuestos. Tratando de no caer en un
análisis que confunda la figura del profesor con la de un epistemólogo, realizamos un punteo de
cuestiones en relación con los ítemes más amplios que creemos nos pueden orientar respecto de
la postura epistemológica a la que adhiere el profesor. Cada uno de estos ítemes funcionaría
como una especie de indicador.
-¿Las teorías científicas son totalidades estructuradas?
a)¿Adhiere el profesor a una visión histórica de la ciencia?
Procuramos ver si se hace alguna mención o descripción histórica de alguno de los hechos
estudiados (en el libro y en la carpeta), creyendo que de esta manera podríamos responder a la
pregunta que titula este punto. Al respecto encontramos, en la primera parte, la que se ocupa de
encuadrar el conocimiento científico, (pg.10 marca 1) que se hace referencia al hecho de que a
través de la historia la ciencia ha variado sus respuestas.
En la página 10 aparecen datos históricos y algunas muestras del cambio de enunciados a través
del tiempo. Más adelante (pg.14 y 15 marcas 2 y 3) se hace mención al surgimiento de la
ecología como ciencia, pero creemos que el desarrollo es insuficiente ya que sólo fecha este
comienzo y da alguna pauta de la problemática que motivó su surgimiento, sin marcar otras
cuestiones en derredor ni dar muestra de cómo un enunciado ha ido variando. En el resto del
libro no se hace referencia alguna al proceso histórico seguido para realizar tal o cual afirmación,
si bien las oportunidades enriquecedoras son múltiples. Por ejemplo en torno a la distinción de lo
vivo y lo no vivo, de lo animal y vegetal, nociones bastante confusas para los alumnos y con
importantes variantes a nivel histórico, sólo se dan pautas generales para una distinción que
parece haber sido siempre la misma y única posible.
Por otra parte, y viendo ya la carpeta del alumno, este aspecto está por completo ausente.
Atinaríamos a decir que si bien se reconoce el cambio del conocimiento a través del tiempo, esto
no sería una característica necesaria ni fundante del conocimiento científico.
O bien que para enseñar ciencia, por más que esta sea vista a través de su historia, poco
importa tener en cuenta este aspecto.
b)¿Considera que los enunciados científicos adquieren significado desde la teoría?
Los conceptos o enunciados que se expresan en el libro aparecen sin mayor relación, sin sujeción
a marcos teóricos más generales.
En la primera parte del libro destinada al conocimiento científico se habla de los científicos como
"personas de carne y hueso" (pg. 9 marca 4), sin embargo parece ser que dichas personas sólo
deben contar consigo mismas a la hora de producir conocimiento y este "consigo mismas" parece
encerrar casi exclusivamente un equipo sensorial (pg.16 marca 5) y un ingrediente de interés o
curiosidad (pg.9 marca 4), sin prejuicios.
Nos inclinamos a buscar entonces alguna otra pauta que nos pudiera dar cuenta de esto. Nos
abocamos a buscar menciones acerca de la observación, elemento que a nuestro entender
también requiere de teoría previa, pero no encontramos mayores especificaciones al respecto en
el resto del libro. En cuanto a la carpeta de la alumna nos limitaremos a marcar en esta parte
que las observaciones que figuran en la sección de trabajos prácticos carecen de la mención de
hipótesis previas, o referencia a otras cuestiones trabajadas previamente, no así de algún detalle
del procedimiento a seguir, que parece tener mayor importancia.
En relación con esto último, y de vuelta en el libro, se marca la existencia de formas de pensar y
de presentar lo descubierto, pero haciendo referencia al método (pg. 9 y 16 marcas 6 y 7).
En el resto del libro no se observan otras referencias a estos aspectos, salvo por algunos cuadros
y esquemas con fines aclaratorios respecto de algún dato.
Entendemos entonces que se refiere a ciencia como a algo que es más que un conjunto de
conocimientos pero sin remitir a la idea de teorías científicas que enmarcan su significado. Se
refiere más bien a que hay otros elementos como el método y las condiciones de claridad que
también entran en juego, pero no desde una idea de estructura.
c)¿Cómo progresa de la ciencia?
Se afirma en la primera parte del libro que la ciencia progresa (pg.11 marca 8), sin embargo las
condiciones para que progrese estarían dadas en la continua producción de conocimientos (pg.
11 marca 9) dando uno paso al otro sin mayor conflicto o contraposición, en la claridad de la
expresión de los mismos y en la mejora del futuro como finalidad.
En estos párrafos se describe, a nuestro entender, lo que sería el camino del progreso científico,
algo así como una escalera que se va armando y por la que se va subiendo a medida que se
arma, quien arma un escalón da pie al que sigue para descubrir soluciones nuevas.
