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México 1992‐2002
Volumen 8: Sujetos, Actos y Procesos de Formación
(Tomo II)
Coordinadora: Patricia Ducoing Watty
832 páginas. ISBN: 968‐7542‐35‐7.
© 2003 por Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
www.comie.org.mx
SUJETOS, ACTORES
Y PROCESOS DE FORMACIÓN
TOMO II:
FORMACIÓN DE DOCENTES (NORMAL Y UNIVERSIDAD)
Y DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN.
FORMACIÓN PROFESIONAL
LA INVESTIGACIÓN SOBRE ALUMNOS EN MÉXICO:
RECUENTO DE UNA DÉCADA (1992-2002)
La
Investigación
Educativa
en México
1992-2002
Coordinación general:
ISBN: 968-7542-35-7
Impreso en México
PRESENTACIÓN DE LA COLECCIÓN
LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN MÉXICO
(1992-2002)
a) Organización
b) Contenido
El comité académico funcionó como cuerpo colegiado para tomar las deci-
siones y establecer las directrices generales en la coordinación del proceso
de elaboración de los estados de conocimiento; así mismo procuró la coor-
dinación entre las áreas y buscó el equilibrio entre las instituciones y las
personas que participaron en ellas. Se empleó una página electrónica del COMIE
como eje de la coordinación, la comunicación y el seguimiento del proceso.
Se extendió una invitación amplia a todos los miembros del COMIE para
participar en la elaboración de los estados de conocimiento y para el envío
de las referencias bibliográficas de su propia producción.
Se diseñó un formato de registro para todos los trabajos con la finali-
dad de contar con una base de datos común, la especificidad de cada una de
las áreas mostró, desde los primeros intentos, la dificultad de emplear un
solo formato. Al mismo tiempo la idea de contar al final con una base de
datos que incluyera toda la información analizada no fue posible de con-
cluir debido a problemas técnicos y de comunicación con los encargados
de diseñar la base electrónica.
Los lineamientos generales se difundieron a través de la página electró-
nica y se fueron completando durante el proceso con los lineamientos
específicos de cada área, con la finalidad de que las demás pudieran benefi-
ciarse de las experiencias particulares. En cuanto al funcionamiento de los
grupos, cada uno definió su forma de trabajo y lo plasmó en planes de
acción y reportes parciales que se dieron a conocer en la página electrónica,
con la intención de enriquecer el trabajo colectivo a través del intercambio.
El comité directivo del COMIE dio a conocer públicamente, a través de
carteles y publicidad en medios impresos, el proyecto de elaboración de
estados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a la
información por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a su
vez, extender la invitación para que el público en general enviara materiales
para cada uno de los temas a desarrollar.
Durante la realización del VI Congreso Nacional de Investigación Edu-
cativa (en el año 2001) se presentaron los avances de los trabajos
Presentación de la colección 7
BALANCE PRELIMINAR
2
La culminación de la actividad colectiva recibió un fuerte impulso con la firma del
convenio suscrito entre la SEP y la UNAM, con la participación decidida del doctor
Ángel Díaz-Barriga director en su momento del CESU.
3
Un agradecimiento especial a las maestras Leticia Elizalde Lora y Alma Delia
Torquemada González por su participación en el diseño del cuestionario y en el
análisis de la información obtenida.
8 MARIO RUEDA
Por otra parte, en todas las áreas temáticas se señaló como principales
“mecanismos de comunicación” el correo electrónico y las reuniones pe-
riódicas, algunas de ellas seminarios de trabajo, lo que en su conjunto per-
mitió el intercambio de información y retroalimentación en términos
teóricos y metodológicos al interior de los campos. En menor medida se
señalaron el uso de bases de datos y eventos académicos como medios de
comunicación. Cabe destacar que tres de las once áreas temáticas utilizaron
una página electrónica para facilitar la comunicación entre los participantes.
En cuanto a las acciones de colaboración entre los miembros del grupo,
en seis áreas temáticas los coordinadores manifestaron que se dio a través
de la organización y desarrollo del trabajo; así se delimitaron tareas, crite-
rios de revisión e integración de los materiales. De igual forma, se tomaron
acuerdos sobre la presentación formal de los documentos. Otra acción de
colaboración consistió en el intercambio de material bibliográfico entre los
campos. Es importante señalar que tres coordinadores reconocieron la
importancia de la comunicación electrónica como medio de colaboración.
Asimismo, cinco coordinadores comentaron que “las relaciones de
colaboración se han mantenido” gracias al trabajo conjunto, permanente y
al apoyo mutuo de los equipos, así como al ambiente de armonía y cordia-
lidad entre sus integrantes. Algunas áreas expresaron que la comunicación
electrónica y el intercambio de material bibliográfico también permitieron
mantener las relaciones de colaboración entre los campos.
Por otra parte, en nueve áreas temáticas se reconocieron diversas “difi-
cultades”:
La difusión de los productos no fue realizada por siete áreas, bajo el argu-
mento de que sería conveniente hacerlo hasta tener los productos termina-
dos y dictaminados por los lectores correspondientes. Las 4 áreas que sí
difundieron sus trabajos siguieron como estrategias la presentación en con-
14 MARIO RUEDA
Para dos áreas la función del comité académico fue innecesaria, siendo
más conveniente tener un procedimiento escrito con los controles necesa-
rios para la actividad (lectores, revisores, mecanismos de consolidación,
etcétera). Asimismo, se considera que el papel del comité académico no fue
tan decisivo; en el mismo sentido se señala que fue poco favorable inten-
tar elaborar una base de datos compartida con toda la información cap-
turada.
Algunos comentarios adicionales giraron en torno a:
Presentación de la colección 15
Mario Rueda
ÍNDICE
PRÓLOGO ................................................................................................................... 23
Patricia Ducoing Watty
Primera parte. Formación de docentes (normal y universidad)
y de profesionales de la educación. Formación profesional ......................... 24
Segunda parte. La investigación sobre alumnos en México:
recuento de una década ........................................................................................ 52
PARTE I
FORMACIÓN DE DOCENTES (NORMAL Y UNIVERSIDAD)
Y DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN.
FORMACIÓN PROFESIONAL
Introducción .............................................................................................................. 63
José Antonio Serrano Castañeda
23
24 PATRICIA DUCOING
PRIMERA PARTE.
FORMACIÓN DE DOCENTES (NORMAL Y UNIVERSIDAD)
Y DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN. FORMACIÓN PROFESIONAL
1982-1992 1992-2002
1. Historia y formación de docentes
y profesionales de la educación
2. Tendencias en la formación Tendencias en la formación de profesores
3. Debates sobre la noción de formación En torno a las nociones de formación
4. Formación y currículum
5. Metodologías de formación
6. Formación y valores Formación y valores
7. Procesos institucionales y formación Formación y procesos institucionales
(normales y UPN)
Formación en educación y procesos
institucionales
8. Formación docente en la disciplina Formación en la disciplina
9. Formación de docentes Formación docente y política educativa
y política educativa
10. Evaluación de la formación de docentes
y profesionales de la educación
Formación de profesores en educación
superior
Formación y ejercicio profesional
Formación profesional
Identidad de los profesores de educación
básica y normal
Prólogo 25
Así, tenemos cinco nuevos subcampos entre los que se incluye el único
trabajo que se realizó sobre profesores de educación básica y normal, por
las razones antes apuntadas y, en cambio, cuatro temáticas quedaron des-
provistas de estudios: evaluación de la formación, historia y formación,
metodologías de formación y formación y currículum, en virtud de las
redefiniciones e intereses de la propia comunidad académica. De los cuatro
nuevos campos, cabe señalar que el considerado en el estado de conoci-
miento anterior como “Formación y procesos institucionales”, fue desdo-
blado, en éste, en dos subcampos: formación y procesos institucionales
que alude a las escuelas normales y a la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), y el de formación en educación, que atañe a las indagaciones sobre
las licenciaturas en educación en diversas universidades.
Este texto se conforma, por tanto, de 12 capítulos, 11 de ellos configu-
ran los subcampos temáticos y, uno más, que corresponde al balance de
todo el campo. A continuación se presenta una breve introducción a las
temáticas abordadas en cada subcampo, cuya conformación es obra de cada
uno de los autores correspondientes.
Reconocemos la diversidad de las formas de recuperación, construc-
ción, análisis y presentación de los textos que aquí se presentan, conforme
a la heterogeneidad de los académicos participantes, cuya trayectoria
formativa y de investigación necesariamente está implicada en su trabajo.
En este tópico se integran los estudios en los que el sujeto cobra una fuerza
central en el abordaje de la formación. No se trata de trabajos efectuados
Prólogo 29
Nociones colindantes
2. TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN
Profesionalización de la docencia
La relación docencia-investigación
La formación intelectual
Este capítulo, elaborado por Espinosa Tavera, recoge las producciones que
aluden a la formación pedagógica de los profesores inscritos en educación
superior, conforme a las particularidades que asume la docencia en estos
marcos institucionales. Con base en una triple categorización se da cuenta
de las contribuciones efectuadas en la década: estudios sobre la formación de
profesores, reportes de experiencias de formación y propuesta para la for-
mación de docentes de educación superior.
Aquí se agrupan los estudios que pretenden debatir algunas de las nociones
que se utilizaron como sustento de ciertos programas formativos. Tal es el
Prólogo 33
Caracterizada por ser una temática emergente, cuenta ya con un cierto de-
sarrollo que se constata a través de los diversos trabajos revisados. Aquí la
formación docente es indagada en su vinculación con el uso de nuevas
tecnologías para la enseñanza en modalidades no presenciales, tales como
los sistemas de enseñanza abierta y a distancia.
Elementos de interpretación
de la producción en el campo
Instituciones y sujetos
Experiencias de formación
5. FORMACIÓN Y VALORES
Formación cívica
Formación e interculturalidad
Formación ética
Para el autor, se detecta una tendencia en los trabajos aquí reunidos refe-
rente a la indagación sobre la realización de las prácticas pedagógicas de los
alumnos normalistas, valorando las condiciones institucionales de organi-
zación, gestión y evaluación. Otro grupo de trabajos recupera las perspec-
tivas de los alumnos sobre las experiencias vividas a través de las prácticas.
Los análisis se centran en varios rubros:
c) Las relaciones de los practicantes con los profesores normalistas y los profesores de
las escuelas de prácticas. Ciertos estudios dan cuenta de las desiguales rela-
ciones entre alumno-practicante y profesor normalista y entre alumno-
practicante y profesor titular del grupo, al revelar un impacto negativo
en el desarrollo de las prácticas, en virtud de que el primero se ve so-
metido a una lógica de subordinación y sumisión frente a las exigencias
de los otros dos.
d) Indicios de aprendizajes para el ejercicio profesional de la docencia desde las prácti-
cas pedagógicas. Varios investigadores revaloran las aportaciones
formativas de las prácticas pedagógicas y, sobre todo, su naturaleza
potenciadora de las innovaciones y los cambios que actualmente se
promueven en el marco de la educación básica.
En este tópico se reúnen los estudios que dan cuenta de varios de los dis-
positivos a partir de los que se favorece o dificulta la inclusión de las prác-
ticas o de experiencias profesionales en los programas de formación de
maestros en servicio, tanto en los emprendidos en los diversas sedes de la
UPN, como en los impulsados por algunas de las instancias de la Secretaría
de Educación Pública. Tres tópicos se derivan de la sistematización de la
producción:
7. FORMACIÓN EN LA DISCIPLINA
Formación valoral
8. FORMACIÓN EN EDUCACIÓN
Y PROCESOS INSTITUCIONALES (UNIVERSIDADES)
Formación profesional
Tendencias en la formación
Este capítulo se cierra con la reflexión emprendida por las autoras sobre la
profesionalización de la formación universitaria en educación destacando,
entre otros, los siguientes aspectos: la profesionalización de la pedagogía
46 PATRICIA DUCOING
México, igual que el resto de los países del mundo, ha asistido a los múlti-
ples procesos que ha implicado el fenómeno de la globalización. En el
marco del neoliberalismo globalizador como escenario de fondo a nivel
internacional, varios de los estudiosos de la temática emprenden el análisis
del proyecto modernizador del país, para situar la reforma de la educación
básica y, particularmente, la formación de profesores.
Las políticas globales, al igual que las nacionales y su impacto en la
formación de profesores son analizadas a la luz del discurso modernizador,
del proceso de federalización, de los programas y acciones estratégicos des-
plegados –entre otros– y, en fin, del debate que se teje en torno a las
perspectivas, posibilidades, retos y problemas de la formación del profe-
sional de la docencia y a las condiciones salariales y de trabajo en que las
que éste despliega sus actividades.
Formación y profesión
Formación de comunicadores
Formación de psicoanalistas
Problemática
Metodología de trabajo
Aquí se esbozan, a grandes rasgos, las dos grandes líneas, en torno de las
cuales giraron los trabajos de la década: los procesos de globalización y la
mujer. Se hace un análisis de las aportaciones más relevantes vinculadas
con la identidad: la actualización de profesores como espacio de construc-
ción de la misma, la alteración de la constitución de lazos sociales e identi-
dades, el estatuto del sujeto, la devaluación del normalismo, identidad de
género, entre otros.
SEGUNDA PARTE.
LA INVESTIGACIÓN SOBRE ALUMNOS EN MÉXICO:
RECUENTO DE UNA DÉCADA
3. CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS,
FAMILIARES Y ACADÉMICAS DE LOS ALUMNOS
Esta sección aglutina los trabajos que comparten la preocupación por re-
coger la realidad de los estudiantes desde su propia perspectiva. Por ello
aluden a sus vivencias, a sus percepciones, a sus significados, a sus preocu-
paciones. Es común también –entre las investigaciones aquí concentradas–
el enfoque metodológico: se trata de orientaciones interpretativas funda-
das en historias de vida, entrevistas a profundidad y de corte etnográfico.
Saucedo Ramos analiza las investigaciones con base en el nivel de esco-
laridad de los alumnos y configura cuatro categorías que integran la mirada
de los investigadores sobre la temática: el significado de la escuela, las ex-
periencias escolares, la cultura estudiantil y la identidad de los alumnos,
varias de las cuales son frecuentemente abordadas en una misma investiga-
ción, aun cuando también hay trabajos que remiten exclusivamente a una
de ellas. En este ámbito, aunque pocos, sí se detectaron trabajos sobre
alumnos de preescolar y primaria, en tanto que sobre secundaria la produc-
ción fue superior. El nivel medio superior constituyó el que concentró la
mayor cantidad de trabajos sobre el significado que los estudiantes otorgan
a la escuela, así como sobre sus producciones culturales. En cuanto al nivel
superior, las indagaciones sobre las experiencias y significados de los estu-
diantes son relativamente marginales y se encuentran articuladas a los
estudios sobre formación profesional.
La elección de carrera
Procesos psicológicos
Salud y adicciones
Sexualidad
Los trabajos que dan cuenta de las prácticas sexuales de adolescentes y jóve-
nes escolarizados constituye el motivo de análisis de esta categoría. Aunque
esta temática frecuentemente es abordada tanto en investigación como en
materia de políticas públicas y de programas preventivos, su análisis en el
ámbito de las poblaciones estudiantiles continúa siendo relevante.
Prólogo 59
Valores
Posturas políticas
8. TRAYECTORIAS DE INVESTIGADORES
EN EL CAMPO DE LOS ALUMNOS
COORDINADORA:
Patricia Ducoing Watty,
Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM
AUTORES:
Patricia Ducoing Watty,
Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM
José Antonio Serrano Castañeda,
Universidad Pedagógica Nacional, sede Ajusco
Epifanio Espinosa Tavera,
Universidad Pedagógica Nacional, sede Acapulco
Catalina Inclán Espinosa,
Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM
Laura Mercado Marín,
Benemérita Escuela Nacional de Maestros
Tiburcio Moreno Olivos,
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
(Continúa)
62 JOSÉ ANTONIO SERRANO
INTRODUCCIÓN
José Antonio Serrano Castañeda
63
64 JOSÉ ANTONIO SERRANO
Entre los criterios básicos para lograr una nueva formación docente se re-
quiere impulsar mayor investigación sobre aspectos clave, articular e integrar
los conocimientos profesionales y el diseño de un currículo eficiente; focalizar
la formación docente en el dominio del trabajo frente a grupo; proponer
como objetivo el fracaso escolar; identificar y manejar las alternativas que
deben ofrecer los programas y planes de estudio nacionales no sólo desde
nuevos contenidos que exigen los cambios sociales, económicos y culturales
sino la diversidad de antecedentes escolares y socioculturales de la población
escolar; ampliar diferentes métodos, técnicas y estrategias; ofrecer una varie-
dad de materiales de apoyo; resolver los problemas de indefinición, traslape,
competencias estériles y empobrecimiento de las instituciones formadoras de
docentes; hacer del trabajo en las escuelas el punto de partida y de llegada de
la formación continua de los profesores. Son las escuelas como unidades pro-
fesionales las que permitirán formar a los maestros; y contar con financia-
miento suficiente.
El conjunto de los trabajos deja ver, por un lado, una crisis que se refleja tanto
en identidad profesional de los docentes universitarios como en el contexto
de producción del conocimiento en las sociedades actuales. En el nuevo do-
cente tales crisis, están demarcadas y limitadas, bien por el agobio de sus pre-
carias condiciones de trabajo, bien por las propias demandas personales, o
bien por el sello particular de su quehacer profesional y académico, de ahí que
se hagan expertos en la docencia y que su formación esté centrada, principal-
mente, en la normatividad académico de la institución.
Son tres los subtemas en los que Ducoing organiza el material recopilado:
formación y profesión, formación y recualificación y formación profesio-
nal en campos diversos. Como tema emergente, y que se encuentra en la
preocupación de las instituciones y de los protagonistas en el campo, mere-
ce que el lector le dedique algunos minutos.
El cierre de “Formación de docentes (normal y universidad) y de pro-
fesionales de la educación. formación profesional” lo proporciona José
Antonio Serrano Castañeda en el balance efectuado a partir de la lectura
de los subcampos que integran al estado de conocimiento. Los rubros que
toca son: el equipo de trabajo (donde expone los vericuetos y circunstan-
cias en las que se desarrolló el trabajo en equipo); las publicaciones (que
indica los criterios generales que los autores siguieron para hacerse de la
materia prima, objeto de análisis); el reflote de afiliaciones (que muestra
cuáles son las variantes cognitivas que están en la base del actual campo, y
el avance en relación con el primer estado de conocimiento); la naturaleza
de lo cualitativo (que permite hacer un recuento del uso de la metodología
cualitativa en los materiales seleccionados para el presente estado de co-
nocimiento, además de plantear algunas cuestiones sobre el rubro); el de-
sarrollo del campo (donde establece las líneas de continuidad con el
primer estado de conocimiento promovido por el COMIE y las evolucio-
nes del mismo). Este último apartado traza algunas ideas a los que esta-
mos comprometidos con la producción, difusión e intervención en
materia de formación de docentes tanto el ámbito normalista como en el
universitario.
Cabe indicar que añadimos el tema Identidad de los profesores que
inicialmente formaba parte del estado de conocimiento sobre profesores
de educación básica y normal. Éste no logró conjuntar la meta inicialmente
planteada: elaborar un texto que agrupara los temas de: a) Identidad de los
profesores (a cargo de María del Pilar Jiménez); b) Perfiles y condiciones de
trabajo: en el aula y de vida, c) Condiciones laborales de trabajo. Organiza-
ción sindical y movimientos magisteriales.
“Identidad de los profesores” se estructuró a partir de artículos, li-
bros, tesis, ensayos, reportes de investigación recopilados entre la década
72 JOSÉ ANTONIO SERRANO
CAPÍTULO 1
EN TORNO A LAS
NOCIONES DE FORMACIÓN
Patricia Ducoing Watty
INTRODUCCIÓN
73
74 PATRICIA DUCOING
1
México, Fondo de Cultura Económica.
78 PATRICIA DUCOING
[...] se identifica con el proceso de formación cultural (bildung) que es, al mismo
tiempo, constitución del sujeto y renovación de la cultura y de las institucio-
nes. Desde esta perspectiva, la eticidad es la determinabilidad de la educación
y la educación es la determineidad de la eticidad... No son sino dos aspectos
del mismo movimiento: el del espíritu del pueblo, tal como es en sí, que se
reproduce, que se renueva y se hace sujeto (por sí y para sí). Pero en este
movimiento, la educación se restringe a la formación del ciudadano, a la vida
pública y queda vinculada estrechamente al Estado de derecho (1995:30-31).
2
Filosofía del derecho, Introducción a la historia de la filosofía, Escritos pedagógicos, Fenomenología
del Espíritu, entre otras.
3
Madrid, Morata.
En torno a las nociones de formación 81
4
México: Fondo de Cultura Económica.
82 PATRICIA DUCOING
Para Yurén (2000), la formulación planteada por Hegel está en relación con
las reflexiones de Habermas acerca de los “elementos estructurales del
mundo de la vida”: la cultura (enculturación), la sociedad (socialización), la
personalidad (competencias y motivaciones producto de los dos procesos
anteriores que tiende a la configuración del desarrollo cognitivo).
Desde la perspectiva de Hegel y Habermas, Yurén argumenta que la
formación puede ser entendida como “un proceso cuyo movimiento se
asemeja a una espiral” (2000:32), proceso formativo que requiere de la ac-
ción comunicativa en tanto: a) hay transformación de lo culturalmente pro-
ducido a las nuevas generaciones; b) es posible la solidaridad social; c) “se
promueven los aprendizajes que se requieren para la formación del sujeto”
(Yurén, 2000:32). La acción comunicativa favorece el para sí, porque per-
mite la transformación social en el espacio de las relaciones intersubjetivas
y la consecuente transformación de sí y de los otros al mismo tiempo. De
ahí que eticidad y formación estén íntimamente vinculadas. Deductiva-
mente, desde los supuestos de Habermas, Yurén entiende la eticidad como
84 PATRICIA DUCOING
5
G.W.F. Hegel. México, Fondo de Cultura Económica.
En torno a las nociones de formación 87
6
Jürgen Habermas. Teoría de la acción comunicativa, Ciencia y técnica como ideología, Concien-
cia moral y acción comunicativa.
