Generativa en la escuela

Una propuesta para enseñar sintaxis en

educación primaria

Mercedes Dolzani
Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires
mdolzani@filo.uba.ar

XII Congreso de la S.A.L.

Mendoza, abril de 2010 Trabajo bajo licencia
Creative Commons
Estructura del trabajo

 Un análisis por cien chicos.

 Breve análisis de la sintaxis actual.
 Posibles aportes de la gramática generativa a
la sintaxis escolar.
 Algunas propuestas anteriores.
 Nuestra propuesta.
 Proyecciones y temas pendientes.
Situación actual – la sintaxis escolar
 Una oración por cien chicos

Un pequeño hombrecito ayudó a la niña en el palacio

La niña fue ayudada por un pequeño hombrecito en el palacio

Situación actual – la sintaxis escolar
 Una oración por cien chicos
SES PVS

Un pequeño hombrecito ayudó a la niña en el palacio OB

MD N N/S MD MD
MD MD N VN
OD Circ.Lugar
SES PVS

La niña fue ayudada por un pequeño hombrecito en el palacio OB

MD N N/S MD MD N N/S MD N
FVN Circ.Lugar
Compl. Agente
Situación actual – la sintaxis escolar
 Resultados – identificación de construcciones y
transformación a pasiva
Situación actual – la sintaxis escolar
 Resultados – etiquetamiento
Situación actual – la sintaxis escolar
 Resultados – análisis de SSPP
 Problemas identificados en la sintaxis escolar
 No clarifica las diferencias jerárquicas de los
constituyentes.
 Diferentes posiciones sintácticas son satisfechas por el
mismo tipo de constituyentes, pero esto no es patente en
la notación.
 Terminología confusa que mezcla sintaxis y semántica.
 Algunas estructuras son exocéntricas y otras son
endocéntricas, lo que quita coherencia al modelo.
 Es difícil hacer claro el hecho de que algunos
constituyentes son argumentos, mientras que otros son
adjuntos.
 No explica claramente por qué entre algunos
constituyentes se produce concordancia morfológica.
 ¿Y por qué habría que estudiar sintaxis?


Adquisición de habilidades metalingüísticas.
 Aprendizaje de lenguas.
 Base del análisis textual (Di Tullio 1997).
 Comprensión de la normativa.

Es parte de la tradición intelectual de nuestra cultura.

Sin embargo, está muy relegada en los NAP de la

asignatura Lengua para nivel primario (2006).
Lo que puede aportar la Gramática
Generativa
 La sintaxis de la lengua natural como modelización,
importante en matemática (Comisión Nac. para el Mejoramiento
de la Enseñanza de las Ciencias. Naturales y la Matemática 2007).
 La lingüística como posibilidad de práctica
científica>>.
 Sintaxis y discurso>>.
 Las innovaciones formales en la sintaxis:
endocentricidad, recursividad, ramificación binaria,
son suficientemente sencillas para la enseñanza
primaria, y quizá son aplicables a todos los ámbitos de
la gramática. (Múgica 2006 para morfología, este trabajo para
sintaxis).
 Algunas propuestas anteriores

M.I.T.: Fabb (1985), Goodluck (1991), Keyser (1970),
Wolfram (1997), C.Chomsky (1985), Honda (1994),
Honda, O´Neil y D. Pippin (1994), N.Chomsky (1994).
Propuestas de trabajo en el aula a partir de las intuiciones
de los chicos. La lingüística como oportunidad de
formación de la capacidad científica.

U.N.R.: Múgica, N (2006). “El estudio de la morfología:
sistematicidad/creatividad”

U.A.B.: Camps, A. y F. Zayas (comps., 2006). Gramática,
texto y comunicación.
 Nuestra propuesta
Algunas decisiones que tuvimos que tomar

Terminología: la intención fue simplificarla al extremo,
pero cuando necesitamos términos específicos,
usamos la nomenclatura tradicional. Aprovechamos la
productividad de la palabra “núcleo” observada en la
oralidad de los chicos que aprenden sintaxis, y su
pertinencia dentro del marco teórico elegido.
 Teoría: esta propuesta está inspirada en la gramática
generativa (Chomsky 1957, 1965, 1995...) pero se
trata de una propuesta escolar. Prescindimos del uso
de rasgos y de la X´, quedándonos básicamente con
las operaciones ensamble y movimiento. Sin
embargo, mantenemos las etiquetas categoriales.
 Nuestra propuesta
Algunas decisiones que tuvimos que tomar

 Las actividades propuestas están basadas en la

generación de oraciones y sintagmas, y prueba con
diferentes constituyentes, antes que en el análisis de
oraciones dadas.
Nuestra propuesta
 El verbo para empezar

jugar
 ¿Para qué nos sirve esta palabra?