Si es que son necesarias mayores prescripciones que marquen el camino de progreso científico
éstas quedarían fuera de las teorías, responderían a un método (que incluye formas de
validación) que está por encima de ellas y le es común a todas (pg. 11 marca 10)) y a la
sociedad como generadora de demandas, de problemas (ps. 13 y 15 marcas 11 y 12).
-¿Teorías científicas rivales?
Ya hemos avanzado algo en el punto anterior respecto de cómo se da la evolución del
conocimiento científico, es decir de cómo se llega a diferentes respuestas para un mismo
problema, aquí intentaremos ver si se cuestiona alguna teoría, si se contraponen teorías rivales o
si sólo se describe una. Al respecto no encontramos nada que se parezca a esto en la carpeta
como así tampoco en el libro. Lo que allí se expresa parece ser la única versión posible hasta el
momento. Sin embargo en la primera parte del libro ( pg.10 marca 13) se hace mención a
teorías diferentes que explican un mismo fenómeno. No queda demasiado claro si su existencia
fue simultánea o correlativa, más bien parecen ser correlativas históricamente, dando una paso
a la otra sin mayor conflicto o contraposición.
La analogía que realizamos con la construcción de una escalera sería coherente con el contenido
total del libro, en el cual se presentaría el último escalón subido, sin que hubiera necesidad de
mostrar otras teorías, o de cuestionar en algún punto las existentes o de mencionar al menos su
existencia. La visión es puramente acumulativa y lineal.
En relación con esto, el error en una teoría, el hecho de que no sea la mejor, mostraría un
conocimiento al que le falta algún nivel de evolución. El mismo será superado al tener más
conocimientos, más tiempo de investigación, más escalones armados.
Hemos de abrir a esta altura un subapartado que creemos se impone luego de haber tocado la
cuestión del progreso del conocimiento científico y la existencia de teorías rivales y al habernos
encontrado con que parece ser que el único criterio para que un enunciado sea el mejor posible,
es una cuestión cronológica, el ser el último de su clase. Si bien nos ubicaremos en otro nivel de
generalidad nos parece aún así pertinente abordar esta cuestión ya que se encuentra
íntimamente relacionada con este punto y aún con el siguiente.
a)¿Existe un criterio de "verdad" científica?
En la primera parte se hace referencia a la verdad o falsedad de las afirmaciones y a la
verificación de los enunciados. Ahí se menciona la necesidad de comunicar el descubrimiento
para que este sea puesto a prueba, para comprobar o no su veracidad (criterio de verificación).
Se refiere tanto al nuevo conocimiento como al modo en que se lo ha descubierto. No se
precisan los tipos de pruebas a las que se le lo somete, si lógicas, empíricas o conceptuales. Es
de suponer que se refiere a pruebas empíricas, por la mención a la experimentación que realiza
previamente (pg.10 y 11 marcas 14 y 15). En la parte de materiales creativos del libro se
pueden encontrar algunas experiencias que tienen como fin la comprobación (pg. 149, 150 y 154
marcas 24, 25 y 26).
Por otra parte anota como condición para que un conocimiento sea válido, la necesidad de
informarlo a la comunidad científica, con lo cual estaría encuadrando al conocimiento científico
como un hecho social. Esto no se ve reflejado en el resto del material, ni en el cuerpo del libro ni
en la carpeta, las versiones son únicas y no parece ser material sujeto a la discusión. Por ende
creemos que más que referirse a informar el nuevo conocimiento para ser puesto a prueba y
lograr consenso sobre su veracidad, se limita a referir un trabajo conjunto de verificación en
manos del "mundo científico" (pg.11 marca 10) que parece estar lejos de tener divergencias o
diferentes compromisos.
-¿La finalidad de la ciencia es resolver problemas?
Según se puede leer en la primera parte de nuestro material, la ciencia tiene como finalidad
encontrar respuestas a distintas preguntas que el hombre se plantea (pg. 9 marca 16). No queda
muy claro que esto se refiera a satisfacer curiosidades acerca de la realidad, o a resolver
problemas conceptuales en el sentido que Laudan menciona, aunque nos inclinaríamos por la
primera opción.
Por otra parte se menciona con mayor fuerza y delimitación el hecho de resolver problemas en
otro sentido, más utilitario, el de mejorar el presente y futuro, el actuar sobre problemas
mundanos (pg. 9, 11 y 119 marcas 17, 18 y 19). Esta visión pragmática estaría enunciada en la
primera parte del libro, ausente en el grueso del desarrollo del libro y la carpeta, y mencionada
indirectamente en la última parte del libro por medio de algunos artículos periodísticos que
hablan de distintas mejoras a raíz del accionar científico.