88 PATRICIA DUCOING
“constituyen al ser humano como sujeto, como individuo y como persona, sin
que esto signifique que subjetividad, individualidad y personalidad sean as-
pectos separables, pues en el mundo de la vida y en la acción comunicativa
quedan enlazados. Este enlazamiento tiene lugar en la eticidad de las relaciones
vitales en las que la persona participa todos los días. Se trata, dice Habermas,
de la praxis comunicativa cotidiana –utilizando el término praxis en un sentido
lato– de la que nadie puede liberarse y en la que el sujeto está obligado a
tomar posición con un sí o un no” (1995:100-101).
7
Hans-Georg Gadamer (1997). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosó-
fica, 2 tomos, Universidad de Salamanca.
90 PATRICIA DUCOING
[...] muestra o fragmento que nos hace conocer el todo, reconstruir por nues-
tra cuenta, a partir de unos pocos elementos, el asunto total del que se trata.
Nos hace tener hipótesis adecuadas para reconstruir nosotros mismos lo que
se nos quiere dar a conocer. Así, el maestro es un icono para el alumno, es
decir, un paradigma de lo que tiene que hacer (1999:37).
Saber decidir, saber moral, que lleva al sujeto a la conquista del “fin específico
del ser humano; por esto la phrónesis implica un ponerse siempre en camino, es
un saber que puede ser de otra manera” (Fullat:1984). La prudencia es la con-
dición del sujeto para orientar sus acciones de acuerdo a su voluntad, con la
consecuente asimilación del corolario de las acciones efectuadas en situacio-
nes concretas (1995:216).
Desde la praxis, las acciones del hombre serían contingentes, debido a que
no tienen una finalidad establecida, sino sólo condición de posibilidad de
creación de la historia social y de la biografía individual. El hombre hace la
historia porque inicia permanentemente acciones en distintos momentos y
lugares, a partir de sus previas realizaciones. La acción es inacabable, como
inacabable lo es el proceso de humanización.
La acción, en el rubro de la formación de profesores, se caracteriza por
un modo de hacer social institucional: “la formación de docentes se sitúa
en una red espacial que no encontramos en ningún otro sector profesional:
de la institución a la institución” (1995:217).
Ducoing Watty (2000 y 2003) también recrea el debate de la forma-
ción a partir del cuestionamiento de su inscripción en el campo de la praxis
o de la poïesis, retomando los planteamientos de Arendt e Imbert.
La posición que sostiene una visión de formación inscrita en la poïesis
corresponde al ámbito de la industrialización, de la fabricación, del trabajo
del hombre como “homo faber”, tal como puntualiza Hannah Arendt, donde
el hombre reifica, transformando un material en cosa, en objeto, de acuer-
do a un modelo establecido. Se trata entonces de un proceso de cosifi-
cación, en donde el patrón, el modelo, no es elaborado por el fabricante,
por el obrero y el objeto, el producto, la cosa, existe al margen de él, es
100 PATRICIA DUCOING
10
Varias obras: Critical pedagogy and education teacher (1989), con Liston Teacher education
and the conditions of schoooling (1990), Reflective teacher education and moral deliberation
(1987), Action research and reflective teaching in preservice teacher (1989).
11
Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Morata.
12
En coautoría con José Gimeno Sacristán: Comprender y transformar la enseñanza. La
enseñanza, su teoría y su práctica, Madrid, Morata.
En torno a las nociones de formación 107
13
México, Grijalbo.
En torno a las nociones de formación 113
14
Pierre Bourdieu (1987). Choses dites, París, Minuit.
En torno a las nociones de formación 115
15
Cfr. Para una teoría de la formación. Dinámica de la formatividad, Madrid, Narcea,
16
Cfr El trayecto de la formación. Los enseñantes: entre la teoría y la práctica, México, Paidós.
17
Cfr. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones, Barcelona, Paidós.
En torno a las nociones de formación 121
La artesanía intelectual, a la que hace alusión Piña Osorio, supone una co-
municación con los textos, una reflexión y una producción permanentes.
Aquí, el profesional controla su proceso de trabajo, sus herramientas e in-
cluso puede contemplar sus productos, a diferencia de la formación tecno-
lógica, en la que se prioriza el saber-hacer con base en la aplicación de
técnicas y en donde el artesano se convierte en obrero, en tanto que no
controla su trabajo, sus instrumentos, ni su producto, porque trabaja para
126 PATRICIA DUCOING
Cómo formar para el aquí y el ahora sin dejar de pensar en el porvenir. Cómo
vincularse con los signos éticos y estéticos con tolerancia y respeto, sin la
soberbia que le ha caracterizado. Cómo reconocer que no todo lo tiene claro,
que ella misma ha tenido y seguirá teniendo zonas obscuras que requiere inda-
gar. Cómo sintonizar con la velocidad sin dejarse absorber por ella. Cómo
reconocerse multicultural y no uniforme. Y, cómo reconstruir sus anhelos sin
la nostalgia primaveral y, sin tampoco, instalarse en el excesivo elogio de lo
posible (1993:31).
profundo, eso que escondemos, lo que nos molesta, nos hiere, lo que pue-
de causar la muerte y, al pensarlo, el pensar se configura como una activi-
dad de vida o de muerte. Es de vida porque a través del pensar nos creamos
como hombres, y es de muerte, porque puede desaparecer el hombre libre
que hay en cada ser humano.
Inamovible que puede ser destituido del mismo modo como el particular
transforma, niega y destituye el Universal para constituirse” (1997:140).
Es el sujeto que no se posee y que reclama su reconocimiento en el
otro, en virtud de que su constitución no puede darse de manera solitaria,
sino siempre en un proceso social de historización en sí y en los otros,
siempre con base en un referente, de donde:
[...] ¿qué hace que los sujetos tengan o busquen unos saberes y no otros? La
múltiple temporalidad en la que los sujetos se ven atrapados en sus relaciones
los ponen en contacto con otros de los cuáles se diferencían (sic). Diferencia
que los hará sostener relaciones de poder, que los hará tender a dominar o
influenciar la conducta de los otros en aras de su propio beneficio, que está
determinado por las formas de organización y división del trabajo (2002:139).
NOCIONES COLINDANTES
18
SEP (2003). Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los
maestros de educación básica. Documento Base.
19
Ibídem, p. 59.
En torno a las nociones de formación 143
A pesar de que esta taxonomía puede ser muy útil, no es pertinente para
entender diversos procesos no inscritos en el ámbito de la educación de
adultos, por lo que la autora parte de reconocer, de entrada, dos referentes:
la adquisición de competencias y motivaciones y la formación de sujetos,
ambos entendidos como procesos de diferente nivel que generan transfor-
maciones cuantitativas y cualitativas en la personal. Por otro lado,
puntualiza el significado de quehacer educativo como el conjunto de activi-
dades institucionales tendientes a transformar a la persona.
21
L’éducation des adultes (1996), París, Anthropos.
En torno a las nociones de formación 147
BALANCE
22
En la actualidad, incluso se habla de “ingeniería de la formación”.
166 PATRICIA DUCOING
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potenciación del pensamiento crítico”, Ethos Educativo (Instituto Michoacano
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En torno a las nociones de formación 171
CAPÍTULO 2
TENDENCIAS EN LA
FORMACIÓN DE DOCENTES
José Antonio Serrano Castañeda*
INTRODUCCIÓN
171
172 JOSÉ ANTONIO SERRANO
[...] es necesario que los maestros estén en constante actualización para perfec-
cionar su trabajo, perfeccionamiento que debe orientarse hacia la investigación
educativa con el fin de generar teorías que expliquen los problemas más signifi-
cativos que enfrenta actualmente el Sistema Educativo Nacional y poder elabo-
rar alternativas que coadyuven a la solución de los mismos (1995:9).
DESCRIPCIÓN DE TENDENCIAS
Tecnología educativa,
las nuevas tecnologías aplicadas a la educación
Profesionalización de la docencia
El modelo de docencia
Didáctica crítica
Así, entre los diferentes logros de la investigación, cabe mencionar como pro-
ductos importantes el diseño y elaboración de una gama de material de apoyo
didáctico ad hoc, apropiado para cada grupo y estilo personal del maestro en
forma de apuntes, videos, acetatos, láminas y modelos [...] Obviamente los
logros más importantes se refieren a los cambios en el aprovechamiento de
los estudiantes y también en las actitudes de los maestros participantes
(Kepowics, Sandoval y Romero, 1994:37).
[a)] Toma de conciencia sobre los problemas sociales del entorno, traducida
en el aumento de las preguntas durante las clases de las distintas materias, no
sólo en la que se estaban introduciendo las innovaciones; [b)] Mayor respeto
y reconocimiento de los compañeros del grupo y del maestro; [c)]
Cuestionamiento hacia su propia realidad educativa; [d)] Aumento de la segu-
ridad en sí mismo y de la originalidad de las aportaciones ante el grupo
(Kepowics, Sandoval y Romero, 1994:38).
Morán (1994) esboza algunas ideas de la didáctica crítica como base para
las actividades de formación de docentes, al respecto dice:
Apoyados en la Didáctica Crítica, tenemos que romper con ese cerco del aula
y aproximarnos a la realidad para obtener de ella una lectura más verdadera,
entiendo al aprendizaje como un proceso en espiral, en el que se aprende por
y con los otros, estamos hablando entonces del aprendizaje grupal, que cobra
sentido en tanto se constituye en un medio para develar las contradicciones
194 JOSÉ ANTONIO SERRANO
[...] las acciones del maestro continúan siendo explicadas por sujetos y
saberes ajenos al proceso de su producción, y estos saberes, generalmente
erigidos en teorías de la práctica, continúan abonando el extrañamiento del
maestro con su experiencia, profundizan el abismo para comprender las
relaciones entre teoría y práctica y teorías docentes y con los procesos de
Tendencias en la formación de docentes 201
Al igual que Tlaseca, González G. (1994) sostiene que hay atavismo res-
pecto a que el docente se forme en la práctica y sea capaz de investigar. De
acuerdo siempre con la autora, otro prejuicio refiere al bajo nivel intelec-
tual y cultural del profesor, así como a la dicotomía entre teoría y práctica.
Ante este panorama, arguye que las acciones que realiza la Universidad
Pedagógica Nacional permite al docente “la problematización de su reali-
dad en su práctica docente, a la cual proponga soluciones teórico-
metodológicas adecuada tanto en su fundamentación teórica como en su
operatividad” (González G., 1994:54). La posibilidad del docente de re-
flexionar sobre la práctica cotidiana es uno de los papeles centrales de los
204 JOSÉ ANTONIO SERRANO
[...] es el conjunto de actividades que se organizan día a día por parte del
maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos
concretizados en estrategias didácticas. Es el encuentro y desencuentro coti-
diano entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la realidad, entre el presen-
te y el futuro; es el espacio cotidiano de negociación de conocimientos,
valores, normas, etcétera (Gómez G., 1998:30).
Adoptar ante la docencia una actitud que permita generar y acumular un co-
nocimiento y no sólo un saber, puede colocar a los maestros en el lugar de
verdaderos profesionistas frente a los procesos educativos, de tal forma que
la educación se convierta en una situación gnoseológica y el desarrollo profe-
sional de los maestros se base en una construcción de conocimiento sobre el
quehacer docente (Rosas, 1997:117).
Así, para cada maestro se inició una relación con el conocimiento que rom-
pió con la orientación de poïesis en el sentido de que ya no trataron de aplicar
directamente a su práctica educativa los conocimientos que habían aprendi-
do, pero que tampoco llegó a convertirse en praxis, sino que se organizó a
partir de necesidades muy concretas y de técnicas de trabajo que fueron
descubriendo o creando con base en su experiencia [...] Así nos encontra-
mos en la actualidad ante un grupo muy heterogéneo de maestros que po-
dríamos decir que ha alcanzado diferentes niveles de desarrollo profesional.
Desde maestros que siguen pidiendo que se les diga “cómo” enseñar y jus-
tifican sus errores en las características de los niños y sus familias, hasta los
que buscan y propician situaciones de reflexión y recreación de su práctica
docente (Rosas, 1997:117).
versa a lo largo del tiempo y que las teorías en uso iluminan zonas de medi-
tación y oscurecen otras; principio que extiende a los usos actuales de la
noción de reflexión de la experiencia docente. Por lo que, en pedagogía,
mudar de teoría implicará trocar los objetos y su conceptualización, princi-
pio válido para las teorías sociales en su conjunto. Bajo tal preámbulo, ilus-
tra algunas perspectivas que se han dedicado a dar cuenta de la actuación
del docente y que extrapolan principios de actuación para él, proporciona
algunos ejemplos. Así, desde la filosofía se esperaría que los docentes hicie-
ran traducción de los grandes principios elaborados en los sistemas filosó-
ficos hacia la actuación en el aula. Otra referencia es la religión, quien logró
bajo la idea de influencia única la forma de llevar a cabo la asimilación de
sus principios, derivada hacia la educación sería “lograr una influencia uni-
ficada y coherente, que abarque la totalidad de asuntos humanos” (Pasillas,
1997:351).
Para Pasillas la perspectiva pedagógica, desde el periodo de la ilustra-
ción, se ha considerado teoría aplicada: tiene como principales ámbitos de
acción el currículum y la formación de docentes, ambos considerados de
importancia en los sistemas educativos actuales para transformar las prác-
ticas que realizan los educadores. Para el caso de la formación de docentes,
las preocupaciones podrían tener su origen en los exhortos de Comenius a
la actuación de los educadores con base en principios metódicos. Se hilva-
na a estas exigencias las ponderaciones de Dewey hacia la utilización del
método con el fin de que los docentes eviten la rutina y los accidentes,
éstos considerados por la pedagogía moderna como núcleos que impiden
al maestro reflexivo realizar su tarea de manera conciente. Aspectos que se
contraponen a “la existencia de condiciones de diversa naturaleza que se
imponen al maestro y le presionan a la rutina, impidiendo la reflexión coti-
diana” (Pasillas, 1997:356). Sostiene que se busca el cambio, “sin haber
realizado un esfuerzo consistente por comprender lo que provoca la rutina
en educación” (1997:356).
Bajo la idea de cambio de rutina, con un método, se ha propuesto la
investigación acción. Pero el énfasis en los argumentos de su utilización ha
llevado a que aquello que “se propone como alternativa, se convierta pau-
latinamente en una obligación laboral adicional o en un criterio de
evaluación sobre la calidad del desempeño, sin ir acompañado de las condi-
ciones que permitan la realización de esas acciones alternativas” (Pasillas,
1997:357) La idea de reflexión en la práctica docente adosa el término de
autonomía, que contiene “múltiples aristas que se estrellan de distintos
modos con las condiciones factuales en las que se despliega la educación”
(Pasillas, 1997:357).
Tendencias en la formación de docentes 209
La reflexión que realiza está atrapada en el espejo que ella misma edifica [lleva
a que la maestra permanezca] en una relación imaginaria con su constructo
[…] La reflexión que presenta la maestra se encuentra atrapada en su indivi-
dualidad. En las relaciones duales, imaginarias, la conciencia no se percibe
como movimiento sino como certeza de lo ya adquirido (Serrano, 1994b:23).
210 JOSÉ ANTONIO SERRANO
ción, entre otros. Esta fase termina de manera fructífera con preguntas y
hallazgos personales ante la práctica.
En la segunda fase, Reynaga y Duque obtuvieron datos mediante la
observación sistemática del trabajo que realizaban las participantes. Trata-
ron de analizar las lógicas por las que se ve contextualizada la práctica.
Muchas de las inquietudes que se presentaron al inicio, se vieron en este
momento exacerbadas y generaron un malestar crónico en las involucradas
al tratar de buscar las mediaciones necesarias para operar el programa. En
esta fase, el descubrimiento del peso de lo institucional sobre las prácticas
fue determinante en el proceso formativo: “Reconocimiento de una di-
mensión simbólica y un juego permanente por el poder y la legitimación”
(Reynaga y Duque, 1994:12). Era un momento en que las investigadoras
esperaban que “las docentes hubieran interiorizado ‘ese otro’ espacio de
práctica alterna, pensando en que quizá ese marco de confrontación acota-
do hubiera pasado a formar parte de su manera de operar y enfrentar la
práctica docente” (1994:12). Al final de este periodo, fueron eliminadas las
sesiones teóricas con el programa por el agobio de las docentes después de
dos años de trabajo con elementos teóricos del programa y que significaba
una carga más en sus actividades.
La tercera fase estuvo centrada en la observación a las actividades coti-
dianas que realizaban las participantes, con la intención clara de ver los
efectos de transformación en la práctica de los principios asimilados du-
rante las dos primeras fases. Encontraron que no siempre se operaba con
los principios del Programa de Filosofía para Niños, “de la misma manera
que en sus sesiones aparecían aspectos de la metodología que no habían
sido incluidos por las docentes a la hora de programar” (Reynaga y Duque,
1994:13). De ahí derivan tres temas a reflexionar producto de la experien-
cia realizada: el contexto institucional, el malestar docente y la posibilidad
de resignificación. Pese a que se manifestaron evidencias de innovación, las
investigadoras concluyen que las docentes en el “proyecto se sentían muy
seguras como maestras, pero que al reflexionar su práctica, verse en ella, y
tomar distancia, les causó conflicto, y ante esta incertidumbre preferían
“estar como antes” En reiteradas ocasiones, en forma explícita mostraron
cierta desesperación al no poder conducirse con la seguridad previa a su
participación en el proyecto. Esto generó resistencias, las cuales no siem-
pre fueron trabajadas en forma conjunta” (Reynaga y Duque, 1994:14).
Pérez R. (1999) muestra avances de investigación donde el docente es
el eje de la reflexión. A partir de una pregunta propuesta por los investiga-
dores los docentes cavilan sobre ella: ¿por qué soy docente? El autor liga
las respuestas a las dificultades, oportunidades de innovar la práctica do-
212 JOSÉ ANTONIO SERRANO
hablar del hecho educativo y didáctico tenemos que jugar con las interpreta-
ciones de ambas partes, con las comprensiones” (Durán A., 1994:25).
[...] las formas propias en que el profesor crea y recrea la didáctica en el desa-
rrollo de su clase, tomando en cuenta su experiencia, su criterio, la forma de
relacionarse con los alumnos y las condiciones institucionales y sociales. Lo
que implica, como principio, que el trabajo del docente y su opinión sean
respetados, considerados e incluidos para nuestras posteriores interpretacio-
nes teóricas sobre el procedimiento didáctico que estudiamos (1994:27).
Por otro lado, con una mirada que expresa lo contradictorio de la forma-
ción del docente normalista, Mercado C. (1999) muestra la construcción
Tendencias en la formación de docentes 215
ca, cuyo exponente sería Paulo Freire; investigación acción, que buscaría
mediar entre la reflexión y la acción y la utilización de las técnicas
dialógicas; investigación militante, ligada a la liberación de pueblos africa-
nos; investigación participativa, sustentada en el examen colectivo, la valo-
ración crítica y la elaboración de propuestas colectivas.
En su afán de describir con más asiduidad, traza las variantes de la
investigación participativa (empírico positivista, racionalista teórica, prag-
mática, crítico-dialéctica). Después señala nueve premisas de la investiga-
ción participativa en educación:
Estos conceptos centrales, junto con las categorías de segundo orden y las
mediadoras; permiten considerar los siguientes principios de la propuesta
de formación:
miento con los otros, de un sujeto en una praxis es algo que no puede
devenir como Saber de otro, ni de Otro, y en el caso de los docentes en
servicio y en formación menos aún” (Cantón, 1997:125). Así, el tutor en el
proceso deviene agente de apoyo y no de sujeto con dominio de un saber
que entrampa al docente en el proceso formativo. Las reflexiones sobre la
pregunta de investigación acompañan al proceso de tutoría como apoyo.
La autora asevera que el sujeto de la inmediatez precisa una distancia de
negación y superación que permita resignificar lo que por él ya es sabido,
conocido para los sujetos. Una vía para el logro de ello es el establecimien-
to de una pregunta potente sobre lo que desea, como ruta a partir de la cual
comprometer su acción. La formulación de la pregunta es un pretexto que
genera un decir, el proyecto de acción. El logro de la formulación de la
pregunta desencadena el proceso de investigación/formación: “proceso
mediante el cual se generan las condiciones para que cada sujeto –en este
caso el maestro en formación– desde su particularidad, se haga cargo de
resolver, y sea proyecto de trabajo, aquella necesidad que logró enunciar
con precisión” (Cantón, 1997:131). De ahí que la idea de acompañamiento
defina el proceso formativo que la autora describe en su libro.
En el apartado en que Cantón reseña la propuesta de formación, la
escritura resulta ser central. El docente que escribe pasa por un doble pro-
ceso: descripción y reflexión, “de ahí que coloquemos la escritura como el
gozne entre práctica y experiencia” (Cantón, 1997:142). Entre otros aspec-
tos, la escritura lleva a que los sujetos salgan de sí, abandonen el
centramiento del yo. “El sujeto, ese particular descentrado, categoría fun-
damental de este proyecto de investigación y de esta propuesta de
formación, se constituye como un efecto de lectura y escritura” (1997:143).
Desde el marco curricular de la licenciatura en Educación primaria, los
participantes en el proceso formativo construyen sus trayectorias; el do-
cente elige qué trabajar en cada espacio curricular. El proceso se inicia con
el establecimiento pertinente de la pregunta de investigación, y su desarro-
llo marca el contrato que signaría el proceso. La tutoría, como la autora la
caracteriza, es la estrategia que enlaza a los maestros en servicio con los
investigadores (que deberían tener un proyecto de investigación para parti-
cipar). Un grupo de éstos formarán los comités tutorales que funcionan
como guías, como acompañantes al proceso formativo del docente. Siguen
al proceso las carpetas (antológicas, de investigación y de divulgación) ela-
boradas para la propuesta formativa. En lo que se refiere a los espacios de
interacción, el proyecto opta por el trabajo en seminarios, construidos por
los investigadores y elegidos por los docentes en servicio. Estos semina-
rios, optativos en todos los casos, tienen como finalidad abrir la posibilidad
222 JOSÉ ANTONIO SERRANO
[...] en muchos de los escritos de los maestros leí una autorización, un autori-
zarse para hablar detenidamente, y, cuando fue necesario, de modo conclu-
yente, acerca de la cotidianidad de la propia experiencia profesional como un
saber que puede ir más allá de lo privado, que pueda hacerse público y
compartirse con los otros para así enriquecerse en la discusión. En este senti-
do, y objetivado en su práctica cotidiana, lograron pasar –en efecto– a otro
modo de accionar (Cantón, 1997:161, cursivas en el original).
profesor
estrategias
La relación docencia-investigación
[...] docencia e investigación deben ser articuladas, pero debemos tener cuida-
do en la manera en como entendemos la articulación entre ambas funciones.