¡Yo quiero jugar!

jugar
 ¿Para qué nos sirve esta palabra?

¡Yo quiero jugar!

jugar
¿Y si lo hacés?
 ¿Para qué nos sirve esta palabra?

¡Yo quiero jugar!

¡Yo juego!
jugar
¿Y si lo hacés?
– ¡Pero la palabra tuvo que cambiar para que vos
puedas jugar! ¿Qué pasó?
El sujeto, al unirse con el verbo, forma el

núcleo verbo.
verbo

Un verbo siempre pide algún sujeto.

– ¡Pero la palabra tuvo que cambiar para que vos
puedas jugar! ¿Qué pasó?
El sujeto, al unirse con el verbo, forma el

núcleo verbo.
verbo

Un verbo siempre pide algún sujeto.

 Con estas flechas verdes indicamos cómo el sujeto
concuerda con el verbo, hace que el verbo “se ponga de
acuerdo” con él. También se dice que se conjuga, podemos
decir que juega-con-él.
– Pero cuando digo “Yo juego”, parece
que me falta algo.
– Pero cuando digo “Yo juego”, parece
que me falta algo.

A qué jugás.
El verbo “jugar” tiene otro lugar para decir a qué jugamos,
o dónde, cómo, cuándo...
La V quiere decir que este es otro lugar donde el verbo
pide que le agreguemos más palabras.
– ¿Pero puedo decir “Yo juego a.”?
– ¿Pero puedo decir “Yo juego a.”?

¡Noooo
Horrible!

*
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).

*
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).

*
– “a” es del grupo de las preposiciones, siempre
necesita de otras palabras que la acompañen (y
no de cualquier palabra, ¿no?).

Junto con ellas, forma el núcleo preposición.

– Y qué pasa si yo digo “Juego a la
pelota a la tarde”?
– Y qué pasa si yo digo “Juego a la
pelota a la tarde”?
– Y qué pasa si yo digo “Juego a la
pelota a la tarde”?
– El verbo puede repetirse,
y tener lugar para la pelota
y para la tarde. Pero
¿quién juega?
– El verbo puede repetirse,
y tener lugar para la pelota
y para la tarde. Pero
¿quién juega?

¡Yo!
 – Sí, es claro que
ahí está el sujeto
“yo” con su flecha
verde, haciendo que
“jugar” se conjugue
en “juego”.
 Lo ponemos entre
paréntesis porque
no lo pronunciamos,
pero lo entendemos.
La mayoría de los sustantivos pueden aparecer
solos, y los pueden acompañar muchas otras
palabras, y también núcleos preposición
La mayoría de los sustantivos pueden aparecer
solos, y los pueden acompañar muchas otras
palabras, y también núcleos preposición
Pero, como las preposiciones, estas palabras
tampoco pueden aparecer solas

La

Una

Mi

Los

Tres

Nuestro
Pero, como las preposiciones, estas palabras
tampoco pueden aparecer solas

La

Una

Mi

Los

Tres

Nuestro
Pero, como las preposiciones, estas palabras
tampoco pueden aparecer solas

La

Una

Mi

Los

Tres

Nuestro
Son determinantes,
núcleos que buscan
ensamblarse con
núcleos sustantivos
 Estos núcleos pueden
ensamblarse uno después de
otro, una vez y otra vez y otra
vez...
En lugar de ponerles nombres
a los núcleos, podemos
simplemente repetirlos
[Chomsky 1995]
En niveles superiores, podemos explicar la flexión a
través del movimiento hacia el núcleo Flex
En niveles superiores, podemos explicar la flexión a
través del movimiento hacia el núcleo Flex
En niveles superiores, podemos explicar la flexión a
través del movimiento hacia el núcleo Flex
En niveles superiores, podemos explicar la flexión a
través del movimiento hacia el núcleo Flex
Y cuando nombramos más de una
cosa, ¿cómo hacemos?

También podemos
usar “o”
Podemos coordinar todos los núcleos, mientras
sean los mismos ¡También podemos coordinar
núcleos verbo!
 Y ¿Qué diferencia hay entre
“El perro come arroz.”,
y
“Arroz, el perro come.”?

Es diferente la
información nueva
Y ¿Qué diferencia hay entre
“El perro come arroz.”,
y
“Arroz, el perro come.”?
Y ¿Qué diferencia hay entre
“El perro come arroz.”,
y
“Arroz, el perro come.”?
 – ¿Y “ARROZ, come el perro”?