Suponiendo que lo manifestado en la primera parte del libro, sin tomar en cuenta su desarrollo ni
el de la carpeta de la alumna, bastara para encuadrarlo como un material con una visión
pragmática de la ciencia, esto tampoco queda tan claro.
Es de hacer notar una escisión en esta idea de ciencia como promotora de mejoras prácticas. La
tecnología, por ejemplo, aparece separada por completo de la ciencia y cargada más bien de
valores negativos en tanto el hacer científico portaría valores positivos y estaría en salvaguarda
de las "catástrofes" que la tecnología ocasiona (pg.12, 13, 14 y 15 marcas 20, 11, 2 y 12).
Si entendemos a la tecnología como uno de los ámbitos en que el saber científico pasa a ser
pragmático, caeríamos en que la finalidad de la ciencia también es resolver los problemas que
ella misma genera. Podríamos entonces pensar que nos equivocamos en el análisis, y alejarnos
de la idea de que el libro presenta a la ciencia con fines prácticos. Sin embargo más bien
creemos que, sirviéndose de un criterio pragmático y valorativo, se ubica dentro de la ciencia a
aquellas acciones valoradas positivamente y a problemas conceptuales fuera de la esfera
práctica, en tanto que quedan como no ciencia los saberes que ocasionan problemas prácticos.
Los ejemplos mencionados como problemáticos son en general usos no controlados de
conocimiento científico (pg. 13, 50 y 51 marcas 11 y 21)
Es decir que dado un problema para la sociedad, la ciencia se abocaría a buscarle respuestas,
pero si una vez halladas y puestas en práctica éstas generaran efectos catastróficos, pasaríamos
a llamar a este grupo de respuestas "tecnología", quedando resguardado el saber científico.
Por otra parte hay otro nivel de confusión en tanto la ciencia y la tecnología como buenas o
malas para qué, si para la naturaleza o para la sociedad. Aquí hay dos conceptos escabrosos no
dilucidados, lo natural y lo social.
-La ciencia como cuerpo de conceptos, métodos y valores
Según se puede leer en la primera parte la ciencia es más que conocimientos, es también actitud
y método (pg. 9 marcas 6 y 4).
Tomando en parte el análisis anterior, los conocimientos aparecerían sí en "conjunto" ordenados
cronológicamente y en una línea de evolución. Como hemos mencionado una visión acumulativa
desprovista de conflicto, retrocesos y diversidad de caminos. La actitud científica estaría dada
por la curiosidad, la perseverancia, la claridad y orden (pg.9 y 16 marcas 4 y 7)
Respecto del método no hay referencia explícita, aunque si se buscan las formas, se menciona la
observación como manera de conectarse con la realidad a estudiar (pg.9 marca 4), la existencia
de preguntas como motor de búsqueda (pg.9 marcas 16 y 4), la aparición de hipótesis como
respuesta provisoria (pg.10 marca 22), y la experimentación como forma de comprobación
(pg.10 y 11 marcas14 y 15). La claridad y el orden que mencionamos como actitud también
podrían estar definiendo en parte el método.
Cabe aclarar que esto se ha encontrado sólo en la primera parte del libro, estando por completo
ausente en el resto del mismo y en la carpeta, a no ser por la mención a algunas experiencias de
comprobación que se realiza en la parte de materiales creativos del libro (pg. 149, 150 y 154
marcas 24, 25 y 26).
Se puede ver algún esbozo de observación en la carpeta pero nos explayaremos sobre esto en la
segunda parte del análisis, aquí lo desechamos ya que es totalmente incompleto en vistas a
abordar cuestiones sobre el método.
Entonces, tendríamos un material que porta básicamente conocimientos, estando lo que respecta
al método y a las actitudes ausente. Ahora bien, en esto que llamamos conocimiento habría
diferentes componentes, conceptos por una parte y hechos, información probada. Sin embargo
creemos ver que la importancia está puesta en los hechos y no en los conceptos. No hemos
encontrado desarrollos explicativos que nos muestren un hincapié en los aspectos conceptuales.
Aparecen mencionados en los títulos y subtítulos y en el cuerpo de los textos ( en carpeta y
libro) con someras explicaciones y muy poco o casi nada de relaciones entre los mismos.
Podríamos decir que los aspectos conceptuales están descuidados en cierta medida, lo cual se
nota más a nivel de la carpeta de la alumna, donde aparecen sin mayor orden, o por lo menos
no lo hemos podido descubrir.
No hemos notado mención explícita acera de la cuestión de los valores, salvo por lo que hemos
referido más arriba respecto de la ciencia y la tecnología.
En general creemos que todas estas cuestiones están bastante lejos de lo que Laudan llama
compromisos básicos. Más bien nos inclinaríamos a pensar que desde el material que tomamos
la ciencia es un saber neutral y autónomo.