La rigidez en la aplicación de criterios únicos (número de materias que se
deben impartir por persona y por semestre), la estrechez de la concepción de
docencia (equivalente exclusivamente a horas frente a grupo), la unión de los
roles sin consideración de los atributos personales de los académicos y las
características de las carreras que se trate pueden tener un efecto negativo en
la educación superior. Para evitarlo, habría que flexibilizar los criterios
institucionales (Chavoya, 2000:56).
sentidos que se le pueden dar al vínculo entre estas dos funciones universi-
tarias. Toma como referente de análisis el trabajo desarrollado por el
desaparecido CISE-UNAM. “Desde el programa de formación de profesores
y de investigación educativa del CISE y de la mía en particular, sostengo que
la propuesta de una docencia en forma de investigación, como estrategia
pedagógica, puede viabilizar y dar concreción al vínculo docencia-investi-
gación en la cotidianeidad del trabajo en el aula” (Morán, 1993:53).
De este centro destaca tres orientaciones: la investigación como un
procedimiento pedagógico; la investigación como transformación sobre
determinadas problemáticas detectadas en la realidad educativa y la investi-
gación como un proceso formal que conduce a la producción de
conocimientos nuevos. Señala que los sentidos de la relación entre la inves-
tigación y la docencia no son unívocos: la investigación tiene un sentido
pedagógico; la docencia puede ser una forma de investigación. De esta for-
ma de relación extrae los beneficios para los estudiantes, que “cobre
conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendi-
zaje y que no espere a ser ‘enseñado’ y ‘evaluado’ por un docente” (Morán,
1993:59) El autor extiende esta idea: la “caracterización de un alumno cons-
ciente, responsable, crítico y creativo, sólo se conseguirá a través de una
planta docente que reúna las condiciones de contratación, de promoción,
de superación académica, de remuneración digna y de una política
institucional para la formación de profesores y de profesionalización de la
docencia” (Morán, 1994:137).
Cabe apuntar que Morán (2001) extiende las ideas aquí someramente
dibujadas en el texto “La problematización del vínculo docencia-investiga-
ción en la UNAM. Su especificidad en algunos programas de Formación de
Profesores”.
Diversos valores puede adquirir la investigación: contenido pro-
gramático y método de enseñanza (González M., 1997); profesiona-
lización de la docencia y generación de cultura de innovación (Ibarra R.,
1999); alcanzar el acto del pensar (Torres N., 1995); diálogo entre el do-
cente y el investigador (Sánchez T., 1992); la investigación y sus ligas con
la formación (Zemelman, H., 1995); como base de una didáctica de la
problematización (Sánchez P., 1993); las trayectorias de los docentes y los
investigadores son diversas, pero la calidad la calidad de la formación del
estudiante es la que permite vincular las funciones (Garritz, 1997).
Las argumentaciones en el campo de la educación básica, son disímiles.
Si los docentes de educación básica y los formadores tiene acceso a la in-
vestigación, como productores se daría la condición para generar
transformaciones en el sistema educativo nacional, afirma Moreno B.
Tendencias en la formación de docentes 235
El normalismo parece ser ante todo una formación como profesor de nivel
básico caracterizado por una gama de principios en los que destacan: eros
pedagógico, servicio a la comunidad, fidelidad al Artículo 3º Constitucional,
culto a los héroes de la Patria, ejemplo de buen vivir, cultura general, solidari-
dad nacional, sensibilidad humana (Carrera, 1993:16).
[...] enfatizar en aquello que los maestros hacen todos los días en el salón de
clases, es decir, en la práctica de enseñanza de los contenidos escolares. Es en
estos términos que la investigación puede convertirse en generadora de con-
tenidos para el plan de estudios. Por una parte puede proporcionar informa-
ción actualizada acerca del debate sobre la enseñanza de cada materia.
También puede proporcionar orientaciones para que el futuro maestro diseñe
o modifique sus estrategias de enseñanza en relación a contenidos específi-
cos. Puede también informarle sobre lo que significan los usos del tiempo, el
espacio y los recursos de enseñanza en las prácticas de sus estudiantes
(Quiroz, 1996:34).
La formación intelectual
BALANCE
Características de la producción
Las frases finales del estado de conocimiento de la década pasada son apli-
cables a esta década. La producción se ha ampliado: incremento de textos,
ensayos, análisis, propuestas, investigaciones, indagaciones. Hemos consta-
tado incremento en investigaciones, materia sustantiva que supondría la
ampliación del conocimiento de las disciplinas. Pero no hemos visto orien-
taciones cognitivas distintas, salvo algunos casos concretos. De un marca-
do peso por elaborar propuestas, ahora encontramos textos dirigidos al
análisis de situaciones, experiencias o tendencias de formación concreta.
En cuanto a las formas, estilos y referencias bibliográficas se percibe
una búsqueda hacia autores de primera línea (filósofos, sociólogos, peda-
gogos, etcétera), que en la década pasada apenas si se percibía en los textos.
Hay nuevas formas de escritura: también encontramos textos con multitud
de referencias hacia el propio autor; incluso hay producciones sin referen-
cias en su interior –ni del autor, ni de otra referencia bibliográfica– cosa
que no deja de llamar la atención pues no se muestran las referencias que
sostienen un pensamiento. Además, hay investigaciones que toman líneas
prestadas (párrafos, líneas) de otros autores sin hacer referencia de la fuen-
te que asumen.
ANEXO
FUENTES DE INFORMACIÓN DEL SUBCAMPO
TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Subtotal: 24
Total: 103
Tendencias en la formación de docentes 243
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268 JOSÉ ANTONIO SERRANO
FORMACIÓN DE PROFESORES
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Epifanio Espinosa Tavera
INTRODUCCIÓN
271
272 EPIFANIO ESPINOSA
La profesionalización […] constituyó el eje del discurso oficial […] pero des-
de una perspectiva más bien acrítica sin que por otra parte llegase a ser, un
276 EPIFANIO ESPINOSA
Por otra parte, los autores sitúan los cambios en la administración de las
IES como uno de los factores que afectaron la continuidad de las políticas
y los programas, así como el logro de los objetivos que se proponían,
aunque también implican en este sentido a “las fluctuaciones financieras”
y “las concepciones teórico-políticas” de los responsables de su elabora-
ción” (p. 55). No obstante, en la perspectiva de los autores, la continuidad
de los programas también ha dependido “del interés y de la visión de la
autoridad en turno” en cada una de las IES, así como de la existencia de
“estructuras organizativas responsables para la formación docente” y la
“cercanía –de éstas– en la línea de mando respecto de una autoridad supe-
rior” (pp. 60-61).
En el análisis de Hernández y otros (1999), los criterios empleados
para la selección y la promoción de los profesores en las IES, así como las
evaluaciones y los estímulos al desempeño docente de los profesores, son
instrumentos que han desalentado el interés de los profesores por la for-
mación pedagógica al tiempo que estimulan y promueven otras opciones
como la investigación y la formación disciplinaria. También aluden en este
sentido a la calidad académica y a las condiciones de trabajo de los
formadores de docentes. A este respecto señalan por una parte dificultades
de diversos órdenes que han afectado la constitución de una “estructura
fuerte” que oriente y de continuidad a los programas de formación: “la
trayectoria de los formadores ha sido discontinua debido al poco apoyo
que han tenido y ha sido difícil mantener una estructura fuerte, que integre
un modelo a seguir a nivel institucional” (p. 72).
El equipo de investigadores también realizó una “exploración situa-
cional de la formación docente”, en la que a partir de cuestionarios reco-
gieron las opiniones de los profesores de las instituciones participantes en
el estudio con respecto a los programas de formación a los que han asisti-
do, exploran “cómo la conciben, la valoran y hacen propuestas al respecto”.
Formación de profesores en educación superior 283
En tanto que entre los profesores, argumenta Ramírez, son dos los facto-
res que influyen en el impacto de los PFD sobre sus prácticas de enseñanza,
éstos son “las razones de ingreso de los participantes a los programas, y
sus deseos y motivaciones por implantar lo aprendido”.
Ramírez, concluye planteando que “las posibilidades de implantar lo
aprendido, una vez concluidos los programas, se encontraron correlacio-
nadas con los estados anímicos de los maestros, los que a su vez dependían
de las condiciones laborales, de los estímulos e incentivos institucionales
para la innovación en las prácticas de enseñanza, y de los apoyos
institucionales y de los colegas”.
López (1996), indaga sobre las “representaciones sociales” que tienen
los profesores de bachillerato sobre sus procesos de formación y sus prác-
ticas educativas. El estudio se realiza a partir de “entrevistas en profundi-
dad” a profesores del bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa
con distintas trayectorias de formación docente, consideró desde profeso-
res que han participado en cursos aislados hasta quienes han realizado es-
tudios de posgrado. Apoyándose en la construcción teórica de Moscovici
sobre las representaciones sociales, López argumenta que la actitud de los
profesores con respecto a la formación docente es de “tipo personal-indi-
vidual” y obedece más a intereses personales que institucionales. En un
sentido similar se refiere a los significados que los profesores confieren a
su formación, al respecto argumenta que “las significaciones […] están
dadas más desde valoraciones personales que desde consideraciones lógico
analíticas” (p. 403). Según López, “las representaciones sociales” de los
profesores, en los términos en las que él las caracteriza, “muestran una
formación que está dada en el plano de lo afectivo social y menos en lo
intelectivo (en tanto que) sus representaciones sociales […] están más
orientadas a priorizar significaciones del orden político social y práctico,
que sobre aquéllas del orden intelectivo” (p. 403).
Formación de profesores en educación superior 293
Entre los resultados, Rugarcía, Servín y Sillero (1996), destacan que “la
parte del taller mejor calificada por los profesores fue su motivación para
mejorar su docencia […] Los profesores opinaron que el taller era una buena
alternativa para la tarea docente”. Respecto del “impacto del programa en la
práctica”, los autores señalan los siguientes resultados: “42% de los profeso-
res consideró que después del taller ha mejorado mucho su labor docente.
Los tres aspectos que más han cambiado en la práctica de los profesores son:
para el 58%, la manera de entender la educación, y para el 33% han mejorado
tanto su forma de de impartir clases como su relación con los alumnos”.
Los autores destacan en sus conclusiones que “el hecho de iniciar el
taller con el personal directivo […] facilitó el desarrollo de las actividades
con los departamentos académicos” (p. 34).
Guillermo (1997), presenta los resultados obtenidos en un curso de
“habilidades docentes”, de la licenciatura en Docencia, en el que se utilizó
“la técnica de la microenseñanza”. La microenseñanza, sostiene la autora, “es
conveniente […] para probar estrategias diferentes de enseñanza, la super-
visión del profesor en el aula y la autoevaluación como el principal elemen-
to para el cambio” (p. 60). Haciendo uso de la microenseñanza, Guillermo
reporta que en el curso “se desarrollaron las habilidades de reforzamiento,
formulación de preguntas e integración”.
Entre los resultados en el desarrollo de habilidades docentes, Guillermo
señala que hubo una menor dificultad en “la habilidad de reforzamiento”.
Sin embargo, dice la autora:
[…] se comprobó […] que no existe mucha variedad para utilizar diferentes
tipos de reforzamiento. Por otro lado un problema general fue la dificultad de
encontrar realmente la conducta a reforzar, además de que se sigue reforzan-
do al que participa y contesta bien […]. En promedio hay dos conductas
donde se encuentra mayor dificultad; ayudar a los alumnos a contestar una
pregunta y hacer referencia a intervenciones de los alumnos (p. 62).
Otro de los resultados que señala la autora es que “se rompe la dependen-
cia” de los alumnos con el profesor. “El grupo es más maduro, los alumnos
siguen trabajando, con o sin el profesor, por tener claros los objetivos y las
actividades a desarrollar […] ellos se atreven a investigar […] entregando
mejores trabajos” (p. 372).
Jarillo, Arbezú, Delgadillo y Rodríguez (1997), presentan resul-
tados de la evaluación del “Taller de internalización” para los profesores
300 EPIFANIO ESPINOSA
profesor tenga que investigar, como cuando la autora se refiere a los pro-
pósitos formativos de su propuesta.
pecto, destacan que “los aspectos didácticos, son más altos en el primer
grupo (y) en los aspectos administrativos, en cambio, no hay diferencias
sustanciales […] el conocimiento del perfil del buen docente contribuye a
elevar el desempeño de los mismos” (p. 118)
Dávila (1999), describe, en un artículo, las acciones impulsadas para la
formación de docentes universitarios en la Universidad Autónoma de Baja
California. Ella justifica las acciones que describe planteando que los pro-
fesores tienen una preparación en las disciplinas que imparten pero no
cuentan con una formación para ejercer la docencia; lo cual, señala, genera
algunos problemas como “fallas en el proceso de enseñanza y el desinterés
de los estudiantes en la profundización de los estudios”. La UABC, según
Dávila, desarrolló desde 1976, medidas para que “los profesores contaran
con herramientas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.
31). Dávila destaca cuatro programas impulsados por la institución: a) una
especialidad en docencia; b) dos maestrías, una en docencia y administra-
ción educativa y otra en educación especial; c) programa para los maestros
de reciente ingreso y d) un programa de actualización permanente. La auto-
ra reporta que la formación para los maestros principiantes es obligatoria
“se condiciona de alguna manera su permanencia en la universidad, al es-
fuerzo que se realice por mejorar su nivel docente”.
Modalidades no presenciales
y uso de las nuevas tecnologías en la formación
mente durante los años ochenta, uno de los propósitos que orientaron la
formulación de propuestas de formación. En los seis trabajos incluidos en
esta categoría, la investigación se asume como elemento clave en la forma-
ción y en el mejoramiento de la práctica docente; no obstante se aprecian
diferencias significativas entre las propuestas en cuanto a los sentidos y
propósitos que se le adjudican a la investigación en relación con la docen-
cia; tres orientaciones se pueden distinguir en las distintas propuestas: in-
vestigación sobre la propia práctica, investigación en las disciplinas e
investigación articulada a procesos de innovación.
Las propuestas adscritas a la primera orientación, en la que se concibe
la investigación como una actividad que habrían de realizar los profesores
sobre el propio trabajo de docencia que efectúan cotidianamente, propo-
nen la formación de maestros como investigadores de su propia práctica
mediante la investigación acción (Rugarcía, 1995 y Barabtarlo, 1995b).
Rugarcía cuestiona el supuesto de que la formación de los profesores
como investigadores en su disciplina propicie una mejor enseñanza, en su
perspectiva lo que se requiere es formarlos como investigadores de su pro-
pia práctica. Al respecto plantea: “el maestro universitario no debe ser un
investigador de la temática que enseña […] la tarea de un profesor es edu-
car y la mejor manera de prepararse para ello es capacitándose para inves-
tigar su propia práctica docente” (p. 56). Según Rugarcía, una preparación
en este sentido implica que los profesores desarrollen dos posgrados uno
en su especialidad y otro en docencia universitaria “en el que se capacite
para ir investigando la práctica docente”. Asimismo, Rugarcía propone el
establecimiento de “un programa de investigación-acción en el aula para
estimular proyectos de innovación y mejora de la docencia por los propios
profesores”. Una posición similar adoptan Acosta y otros (1999), en rela-
ción con la creación de posgrados donde los profesores reciban una “for-
mación para investigar su práctica docente y construirla como objeto de
estudio”, al mismo tiempo que realizan una “profundización en la propia
disciplina”. Posterior a los estudios de posgrado, según los autores, los
profesores continuarían con su formación como “profesor investigador
de su práctica docente”, participando “permanentemente en un equipo de
investigación educativa encabezado por un investigador ya formado”
(p. 36). Según estos autores, la operación de esta propuesta requiere de
formadores capacitados para realizar investigación educativa y que “in-
teraccionen activamente con los docentes de un área de conocimiento de-
terminada para conocer la problemática particular de la disciplina y así
poderlos guiar en su formación como docentes y como investigadores
educativos” (p. 37).
314 EPIFANIO ESPINOSA
a la pregunta de haciendo qué, produzco qué” (p. 41). Una de las proposiciones
de González es la de formar a los profesores como investigadores, en con-
secuencia plantea que en los programas debieran incluirse “líneas
curriculares sobre investigación que contemplen todas las modalidades de
indagación que se plantean en el actual debate de los paradigmas” (p. 45).
Aunque no define cuál sería la finalidad de que los profesores se formen
como investigadores, a diferencia de los autores anteriores González dis-
tingue entre la formación en investigación y la reflexión sobre la práctica.
Para este autor, la recuperación de la práctica, otra de sus proposiciones,
puede realizarse desde diferentes “orientaciones”, pero la finalidad es que
articulada como estrategia a los proceso de formación conduzca a los pro-
fesores a “lograr una comprensión más acuciosa de lo que constituye nues-
tra práctica, comprensión que nos permita entrar en un proceso continuo
de acción-reflexión-acción que transforme dicha práctica” (p. 46). La otra
proposición de González es la de formar a los maestros en un contexto de
“relativismo y subjetividad” en la que se asuma el carácter transitorio del
conocimiento lo cual implica que los profesores tienen que explicitar, jus-
tificar y argumentar sobre la validez de las opciones por las cuales optan; y
la de formar a los maestros “para el cambio a una enseñanza con base en
procesos”.
La tercera vertiente entre las propuestas que proponen formar a los
profesores en investigación se encuentra en el trabajo de Ayala (1999). En
esta posición se propone la integración de la investigación en los procesos
de formación de profesores en posgrados como parte de un proceso orien-
tado a la innovación de la práctica docente. En esta perspectiva, argumenta
la autora, a diferencia del modelo racionalista, “la teoría asume el papel de
regulador de la práctica”; en este sentido no se busca que los profesores
“apliquen la teoría”, sino que “generen propuestas de innovación educati-
va”. La investigación, tal como la asume la autora en su propuesta, consti-
tuye un medio para el planteamiento de innovaciones en tanto que “el
diseño de las acciones que constituyen la intervención y su forma de articu-
lación surge y se sustenta en un proceso de generación de conocimientos
acerca del objeto de innovación y de sus posibilidades de transformación, o
sea en la triada: práctica educativa-investigación-innovación” (p. 81).
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Formación de profesores en educación superior 325
CAPÍTULO 4
FORMACIÓN Y PROCESOS
INSTITUCIONALES
(NORMALES Y UPN)
Catalina Inclán Espinosa*
Laura Mercado Marín**
INTRODUCCIÓN
327
328 CATALINA INCLÁN Y LAURA MERCADO
3
Commbs, Philip Hall (1971). La crisis mundial de la educación, Barcelona: Península.
Formación y procesos institucionales (normales y UPN) 331
4
Faure, Edgar. Aprender a ser: La educación del futuro, Madrid: Alianza.
5
Delors, Jaques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Inter-
nacional sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid: UNESCO/Santillana.
332 CATALINA INCLÁN Y LAURA MERCADO
Instituciones y sujetos
6
Davini, María Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Bue-
nos Aires: Paidós.
336 CATALINA INCLÁN Y LAURA MERCADO
7
Ibíd., p. 78.
8
Lapassade, G.y Lourau, R. (1974). Claves de la sociología. Barcelona: Laia, pp. 198-199.
Formación y procesos institucionales (normales y UPN) 337
9
Käes, René. (1998). “Realidad psíquica y sufrimiento en las instituciones”, en Käes,
R. et al. La institución y las instituciones. Estudios psicoanalíticos, México: Paidós, p. 15.
10
Ibíd., p. 17.
11
Interviniente en el sentido de actuar e intervenir en los procesos institucionales y
en la formación.
12
Ibíd., p. 22.
338 CATALINA INCLÁN Y LAURA MERCADO
13
Se considera que la construcción identitaria es un proceso nunca acabado y que
permite a los sujetos definir cuál es su posición en torno a los otros y encontrar un
sentido de pertenencia respecto al grupo profesional.
Formación y procesos institucionales (normales y UPN) 339
14
El 20 de enero de 1984, el Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal
propone la reestructuración del sistema formador de docentes con el fin de “forta-
lecer las funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión cultural) de las
escuelas normales como instituciones de educación superior”. Para ello se planteó
la necesidad de formular nuevos planes y programas de estudio de nivel licenciatu-
ra para las escuelas normales y establecer el bachillerato como su antecedente
académico. Arnaut Salgado, Alberto (1996). Historia de una profesión. Los maestros de
educación primaria en México 1887-1994, México: CIDE, p. 156.
340 CATALINA INCLÁN Y LAURA MERCADO
16
Ibíd., p. 168.
17
Por ejemplo, Arnaut, ha documentado de manera muy puntual el papel que ha
desempenado el SNTE, pero también es posible articular otras influencias.
342 CATALINA INCLÁN Y LAURA MERCADO
En la década de los noventa y principios del siglo XXI, los trabajos produ-
cidos por diferentes investigadores y maestros plantean la disyuntiva de
formar para la investigación, sin haber sido formados en esa tarea, cuestión
que abre una necesidad institucional en ese sentido y que aún hoy en día
continúa siendo un tema no acabado, ni suficientemente discutido en el
ámbito de la formación docente en las escuelas normales.
La formación en la investigación o de investigadores no se improvisa,
requiere tiempo y sobre todo de compartir saberes prácticos entre los in-
vestigadores experimentados y quienes deciden emprender esa tarea. Al
respecto afirma Sánchez Puentes: “no hay nada más alejado de la forma-
ción de investigadores que las prisas burocráticas. En este caso hay que
insistir en que el investigador no se improvisa; no es el resultado de un
paquete de cursos y seminarios de metodología, de epistemología, ni de
técnicas de investigación científica. No hay investigadores por decreto ni
por nombramiento”.18
Lo anterior permite valorar que la iniciativa curricular y el consecuente
cambio organizacional en las instituciones de educación normal, que llega-
ron sin un soporte suficiente para que los académicos que allí trabajan
pudieran asimilar la perspectiva de formación propuesta. A pesar de es-
fuerzos importantes para la actualización y profesionalización de los
docentes de educación normal, no se encontró una producción consisten-
te, en buena medida porque “la aplicación de la reforma de 1984 no tuvo
las bases institucionales suficientes que apoyaran su éxito [...] se creó un
conflicto entre lo tradicional y lo nuevo; ante la reforma las escuelas nor-
males se encontraron sin experiencia, sin recursos y entrenamiento para
iniciar actividades”.19 A esta cuestión habría que agregar que la diversidad
18
Sánchez Puentes, Ricardo (1995). Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investi-
gación científica en ciencias sociales y humanas, México: Centro de Estudios sobre
la Universidad, p. 10.