Ahí estamos aclarando

lo que queríamos decir
– ¿Y “ARROZ, come el perro”?
– ¿Y “ARROZ, come el perro”?
Cuando
queremos
focalizar, el
núcleo FOCO
exige que
también
subamos el
verbo
Se parece mucho a la manera en
que hacemos preguntas
Posibles ventajas del acercamiento de
la gramática generativa a la escuela

 Favorece el pensamiento lógico y puede relacionar

áreas usualmente tan distantes como lengua y
matemática, en la que abundan las estructuras
recursivas.
Posibles ventajas del acercamiento de
la gramática generativa a la escuela
 La utilización de modelos gráficos y táctiles, así
como el nexo con las matemáticas, ofrece nuevas
oportunidades de aprendizaje a chicos para quienes
estos medios sean más afines (Gardner 1997).
 Intenta simplificar terminológica y
representacionalmente la sintaxis, y a la vez
aumentar su poder explicativo.
 Trabaja a partir de la indagación de estructuras
posibles e imposibles, y no de oraciones dadas y
necesariamente gramaticales.
 Temas pendientes
 Fenómenos de referencia, inserción de clíticos por
necesidad argumental, pasivización, verbos no finitos,
cláusulas subordinadas...

Mejorar la configuración de las estructuras y la
definición del mando-c, movimientos, rección, en
términos infantiles.
 Mejor modelado de la diferencia entre elementos
argumentales y adjuntos.

Articulación con morfología, léxico y discurso.
 Puesta en relación con los niveles escolares.
 Diseño de estrategias y secuencias didácticas, y de
mecanismos de evaluación.
Referencias
AA.VV. (2006) Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 2º y 3º Ciclo EGB/Nivel Medio. 4º y 5º, y 7º, 8º y 9º años. Consejo
Federal de Cultura y Educación
Anijovich, Rebeca, Malbergier, M., Sigal, C., Una introducción para la enseñanza en la diversidad. Aprender en aulas
heterogéneas. Pp. 51-63. Buenos Aires: FCE, 2004.
Bosque, Ignacio y Javier Gutiérrez-Rexach (2009), Fundamentos de sintaxis formal, Madrid: Akal.
Bronckart, Jean-Paul y Bernard Schneuwly, “La didáctica del francés como lengua materna: la emergencia de una utopía
indispensable”, en: Bombini (Ed.), Enseñanza de la lengua, F.F.yL.-U.B.A.
Camps, Anna y Felipe Zayas (coords.) (2006) Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó.
Carnie, Andrew. (2008). Constituent Structure. Oxford University Press.
Chomsky, Noam (1995) “Bare phrase structure”, en: Campos, H. (comp.) Evolution and revolution in linguistic theory,
Washington: Georgetown University Press, pp 51-108.
Chomsky, Noam. (1984) “Noam Chomsky writes to Mrs. Davis About Grammar and Education”. English Education. 16 (3),
pp.165-166.
Chomsky, Noam. (1995) The minimalist program. Cambridge: MIT press. [Tr. El programa minimalista, Madrid: Alianza,
1999].
Comisión Nac. para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias. Naturales y la Matemática (2007) Informe final. Min.
de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación. Buenos Aires.
Di Tullio, A. (1997) Manual de gramática del español. Buenos Aires: Edicial. [2° edición: 2005, Buenos Aires: La isla de la
luna]
Fernández Lagunilla, M. & A. Anula Rebollo (1995) Sintaxis y cognición. Introducción al conocimiento, el procesamiento y
los déficits sintácticos. Madrid: Síntesis.
Gardner, Howard (1997), The unschooled mind. How children think and how schools should teach. [Tr. La mente no
escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Buenos Aires: Paidós, 3° reimpresión
2008].
Hale, Ken y Jay Keyser (1998), “The basic elements of argument structure”, MITWPL 32, EE.UU.: MIT Press.
Hernanz, M.L. & J.M. Brucart (1987) La sintaxis. Barcelona: Crítica.
Múgica, Nora (2006) “El Estudio de la Morfología: Sistematicidad y Creatividad” en: Múgica, N. (compiladora) Estudios del
Lenguaje y Enseñanza de la Lengua, Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Rodríguez Ramalle (2005), María Teresa, Manual de sintaxis del español, Madrid: Castalia.
Radford, Andrew (2009), Analysing English Sentences. A minimalist approach, Reino Unido: Cambridge University Press.
Uriagereka, J. (1998), Rhyme and reason. An introduction to minimalist syntax, Cambridge (EE.UU.): MIT Press. [Tr. Pies y
cabeza: Introducción a la sintaxis minimalista. Madrid: Visor, 2005].
¡Muchas gracias!