Creímos poder encontrar alguna referencia en el párrafo que aparece sobre los intereses
nacionales o internacionales en la ciencia (pg. 11 marcas 9, 18 y 23) . Pero si se lee el párrafo
con detenimiento, se puede observar que estos centros de investigación que se mencionan
parecen no responder a voluntades externas a la ciencia misma, o a orientaciones políticas,
ideológicas, económicas. Se presentan como centros de investigación sin mayor compromiso que
el de albergar el interés de los científicos, que, ya a esta altura, podríamos denominar, más que
neutral u objetivo, casi inocente.
* Cuestiones que hacen a la didáctica del profesor
Para realizar esta segunda parte del análisis nos serviremos de los mismos materiales que para
la primera, el libro de texto y la carpeta de la alumna que incluimos en el anexo. Nos
dedicaremos aquí exclusivamente a cuestiones didácticas y dentro de éstas a las que posean
relación directa con el conocimiento.
Para organizar esta parte del trabajo partimos de preguntas en relación a los ítems explicativos
para aclarar nuestras ideas sobre didáctica.
-¿Hay distorsiones del conocimiento en los contenidos de los materiales?
La presencia o no de distorsiones del conocimiento en los materiales fue demarcada tomando
como parámetro lo que daríamos en llamar conocimiento erudito. Al respecto consultamos con
un Doctor en Ciencias Naturales, ya que no somos especialistas en el área. Para marcar las
posibles distorsiones, tendríamos que aclarar cuáles son los niveles de transposición del
conocimiento en nuestro material.
- Conocimiento a enseñar: Podría estar dado por el programa de la materia, sin embargo, y
como ya hemos marcado, éste está ausente, cumpliendo el libro de texto la función del mismo.
Vemos aquí ya un problema de distorsión, en el sentido de que el libro debería ser uno de los
materiales portadores del contenido a enseñar, entre otros libros y materiales, en cambio se lo
absorbe directamente realizando un recorte importante del conocimiento.
Analizaremos más detalladamente un fragmento del libro ("Ecosistema, factores bióticos y
abióticos" pgs. 19 a 22), para indagar las características de esta transposición:
* 1ra. observación: Presencia permanente de lo que vamos a llamar "causalidad lineal",
entendiendo por ésta a una visión determinista donde la relación causal es unívoca: "A causa b".
Creemos que esto constituye una contradicción de base con el criterio supuestamente
"ecológico" adoptado, donde debería primar el análisis relacional, multicausal, recursivo de los
procesos biológicos. Veamos ejemplos:
"En cada sector de la naturaleza existen ciertas características que determinan un medio físico
donde los seres vivos pueden desarrollar sus vidas". (marca 27)
"Los factores bióticos, en presencia de los abióticos, encuentran un espacio donde realizar todas
sus funciones sin inconvenientes." (marca 28)
"Sin discusión alguna (!!!) los factores climáticos... han determinado y determinan desde el
principio de la vida la distribución de animales y vegetales en el planeta". (marca 31)
¿Los factores abióticos determinan los bióticos?
"Así, observando rasgos individuales de vegetales y animales, los ecólogos pueden ir armando
un cuadro de situación de todo lo que pasa en un ecosistema..." (marca 29)
¿La observación de características de ciertos elementos conduce directamente a la dinámica de
un ecosistema?
"Sólo basta observar la naturaleza y darnos cuenta de que arroyos, lagunas... son muestras de
ecosistemas semimuertos, contaminados, donde los vegetales no existen y por lo tanto los
animales no prosperan." (marca 30)
Además del criterio estrictamente observacional, la última aseveración muestra claramente la
linealidad: la falta de vegetales (¿cómo afirmarlo?) determina la falta de animales.
* 2da. Observación: En íntima relación con la primera, encontramos lo que hemos llamado
"simplificación", que lo relacionamos con el término "reduccionismo", donde un fenómeno
complejo, como lo es cualquier fenómeno biológico, se reduce a un hecho simple: complejidad
(hay múltiples factores) deriva en simpleza (hay un factor determinante). Ejemplos:
"El observó que estando todos esos factores (laboratorio), el crecimiento se daba normalmente.
Al sacar o variar uno de ellos (temperatura), se vio alterada la vida de las plantas... En cada
sector de la naturaleza, existen características...". (marcas 32 y 27)
Aquí se está reduciendo el "todos" los factores que hacen al fenómeno natural a "algunos", los
del laboratorio, concluyendo en "uno determinante" y generalizando esto en una vuelta a la
naturaleza.