19
Barba, B. y Zorrilla, M. (1994). “La educación normal en Aguascalientes”, Universi-
dad Futura, núm. 16, nov-dic., 1994, pp. 38-49.
Formación y procesos institucionales (normales y UPN) 343
20
Ídem.
21
Sánchez Arias, S. (1996). “Formación profesional de docentes”, Educativa (Centro
de Documentación Educativa- ISCEEM), núm. 7, mayo, pp. 73-80.
344 CATALINA INCLÁN Y LAURA MERCADO
22
Peña Sánchez, J. y Durán Aguilar (1996). “La actividad académica de las institucio-
nes de formación docente en el contexto de la política de modernización educativa”,
en Crisis y modernización educativa, Tlaxcala: UPN-unidad 291, pp. 74-105.
23
Latapí, Pablo; Justa Ezpeleta, Margarita Gómez y Felipe Martínez (1997). “La in-
vestigación educativa en la UPN: una evaluación”, Perfiles Educativos, tercera época,
vol. XIX, núm. 78.
24
Ibíd., p. 9.
Formación y procesos institucionales (normales y UPN) 345
25
Ibíd., p. 13.
26
Ibíd., p.14.
27
Cabello Bonilla, Víctor (1994). “Formación de investigadores en las normales del
Estado de México”, Perfiles Educativos, núm. 65, México, pp. 24-30.
346 CATALINA INCLÁN Y LAURA MERCADO
28
Ibíd., p. 26.
29
Ibíd., p. 29.
Formación y procesos institucionales (normales y UPN) 347
30
Morín, Edgar (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
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31
Honoré, Bernard (1990). Para una teoría de la formación. Dinámica de la normatividad,
Madrid: Narcea.
32
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res”, en Matute, Esmeralda y Rosa Martha Romo Beltrán (coords.) Diversas perspectivas sobre
la formación docente, México: Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanida-
des-UdeG, pp. 157-181.
Formación y procesos institucionales (normales y UPN) 349
Experiencias de formación
BALANCE
[...] más que una tendencia es una urgente necesidad [...] deberá darse especial
atención a la falta de condiciones para realizar investigación sobre docentes,
además [...] será de gran provecho avanzar en la elaboración de propuestas y
alternativas, así como en la elaboración de esfuerzos institucionales en los
ámbitos nacional, regional y local, que busquen optimizar recursos para llevar
a cabo más investigaciones en este campo.35
34
Ducoing Watty, Patricia y Landesmann Segal Monique (coords.) (1996). Sujetos de la
educación y formación docente (col. La investigación educativa en los ochenta perspec-
tivas para los noventa), México: COMIE, p. 136.
35
Ibíd., p. 139.
Formación y procesos institucionales (normales y UPN) 359
[...] si tenemos en cuenta que la reforma de las normales es uno de los asuntos
pendientes del sector, se concluirá que el sexenio no se distinguió por el im-
pacto dado a la investigación educativa a las normales, como tampoco suce-
dió en la UPN en donde se ha puesto en evidencia las graves limitaciones de la
institución en este campo [...] No hay fundamento, para apreciar o esperar un
impulso por parte de la SEP, a la investigación educativa en escuelas normales
y unidades de la UPN.
36
BID (1997). Cómo organizar con éxito los servicios sociales, Chile: Fondo de Cultura Eco-
nómica; William D. Savedoff (1998). La organización marca la diferencia. Educación y
salud en América Latina, Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo.
37
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Formación y procesos institucionales (normales y UPN) 361
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CAPÍTULO 5
FORMACIÓN Y VALORES
Tiburcio Moreno Olivos*
María de los Ángeles Gómez López*
INTRODUCCIÓN
369
370 TIBURCIO MORENO Y MARÍA DE LOS ÁNGELES GÓMEZ
[...] uno de los principales obstáculos y problemas para trabajar en este campo
es la ausencia de teorías y metodologías apropiadas; asimismo, no existen para
el proceso educativo propuestas fundadas en qué valores trabajar en la escue-
la y cómo hacerlo; es decir, se carece de propuestas de líneas valorativas, como
también de una reflexión sobre que metodologías o a partir de qué teoría
(psicológica, antropológica, etc.) proceder (1997:16).
Esta categoría está compuesta por tres trabajos: Conde (1998) aborda “La
formación de sujetos con una moral democrática”, Ibarra (1998) revisa
“La tolerancia y el buen maestro”, y Tapia (1999) aborda “La escuela mexi-
cana en la construcción de un México democrático”.
El artículo de Conde analiza algunos elementos del proceso de forma-
ción de sujetos con una moral democrática. Desarrolla su trabajo en tres
ejes: los componentes de una moral democrática, las condiciones escolares
que favorecen el desarrollo de una moral democrática y las tareas docentes
en la formación de sujetos con una moral democrática. Concibe que “la
democracia supone la participación activa de los ciudadanos en las decisio-
nes que afectan su destino.” Y plantea que aun cuando no hay consenso
universal por moral democrática, conforme con la recopilación que hace
de diversos autores, podemos entender:
Plantea que con base en los resultados de la encuesta aplicada, han re-
flexionado sobre las razones y las aspiraciones que han estado detrás de la
tarea de la escuela primaria. Señala, también que en opinión de los entrevis-
tados la formación de los estudiantes en valores debe ser considerada en la
educación básica de tal forma que permitan a los individuos “enfrentar de
manera autónoma e individual, pero con conciencia cívica, de justicia y
equidad y con atención a la familia”. Y propone agregar a la democracia en
los dos primeros valores (1999:48).
FORMACIÓN CÍVICA
La verdadera educación cívica, nos hace ser buenos ciudadanos, nos ayuda a
convivir dentro del respeto y el diálogo con los otros, nos prepara para cons-
truir juntos una realidad y un mundo mejor; ésa no vino de los libros de
civismo; no al menos en el caso de la generación que fue niña en los
desarrollistas 60. La educación cívica llegó, en todo caso, a través de la vida
misma y con lecturas distintas del mexicanos al grito de guerra (2000:14).
FORMACIÓN E INTERCULTURALIDAD
Esta categoría está integrada por siete trabajos, de los cuales cinco son
artículos de revista, uno es ponencia y otro es una tesis de maestría. En este
mismo orden, serán abordados. Lee (1994) presenta el artículo “Reflexio-
nes sobre docencia transcultural”, Rebolledo (1994) analiza “La forma-
ción de profesores indígenas bilingües. Una visión etnográfica”; Pedraza
(1995) aborda el tema “La formación de docentes en el subsistema de edu-
cación indígena”; Franco (1997) estudia “Los maestros indígenas de
Chihuahua frente al nuevo modelo educativo y sus necesidades de forma-
ción profesional”; López (2001) realiza una “Experiencia en el desarrollo
de una educación intercultural bilingüe para los niñosncue-amuzgos del
municipio de Xochistlahuaca-Guerrero”; Campuzano y otros (1993) re-
flexiona en torno al tema: “El recurso humano: factor determinante para la
socialización de los contenidos regionales indígenas” y por último; Jordá
(2001) presenta una tesis de maestría cuyo título reza: “Ser maestro bilin-
güe en Suljaa’: lengua e identidad”.
El documento de Lee describe algunas circunstancias que afectan la
enseñanza de la lengua inglesa a nivel universitario y reflexiona sobre todo
382 TIBURCIO MORENO Y MARÍA DE LOS ÁNGELES GÓMEZ
Por otra parte, el texto de Rebolledo es una reflexión en torno a dos cues-
tiones importantes en la problemática educativa indígena en México: la for-
mación de docentes y la identidad de los profesores indígenas, tomando
como punto de partida los diferentes programas de formación de profeso-
res desde 1964 hasta la puesta en marcha de la licenciatura en Educación
indígena de la Universidad Pedagógica Nacional.
En el artículo referido se menciona que el profesor, dentro de la es-
tructura social de una comunidad indígena, ha representado una figura
estereotipada, tanto por su posición de intermediario como por la posibili-
dad de ascenso social dentro de las comunidades. Se plantea que desde que
se inició el Programa de Formación de Docentes en 1964, siempre se ha
discutido la pertinencia de uso de la lengua en la educación indígena. Ante
estos retos, los profesores han cumplido funciones singulares y han llevado
a la comunidad a un entramado de relaciones sociales y políticas más am-
plias, convirtiéndose en intermediarios culturales y en traductores oficiales
de la conciencia nacional.
Al parecer, los profesores indígenas no gozan de prestigio entre las
comunidades; “las familias indígenas tienen sus propias razones cuando se
refieren a la escuela y a los profesores: rechazan la escuela porque los pro-
fesores repiten los vicios de improvisación y hacen una práctica alejada de
sus intereses, no cuentan con materiales y cuando los tienen, no los apli-
can”. Otra cita que puede servir para ilustrar esta problemática es la
siguiente: “La falta de material que respalde al proceso educativo y la repro-
ducción de las desviaciones propias del magisterio tradicional son
situaciones que las comunidades, a través de los padres de familia, siempre
han criticado” (1994: 49).
En el artículo también se crítica la estrategia de capacitación de los
profesores indígenas desde sus inicios, se menciona que los primeros pro-
motores indígenas fueron formados para castellanizar, pues se pensó que
así se lograría la integración sociocultural. Este tipo de escuela fue creado
con este propósito: “para qué enseñar a los niños a partir de su lengua
materna si ya la manejan, el objetivo es enseñar español”.
Este tipo de discurso oficial generó diversas respuestas, por lo que se
puede afirmar que, “no existe la educación en México porque los progra-
mas implicados no responden a las particularidades lingüísticas y étnicas,
son más bien programas globales que intentan matizar ciertas particulari-
384 TIBURCIO MORENO Y MARÍA DE LOS ÁNGELES GÓMEZ
1) Para los criterios de reclutamiento y selección de los nuevos docentes: nivel míni-
mo de bachillerato; pertenencia a algunas de las etnias y dominio oral y
escrito de la lengua materna; aprobación de un curso de inducción a la
docencia
2) Formación de maestros para el medio indígena: incorporación de las escue-
las normales a la formación inicial de maestros indígenas; creación de
un programa de apoyo a la formación de docentes indígenas, a través
de un sistema de becas; creación de una licenciatura en Educación
Preescolar y Primaria en las escuelas normales ubicadas en zonas in-
dígenas; diversificación de alternativas de formación para los docen-
tes indígenas.
3) Profesionalización: ampliar la cobertura que presta la Universidad Peda-
gógica Nacional para atender maestros en servicio en la licenciatura en
Educación indígena; incorporar al Sistema Nacional de Normales en
un programa de atención a maestros en servicio para que cursen el
386 TIBURCIO MORENO Y MARÍA DE LOS ÁNGELES GÓMEZ
[...] una educación que tuviera sus bases en la interacción, intercambio, aper-
tura y solidaridad efectiva, en el cual se diera el reconocimiento de los valores,
de los modos de vida, de las representaciones simbólicas, bien dentro de los
registros de una misma cultura o bien entre culturas distintas de los
educandos, una educación que valore la diferencia cultural de los niños como
fuente de enriquecimiento (2001:12).
Esta categoría la componen seis trabajos: Arcudia (1999) trata “La cons-
trucción de valores e inteligencia emocional. Escuelas primarias en la fron-
tera norte de México”; Nájera (1998) analiza “El papel de la creatividad en
la formación de docentes”; Izquierdo y Palomar (1994) abordan “Un
acercamiento cualitativo al estudio de la formación valoral de los egresados
de una universidad privada en la Ciudad de México”; Izquierdo, Palomar
y Rubio (1996) estudian la “Universidad privada y formación valoral”;
Torres (1997) analiza “La formación de valores en la escuela primaria” y
Ramos (1999) se refiere a las “Contribuciones de la creatividad en la for-
mación de docentes”.
Arcudia trabaja en esta categoría siguiendo el objetivo de analizar las
formas en que los sujetos de la educación construyen los valores que los
identifican, en el desarrollo de la vida cotidiana al interior de las escuelas.
Su enfoque pretende ser interdisciplinario al buscar la explicación del fenó-
meno a partir de las relaciones entre conceptos de orden filosófico,
sociológico, y antropológico con la teoría sobre inteligencia emocional del
campo de lo psicológico. Sustenta la tesis de que:
FORMACIÓN ÉTICA
Esta categoría la componen cinco trabajos: García (2000) aborda “Lo in-
minente y lo eminente de la formación ética (un análisis gadameriano)”;
González (1999) desarrolla la tesis de maestría “La formación valoral en la
educación: una dimensión ética en la construcción docente”; Yurén (1998),
reflexiona en torno al “Sujeto de la eticidad y formación valoral”; Yurén
Formación y valores 395
1) Que las redes de interacción que se realizan dentro y fuera del aula, así
como las regulaciones que dan forma a esas interacciones estén fecun-
dadas de valores.
2) Realizar la educación escolar como un proceso de enculturación, den-
tro del cual se deben realizar otras tareas:
a) Revisar críticamente las pautas de valor y la jerarquía de valores que
la escuela y la sociedad están transmitiendo efectivamente.
b) Identificar y transmitir de manera efectiva los elementos culturales y
de valor que se consideran guías y horizontes axiológicos legítimos,
lo cual requiere tomar en cuenta el contexto y la edad de los
educandos, así como sus habilidades y competencias.
c) Promover la adquisición de competencias para realizar valores.
Formación y valores 397
Concluye con la afirmación: “La educación valoral, que tiene como hori-
zonte la dignidad humana, no es otra cosa que socializar conscientemente,
enculturar con responsabilidad, contribuir al desarrollo del educando y fa-
vorecer su proceso informativo” (1998:56).
Yurén (1999) aborda la relación entre formación y eticidad. Argumen-
ta que la formación es en sí misma eticidad absoluta porque es la realización
de la libertad. Para la autora la formación es el tránsito de lo subjetivo a lo obvio,
y considera que la educación es un proceso orientado a lograr en una di-
mensión subjetiva, ciertas propiedades y aptitudes que significan, a decir de la
autora, las posiciones que el espíritu tiene de sí, y en la dimensión objetiva,
en la que se logra la obra de la comunidad, en la que el sujeto objetiva su
formación. Confiere a la familia la responsabilidad de formar a los hijos en
el marco de la eticidad, así plantea: “En el ámbito de la familia, la educación
es una determinación positiva que consiste en conducir a los hijos al senti-
miento inmediato de la eticidad” (1999:32).
Martínez aborda la relación ética y formación docente en el proyec-
to de investigación del mismo nombre. Ahí presenta el objeto de estudio
en cinco apartados: a) la reflexión sobre la conceptualización de la for-
mación docente y su relación con su deficiencia; b) la vinculación
formación, ética y docencia; c) la concepción de ética; d) la importancia de
la formación ética del docente; y e) la propuesta de la práctica de algunos
valores éticos en el ámbito docente.
Con respecto a la relación formación ética y docencia propone que
“durante nuestra existencia nos encontramos en una constante relación
social en la que podemos descubrir ciertos valores” (1996:256), y destaca
que los valores que le interesan a la ética son los de las personas y sus actos,
mismos que en la actualidad parecen estar ausentes en la vida y la cultura,
incluso de los propios docentes; esto –argumenta– representa una preocu-
pación si se considera que los maestros son el modelo de identificación de
398 TIBURCIO MORENO Y MARÍA DE LOS ÁNGELES GÓMEZ
los alumnos. Concibe a los fundamentos teóricos de los valores que cons-
truye el profesor durante su desarrollo profesional como la ética del docente.
El artículo de García tiene como objetivo tematizar conceptualmente
el término vivencia como un aspecto importante en la formación ética. Se
trata de un tipo de investigación teórico interpretativo.
En cuanto al contexto social de incidencia se menciona que no se des-
carta la posibilidad de elaborar una propuesta sobre la eticidad de los
procesos de formación para la Escuela Normal de Educadoras, mas por el
momento la idea central del proyecto es, realizar un análisis interpretativo
(análisis hermenéutico gadameriano) sobre lo que se entiende por forma-
ción ética. Se pretende que el producto final de la investigación, unido a
otros productos, servirá a futuro como los soportes teóricos que funda-
menten la posibilidad de su elaboración.
En las conclusiones del estudio se argumenta que son varios los senti-
dos que tiene el concepto vivencia: el contenido, efecto, referente
intencional y referencia interna a la vida. La vivencia como formaciones de
sentido y como unidades de conciencia, ha ido paulatinamente perdiendo
su esencia en las sociedades modernas, convirtiéndose en un modelo
mecanicista como productividad; se requiere su revaloración conceptual
para comprender e interpretar lo que implica la formación ética.
El concepto vivencia constituye la base epistemológica para el conoci-
miento de cosas objetivas. En palabras de la autora, la vivencia es algo
pensado como unidad, con ella se gana una nueva manera de ser uno.
El documento de Morales fue una ponencia cuyo contenido aborda la
formación docente como un espacio de investigación y sistematización res-
pecto a la práctica que realizan los profesores del área de educación de la
sexualidad en el nivel medio superior.
La ponencia se desarrolla teniendo como ejes articuladores las siguien-
tes cuestiones:
BALANCE
El acceso a la información
El contenido
de bienes innecesarios cuya única justificación es que existe quien los com-
pre; h) un modo de producción irrespetuoso del medio ambiente; i) el
narcotráfico, afectando a los países pobres debido a la capacidad de consu-
mo de los países ricos; y j) La crisis de valores, pérdida de vigencia de los
tradicionales sin que se hayan construido valores que los sustituyan.
Por último, de lo anterior podemos derivar tres tipos de implicaciones
para la educación. Por un lado, las que se derivan de las tendencias que hay
que favorecer. En segundo lugar, las que brotan de las tendencias que clara-
mente hay que frenar o inhibir. Y en tercer lugar, aquellas tendencias
débiles o inexistentes que es necesario impulsar (desarrollo de las habilida-
des básicas y superiores que permitan a los educandos la generación del
pensamiento creativo así como el desarrollo del juicio moral orientado so-
cialmente, capaz de juzgar no únicamente actos aislados, sino sobre todo,
tendencias, y de actuar en consecuencia.
BIBLIOGRAFÍA
FORMACIÓN
Y EJERCICIO PROFESIONAL
Epifanio Espinosa Tavera*
INTRODUCCIÓN
407
408 EPIFANIO ESPINOSA
centraron en analizar los procesos mediante los cuales los maestros elabo-
ran y reelaboran los saberes necesarios para la enseñanza en el ejercicio
cotidiano de la misma.
A partir de los contextos y focos de análisis manifiestos en el abordaje
de las relaciones formación-ejercicio profesional, los trabajos se agrupa-
ron, para efectos de su exposición, en tres subcategorías: la vinculación
con el ejercicio profesional en los procesos de formación; valoración del
impacto de programas de formación en el desempeño profesional y la for-
mación en el contexto cotidiano del ejercicio profesional.
Las formas y los sentidos con los que se inserta el ejercicio profesional en
los procesos institucionales de formación, constituyó un tópico de investi-
gación emergente durante la década 1992-2002, particularmente en el ám-
bito de la formación docente. En su mayoría, los trabajos agrupados
abordan esta temática en el contexto de programas institucionales de for-
mación docente ya sea en la normal, en la UPN, o en cursos de capacitación
y de actualización. En estos trabajos se describen y analizan algunas de las
formas y de los sentidos mediante los cuales se busca articular cotidiana-
mente los procesos de formación institucionales con el ejercicio profesio-
nal y dan cuenta de diversas limitaciones formativas que resultan de las
prácticas de formación estudiadas.
Hay dos subconjuntos de trabajos. En el primero se agrupan aquellos
que indagan en torno a las prácticas pedagógicas que realizan los estudian-
tes normalistas; aquí se incluyen diez trabajos. El segundo incluye ocho
trabajos que exploran cómo se buscan establecer vínculos entre los proce-
sos formativos y la práctica docente en programas de formación dirigidos a
maestros en servicio. En cada subconjunto se reseñan los principales as-
pectos relevados en los trabajos respecto a los vínculos entre prácticas de
formación y ejercicio profesional.
2001; Reyes, 1993; Flores, 2001; Zamora, 2000; Pineda, 1998; Campuzano
y otros, 2001). Otra perspectiva, presente en un menor número de traba-
jos, si bien retoma parcialmente la perspectiva anteriormente señalada y
coincide en algunos de los problemas que esos trabajos identifican, inclu-
yen en sus análisis las perspectivas de los estudiantes en relación con las
experiencias que tienen en sus acercamientos a las escuelas (R. Mercado,
1997 y 2000; SEP, 1998).
En general los trabajos situados predominantemente en la perspectiva
de la organización institucional de las prácticas coinciden en que las prácti-
cas pedagógicas, tal como son instrumentadas en las normales, limitan su
potencial formativo para el ejercicio profesional de la docencia. A conti-
nuación se resumen las principales situaciones planteadas en estos trabajos
como limitaciones formativas de las prácticas.
Estas posturas [...] no sólo se oponen al desarrollo teórico, sino que finalmente
se convierten en un obstáculo para la misma práctica [puesto que] la teoría
problematiza la práctica en tanto que amplía sus perspectivas de análisis y co-
loca al sujeto en mejor situación para enfrentar las diversas necesidades, tanto
objetivas como subjetivas, que caracterizan su mundo (Reyes, 1993:54-55).