"Al leer los periódicos, nos informamos de que el impacto, el golpe que reciben los ambientes
por parte de la mano del hombre, repercuten negativa e irreversiblemente en la vida de los
ecosistemas". (marca 33)
Dejando para otra oportunidad el hecho de que se toma la información de los periódicos como
"científica" y por lo tanto confiable, se observa una importante simplificación del problema del
impacto ambiental, cuya causa se reduce exclusivamente a la "crueldad" de la mano del hombre.
Esta visión de hombre "afuera" de la naturaleza y agresor de ésta, es una constante en el
discurso "ecologista" (a diferencia del de la ciencia ecológica) que se observa en el libro. esto es
coherente con la remisión a los periódicos del principio.
* 3ra. observación: Al detectar este tratamiento lineal y simplificante de la complejidad
biológica, no podemos dejar de graficar ciertos fragmentos que caen directamente en serias
"contradicciones":
- Se encuentra un problema de definición de factores "bióticos" y "abióticos" (que justamente
son los conceptos "eje" del fragmento seleccionado). En el libro encontramos que los factores
bióticos son los animales y las plantas, mientras que los abióticos son agua, luz, temperatura,
humedad, suelo. (marca 28). Esta simplificación muestra una contradicción evidente que se
puede resumir en este razonamiento: nosotros somos animales (factores bióticos), pero nuestro
cuerpo está constituido en un 75 % por agua (factor abiótico). La relativización de los conceptos
de factor biótico y abiótico a partir de nuestro ejemplo nos permite visualizar la contradicción
generada al tratar estos temas de la manera que lo viene haciendo el material.
- La definición de "ecosistema" también adolece de contradicciones. (marca 34). Por un lado se
lo define como "conjunto de factores bióticos y abióticos que interactúan en un determinado
lugar", y por otro, como "conjunto de interacciones". ¿Qué es el ecosistema, sus elementos o las
relaciones entre ellos? Considerarlo de una manera o de otra cambia totalmente la forma de
abordaje.
- En el apartado que habla sobre "límites de un ecosistema", podemos encontrar un ejemplo más
de contradicción, que se mantiene durante todo el texto. Primero niega la existencia de límites
precisos en los ecosistemas (marca 35), pero luego habla de "extensiones variadas"
"ecosistemas mejor delimitados" y "de tamaño medio" (marca 36)
También afirma que el ecosistema del lago suele tener "límites bastante precisos" (marca 38).
Los ecosistemas ¿tienen o no límites? ¿Qué se entiende por "límite"? No queda claro.
* 4ta. observación: Sin perder de vista las observaciones anteriores, concluimos también en la
existencia de un 4 elemento derivado: existen cadenas de argumentos que se soportan unos a
otros a partir de uno original considerado erróneo (por el momento, y según nuestro especialista
en el área). Esto implicaría una especie de "arrastre" de errores que, sostenidos entre sí,
distorsionan e impiden arribar a un conocimiento más rico en torno al tema. Aquí transcribimos
una "cadena" extraída del apartado "Interacciones que pierden naturalidad":
1. "... Estos (los ecosistemas) pierden día a día su capacidad para ofrecer alimento y espacio a
vegetales, animales y a nosotros mismos." (primer argumento "falaz")
2. "... arroyos, lagunas, ríos y parques, que contaban con flora y fauna abundante, hoy en día
son muestras de ecosistemas semimuertos, contaminados..."
3. "... el impacto, el golpe que reciben los ambientes de la mano del hombre repercuten negativa
e irreversiblemente en la vida de los ecosistemas..."
4. "Lo grave en nuestro país es la pérdida de recursos que son fuente de vida".
5. "... suelos fértiles que dejan de serlo y tala de bosques que hacen perder oxígeno a la
atmósfera..."
* 5ta. observación: Esta última tiene que ver con un hecho que no podemos dejar pasar al
hablar de transposición didáctica: el uso (y por qué no abuso) de vocablos y frases del sentido
común en reemplazo de términos científicos, para hacerlos, paradójicamente, más
comprensibles. Estos son muy "peligrosos" a la hora de la posible distorsión de la que venimos
hablando. En el libro de texto encontramos algunos: "ecosistemas semimuertos", "ecosistemas
tamaño medio", "en un frasco podríamos organizar un ecosistema", "sin discusión alguna", etc.
En consecuencia, estamos contando con un material con un importante grado de distorsión
respecto del conocimiento erudito.
- Conocimiento enseñado: Del mismo encontraríamos muestra en la carpeta de la alumna. La
misma ofrece a su vez un recorte de lo que aparece en el libro, no todos los contenidos aparecen
desarrollados, quedan afuera capítulos completos:
1. Biología: toda una ciencia
5. Individuos y poblaciones en constante cambio
6. El hombre y la biosfera
además de varios temas dentro de los demás capítulos. Esto se ve claramente al comparar el
índice del libro (pg. 193 a 198) y el que confeccionamos de la carpeta de la alumna que
detallamos más adelante.
Por otro lado se observan diferencias conceptuales respecto de lo que el libro presenta y lo que
en la carpeta figura como trabajo de la alumna, además de problemas en el uso de términos
científicos y mayor aparición de términos de uso común.
Podemos afirmar entonces una distorsión en este nivel también, sin embargo es difícil de
precisar el grado de la misma ya que no tenemos muestra de otras instancias en las que se
pondría en juego el conocimiento enseñado: las clases, las evaluaciones, las salidas.
Lo que se presenta hasta aquí no agota este punto de análisis, ya que estamos tomando como
contenido sólo los conceptos y en forma aislada, no nos ocupamos de la estructuración de los
mismos ni de lo procedimental y valorativo. Abordaremos estas cuestiones en los siguientes
puntos de análisis.
-¿Se presentan los contenidos de manera estructurada?
Tomando sólo los conceptos, veremos el tipo de estructura que subyace a los mismos, en el
conocimiento a enseñar (en el libro) y en el enseñado (en la carpeta).
- Conocimiento a enseñar: Al tomar alguna de las definiciones de conceptos menores, vemos
que se hace muy poca referencia a los más generales sobre los cuales se sustentan y viceversa.
Lo mismo sucede en cuanto a las relaciones entre conceptos de un mismo nivel de generalidad,
no se encuentran marcas claras respecto de las relaciones que los definen.
Si se observa el índice del libro (pg. 193 a 198) hay orden en cuanto a que cada apartado mayor
corresponde a conceptos más generales, y cada subtitulación a los menos complejos. Entonces
habría una jerarquía entre conceptos. Sin embargo se ven ausentes instancias de recapitulación
en las cuales poner en relación los distintos conceptos de un mismo nivel jerárquico y los
distintos niveles entre sí. Esto no subsana la falta, mencionada arriba, de relación entre
conceptos en el desarrollo de los mismos.
- Conocimiento enseñado: Tomamos aquí la carpeta sabiendo que dejamos afuera las otras
instancias ya mencionadas y por lo tanto es sólo un aspecto del mismo. Respecto de las distintas
definiciones de conceptos observamos las mismas características que en el libro, falta de relación
entre conceptos. Para ver otro aspecto de la estructura intentamos realizar un índice tomando
los títulos más destacados de los contenidos que aparecen. El mismo quedó así:
• Ecosistema
• Clasificación de ecosistemas
• Suelo
• Componentes bióticos y abióticos del suelo
• Factores abióticos
• Permeabilidad de los suelos
• Tropismo
• Los factores abióticos y los seres vivos
• Temperatura
• Materia y energía
• Transformación de la energía
• Fotosíntesis
• Cadenas tróficas
• Cadena alimentaria
• Respiración
• Ciclo del carbono
• Medio acuático
• Características del medio acuático
• Medio acuático: la vida en el mar
Observamos a partir de esto que, a diferencia del libro, no existe un orden jerárquico entre
conceptos, entremezclándose de tal forma que el panorama general aparece como bastante
confuso. No existen instancias de recapitulación en las cuales se pongan en relación los
diferentes temas tocados, evidenciando algún tipo de estructura.
En realidad, parecería que la estructura está dada en la desestructura entre conceptos. Esto
encierra una contradicción importante entre la presentación del contenido en general y el
enfoque que supuestamente se persigue. Como lo mencionamos anteriormente, en apariencia el
enfoque es ecológico, por el tipo de conceptos que aparecen y por la explicitación del mismo que
se evidencia en la primera parte del libro. Ahora bien, hablar de un enfoque ecológico del
conocimiento y aún de los contenidos es hablar de una estructura con fuertes elementos
relacionales, con marcación de variables múltiples y con características multicausales. Esto no se
condice con la falta de relación entre conceptos, con la identificación de variables únicas y con
una causalidad unívoca, lineal. Este punto de análisis nos da otro dato más para evaluar la
distorsión de los conocimientos, completando en parte el punto de análisis anterior.
-¿Aprendizaje es sólo aprendizaje de conceptos?
En los puntos anteriores hemos tomado como contenido sólo a los conceptos, esto responde a
una omisión consciente ya que hemos tenido en cuenta que predominantemente se trabaja sobre
ellos y porque en cuanto a los procedimientos y valores creímos que merecían una consideración
especial, aparte de la estructuración y transposición didáctica.
- Conocimiento a enseñar: Respecto de los procedimientos, hay en la primera parte del libro
menciones que aluden a lo procedimental. También en el apartado de materiales creativos hay
narraciones de experimentos que indicarían contenidos de este tipo. Sin embargo estos son los
únicos espacios reservados a estos aspectos, estando totalmente ausentes en el resto del
desarrollo. Por otra parte es de hacer notar que lo procedimental se reduce a lo que podríamos
llamar la necesidad de experimentación para la verificación.