Los espacios para el análisis de las prácticas eran casi nulos, ya que la dinámica
consistía en citar algunas problemáticas que habían sucedido y dar respuesta;
sin embargo este juego de resolver problemáticas fue un proceso ausente de
fundamentación teórica, lo que ocasionó que se hiciera de él un proceso rutina-
rio sin sentido y sin provecho, si bien es cierto que había oportunidad y espacios
para la reflexión, también es cierto que fueron espacios en la mayoría mal apro-
vechados, ya que al no tener bajo qué analizar se perdía el sentido y la dirección,
terminando por resolverlo de manera de sentido común (Espinoza, 2001:4).
de los planes de educación normal en los que basan sus estudios, y lo que
acontece en el desarrollo de las prácticas pedagógicas. Campuzano y otros
realizan un seguimiento de la operación del plan de 1999 de la licenciatura
en educación preescolar; abordan las relaciones entre los cursos propues-
tos en el plan y las prácticas pedagógicas de las estudiantes. Al respecto
señalan que, a diferencia de lo que se propone en el plan de estudios, los
distintos cursos tienen un escaso impacto en la realización y análisis de las
prácticas pedagógicas. Los autores adjudican ese distanciamiento entre cur-
sos y prácticas a las dificultades que se tienen en las normales para concre-
tar otra de las proposiciones del plan de estudios, el trabajo de academias.
listas, como a la incongruencia que habría entre dicho enfoque y las prácti-
cas de enseñanza que se promueven en las aulas de las normales.
Las condiciones que imponen los profesores para aceptar a los practican-
tes y la evaluación de la práctica, son otros aspectos que se identifican en
algunos trabajos como restricciones al potencial formativo de las prácticas
pedagógicas de los normalistas. Ambas explican, en los trabajos, como ex-
presión de la subordinación y autoritarismo que caracterizan a la posición
de los normalistas durante las prácticas.
Pineda, 1998 y E. Mercado, 2001, argumentan que los estudiantes tie-
nen pocas posibilidades de desarrollar y experimentar propuestas pedagó-
gicas. Por una parte, los normalistas enfrentan la exigencia de los maestros
de adaptarse a sus formas de trabajo. Pineda presenta el siguiente testimo-
nio de una normalista: “Me dijo que me da letras y que me tengo que adaptar
416 EPIFANIO ESPINOSA
a sus métodos… primero lectura, luego escritura, después lectura por pare-
jas… me dijo también que los métodos no sirven, en la práctica, se utiliza el
que funciona más” (Pineda, 1998:28).
Por su parte, E. Mercado (2001), plantea que los estudiantes son indu-
cidos a operar estrategias de trabajo con el grupo poco formativas, debido
a las exigencias de los profesores titulares sobre el control y la disciplina.
Los estudiantes pocas veces reciben comentarios con respecto a cómo me-
jorar la práctica y las estrategias de transmisión de ciertos contenidos, las
observaciones más comunes se centran en el control y la disciplina del gru-
po, situación que lleva a los estudiantes a utilizar a veces de manera indiscri-
minada, actividades y técnicas para mantener ocupado el grupo (E.
Mercado, 2001:6).
Jordá (2001), señala que durante sus estudios en la UPN a los maestros
del medio indígena se les involucra en prácticas similares a las de su historia
de escolarización, se les pide reproducir en escritos las ideas de los autores
que revisan, pero “se presta poca atención a la reflexión de las experiencias
y nociones de los estudiantes con respecto al tema que se revisa” (Jordá,
2001:7). “Por ello, es entendible la dificultad que enfrentan los estudiantes
cuando tienen que reflexionar, organizar sus ideas y elaborar un escrito
donde hablen de su experiencia o viertan sus opiniones” (Jordá, 2001:6).
Otra situación que dificulta la reflexión de los maestros sobre sus pro-
pias prácticas, plantea Jordá (2001), son las concepciones racionalistas de
los formadores. “Una de las concepciones que pernean la práctica de for-
mación en la UPN, es el papel central que se le da al conocimiento teórico
como el instrumento que resolverá los problemas de la práctica […] el
conocimiento docente que han construido (los maestros) en la práctica no
es reconocido, ni puesto a discusión mucho menos valorado” (Jordá,
2001:7). Esto conlleva, a que las propuestas pedagógicas se conciban más
como una investigación que como un trabajo de “sistematización de la ex-
periencia docente” (Jordá, 1999). Sin embargo, esta situación no sólo la
atribuye a los formadores, sino también al diseño curricular
Las formas y los sentidos con los que se incorpora la experiencia profesio-
nal en los procesos de formación de docentes es uno de los temas aborda-
dos en los trabajos de Espinosa (1998), de Sandoval (1995), y, de una
forma amplia en la tesis de maestría de García (2002). Un planteamiento
compartido en estos trabajos es que, independientemente de las exigencias
curriculares de los programas de formación en los que participen los maes-
tros, éstos por ser maestros en servicio introducen sus propias experien-
cias profesionales.
Espinosa (1998) sostiene que aun cuando en los procesos de forma-
ción docente los modelos pedagógicos y la visión racionalista sobre la prác-
tica limitan la posibilidad de que los maestros introduzcan sus experiencias
Formación y ejercicio profesional 423
Sin embargo, señala Espinosa (1998), las referencias a las experiencias pro-
fesionales cotidianas ocupan un lugar periférico en los procesos de forma-
ción, al margen de los momentos formales de trabajo en donde, de acuerdo
con el currículo y los mismos profesores y estudiantes, se trabajaría sobre
la experiencia docente.
En los espacios abiertos por los estudiantes para “pensar y hablar de sus
experiencias en el trabajo docente”, sostiene Espinosa (1998), los comen-
tarios de los maestros abandonan la dicotomía “tradicionalismo” o “mo-
dernidad” que orienta sus referencias a la enseñanza cuando formalmente
los profesores les piden que analicen su práctica docente. En esos espacios
es donde los maestros expresan el conocimiento que logran sobre los ni-
ños y sus dificultades para el aprendizaje de contenidos particulares.
Como la discusión entre todo el grupo generalmente está restringida, los maes-
tros aprovechan el trabajo en equipos para expresar sus opiniones de manera
más abierta […] la discusión más rica se realiza en equipos. […] los maestros se
expresan libremente, dan ejemplos de su experiencia, comunican sus conoci-
mientos. Sin embargo, por regla general no socializan al grupo estas reflexiones;
pareciera que no les conceden importancia […], dan respuestas formales, muy
apegadas al texto como para salir del paso (Sandoval, 1995:116).
Sandoval (1995) sostiene que aun cuando los maestros internamente “esti-
man efectivo, útil” el conocimiento que tienen sobre la docencia, “validan
Formación y ejercicio profesional 425
Cuando en la propuesta del curso se pide a los maestros que participen dentro
del formato que se propone para la interacción, se puede ver que las respues-
tas que ofrecen a preguntas concretas son cortas a pesar de que desde la ela-
boración de la propuesta se suponía contar con respuestas descriptivas […]
dan respuestas cortas que no describen alguna experiencia de su práctica. Sin
embargo, hay otros momentos en donde los maestros hacen de la descripción
un mecanismo que ellos introducen al curso par mostrar la experiencia que
tienen sobre su práctica y de las condiciones materiales que están presentes en
ella (García, 2002:82).
García (2002), sostiene que la descripción que hacen los maestros de sus
experiencias además de su uso para “responder, elaborar productos, argu-
mentar, discutir, o contrastar aspectos de la propuestas de capacitación”,
también es utilizada por ellos para cambiar la orientación de las propuestas
del curso. Los “parámetros” para la participación de los maestros, así como
los modelos sugeridos en los cursos para cambiar las prácticas “parecen ser
limitados” frente complejidad de las experiencias descritas por los docen-
tes, por lo que, señala la autora, a partir de la descripción de su experiencia
“los maestros diversifican las categorías para el análisis de la práctica do-
cente que se presentan en el curso” y, por otra, llegan a conclusiones dis-
tantes de las esperadas en el mismo.
Al exponer el tipo de situaciones que viven y con las que conviven en su trabajo
diario, los maestros introducen una serie de aristas al análisis sobre su práctica
que realizan en el curso de capacitación. […] los maestros multigrado muestran
la serie de variables que se entretejen con su quehacer y que constriñen la posi-
bilidad de éxito del aprendizaje de los alumnos […]. Los modelos de análisis
que presenta el curso, parecen tener categorías extremas y con poca posibilidad
de aprehender la diversidad que encierra la vida cotidiana de las escuelas. Frente
a ellos, los maestros expresan sus desacuerdos y contrastan las propuestas del
curso; exponen sus experiencias y así, ponen al descubierto todos los puntos
intermedios por los que transita su trabajo (García, 2002:127).
Finalmente, García, plantea que las descripciones hechas por los maestros
en los cursos de capacitación acerca de su experiencia, aluden tanto al de-
428 EPIFANIO ESPINOSA
La relación teoría-práctica
las cuales asocia con dificultades para que los maestros puedan incorporar
los enfoques revisados a la realización de su trabajo cotidiano.
contenidos que estudian en los cursos, sin embargo plantea que estos es-
fuerzos se inscriben predominantemente en una visión racionalista desde
la cual consideran la enseñanza como campo de aplicación de la teoría.
La tercera de las características que tienen los usos locales del término “teo-
ría” es la función pragmática que se le atribuye. Una tendencia predominante
entre los profesores y los estudiantes del estudio es la de considerar a los
contenidos de lo que llaman “teoría” como potenciales guías para la acción
docente […] En este sentido, los contenidos heterogéneos de lo que ellos
llaman la “teoría” parecen tener como núcleo articulador la idea de que éstos
constituyen una especie de herramientas que permitiría a los estudiantes me-
jorar el trabajo que realizan como maestros (Espinosa, 1998:105).
Una de las principales consecuencias es que se pierde de vista la especifici-
dad del trabajo de enseñanza, así como las condiciones particulares en que se
realiza. Esta es una de las razones que lleva a los profesores a creer que con-
432 EPIFANIO ESPINOSA
Esta categoría agrupa seis trabajos que tienen por objeto calibrar el impac-
to de programas de formación en el ejercicio profesional de sus estudiantes
o egresados. Uno de los trabajos (Lozano, Rodríguez y Valdivia, 2001),
explora esta temática desde estudios de opinión de los egresados respecto
de la utilidad de la formación recibida para su práctica profesional, en tanto
que los cinco restantes analizan los efectos de los programas de formación
en las actitudes y prácticas profesionales de sus estudiantes o egresados a
partir de considerar las formas y los sentidos que le imprimen a determina-
dos aspectos de su práctica profesional cotidiana (Ramos y Secundino,
2001; Weiss, 2000; Pérez, 1999; Alba, 1999; Ávalos, 2001).
Lozano, Rodríguez y Valdivia (2001), reportan información de tipo
cuantitativa de un estudio sobre egresados de la Universidad Pedagógica
Nacional. Entre los aspectos más importantes destacan que “de los egre-
sados […] el 74.5% se ubica en el sector de servicios educativos, de los
434 EPIFANIO ESPINOSA
La autora destaca además que las relaciones entre el personal de una escue-
la tiene un mayor peso que las características individuales de los maestros
en la promoción de cambios en la práctica docente
autor reporta que entre los profesores asistentes había una opinión favo-
rable sobre los mismos, aunque “las referencias a la utilidad de los cursos
eran menos frecuentes” y “después de algunos meses los contenidos eran
menos recordados” (Weiss, 2000, 265). Respecto a la innovación de la
práctica a partir de los cursos, el autor reporta un escaso impacto, lo cual
relaciona con las características de los cursos impartidos:
El autor concluye:
LA FORMACIÓN EN EL CONTEXTO
COTIDIANO DEL EJERCICIO PROFESIONAL
[En los saberes docentes se expresan] voces que provienen de distintos ámbitos
sociales y momentos históricos que son articuladas por el maestro al trabajar
con los niños. Igualmente los maestros mostraron en sus saberes docentes la
articulación entre diferentes experiencias tenidas por ello dentro y fuera del
ámbito escolar al momento de la enseñanza y en la preparación de la misma. En
ese sentido los saberes docentes reconstruidos contenían voces provenientes
de reformas educativas presentes y pasadas, de experiencias de actualización de
los maestros, así como de experiencias de docencia pasadas (Mercado, 2002:1).
BALANCE Y PERSPECTIVAS
BIBLIOGRAFÍA
CAPÍTULO 7
FORMACIÓN
EN LA DISCIPLINA
Ma. Dolores García Perea*
Héctor Salgado Varón*
INTRODUCCIÓN
445
446 MARÍA DOLORES GARCÍA Y HÉCTOR SALGADO
El primer ámbito de estudio que nos ocupa nos dice, primero, que la for-
mación es concebida como una actividad pensada y desarrollada: en el
sentido de que debe guiar el diseño de trabajo; en la medida que proporcio-
ne elementos de juicio para tomar decisiones para orientar el “desarrollo
didáctico”; segundo, que la formación traslada su centro de atención a la
Formación en la disciplina 447
ral, durante el año escolar 1988-1989. Dicen, que la única ventaja a priori
(que sobre la marcha demostró ser importante) fue contar con el entusias-
mo y el total apoyo de su nuevo director. En ambas escuelas se organizó
un curso-taller de tres horas, en horario de clases, cada quince días confor-
me tres ejes de análisis: procedimientos de resolución de problemas;
recursos para apoyar a los alumnos en dicha resolución; y, características
de los problemas.
En ese mismo campo, Larios (2001) hizo hincapié en la necesidad de
una formación matemática sólida y pertinente en el docente de matemática
del nivel medio. Para esto se interroga: “¿Qué importa más en la formación
del docente: el conocimiento de la materia que va a impartir o la teoría
didáctica relacionada (las maneras o estrategias para enseñarla)”.
Tratar de dar respuesta a su pregunta le lleva a establecer que existe una
discontinuidad que tiene su origen en lo administrativo y en pedagógico,
que se manifiesta en el nivel medio superior pues su población docente, en
su gran mayoría, de extracción universitaria o tecnológica, posee poca o
nula formación pedagógica y mucha formación técnica, porque su inten-
cionalidad no es la docencia.
En otras palabras no posee una formación que ayude al alumno, en el
desarrollo de habilidades y de adquisición de actitudes y conocimientos
propios del pensamiento abstracto y lógico que lleva a entender modelos
matemáticos en la resolución de problemas y fenómenos diarios (o de la
vida real).
Por ello, en el nivel medio, es importante que sus docentes de matemá-
ticas conozcan no sólo los contenidos básicos sino, además, su filosofía, su
pasado, su presente y su porvenir y con ellos “los aspectos didácticos que
le dan a su perfil de profesionista el cariz de docente”.
La importancia de las llamadas ciencias básicas en la formación de in-
genieros, también ha sido motivo de polémica y discusión (Garza, 1999)
desde dos planos: uno preocupado, por el carácter formativo del alumno
durante su estancia en las escuelas de ingenierías y otro por el que los inge-
nieros llaman herramental, que les posibilita una mejor comprensión de las
ciencias de la ingeniería. Pues: “[...] hay que formar ingenieros que sean
competitivos en el ámbito nacional e internacional para poder enfrentar el
reto de la globalización [...]”.
Esa intención, nace de una preocupación compartida por la Asociación
Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI), de ahí que preten-
dan, mediante la enseñanza de las ciencias básicas, formar ingenieros capaces
de obtener e integrar conocimientos significativos que les permitan resolver
eficientemente los problemas del área de desarrollo en que se enseña.
450 MARÍA DOLORES GARCÍA Y HÉCTOR SALGADO
FORMACIÓN VALORAL
Hablar con incertidumbre e inquietud acerca de los desafíos del siglo XXI
a la formación integral del ciudadano-productor no es una simple posi-
ción milenarista, es una exigencia de la sociedad al sistema educativo que
adquiere diversas formulaciones, según las épocas y los contextos geo-
gráficos.
“Algunas de las razones más representativas que se aducen para plan-
tear la necesidad de una formación valoral o ética” (Schmelkes, 1996)
deben recaer en todo proyecto de formación docente, para mejorar la cali-
dad de vida actual y con ella el futuro de la humanidad.
Melgar (1995) expresa, acorde con Rafael Segovia y Benito Solís Luna,
la preocupación por hacer que los alumnos, como sujetos de formación,
enaltezcan, rescaten y fortalezcan los valores morales, cívicos de una socie-
dad y que, como ciudadanos, se asuman junto con la escuela en la
formación ciudadana: trasmisión de valores. Es una idea que pretende
responsabilizar a una asignatura (o quien la imparte) para asumir el com-
promiso de sensibilizar al alumno para interiorizar valores y lealtades que le
permitan asumir en lo particular y en lo profesional, compromisos con la
situación socio-histórica social a la que pertenece.
En ese mismo tenor, Rugarcía (1996:49-52), plantea una crisis de la
escuela que se explica tanto por la falta de formación de valores, como por
las deficiencias en el desarrollo de hábitos de reflexión y la ausencia de
conceptos entendidos cabalmente. El propósito de este ensayo versa sobre
una de estas carencias: la formación de valores en la escuela o la familia y su
relación con uno de los pilares de la reflexión: el pensamiento crítico.
A ese respecto Bertussi (1997:23-36) desarrolla una investigación em-
pírica cuyo objetivo fue conocer el grado de manejo de aspectos teórico-
prácticos elementales que sobre el tema de los valores tienen los maestros
que se inscribieron como alumnos en algunos cursos, realizados en la ciu-
dad de México, sobre “valores y educación nacional”. La población estuvo
constituida por educadores y maestros de los niveles preescolar y básico,
por profesores del medio y superior, así como por directores, supervisores
454 MARÍA DOLORES GARCÍA Y HÉCTOR SALGADO
petitividad tanto para disponer de una mano de obra cada vez más flexible,
como para desarrollar la capacidad de una unidad productiva de acompasar
su organización y gestión de la producción a los cambios originados por la
introducción de nuevas tecnologías, a los vaivenes de la demanda y al incre-
mento de la competencia por los mercados; en pocas palabras, de adaptar-
se a los cambios.
En ese, sentido, se plantea una serie de exigencias al personal, como
trabajador, como necesidades propias de la formación continua.
De acuerdo con De Ibarrrola (1996), en el último cuarto de siglo an-
teriores han generado cambios trascendentales, en torno: al papel otorgado
al conocimiento en el desarrollo económico; al concepto y contenidos de la
formación para el trabajo; y al papel predominante que desempeñan las
instituciones escolares en relación con la formación para el trabajo en
corresponsabilidad con los desafíos de eficiencia y calidad que demanda el
sector laboral.
Pues, dice De Ibarrola, que la tecnología en la productividad económi-
ca actual ha hecho evidente que el factor educativo posibilita y permite
contribuir en el desarrollo económico, aunque la tecnología, que invade
todos los ámbitos de la vida cotidiana, no alcanza a todos los sectores de la
población, por lo que el conocimiento debe generalizarse entre todos los
miembros de la población de un país, teniendo en la escuela, a la principal
institución procesadora del mismo.
El concepto de formación básica y general para el trabajo en las escue-
las, adquiere prioridad en todos los discursos educativos, ya no “[...] como
el capacitar de manera diferenciada, conforme a conocimientos claramente
delimitados, en el marco de un sistema escolar agudamente piramidal, para
puestos de trabajo jerárquicamente organizados y delimitados dentro de
una estructura laboral igualmente piramidal [...]” sino como una formación
integral, en la que el conocimiento y las competencias, actitudes y valores
para el trabajo resultan importantes.
En ese sentido, los cambios en la productividad económica también
son responsabilidad de las instituciones formadoras por lo que tienen que
asumirse de manera utópica, imaginativa y capaz de conceptualizar de ma-
nera sistemática todos los cambios necesarios para una nueva formación
integral para el trabajo. En síntesis, De Ibarrola expresa que la estructu-
ración del conocimiento, al igual que el reclutamiento y la atención laboral
y profesional, son los grandes desafíos de quienes impartirán esa nueva
formación.
Otra manera de expresar a la formación para el trabajo, está centrada
en la formación de competencias (Gutiérrez y Rodríguez, 1997). En ese
456 MARÍA DOLORES GARCÍA Y HÉCTOR SALGADO
Varios trabajos de este ámbito disciplinar, establecen que son los conteni-
dos ideológicos de los grupos hegemónicos los que habilitan una distinta
manera de vivir, también apuestan a que un contenido, relacionado con el
conocimiento constituido y que les brinda la posibilidad de construir algo
Formación en la disciplina 459
El conjunto de los trabajos deja ver, por un lado, una crisis que se refleja
tanto en identidad profesional de los docentes universitarios como en el
contexto de producción del conocimiento en las sociedades actuales; en
el nuevo docente tales crisis están demarcadas y limitadas, bien por el
agobio de sus precarias condiciones de trabajo, bien por las propias de-
mandas personales, o bien por el sello particular de su quehacer profesio-
nal y académico, de ahí que se hagan expertos en la docencia y que su
formación esté centrada, principalmente, en la normatividad académico
de la institución.
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Campos, Guillermo (1995). “La formación de docentes en áreas tecnológicas del
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Formación en la disciplina 463
CAPÍTULO 8
FORMACIÓN EN EDUCACIÓN
Y PROCESOS INSTITUCIONALES
(UNIVERSIDADES)*
Ileana Rojas Moreno**
Rosa María Sandoval Montaño**
INTRODUCCIÓN
467
468 ILEANA ROJAS Y ROSA MARÍA SANDOVAL
Para este encuadre, que parte de dos aristas básicas –la pedagogía como
saber disciplinario y la educación como campo académico-profesional– se
desarrollaron 14 estudios de caso. Los trabajos reportados comparten una
tesis básica expresada por Ducoing en los siguientes términos:
CUADRO 1
INVESTIGACIONES SOBRE LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN
EN LA REPÚBLICA MEXICANA POR REGIONES (1992-2002)*
Zona metropolitana:
DF UNAM-FF yL Pedagogía UIC Pedagogía
(1955-1972) (1959) (1976-1986) (1976)
UNAM-SUA Pedagogía UP Pedagogía
(1972-1998) (1972) (1967-1996) (1967)
ULSA C. de la educ.
(1962-1994) (1994)
UVM Pedagogía
(1977-1997) (1977)
C. de la educ.
(1997)
Región centro:
Morelos UAEM-ICE Docencia
(1989-1992) (1985)
Comunic. y
tecnol. educ. (1985)
C. de la educ. (1985)
CUADRO 1
(CONTINUACIÓN)
Región sureste:
Tabasco UJAT-ECSE C. de la educ.
(1973-1991) (1973)
Yucatán UAY-FE (1977, Educación
1984-1990) (1984)
Chiapas UACH -EH Pedagogía
(1977-1992) (1977)
* En el caso de la entidad institucional se indica el periodo estudiado, y el dato del año incluido en
cada licenciatura corresponde al momento de su puesta en marcha.