En cuanto a los aspectos valorativos parecen ausentes en una primera mirada, si se toman como
actitudes la curiosidad, la perseverancia en la búsqueda de soluciones, que aparecen
mencionadas sólo en la primera parte. Sin embargo al entrar en las cuestiones que se discuten
respecto de ciencia y tecnología, lo natural y lo social, que también aparecen en la primera
parte, casi se podría llegar a la conclusión de que la ecología se define por lo valorativo, es toda
una actitud, una "actitud ecológica". Esto tiene un correlato en la parte de Materiales Creativos
donde aparecen una serie de artículos que reforzarían esta idea de que la ciencia ecológica
encerraría una serie de buenas actitudes hacia el medio natural y social, a diferencia de la
tecnología.
En este punto es preciso volver sobre un hecho importante: lo que entendemos por actitud
"ecológica" puede llegar a alejarse bastante de lo que son los aspectos actitudinales de esta
ciencia. El llamado "ecologismo", discurso predominante en los medios y en el sentido común de
estos tiempos, no siempre tiene su fundamentación científica, y muchas veces, termina siendo
contradictorio con el conocimiento ecológico. Lamentablemente vemos cómo son estos los
contenidos que terminan enseñándose en la escuela.
- Conocimiento enseñado: En la carpeta de la alumna se hace más notorio lo reducido del
aspecto procedimental, por un lado se restringe a la parte de trabajos prácticos, siendo ésta
considerablemente más pequeña que la parte teórica. Por otro lado, no se ve el trabajo sobre
procedimientos que no sean exclusivamente de experimentación-observación sumamente
controladas, en los cuales las hipótesis no son genuinas y los pasos de la experiencia son
consignados. No se ven marcas que aludan a la identificación de variables, a la toma y
organización de datos, a la discusión y crítica de conceptos. Parece ser de suma importancia que
lleguen a un buen resultado.
En cuanto a lo valorativo, no se han encontrado marcas que permitan decir que también se
enseña, más predominaría una idea de neutralidad, salvo en aquellos casos que tienen que ver
directamente con lo que dimos en llamar una actitud ecologista, que poco tiene que ver a veces
con lo que el concepto de ecología encierra.
A partir de lo analizado en este punto también completaríamos cuestiones referidas a la
transposición didáctica.
-¿Se toman en cuenta las concepciones previas de los alumnos?
No hay nada que nos haga pensar que se toman en cuenta los saberes previos a la hora de
enseñar. Nos centramos básicamente en la carpeta para afirmar esto. La falta de corrección de la
carpeta es un indicador importante, la misma está sin corregir, salvo por una hoja, como si todo
lo enseñado no sufriera ningún tipo de interferencia o filtro por parte de lo que el alumno ya
trae. En otro sentido, la inexistencia ya marcada del trabajo a partir de hipótesis previas estaría
afirmando la misma característica.
Tampoco aparecen pedidos de información o aprendizajes previos.
Todo esto se reduce por supuesto a la observación de la carpeta, teniendo en cuenta que no
hemos podido observar el transcurso de las clases.
-¿El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver problemas?
No nos inclinamos a responder afirmativamente. No hemos encontrado ni en el libro como
orientación, ni en la carpeta a nivel de la ejecución, algo que nos pudiera llevar a esta idea. Los
problemas planteados son problemas que exceden a la posibilidad de los alumnos y aún el marco
pedagógico y que parecen tener como propósito algo así como una toma de conciencia y una
orientación hacia el reclamo a autoridades pertinentes que más bien parece relacionarse con un
aprendizaje de valores democráticos que con aprendizajes científicos. Esto estaría en relación
con lo antedicho respecto de los valores como contenidos. Por otra parte el tipo de ejercitaciones
que aparecen en la carpeta son cuestionarios que no llevarían a la resolución de ningún
problema sino más bien a la búsqueda o recuperación de información del libro.
Con los trabajos prácticos sucede algo parecido, no son presentados como problema sino como
verificación de respuestas ya existentes y bajo un control bastante importante.
Poco habría que decir del papel del error, si bien nos resulta una perspectiva de análisis
interesante, ya que desde los materiales vistos el mismo parecería no tener lugar.
4. Algunas conclusiones
En el análisis de los materiales ya fuimos dejando entrever algunas conclusiones parciales en lo
que se refería a las cuestiones específicas que iban apareciendo. No las retomaremos aquí para
no ser reiterativas, pero sí intentaremos sintetizar, en unos pocos renglones, la impresión global
que pudimos estructurar a través del estudio realizado.