Universidades:
UNAM-FF yL: Nacional Autónoma de México-Facultad de Filosofía y Letras
SUA: Sistema de Universidad Abierta
UAEM-ICE: Autónoma del Estado de Morelos-Instituto de Ciencias de la Educación
UAA- DE: Autónoma de Aguascalientes- Departamento de Educación
UAC- FP: Autónoma de Colima-Facultad de Psicología
UJAT-ECE: Juárez Autónoma de Tabasco-Escuela de Ciencias de la Educación
UAY-FE: Autónoma de Yucatán-Facultad de Educación
UACH-EH : Autónoma de Chiapas-Escuela de Humanidades
UAT-FCE: Autónoma de Tamaulipas-Facultad de ciencias de la educación
UV-FP: Universidad Veracruzana-Facultad de Pedagogía
UIC: Intercontinental
UP: Panamericana
ULSA: La Salle
UVM: Del Valle de México
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 471
Formación profesional
Tendencias en la formación
1
De acuerdo con el Diccionario Enciclopédico Salvat: “Tendencia. (De tender, propen-
der). Propensión o inclinación en los hombres y en las cosas hacia determinados
fines”. “Propender. (Del lat. propendere). Inclinarse uno a una cosa por especial
afición, genialidad u otro motivo”. Para efectos de este documento habremos de
considerar que “[…] una tendencia formativa alude a la dirección que sigue un
conjunto de sucesos a partir de la elección de ciertas opciones respecto de otras.
Asimismo, toda tendencia está vinculada con una coyuntura histórica, social, eco-
nómica, política e ideológica” (Barrón, Rojas, Sandoval, 1996:73).
476 ILEANA ROJAS Y ROSA MARÍA SANDOVAL
2
La tradición académico-disciplinaria es “[…] una tradición intelectual asumida por
un grupo de individuos que tienen en común, además de unos conceptos, unas
técnicas y procedimientos explicativos, unos problemas teóricos y sus aplicaciones
empíricas” (Brunner, 1985:32).
480 ILEANA ROJAS Y ROSA MARÍA SANDOVAL
3
En el manejo de esta referencia distinguimos dos lecturas sociológicas distintas
como la estructuralista-interpretativa en la corriente francesa del análisis institucional
de la escuela, y la estructural-funcionalista; a partir de este encuadre se retoman,
entonces, las siguientes formulaciones. De acuerdo con los niveles distinguidos
por Ardoino para el estudio de los hechos humanos, la perspectiva institucional
involucra personas, interacciones, grupos y organizaciones; así, la institución, en
tanto unidad de análisis, representa una entidad más compleja e integral para el
estudio de las relaciones sociales (Ardoino, 1974:7-33). En cuanto a Loureau, se
recupera el planteamiento general donde puntualiza: “[…] las formas sociales visi-
bles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y o
material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial,
el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país, reciben el nombre de institu-
ciones”. Por lo que adentrarse en el análisis de las instituciones consiste en
desentrañar el conjunto de fuerzas que se imbrican en una situación aparentemen-
te regulada por normas universales (Loureau, 1975:10). Einsenstadt, por su parte,
considera las instituciones sociales como “núcleos básicos de la organización so-
cial”, los cuales son comunes a todas las sociedades y tienen como función ocuparse
de ciertos problemas esenciales de cualquier forma ordenada de vida social. Con
base en lo anterior, este autor define la institución o los patrones de institución
como “[…]aquellos principios reguladores que organizan la mayoría de las activi-
dades de los individuos de una sociedad en pautas organizacionales definidas, desde
el punto de vista de algunos de los problemas básicos perennes de cualquier socie-
dad o vida social ordenada” Einsenstadt, (1975:85).
4
Según Pacheco: “Al evaluarlo históricamente, el proceso de institucionalización de
toda actividad social se asocia a un proceso sucesivo de consolidación de patrones
normativos, de modelos de organización y de esquemas reguladores de interacción
e intercambio de valores sociales y culturales. En el plano global, la tendencia de
tales procesos será mantener y preservar la legitimidad de un campo social ya cons-
tituido, aun cuando tal propósito entrañe indefectiblemente la necesidad de distin-
482 ILEANA ROJAS Y ROSA MARÍA SANDOVAL
Ahora bien, una vez situados los aspectos anteriores y tomando en cuen-
ta la metodología propuesta por Ducoing (1997d:18), para enmarcar el
desarrollo de los diferentes estudios de caso que integraron el proyecto
de investigación “Situación y perspectivas de las licenciaturas en educa-
ción. Principales tendencias”, destacamos aquí los aportes de mayor rele-
vancia de las investigaciones analizadas en torno a los siguientes ejes de
análisis: a) la universidad y su origen en el contexto de la educación supe-
rior (nacional, estatal y/o regional); b) origen y desarrollo de los modelos
Contexto estatal
En este aspecto se indican las condiciones geográficas y el marco socioe-
conómico de los estados, incluyendo información sobre demografía, salud
pública, educación, desarrollo agrícola, procesos de industrialización, comer-
cio, finanzas y desarrollo político, entre otros. En promedio, el periodo com-
prendido va de los años cuarenta a finales de los ochenta, aunque en algunos
casos la demarcación temporal es más amplia (finales del siglo XIX, finales de
la década de los noventa). La caracterización presentada incluyó los estados
de Aguascalientes (Pacheco, 1997b), Chiapas (Pacheco, 1997a), Morelos
(Hernández, 1997), Tabasco (Ducoing, 1997a) y Yucatán (Ducoing,
1997b), así como una panorámica a nivel nacional a partir de la categoría de
“modelos de desarrollo económico-social” (Rojas, 1998).
5
Los ejes indicados formaron parte de la propuesta de estructura básica de las in-
vestigaciones de cada una de las entidades universitarias estudiadas en el marco del
citado proyecto de investigación (ver anexo 1).
484 ILEANA ROJAS Y ROSA MARÍA SANDOVAL
CUADRO 2
PANORÁMICA DEL NIVEL SUPERIOR BASADA EN LAS INVESTIGACIONES
SOBRE LAS LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN EN MÉXICO
Instituto Panamericano de Ciencias • Egresados de IES públicas y privadas, por áreas de conocimiento
de la Educación, • IESpúblicas y privadas
Instituto Panamericano de • Matrícula de licenciatura en IES públicas y privadas
Humanidades (1967), • Origen y desarrollo institucional
UP (1975) • Redes institucionales
• Misión
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 485
Escuela Normal Veracruzana • Subsistema educativo estatal (inst. públ. y priv., universidades,
(1886). tecnológicos, militar, normales)
UV (1944), • Cobertura de servicios en educación superior
Facultad de Pedagogía (1954) • Oferta educativa por áreas de conocimiento y en relación con
estudios de pedagogía en el estado
• Matrícula de la UV por áreas de conocimiento
• Planta docente de la Universidad Veracruzana por zona
Instituto Harvard (1960) • Egresados de IES públicas y privadas, por áreas de conocimiento
UVM (1963) • IESpúblicas y privadas
• Matrícula de licenciatura en IES públicas y privadas
• Origen y desarrollo institucional
• Misión e ideario
(Continúa)
486 ILEANA ROJAS Y ROSA MARÍA SANDOVAL
CUADRO 2
(CONTINUACIÓN)
gación (p. ej., el análisis de los contenidos curriculares aplicado a los casos
de las universidades privadas). Para este nivel la información sistematizada
incluye la caracterización de la dependencia (sea división, facultad, escuela,
colegio, carrera, instituto, departamento o centro), las condiciones políti-
cas del contexto estatal y/o regional que dieron lugar a su creación, las
condiciones institucionales de la universidad, así como los procesos que
definieron la orientación político-académica de dicha entidad formativa.
En conjunto, las investigaciones nos ofrecen una panorámica del contexto
político institucional en el que surgen estos espacios de formación,
enfatizando aspectos sobre la organización administrativa y orientación
político-académica imprimida a cada uno de los proyectos académicos.
Con este rubro se propone un tercer nivel de análisis que nos permiten ubi-
car con más claridad las tendencias de los diferentes programas de forma-
ción de los profesionales en educación. Para tal propósito en cada trabajo se
desarrolla una revisión histórica de los modelos de formación en educación,
situando la participación de los actores en los procesos de diseño e implanta-
ción de los diferentes planes de estudio. En el cuadro 3 podemos apreciar
algunos rasgos de los diferentes trabajos, en cuanto las características de cada
entidad en la construcción de proyectos académicos, estrategias de participa-
ción y estilos de gestión para definir una orientación formativa propia. Para
complementar este análisis se presentan estudios sobre constitución y evolu-
ción de las plantas académicas, el comportamiento de la matrícula y las carac-
terísticas de la población estudiantil, salvo en los casos de las investigaciones
sobre las universidades Autónoma de Colima y las privadas.
De acuerdo con Ducoing, para este tercer eje se propone un estudio dete-
nido de las licenciaturas vigentes en cada institución, en el cual “…se revisa
desde el proceso y la dinámica de creación del plan de estudios con los
respectivos conflictos de orden político-académico, hasta la conformación
y trayectoria formativa y laboral de la planta académica que lo pone en
marcha, para concluir con la caracterización del alumnado” (1997b:19).
Según la autora, esta forma de aproximación que busca:
Actores
CUADRO 3
PANORÁMICA DEL ORIGEN Y DESARROLLO DE LOS MODELOS
FORMATIVOS POR ENTIDADES INSTITUCIONALES
1970 UV-FP Desarrollo histórico de la carrera de pedagogía a través Pedagogía 1970, 1976
de sus planes de estudios (antecedentes y actual). Planta
académica, índices de titulación
1973 UJAT-ECE Origen de los estudios de licenciatura, procesos de di- C. de la educ. 1973,1979,
seño e implantación de modelos curriculares. Participa- 1985
ción de actores (profesores, estudiantes), productos,
implantación de modelos curriculares, titulación
1977 UACh-EH Origen y evolución de la Escuela de Humanidades. Pro- Pedagogía 1977, 1980,
cesos de implantación de la carrera, diseño de modelos 1982
curriculares, participación de la planta académica, po-
blación estudiantil, titulación
1984 UAY-FE Constitución y evolución de la planta académica, pro- Educación 1984, 1985
cesos de implantación de modelos curriculares, pobla-
ción estudiantil, titulación
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 491
1985 UAEM-ICE Origen y evolución del Instituto de Ciencias de la Edu- Docencia 1985, 1990
cación. Procesos para la implantación y el diseño de Comun. y ”
modelos curriculares. Sectores participantes en el pro- tecnol. educ.
ceso de institucionalización de las licenciaturas. Datos Ciencias de ”
sobre planta académica, planta estudiantil y titulación la educación
6
De acuerdo con Bourdieu, un campo es: “[…] un universo en el cual las caracterís-
ticas de los productores están definidas por su posición en las relaciones [sociales]
de producción, por el lugar que ocupan en un espacio determinado de relaciones
objetivas.” (1990:104). En lo que se refiere a las condiciones sociales de produc-
ción del conocimiento, con Bourdieu se obtienen argumentaciones para ubicar los
elementos de orden social que hacen posible la producción, en términos de cono-
cimientos propios de un campo y una institución.
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 493
7
Algunas referencias específicas son las siguientes: Carrillo et al. (1989); Furlan, A.
(1990 y 1994), Furlan y Pasillas (1994: 273-295); Díaz Barriga, et al. (1989); Hoyos
(1997) y Tenti, (1983).
8
El trabajo de Tenti, cuyo marco de análisis es la conformación del Estado educa-
dor, estudia el origen del campo pedagógico en México concretamente en cuanto
a su institucionalización en el ámbito normalista, relacionando el surgimiento de la
pedagogía como disciplina con la consolidación del aparato educativo estatal. Tenti
(1988).
9
Con los trabajos compilados por De Alba (1990) se distinguen dos abordajes: el
primero referido al tratamiento de la problemática sobre la constitución del campo
de conocimiento en los planos epistemológico y teórico y en el plano del objeto de
estudio, este último a través de las prácticas profesionales, la producción discursiva
y la elaboración conceptual; el segundo abordaje es el referido a la multidiscipli-
nariedad como característica de la constitución del campo (De Alba, 1990).
10
De este mismo texto y con relación al carácter pluridisciplinario del conocimiento
pedagógico, se destaca el trabajo de Díaz Barriga, cuyos supuestos son la presencia
de dos orientaciones o tendencias en la conformación de la disciplina y su influen-
cia en los planes de estudio de la carrera de pedagogía en la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM (Díaz Barriga, 1990).
11
Del trabajo en colectivo de Bartomeu nos interesa insistir en la polémica sobre la
construcción del conocimiento disciplinario que toma como soporte la epistemo-
logía, considerando el argumento de replantear el estatuto del conocimiento
educativo desde perspectivas epistemológicas disciplinarias, mayormente vincula-
das con la historia de la ciencia (Bartomeu, et al., 1992).
494 ILEANA ROJAS Y ROSA MARÍA SANDOVAL
12
Para estos autores, al referirse a educación se puede aludir, entre otros, a los si-
guientes aspectos: a) un “campo” de prácticas sociales, con referencia a encuadres
específicos (educación indígena, sistema universitario), o bien, a encuadres más
amplios (formación profesional, formación cívica), etcétera; b) una función social,
que integra las tareas de determinadas instancias institucionales (escuela, familia), y
las acciones desarrolladas por los medios de comunicación, los sindicatos, etcéte-
ra; c) un discurso ético, normativo y político, que plantea una visión del mundo y de la
educación; d) una forma de profesionalización, de los sujetos que optan por la educa-
ción como práctica profesional; e) un objeto de estudio de “procesos”, “situaciones” y
“prácticas educativas”, es decir, de reflexiones de corte praxeológico tendentes a la
optimización; y, f) un objeto de investigación y, por consiguiente, de producción de
conocimientos nuevos. Cf. Ardoino, J. y G. Mialaret (1993:65-66).
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 497
Para ubicar las propuestas formativas en este eje analítico, partimos de una
primera caracterización tomando como base los siguientes aspectos.
CUADRO 4
DENOMINACIÓN INSTITUCIONAL DE LAS LICENCIATURAS
Pedagogía Chiapas 1
Colima 1
DF 5
Veracruz 1
Ciencias de la educación DF 2
Morelos 1
Tabasco 1
Tamaulipas 1
Educación Yucatán 1
GRÁFICA 1
DENOMINACIÓN INSTITUCIONAL DE LAS LICENCIATURAS (%)
22
44
28
13
De acuerdo con Rojas y Sandoval, 29% de las licenciaturas en el campo educativo
se ofrecen bajo esta denominación institucional, los estados de Hidalgo, Veracruz
y Estado de México son los que cuentan, en conjunto, con 31% de programas
institucionales de este tipo en todo el país (Rojas y Sandoval, 2002:8).
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 501
CUADRO 5
PANORÁMICA SOBRE INCORPORACIÓN DE TEMÁTICAS EN PLANES DE ESTUDIOS
Univ. Licenc. Año* Incorporación de avances Inclusión de debates
de ciencia y tecnología sobre el campo
UAT Ciencias de 1971 Aportes de tecnología educativa, diseño Visión sociológica de las cien-
la educación curricular y de la investigación científica cias de la educación
UACh Pedagogía 1977 Diseño curricular, seminarios de inves- Abordaje introduc. sobre episte-
R-80 y 82 tigación educativa mología y problemas de la ciencia
UAEM Docencia 1985 Aportes de tecnología educativa, diseño Abordaje introductorio de la re-
R-1990 curricular y de proyectos de IE lación entre epistemol. y educ.
Com. y tec. “ Aportes de tecnol. educ., computación, “
educativa diseño curricular y de proyec. de IE
C. de la “ Aportes de tecnol. educ., computación, “
educación diseño curricular y de proyec. de IE
ULSA Ciencias de 1994 Aportes de tecnol. educ., prospectiva Abordaje introduc. de la relación
la educación educ. latinoam., panorama actual de la IE entre pedag. y c. de la educación
UVM Ciencias de 1997 Informática, diseño y eval. curricular, Abordaje introduc. de la relación
la educación prospectiva educ., educ. ambiental, desa- entre epistemología y educación
rrollo de habilidades cognoscitivas, micro-
enseñanza, evaluación institucional
La inicial “R” se utiliza para referir el año en que se reestructuró cada plan de estudios
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 505
CUADRO 6
PANORÁMICA SOBRE LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA
REFORMULACIÓN DE LAS LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN
GRÁFICA 2
PREDOMINIO DE LÍNEAS CURRICULARES (PROMEDIO %)
10
21
26
13
13 17
Didáctico-instrumental De investigación
Histórico-filosófica Sociopedagógica
Psicopedagógica Planeación y administración
CUADRO 7
PREDOMINIO DE LÍNEAS CURRICULARES
EN LOS PLANES DE ESTUDIOS (%)
UP Pedagogía 1967 16 12 19 15 21 17
R-1996
UV Pedagogía 1970 24 11 10 6 30 19
R-1976
R-1985
R-1990
Promedio 21 13 17 13 26 10
La inicial “R” se utiliza para referir el año en el que se reestructuró cada plan de estudios
Líneas:
D-I dididáctico-instrumental
I: investigación
H- F: histórico-filosófica
S -P : socio-pedagógica
P- P: psico-pedagógica
PyA: planeación y administración
510 ILEANA ROJAS Y ROSA MARÍA SANDOVAL
Línea psicopedagógica
Línea didáctico-instrumental
Línea histórico-filosófica
En relación con esta línea que en promedio ocupa el tercer lugar en cuanto
a su predominio en los planes de estudios en cuestión, también observa
diferencias importantes. Aquí por ejemplo destacan los casos de la licencia-
turas en pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (35) y de
la UAC (33), así como en investigación educativa de la UAA (28), frente a los
casos de la licenciatura en ciencias de la educación de la UJAT y en ciencias
de la educación de la ULSA, ambas con un 8, y las licenciaturas en pedagogía
(1977) y ciencias de la educación (1997) de la UVM, cada una con un respec-
tivo 6. En los casos restantes esta línea tiene un predominio que va de un
25 a un 10.
Línea de investigación
Línea sociopedagógica
CUADRO 8
PANORÁMICA DE LA ORIENTACIÓN FORMATIVA
DEFINIDA EN LOS PLANES DE ESTUDIOS
UNAM- Pedagogía 1959 Formar al pedagogo general como For mación docente; planeación,
FFyL profesionista, y al especialista de la admón. y supervisión escolar; educ. es-
pedagogía, para la docencia, la técnica pecial; orientación educ., vocacional y
y la admón de la educación; formar profesional; educ. extraescolar, eval. de
al investigador de la pedagogía acciones y programas educativos
UAT Ciencias 1971 Formar profesionales de la docen- Prácticas a desempeñar: docencia, ela-
de la cia a nivel medio superior y supe- boración de material didáctico, diseño
educación rior, ejercitando la investigación sobre de prácticas y curricular, solución de
campos disciplinarios específicos probl. en la enseñanza de la especialidad.
UAA Asesoría 1977 Formar profesionalmente a los ase- Distinguir al asesor como orientador
psicopedag. R-1983 sores psicopedagógicos de los nive- de procesos escolares en los niveles
les básico y medio básico y medio
UAA Inv. 1977 Formar profesionalmente a los in- Aplicar mótodos de investigación en
educativa R-1983 vestigadores de la educación el estudio de la práctica educativa
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 513
UACh Pedagogía 1977 Formar al profesional que sepa in- Ser creativo en el campo pedagógico-
R-1980 vestigar los problemas educativos de didáctico y saber afrontar los proble-
R-1982 México y de la región, y diseñar, eje- mas presentes y futuros de la educa-
cutar y evaluar proyectos educativos ción regional y nacional.
UAY Educación 1984 Formar profesionales para la docen- Contar con formación disciplinaria
R-1985 cia a nivel medio superior, orienta- específica, y con habilidades para di-
ción vocacional, planificación y ad- señar y aplicar estrategias didácticas
ministración educativa en la enseñanza de una especialidad.
UAEM Comunic. y 1985 Formar profesionales críticos, en co- Lograr una formación que conjugue
tecnología R-1990 municación y tecnología educativas, elementos teóricos de la comunica-
educativa para investigar en el área , desarrollar ción educativa con los de la tecnolo-
modelos, metodologías y técnicas gía aplicada a la educación
UAEM Ciencias 1985 Formar profesionales para intervenir El profesional podrá realizar su labor
de la R-1990 en la planeación, desarrollo de méto- de investigación en colaboración con
educación dos, técnicas de inv. que apoyen el equipos interdisciplinarios
proceso de enseñanza-aprendizaje
UAC Pedagogía 1989 Formar profesionales en el ámbito Docencia, orientación educ., prod. y
de la educación uso de medios didácticos, admón. es-
colar, planeación educ., diseño curricu-
lar, eval. educ., inv. y capacitación.
ULSA Ciencias 1994 Ofrecer alternativas para prevenir y Formación docente, psicodiagnóstico
de la orientar en materia educativa; instru- y detección de problemas de aprendi-
educación mentar acciones para superar la calidad zaje, orientación educativa y familiar
de los procesos educativos conven-
cionales; diseñar y realizar propuestas
en el campo educativo
UVM Ciencias 1997 Formar profesionales, técnicos, inves- Formación para solucionar proble-
de la tigadores y profesores de alto nivel mas de calidad total; intervención en:
educación formación docente, psicodiagnóstico,
y orientación educ., familiar y laboral;
comunicación educativa, capacita-
ción, desarrollo curric. y empresarial
La inicial “R” se utiliza para referir el año en el que se reestructuró cada plan de estudios.
GRÁFICA 3A
ORIENTACIÓN FORMATIVA DEFINIDA EN LOS PERFILES DE EGRESO (%)
11
11
17 61
Docencia Investigación
Planeación Orientación educativa
GRÁFICA 3B
14 13
12
10
8
8
6 5
4 3 3
2
2 1 1
0
0
Univ. públicas Univ. privadas Totales
14
Con base en el desarrollo propuesto por E. Freidson, coincidimos con la siguiente
definición: “La profesionalización entendida como un proceso con cuatro dimen-
siones: a) la obtención del reconocimiento gubernamental para que adquieran el
estatuto de profesiones; b) la autorización oficial correspondiente a los egresados
para el ejercicio de profesión; c) el establecimiento de planes de estudio específicos
para la formación de los profesionistas, de acuerdo con los objetivos de formación
definidos; d) la adopción y creación de paradigmas teóricos que orienten la organi-
zación y el contenido de los planes de estudio” (cf. Valenti, 1991:435).