Partimos de dos supuestos que tienen que ver con las concepciones previas de un docente con
respecto a la ciencia y su didáctica. Luego de analizar los materiales tomados como ejemplo,
nuestra primera conclusión tiene que ver con una reafirmación de esos primeros supuestos,
incluso de acentuación de los mismos.
El profesor planifica didácticamente su tarea en función de un libro de texto con serias falencias
en cuanto al tratamiento de los contenidos:
- deja entrever una idea de ciencia ahistórica, neutra, que progresa en una evolución lineal y
acumulativa, que no admite coexistencia de teorías rivales, que resuelve problemas de manera
acabada, etc.
- presenta una marcada distorsión de los conocimientos biológicos a partir de la presentación
lineal, simplificada y contradictoria de los contenidos
- aparecen permanente dicotomías tales como hombre vs. naturaleza, naturaleza vs. cultura,
tecnología vs. ciencia, los cuales son inadmisibles a la hora del tratamiento científico de los
temas biológicos y ecológicos.
- utiliza frases y vocablos de uso común que deforman los términos científicos tratados y no los
explican.
- presenta los contenidos con un cierto orden jerárquico pero no hay evidencia alguna de
interrelación entre ellos, ni idas ni vueltas, ni estructura alguna.
- no plantea el aprendizaje de conceptos, procedimientos o actitudes de manera estructurada, ni
siquiera queda en claro qué se entiende por ellos al aparecer contradicciones en la presentación
y tratamiento que se les da a los del segundo y tercer tipo.
- no hay planteo claro de problemas para ser resueltos por el alumno, como metodología de
aprendizaje.
El análisis de la carpeta no hace más que reafirmar estas características encontradas en el libro,
y en ciertos casos acentuarlas, con elementos tales como:
- mayor grado de distorsión de los conocimientos biológicos respecto del libro sin corrección
alguna por parte del profesor.
- problemas en el uso de términos científicos y mayor reemplazo de estos por vocablos de uso
común.
- falta no sólo de relaciones estructurales entre conceptos sino de orden jerárquico entre los
mismos.
- ausencia de trabajo sobre procedimientos y actitudes de tipo científicos que excedan la
recuperación de información a partir de textos y la realización de pseudoexperiencias
consistentes en seguir instrucciones.
- ausencia de propuestas problematizadoras o que involucren al alumno desde un lugar de sujeto
activo.
Creemos que este docente, al seleccionar los materiales de trabajo y las actividades de la
carpeta, está haciendo prevalecer, aunque no exclusivamente, ciertas concepciones previas que
son propias del sentido común y que nos recuerdan, en ciertos pasajes, a lo que Chalmers
menciona al principio de la obra que ya hemos citado:
"El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías científicas se derivan, de algún
modo riguroso, de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observación y la
experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír, tocar, etc. Las opiniones y
preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La
ciencia es objetiva. El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es conocimiento
objetivamente probado". (19)
1. Chalmers, A.; "Qué es esa cosa llamada ciencia?". Siglo XXI editores. Cap.8, pag. 127
2. Lorenzano, J; "La estructura del conocimiento científico". Ed. Zavalía. Cap.5, pág 128
3. Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 115
4. Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 112
5. Kuhn, T.; "Las estructuras de las revoluciones científicas". F.C.E. Cap.10
6. Lorenzano, J.; obra citada. Cap 5, pág. 132
7. Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág.124
8. Hacking I. (Compilador); "Revoluciones científicas". Ed. Fondo de Cultura Económica.
Cap.7, pág. 274
9. Hacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.275
10. Hacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.277
11. Chalmers, A; obra citada. Cap.8, pág.129
12. Artigue, Michel (1990) "Epistemologie et Didactique". En Recherches en Didactique des
Mathématiques. Pág. 3
13. Gil Pérez, D. "Contribución de la Historia y de la Filosofía de la Ciencias al desarrollo de
un modelo de enseñanza aprendizaje como investigación". En: Enseñanza de las
Ciencias, 1993. 11 (2) pág. 205
14. Gil Pérez, D. Obra citada. Pág.202.
15. Castorina, J.A. "Algunos problemas epistemológicos en las teorías del cambio
conceptual". Pág.105 a 126.
16. Castorina, J.A. Obra citada. Pág.112
17. Bachelard, G. "La formación del espíritu científico". Pág. 13.
18. Gil Pérez, D. Obra citada. Pág.2O3
19. Chalmers. A. Obra citada. Cap. 1 pág.11
Fuente: Nueva Alejandría
http://www.nalejandria.com/
 Sala de Prensa
WEB PARA PROFESIONALES DE LA COMUNICACION IBEROAMERICANOS
ARTICULOS
17
Marzo 2000
Año III, Vol. 2