15
Sobre la profesionalización de la docencia M. Casillas apunta: “Profesionalización es
el concepto explicativo de los procesos de conformación de la profesión docente y
del mercado académico; la expansión de las plantas de profesores e investigadores,
los nuevos tipos de docentes y las nuevas culturas académicas (gremiales, disciplina-
rias y pedagógicas) son elementos de esta dimensión” (Casillas, 1987:130).
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 517
Profesionalización de la docencia
ANEXO 1
ESTRUCTURA BÁSICA DE LAS INVESTIGACIONES POR UNIVERSIDAD
BIBLIOGRAFÍA
Material analizado
Barrón Tirado, María Concepción (2000). Análisis comparativo de las licenciaturas en
pedagogía y ciencias de la educación en las universidades privadas de la zona metropolitana,
tesis de doctorado, México: FFyL-UNAM.
Barrón Tirado, María Concepción; Rojas Moreno, Ileana y Sandoval Montaño,
Rosa Ma. (1996). “Tendencias en la formación profesional universitaria en
educación. Apuntes para su conceptualización”, en Perfiles Educativos (CISE-
UNAM ), núm. 71, pp. 65-74.
Cruz Jiménez, Soraya Elizabeth (2000). Desarrollo histórico social del ámbito educativo
que dio marco a la licenciatura en Pedagogía (sede Xalapa y Veracruz) de la Universidad
Veracruzana dentro del periodo contemplado en el plan de estudios de 1976 y vigente hasta
1989, tesina de licenciatura, México: FFYL-UNAM.
Ducoing, Patricia (1997a). “Universidad Juárez Autónoma de Tabasco”, en
Ducoing, Patricia (coord.) Formación universitaria en educación I. Universidades del
sureste, México: CESU-UNAM, pp. 32-185.
Ducoing, Patricia (1997b). “Universidad Autónoma de Yucatán”, en Ducoing,
Patricia (coord.) Formación universitaria en educación. Universidades del sureste, Méxi-
co: CESU-UNAM, pp. 187-307.
Hernández, María de la Luz (1997). “Universidad Autónoma del Estado de
Morelos”, en Ducoing, Patricia (coord.) Formación universitaria en educación II.
Universidades del centro, México: CESU-UNAM, pp. 27-108.
Inclán Espinosa, Catalina (1997). Las licenciaturas en educación. Un estudio de la Univer-
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Pacheco Méndez, Teresa (1997a). “Universidad Autónoma de Chiapas”, en
Ducoing, Patricia (coord.) Formación universitaria en educación I. Universidades del
sureste, México: CESU-UNAM, pp. 309-365.
Pacheco Méndez, Teresa (1997b). “Universidad Autónoma de Aguascalientes”, en
Ducoing, Patricia (coord.) Formación universitaria en educación II. Universidades del
centro, México: CESU-UNAM, pp. 109-182.
Pontón, Claudia (1997). “Universidad Autónoma de Colima”, en Ducoing, Patricia
(coord.) Formación universitaria en educación II. Universidades del centro, México:
CESU-UNAM, pp. 183-288.
Rojas Moreno, Ileana (1998). Tendencias en la formación profesional del licenciado en peda-
gogía. El caso de la carrera de pedagogía del SUA de la UNAM, tesis de maestría,
México: FFYL-UNAM..
Rojas Moreno, Ileana y Rosa María Sandoval Montaño (2002). “Reflexiones sobre
la denominación institucional de las licenciaturas en educación en universida-
des e instituciones de educación superior en México” (documento preliminar).
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 523
Bibliografía de apoyo
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México: Dilema.
Diccionario enciclopédico (1990). Barcelona: Salvat.
Ducoing W., Patricia (1991). La pedagogía en la Universidad de México 1881-1954 (t. I y
II), México: UNAM/CESU.
Ducoing W., Patricia (coord.) (1997c) Formación universitaria en educación I. Universida-
des del sureste, México: CESU-UNAM.
Ducoing W., Patricia (coord.) (1997d) Formación universitaria en educación II. Universi-
dades del centro, México: CESU-UNAM.
Ducoing W., Patricia y Azucena Rodríguez (1990). Formación de profesionales de la
educación, México: UNAM/UNESCO/ANUIES.
Ducoing W., Patricia y Monique Landesmann Segal (coords.) (1995). Sujetos de la
educación y formación docente (La investigación educativa en los ochenta. Perspec-
tiva para los noventa), México: COMIE.
Eisenstadt, Shmuel (1975). “Instituciones sociales. I. Concepto. II. Estudio com-
parado”, en Sills, David L. (dir.), Enciclopedia internacional de ciencias sociales, vol.
6, Madrid: Aguilar, pp. 85-101.
Elliot, Philip (1975). Sociología de las profesiones (tr. Esther Seivane Vázquez) (col. de
Ciencias Sociales, serie Sociología), Madrid: Tecnos.
Facultad de Filosofía y Letras (1994). Memoria del coloquio “La pedagogía hoy”, Méxi-
co: FFyL-UNAM.
Ferry, Gilles (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica,
México: ENEP-I-UNAM/Paidós.
Furlan, Alfredo (1990). “La formación del pedagogo. Las razones de su institu-
ción”, en Ducoing, P. y A. Rodríguez Formación de profesionales de la educación,
México: UNAM/UNESCO/ANUIES, pp. 69-79.
Furlan, Alfredo (1994). “La enseñanza de la pedagogía en las universidades”, Méxi-
co: UNAM.
Furlan, Alfredo y Miguel Pasillas (1994). “Dos miradas sobre la pedagogía como
intervención”, en Memoria del coloquio “La pedagogía hoy”, México: FFYL-UNAM,
pp. 273-295.
Gadamer, Hans-George (1988). Verdad y método. Fundamentos de una humanística filo-
sófica (tr. Ana Agud Aparicio y Rafael Agapito), (col. Hermeneia, 7),
Salamanca: Sígueme.
Gómez Campo, Víctor Manuel (1983). “Educación superior, mercado de trabajo
y práctica profesional”, en Pensamiento universitario, México: CESU- UNAM ,
pp. 4-51.
Gómez Campo, Víctor Manuel y Emilio Tenti Fanfani (1989). Universidad y profesio-
nes. Crisis y alternativas, Buenos Aires: Miñó y Dávila Editores.
Formación en educación y procesos institucionales (universidades) 525
CAPÍTULO 9
FORMACIÓN DOCENTE
Y POLÍTICA EDUCATIVA
Ofelia Piedad Cruz Pineda
Patricia Ducoing Watty
INTRODUCCIÓN
527
528 OFELIA PIEDAD CRUZ Y PATRICIA DUCOING
3
Cabe señalar, que entre los trabajos recopilados y seleccionados encontramos, en-
tre otros, a Arnaut, De Ibarrola y Latapí quienes se han distinguido, de manera
permanente, por realizar investigación educativa relacionada con la formación de
los profesores en nuestro país.
4
En el área denominada Políticas educativas, coordinado por Margarita Zorrilla Fierro
y Lorenza Villa Lever, se considera un capítulo titulado “Estudios de las políticas
de profesionalización del magisterio”. No obstante, que en las dos áreas de los
estados de conocimiento de los últimos diez años, se reporta esta temática lejos de
duplicarse el trabajo, permite profundizar y destacar que la formación docente y la
política educativa es un objeto de estudio y campo de indagación, aunque poco
desarrollado y sistematizado por los estudiosos de la educación. De esta manera,
resulta, sin duda, prioritario dar cuenta de este objeto de estudio.
5
Se concentraron 53 trabajos entre capítulos de libros, artículos de revistas y memo-
rias de congresos o seminarios. Fueron revisados bajo el criterio de reportar informes
parciales o finales de investigación. Después del primer análisis, recuperamos 26
Formación docente y política educativa 529
6
El discurso modernizador se organizó como una operación política dirigida por el
Estado mexicano, frente a una “realidad insatisfecha”, donde se encontraban fuer-
zas políticas, sociales e ideológicas, circunscritas al modelo del Estado de bienestar
y al de las economías centralmente planificadas, que “impedían” el buen funciona-
miento del mercado y, por lo tanto, el ejercicio de las libertades individuales. El
discurso modernizador en materia de formación docente, se va conformando en
la articulación de la propuesta gubernamental, al calor de las luchas magisteriales y
de los desplazamientos de las políticas internacionales en cuestión educativa. Ver
Cruz Pineda, Ofelia Piedad (2000). El discurso modernizador: proyecto político del Estado
mexicano para la formación de docentes de educación básica 1988-1994, tesis de maestría en
pedagogía, México: Facultad de Filosofía y Letras-UNAM, pp. 21-22.
Formación docente y política educativa 531
7
Es importante señalar que en la elaboración de este subcampo no fue recuperado
el tema de la formación docente y la política educativa en el nivel superior. Sin
duda, habrá producción al respecto y será una tarea pendiente. No obstante, desta-
camos el texto La formación docente. Perspectivas teóricas y metodológicas, en el que se
subraya que en las últimas décadas la formación docente en las instituciones de
educación superior, es propuesta desde la política gubernamental, como un con-
junto de procedimientos y técnicas desligados de conceptos filosóficos y humanistas.
Asimismo, se puntualiza que la formación docente en México, dentro de la educa-
ción superior, ha tomado su sitio en la política educativa, sin considerar algún
aporte de la filosofía de la educación. Lo anterior se debe, en primer lugar, a que la
formación docente es una estrategia política del Estado para impulsar la educación
en términos desarrollistas. Ver Chehaybar, Edith y Ríos, Maribel (comps.) (1996).
La formación docente. Perspectivas teóricas y metodológicas, México: CISE-UNAM, pp. 121-
141, 199-214, 211-214.
532 OFELIA PIEDAD CRUZ Y PATRICIA DUCOING
8
Entre 1990 y 1994 la formación docente representaba 9% del total de los présta-
mos del Banco Mundial para educación, y sólo 7% a partir de 1994. A inicios de los
años setenta, 49% de los proyectos financiados incluían un componente de forma-
ción inicial y 35% de formación en servicio; a inicios de 1990, estos porcentajes
equivalían a 39 y 65%, respectivamente. Ver Torres, Rosa María (1997).
534 OFELIA PIEDAD CRUZ Y PATRICIA DUCOING
9
El proyecto modernizador se caracteriza por dos momentos. En el primero se
presentan dos aspectos: el cambio en los planes de estudio y el de la prueba operativa.
El segundo, a partir del relevo del Secretario en la SEP y con la firma del ANMEB el
Formación docente y política educativa 535
Puntualizan que estas cuatro políticas están enmarcadas por dos contextos
que a la vez que las posibilitan las limitan: a) la aparente modernización y el
crecimiento económico y b) la descentralización de la educación básica.
En suma, De Ibarrola y Silva destacan varios puntos, por ejemplo, re-
conocer que tanto los intereses y el capital financiero internacional como la
reducción de la participación de los gobiernos federales posibilitó el des-
plazamiento de la toma de decisiones hacia los ámbitos de la administración
gubernamental (1996:15); ubicar la descentralización (federalización) como
contradictoria y antagónica; destacar que los puntos no abordados en la
política de la modernización es la reestructuración y la reforma del sistema
inicial de formación docente que se denominó Sistema Nacional de For-
mación, Actualización y Superación del Magisterio (1996:26 y De Ibarrola,
1995:74); plantear la continuidad de las políticas para lograr una verdadera
Formación docente y política educativa 539
12
En dos dimensiones: por un lado, en lo que se refiere a las medidas subsidiarias o
complementarias necesarias; por otro, en lo que se explica sostener y defender los
tiempos necesarios para la consolidación de cada una de ellas, plantear nuevas
políticas de profesionalización implican análisis, voluntad política y compromiso
de quienes tienen en sus manos la toma de decisiones.
540 OFELIA PIEDAD CRUZ Y PATRICIA DUCOING
CONSIDERACIONES FINALES
Una vez que hemos presentado algunos de los trabajos que dan cuenta
sobre la formación docente y la política educativa, a continuación presen-
tamos ciertas consideraciones finales, a manera de cierre, de este subcampo.
Este último apartado se divide en dos momentos. El primero, puntualiza,
552 OFELIA PIEDAD CRUZ Y PATRICIA DUCOING
13
Las prácticas discursivas: acciones, prácticas y enunciaciones son específicas en el
tiempo y en el espacio. Las prácticas discursivas condicionan los procesos de for-
mación y actualización de docentes. La categoría de significante o punto nodal,
entendiendo por éste, un “nudo” de significación que fija el sentido de la cadena
Formación docente y política educativa 553
14
Sin embargo, es contradictorio observar que la capacitación a los maestros pasó a
ser obligación legal de la SEP, como si ésta no estuviera ya formalizada, desde
décadas anteriores, en la Ley Federal de Trabajo como una obligación patronal de
capacitar a los trabajadores.
Formación docente y política educativa 555
15
Surge en un espacio social caracterizado por tres fenómenos: a) un periodo de
crisis fiscal del Estado; b) un espacio emergente de creciente movilización de los
maestros y c) finalmente, se constituye como una respuesta a las demandas salaria-
les de los trabajadores de la educación.
16
La cifra del total de maestros que se maneja en el país refiere más bien al número
de plazas, no al número de personas.
556 OFELIA PIEDAD CRUZ Y PATRICIA DUCOING
BIBLIOGRAFÍA
Aguilar Fisch, Laura (1995). “La formación de docentes ¿qué tipo de reforma hace
falta?”, en Memorias del simposio internacional, formación docente, modernización edu-
cativa y globalización, México: UPN, pp. 173-183.
Arnaut, Alberto (1998). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en
México, 1887-1994, México: SEP-Biblioteca del Normalista.
Arnaut, Alberto (1999). “XIX. Los maestros de educación primaria en el siglo XX”,
en Latapí, Pablo (coord.). Un siglo de educación en México II, México: Fondo de
Cultura Económica/Biblioteca Mexicana, p. 195.
Campos, Guillermo (1994). “Fases de la política educativa mexicana y formación
de maestros”, en Avances de Investigación, formación docente en las escuelas normales de
Puebla y Tlaxcala 1970-1990, Tlaxcala: UPN-Tlaxcala-Puebla, pp. 5-25.
Formación docente y política educativa 557
CAPÍTULO 10
FORMACIÓN PROFESIONAL
Patricia Ducoing Watty*
INTRODUCCIÓN
559
560 PATRICIA DUCOING
FORMACIÓN Y PROFESIÓN
Esta lógica deductiva con la que se han venido definiendo y operando los
programas de formación es discutida a la luz de la experiencia del autor y
de algunas reflexiones centradas en los sujetos, desde una perspectiva
constructivista, en la que si bien es imposible hablar de certezas, sí puede
hablarse de búsquedas.
La primera cuestión a debatir es si existen las profesiones o cómo exis-
ten. La existencia de las profesiones se da a partir del reconocimiento de un
conjunto amplio de saberes o dominios particulares que son indispensa-
bles para la producción y reproducción de las prácticas sociales. A su vez,
las profesiones existen como contenidos culturales de significación social
que confieren identidades respecto de las formas de ser y relacionarse en la
sociedad; sin embargo, no existen como cuerpos estables y precisos de
operaciones técnicas especializadas y de los saberes necesarios para desem-
peñarlas; no son entonces configuraciones universales y articuladas, de tal
modo que las universidades puedan derivar de ellas los perfiles puntuales y
los contenidos curriculares específicos.
Las formulaciones en torno a las profesiones y su concreción en mo-
delos o planes de estudios se encuentran muy alejadas de las condiciones
reales del mundo del trabajo. Varios cuestionamientos se pueden plantear:
¿En qué medida los egresados de una determinada carrera evidencian los
Formación profesional 565
Concluye la autora, señalando que mientras las IES no elaboren planes con-
cretos, inscritos en la organización del campo educativo y productivo re-
gional, no se podrá avanzar en la resolución de poder articular los procesos
formativos con la transición de la tercera revolución industrial. Ello impli-
ca formar simultáneamente para el empleo y para el trabajo, eslabonar los
procesos de formación inicial con los de recalificación y reestructurar la
oferta de formación continua.
• docencia en la clínica,
• relación entre teoría y práctica, y
• trabajo en la comunidad.
Formación de comunicadores
1) El punto de partida
Islas Graciano (1993), analiza la formación del biólogo a partir del análi-
sis de tres elementos: la disciplina de la biología, el surgimiento de la carre-
ra y la formación profesional, de los cuales abordaremos los dos últimos,
por ser los relevantes para la temática que nos ocupa.
El origen de la Facultad de Ciencias de la UNAM se remonta hacia 1910,
cuando son fundadas la Escuela de Altos Estudios y la propia Universidad,
en virtud de que la primera quedó organizada en tres áreas: humanidades,
ciencias exactas y naturales y ciencias sociales, jurídicas y penales, con la
función de formar profesores para secundaria, preparatoria y profesional.
La Escuela de Altos Estudios instauró, desde su creación, los cursos
que darían origen a los estudios de las ciencias biológicas, al crear como
cátedras fundacionales la de zoología y botánica, a cargo de profesores
extranjeros. Con el paso de los años, se fueron incluyendo nuevos cursos,
tales como los de morfología general y sistemática, fisiología, botánica geo-
gráfica, paleobotánica, botánica industrial, médica y farmacéutica, zoología
general, biología y embriologías generales y anatomía comparada, química,
histología, etc. Hacia l929, se funda el Instituto de Biología y se reorgani-
zan los programas de estudio para la obtención de los grados de maestría y
doctorado en ciencias en el Departamento de Biología de la Facultad; sin
embargo, hacia l938, se separa el sector científico de la ya Facultad de Filo-
sofía y Letras y se constituye la Facultad de Ciencias con cuatro carreras,
entre las que se encuentra biología.
Los diferentes modelos de formación del biólogo en la Facultad de
Ciencias retomaron las mismas líneas de la Facultad de Filosofía y Letras,
botánica y zoología. Tres han sido las reformulaciones más importantes del
plan de estudios, las cuales se han operado con el objeto de cambiar los
contenidos de los programas y adicionar asignaturas con la intención de
mejorar la formación del biólogo para la investigación y de formar docen-
tes para la enseñanza media y superior. Sin embargo –puntualiza la autora–
588 PATRICIA DUCOING
las relaciones de los sujetos con el mundo en casi todos los aspectos de la
vida profesional. Aquí inscribe la globalización, la organización, la infor-
mática y la noción de verdad. En cuanto a la globalización, remite no sólo
a la de carácter económico, sino también informático; en materia de orga-
nización subraya la necesidad del esfuerzo que, sobre todo los países en
desarrollo, deben generar para redefinir sus sistemas organizacionales, des-
de una perspectiva más sistemática de los procesos; en cuanto a las
tecnologías de información y comunicación, acentúa el cambio vivido por
los sujetos y, con respecto al saber, insiste en que éste, como “saber abso-
luto”, ha perdido su primacía en la conciencia de las personas, para dar
lugar a verdades parciales.
En este horizonte, se sitúa el ITESO y su proyecto de formación de
ingenieros. Como Universidad constituye “el espacio para vivir la tensión
que produce la necesidad de la crítica formal y seria, y la apuesta por la
capacidad de integración y de impulso de lo realmente existente hacia lo
utópicamente necesario”. Considera que por sus características, el ITESO
puede responder satisfactoriamente a las necesidades de la sociedad y que
justamente en esta mirada se sitúa su propuesta formativa. Se trata –dice el
autor– no sólo de incrementar el nivel académico de los estudiantes, sino
también de favorecer su formación valoral, a la cual atribuye un papel deci-
sivo en la formación de ingenieros, en cuanto a los fines y el sentido de sus
actividades profesionales.
La propuesta de formación de ingenieros se desarrolla con base en seis
elementos: visiones del mundo, metodología, información, aprender a tra-
bajar, valorar y oferta educativa.
Sobre las visiones del mundo, Morfín Otero inscribe el sustrato
cognosicitivo de la ingeniería en la física, señalando que su lenguaje es el
matemático. Con la primera, se pretende dotar al ingeniero de una visión
causal del mundo, de las interacciones entre los sistemas de los objetos,
mientras que con las matemáticas, se le forma en la abstracción y modela-
miento para esas interacciones, entre otras cosas. En tanto que la ingeniería
se pregunta por el cómo de las cosas, su respuesta se genera a partir de la
creación de procesos sistemáticos y artefactos tecnológicos para la trans-
formación de la energía, procesos, sistemas o estructuras. La práctica de la
ingeniería no es una práctica neutral, porque aquí es relevante el cómo ha-
cer las cosas y, por ello, la formación del ingeniero debe incluir diversas
formas de entender el mundo.
La lógica de la práctica profesional del ingeniero se basa en el diseño y
desarrollo de proyectos que pretenden crear o mejorar algún sistema. Un
proyecto necesita, desde el punto de vista metodológico, de requerimientos
590 PATRICIA DUCOING
Formación de psicoanalistas
de saber si tienen relación con lo que uno espera y nunca encuentra. Estas
respuestas integran interpretaciones en donde se conjugan los deseos y las
construcciones, igual que los fantasmas inconscientes.
Advenir analista es un proceso inédito en el que se recrea la experiencia
freudiana con cada paciente y en casa sesión, por ello la originalidad del
advenimiento es doble: como paciente y como analista con cada paciente.
En este sentido, no hay posibilidad de ver, copiar o reproducir las formas
de trabajo de su propio analista o supervisor, porque esto no es más que un
camino tramposo o ilusorio. Aquí no hay parámetros, como puede haber
en otros campos del saber: el analista no es nunca el otro analista o el otro
paciente. Siempre es él.
La escucha y la experiencia analíticas son singulares y hacen, de la for-
mación institucional, una paradoja. Los momentos y tiempos del analista en
formación son igualmente singulares porque las objetivaciones y subjetivi-
dades son particulares y no operan conforme a lógicas o disposiciones
externas, sean curriculares, sean organizacionales, sean institucionales. De
ahí que la formación de analistas signifique una vivencia experiencial que
tiene sentido a través de múltiples resignificaciones –como puntualiza Perrés.
Por otro lado, el papel que tienen los vínculos transferenciales es fundamen-
tal como motores y obstáculos; sin ellos no hay posibilidad de aprendizaje.
En suma, a pesar de que sería imposible la institución analítica, la for-
mación analítica institucional ideal sería singular para cada sujeto.
BALANCE
1
P. González Casanova (2001). La universidad necesaria en el siglo XXI., México: Era,
pp. 71-72.
606 PATRICIA DUCOING
BIBLIOGRAFÍA
Murguía Espitia, Jorge (1995). El camino sin sentido. Tres ensayos sobre la educación técnica
y la formación profesional extraescolar en México (Educación, núm. 4), México, UPN.
Pérez Viramontes, Gerardo (1996). “Hacia una propuesta sobre formación profe-
sional”, Renglones (ITESO), núm. 33, diciembre 1995-marzo 1996, pp. 33-38.
Perrés, José (1992). Formar, deformar, conformar: acerca de las categorías de lo transmisible
y lo intransmisible en el advenir (institucional) del psicoanálisis, (Contextos),
Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León.
Ruiz Larraguivel, Estela (1996). “Expansión y diferenciación institucional en la
educación superior tecnológica en México: nuevas tendencias y retos en la for-
mación de recursos humanos para la producción”, Perfiles Educativos (CESU-
UNAM ), núm. 71, febrero-marzo, pp. 19-29.
Wriedt Runne, Karin (1995). “La reformulación de la formación académica del
entrenador”, Perfiles Educativos (CESU-UNAM), núm. 68, abril-junio, pp. 71-75.
Formación profesional 609
CAPÍTULO 11
IDENTIDAD DE LOS
PROFESORES DE EDUCACIÓN
BÁSICA Y NORMAL
María del Pilar Jiménez Silva*
PROBLEMÁTICA
609
610 MARÍA DEL PILAR JIMÉNEZ
METODOLOGÍA DE TRABAJO
BIBLIOGRAFÍA
Artículos en revista
Albores Martínez, Sandra Yadira (et al.) (1988). “La creatividad y el maestro nor-
malista”, Eductiva (Revista de la Secretaría de Educación Cultural y Bienestar
Social), año 5, núm 9, febrero, pp. 44-48.
Baldenegro Hernández, Martha Elena (1996). “La actualización de docentes como
espacio de construcción de identidad”, Intríngulis (UPN-Mexicali), núm 19,
abril-junio, pp. 36-42.
618 MARÍA DEL PILAR JIMÉNEZ
Tesis
Cagnole Castelán González, María (1999). La construcción social de la identidad docente:
algunos aspectos coparticipantes, Pachuca, noviembre.
Güemes García, Carmela Raquel (2002). Las representaciones sociales en la construcción
de los procesos identitarios del docente en educación normal. El caso de la Escuela Normal
de Especialización, México, DF.
Hernández Palacios, José de Jesús (2000). Las representaciones del docente y los estilos de
comportamiento: un estudio de caso en la ciudad de Durango, Durango.
Memoria
Espinoza Chávez, Víctor Ambrosio (1996). “La trayectoria académica y la forma-
ción práctica de la identidad docente”, Primer Congreso estatal de Investigación en
educación, ciencia y tecnología. Memorias. Toluca: ENSEM-CONACyT, pp. 243-246.
Fernández Esquivel, Guadalupe (1996). “La vocación vista desde el psicoanálisis”,
Primer Congreso estatal de Investigación en educación, ciencia y tecnología. Memorias.
Toluca: ENSEM-CONACyT, pp. 394-397.
Romero Rangel, José Antonio (2000). “La vocación de los maestros de educación
primaria. Un acercamiento psicoanalítico”, Segunda bienal de presentación de pro-
ductos de investigación del ISCEEM (resúmenes). Memorias, Toluca, pp. 16-17.
Uribe Ortega, Martha (comp.) (1997). Encuentro Internacional sobre la formación docen-
te. Retos para el siglo XXI. La identidad. El gran olvido en la formación (col. Temas
educativos 5), México: UNAM, pp. 398-403.
Reporte
Figueroa Millán, Lilia Magdalena (2000). La identidad en la formación docente, Toluca:
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.
CAPÍTULO 12
EL EQUIPO DE TRABAJO
621
622 JOSÉ ANTONIO SERRANO
LAS PUBLICACIONES
1
Tal y como se muestra en los estados de conocimiento, en 1992, que han sido
elaborados por miembros del Consejo Mexicano de Investigación Educativa so-
bre seis áreas temáticas y 29 campos de conocimiento. Para 2003 ha aumentado:
nueve áreas y más de 30 campos de conocimiento.
632 JOSÉ ANTONIO SERRANO
Formación y procesos Tesis maestría: Sandoval, E.; Medina, P.; Espinosa, E. (DF);
institucionales Mercado, E. (Edomex); Pérez, L., Gómez, MA (Hgo).
(normales y UPN). Investigaciones: Miranda, F. et al.; Mercado, R. (DF)
Catalina Inclán y Laura Mercado Proyecto de inv.: Ramos, M.; Ortiz, D. (Jal.)
Subtotal: 67 Tesis que no indica grado: Salgado, H. (Edomex).
Formac. y ejercicio profesional Tesis maestría: Espinosa T., E. (DF); Ávila, MC. (Edomex)
Epifanio Espinosa Proyectos: Jordá (DF)
Subtotal: 28
COORDINADORAS:
Carlota Guzmán Gómez,
Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias-UNAM
Claudia L. Saucedo Ramos,
Facultad de Estudios Superiores de Iztacala-UNAM
AUTORAS:
Carlota Guzmán Gómez,
Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias-UNAM
Claudia L. Saucedo Ramos,
Facultad de Estudios Superiores de Iztacala-UNAM
Terry Carol Spitzer,
Universidad Autónoma de Chapingo
ACIONES
ESTUDIANTES (%)
INTRODUCCIÓN1
Carlota Guzmán Gómez
y Claudia L. Saucedo Ramos
1
En el presente estado de conocimiento nos referiremos, en términos generales, a
los alumnos como aquellos que se encuentran inscritos formalmente en alguna ins-
titución educativa, sin embargo, utilizaremos también el término estudiantes cuando
éstos se encuentren cursando el nivel superior.
641
642 CARLOLTA GUZMÁN Y CLAUDIA L. SAUCEDO
2
Nos referimos a bases de datos como IRESIE en donde se encuentran registradas
las publicaciones de todo el país y los congresos nacionales que organiza cada dos
años el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, donde la mesa sobre “Alum-
nos” ha dado cabida a los investigadores provenientes de un gran número de
entidades federativas.
Introducción 645
FUENTES DE INFORMACIÓN
APROXIMACIONES Y
ELABORACIONES CONCEPTUALES
SOBRE LOS ALUMNOS. APORTES
DE DIVERSOS PAÍSES
Carlota Guzmán Gómez
y Claudia L. Saucedo Ramos
Los alumnos como objeto de análisis han sido abordados en diversos paí-
ses por investigadores pertenecientes, entre otros, a campos disciplinarios
como la psicología y la sociología educativas, la pedagogía y la sociolin-
güística. Evidentemente, entre los investigadores hay diferencias respecto
de los fines de indagación, los abordajes teórico metodológicos y, sobre
todo, el grado en el que los alumnos son puestos en el centro de atención o
bien aparecen de manera colateral dentro de discusiones sobre diversas
temáticas. En lo que sigue rescatamos algunos autores y tendencias de in-
vestigación que, a partir de nuestra propia experiencia como investigadoras
del campo, hemos detectado en el ámbito internacional porque aportan
elementos para la conceptualización de los alumnos. Se trata, sobre todo,
de algunos trabajos elaborados en Estados Unidos de Norteamérica (EUA),
Francia, Inglaterra y México. No pretendemos presentar una revisión ex-
haustiva de la investigación ni tampoco un balance general, ya que esto
implicaría un estado de conocimiento de orden mundial. Sin duda, hemos
dejado de lado importantes aportes que se han hecho en distintos puntos
del planeta, aclaramos que se trata simplemente de un esfuerzo de integra-
649
650 CARLOTA GUZMÁN Y CLAUDIA L. SAUCEDO
1
Cfr. referencias en De los Santos (2001).
2
Cfr. De los Santos y Cordero (2001).
Aproximaciones y elaboraciones conceptuales sobre los alumnos 651
3
Citado por Rodríguez, Roberto (2003). “Estudiantes y reforma universitaria”,
Campus. Suplemento universitario de Milenio Diario (20 de febrero).
652 CARLOTA GUZMÁN Y CLAUDIA L. SAUCEDO
de estudio único a los alumnos, sino que están interesadas en analizar los
contextos históricos, políticos, sociales y económicos en los que viven las
personas y a partir de los cuales se relacionan con la escuela. De tal modo,
en su mayoría se trata de estudios sobre familias pertenecientes a grupos
sociales que migran a EUA (afroamericanos, latinos, chinos, hindúes, etcé-
tera) o a grupos desfavorecidos económicamente que buscan relaciones
específicas con el sistema escolar como parte de sus estrategias de sobre-
vivencia.
Algunos ejemplos de etnografías destacan aspectos como los siguien-
tes: los conflictos culturales que tienen estudiantes afroamericanos en las
escuelas y cómo algunos se las ingenian para tener éxito escolar a pesar
de las presiones de sus grupos de iguales (Hemmings, 1996); la adapta-
ción a la escuela por parte de alumnos de origen hindú que tienen muy
buen desempeño académico a pesar del rechazo de sus compañeros
anglosajones (Gibson, 1987); las diferentes maneras de vincularse con la
escuela de estudiantes mexicoamericanos en función de la edad en que
migraron, las habilidades que desarrollaron y sus experiencias previas de
la escuela (Hayes 1992); las estrategias de resistencia o acomodación de
alumnos de sectores pobres contra las prácticas de estigmatización del
personal de la escuela (Mirón y Lauria 1998). En estos estudios los alum-
nos son analizados a partir de posturas teóricas basadas en conceptos
centrales dentro de la antropología como acomodación, resistencia, pro-
ducción cultural y reproducción, asimilación, continuidad cultural, etcé-
tera. La investigación en este terreno permite entender las experiencias
de los alumnos con la escuela dentro de la diversidad de experiencias de
migración, de procesos de identificación, de conflicto y resistencia con la
escuela, de relación más amplia con el sistema social y laboral, entre otros
aspectos analíticos.
En la sociología inglesa también encontramos investigaciones sobre
los alumnos donde se toma en cuenta, sobre todo, su pertenencia de clase.
Delamont (2001) afirma que la investigación de tipo cuantitativo se ha
caracterizado por atender a temáticas como la movilidad social de los jó-
venes de clase trabajadora y que, desde enfoques de este tipo, la educación
es algo positivo, una escalera que los alumnos deben emplear para escapar
a su condición social. Por otro lado, la investigación de tipo cualitativo
también se centra en la pertenencia de clase de los alumnos pero recupera
la cuestión del género. En la década de los setenta, el libro editado por
Stubss y Delamont (1978) recogió varios ejemplos de estudios derivados
del interaccionismo simbólico en el que los alumnos aparecían como hábi-
les negociadores en los intercambios dentro del aula. La interacción entre
Aproximaciones y elaboraciones conceptuales sobre los alumnos 653
4
Cfr. Guzmán (2002).
654 CARLOTA GUZMÁN Y CLAUDIA L. SAUCEDO
6
En este apartado nos referiremos exclusivamente a las aportaciones mexicanas en
términos de conceptualización de los alumnos en las últimas décadas.
7
De acuerdo con los datos obtenidos en el presente estado de conocimiento, 70%
de las investigaciones son cuantitativas.
656 CARLOTA GUZMÁN Y CLAUDIA L. SAUCEDO
8
1) El análisis de la composición, estructura y tendencias de la población escolar,
como base para el estudio de problemas como la demanda educativa, la deserción
o la eficiencia terminal; 2) el vínculo de la educación superior y el empleo, o bien,
el destino ocupacional de los egresados, problemas de desempleo o subempleo
profesional, oferta y demanda ocupacional, por áreas del conocimiento o por ca-
rreras; 3) las características socioeconómicas de los estudiantes, sus trayectorias
académicas y laborales, como una forma de esclarecer el papel social de la educa-
ción o problemas como la movilidad social, la desigualdad, los procesos de
Aproximaciones y elaboraciones conceptuales sobre los alumnos 657
CAPÍTULO 2
LA INVESTIGACIÓN SOBRE
ALUMNOS EN MÉXICO:
DIMENSIONES Y TENDENCIAS
PRINCIPALES (1992-2002)1
1
La actuaria Olga Victoria Serrano Sánchez realizó el procesamiento estadístico de
la información, los tabulados y gráficos que aparecen en este capítulo.
659
660 CARLOTA GUZMÁN Y CLAUDIA L. SAUCEDO
Es importante destacar que tanto las tesis de posgrado como los libros
representan investigaciones completas, sistemáticas y fundamentadas. En
este rubro también se presenta un cambio importante ya que durante la
década anterior sólo se realizaron 12 tesis de maestría pero ninguna de
doctorado. Este cambio se encuentra asociado, sin duda, al crecimiento del
posgrado y de la investigación en México, mismo al que hicimos referencia
anteriormente.
GRÁFICA 1
INTERÉS DE LAS INVESTIGACIONES POR EL CONOCIMIENTO
SOBRE LOS ESTUDIANTES (%)
Periférico
(23.1)
Central
(76.9)
GRÁFICA 2
TIPO DE PRODUCTO DE LAS INVESTIGACIONES (%)
Tesis de
maestría (11.5)
Ponencia
(23.0)
Artículo de
revista (45.5)
662 CARLOTA GUZMÁN Y CLAUDIA L. SAUCEDO
GRÁFICA 3
PRODUCTOS DE INVESTIGACIÓN
Subproducto
(26.3)
Producto
principal
(76.9)
GRÁFICA 4
ENFOQUE DISCIPLINARIO DE LAS INVESTIGACIONES (%)
Antropología
(4.3)
Otros Historia
(4.8) (1)
Ninguna
disc. en
especial (2.4)
Psicología
(43.1)
Enfoque
multidisciplinario
(8.6)
Sociología
(26.8) Pedagogía
(9.1)
GRÁFICA 5
PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE LAS INVESTIGACIONES (%)
Revisión
de literatura
(1.9)
Cualitativa
(29.2)
Cuantitativa
(68.9)
GRÁFICA 6
NIVEL EDUCATIVO QUE ABORDAN LAS INVESTIGACIONES (%)
Otros Primaria
(7.7) (3.9)
Secundaria y Secundaria
bachillerato (3.4) (12.6)
Licenciatura Bachillerato
(47.8) (24.6)
La investigación sobre alumnos en México: dimensiones y tendencias principales 665
CUADRO 1
POBLACIÓN DE ESTUDIO DE LAS INVESTIGACIONES
Entidad Frecuencia %
Aguascalientes 3 1.5
Baja California 2 1.0
Campeche 1 0.5
Colima 1 0.5
Chiapas 1 0.5
Chihuahua 2 1.0
Distrito Federal 101 49.8
Guanajuato 11 5.4
Guerrero 2 1.0
Hidalgo 2 1.0
Jalisco 2 1.0
México 16 7.9
Morelos 3 1.5
Nuevo León 1 0.5
Puebla 4 2.0
Sonora 4 2.0
Tlaxcala 1 0.5
Veracruz 4 2.0
Yucatán 20 9.9
Nacional 15 7.4
Sin refierencia a población específica 7 3.4
Total 203 100.0
666 CARLOTA GUZMÁN Y CLAUDIA L. SAUCEDO
CUADRO 2
TEMAS DE LAS INVESTIGACIONES
Temas Frecuencia %
EVENTOS ACADÉMICOS
CARACTERÍSTICAS
SOCIOECONÓMICAS,
FAMILIARES Y ACADÉMICAS
DE LOS ALUMNOS
Carlota Guzmán Gómez
669
670 CARLOTA GUZMÁN
En este nivel son muy recurrentes los perfiles que describen las caracte-
rísticas generales de los estudiantes de nuevo ingreso y que aspiran a en-
trar a las instituciones educativas, así como hay también quien se interesa
por la población total que conforma las instituciones o por una carrera
en particular. De la misma manera, hay perfiles que describen las caracte-
rísticas generales de los estudiantes y otros que se centran en algún rasgo
específico.
1
El 43% son mujeres y 9% de la población encuestada no declaró el sexo.
676 CARLOTA GUZMÁN
2
El 23% eligió la carrera por considerar que es la más interesante entre las que
ofrece la UPN; 5% por tener relación con la actividad laboral; 15% combina varios
factores y 7% otra opción o no contestó.
Características socioeconómicas, familiares y académicas de los alumnos 677
sin embargo, 14.6% tiene dependientes económicos; 31.8% del total traba-
ja y sólo un poco más de la mitad (53.6%) realiza trabajos relacionados con
la carrera. Se estima que 85% cuenta con condiciones suficientes para estu-
diar, además de que la mayoría considera que cuenta con el apoyo valorativo
de sus familias para que realicen sus estudios. La escolaridad de sus padres
es baja, ya que sólo 37.4% consiguieron cursar parcialmente licenciatura,
concluirla o realizar un posgrado.
La percepción de los estudiantes es que la formación profesional que
están adquiriendo en sus respectivas instituciones les permitirá contar con
una posición social y un prestigio superior al de sus padres. A pesar de
estas similitudes, el autor insiste en que no todos los estudiantes son igua-
les, ya que tienen condiciones materiales muy diversas, familias con capital
cultural muy dispar y que cuentan con apoyos distintos para su proceso de
formación. De esta manera, no hay un solo tipo de estudiante ni un mode-
lo único y acartonado; es un sector altamente complejo y heterogéneo.
Por otro lado, De Garay encuentra diferencias importantes entre los
estudiantes de universidades públicas y privadas. Los de las primeras deno-
tan un comportamiento más comprometido con los estudios en contraste
con los de instituciones privadas. Sin embargo, una mayor proporción de
estos últimos encuentran satisfechas sus expectativas académicas, tienen
una mejor opinión del desempeño de los docentes y altas posibilidades de
ocuparse en un trabajo relacionado con su carrera. Estas diferencias entre
universidades públicas y privadas son analizadas también en un artículo del
mismo autor (De Garay, 2002), quien concluye que el sistema de educación
superior se ha convertido en el reflejo de la polarización social y cultural, la
cual es producto del desprestigio de las instituciones educativas públicas y
de la proliferación de las universidades privadas. Además de las diferencias
institucionales De Garay (2001) enfoca la heterogeneidad de condiciones
materiales y académicas desde el punto de vista regional y encuentra situa-
ciones distintas en las diferentes ciudades que abarca la encuesta.
los datos en acciones institucionales, por ejemplo las relativas a qué hacer
para mejorar los niveles académicos de los alumnos.
En cuanto a la cobertura de los perfiles, encontramos dos modalida-
des: por una parte se identifican investigaciones que abordan a una pobla-
ción muy específica de una carrera o de una generación y, por otra, se
encuentran importantes esfuerzos por abarcar a una población numerosa,
ya sea de una institución, de alguna entidad federativa o del país. A este
respecto es loable mencionar los siguientes estudios: el de Dugua et al.
(2000) que abarca todos los bachilleratos de la ciudad de Chilpancingo; el
de Guevara et al. (1999), que en una labor de equipo intentan generar infor-
mación a nivel institucional sobre la población total que ingresa a la Uni-
versidad de Guanajuato; el de Lozano y Rodríguez (2000) para el caso de la
UPN; el del Instituto Politécnico Nacional en 1998 y la investigación de
Noguez (1993) sobre la Universidad Iberoamericana. Uno de los aportes
principales de esta década es el trabajo pionero De Garay (2001), quien
ofrece una visión nacional de los estudiantes de nivel superior tomando en
cuenta las distintas modalidades institucionales y regionales. La cobertura
de los perfiles marca también, sin duda, el impacto que pueden tener los
resultados en el campo de conocimiento sobre los estudiantes. Los perfiles
que describen poblaciones muy específicas pueden tener impacto a nivel
local o institucional, en tanto que los que abordan poblaciones más amplias
permiten identificar tendencias y diferencias.
3
Algunos investigadores que hacen referencia a los trabajos de Covo (1990) son
Arias (2002), Arias y Patlán 1998), Bartolucci (1994 a y b, 2000); De los Santos y
Chávez (2002), Guzmán (1994) y Guevara et al. (1999).
Características socioeconómicas, familiares y académicas de los alumnos 687
los de varones. De acuerdo con sus resultados, la autora encuentra que hay
una estrecha relación entre no tener ninguna transición antes de ingresar y
titularse a tiempo. En relación con los efectos de la crisis económica sobre
las dos cohortes, la autora señala que la generación que ingresó en 1987
estaba conformada por una mayor proporción de estudiantes de bajos in-
gresos y que disminuyó considerablemente la proporción de estudiantes
que se titulaban a tiempo, mientras que la proporción de desertores es si-
milar en los dos periodos. Estos resultados parecen indicar que el efecto de
la crisis consiste más en provocar el rezago que la deserción.
Como podemos observar, las investigaciones sobre las trayectorias
educativas analizan fundamentalmente a la población de nivel superior, ya
que encontramos solamente una investigación que analiza las trayectorias
de los estudiantes de nivel bachillerato y otra que toma este nivel como un
referente previo a la entrada a la universidad. Estas investigaciones mues-
tran un interés por caracterizar los diferentes tipos de trayectorias, por
construir tipologías y por encontrar factores explicativos. De acuerdo con
los resultados obtenidos, hay acuerdo entre los investigadores de que no
hay factores unívocos que determinen las trayectorias, sino que es la
interacción entre distintos factores lo que explica su comportamiento. En
cuanto a la finalidad práctica de estas investigaciones, subyace el interés de
que los resultados obtenidos puedan ser de utilidad para la planeación
institucional y para mejorar los procesos de selección de alumnos que in-
gresan a las instituciones educativas. Especialmente se percibe la preocupa-
ción por conocer la pertinencia y la eficacia del examen de admisión como
un factor que impacta en el tipo de trayectorias. A diferencia de los perfiles
estudiantiles, las investigaciones sobre las trayectorias parten de preguntas
de investigación, tienen un sustento teórico y conceptual, además que se
caracterizan por un riguroso uso de la estadística, en especial, es importan-
te hacer mención de los trabajos de Chain (1995), González Martínez
(2001) y de Muñiz (1996) por su depurado análisis estadístico y conceptual.
Características socioeconómicas, familiares y académicas de los alumnos 693
CAPÍTULO 4
693
694 CLAUDIA L. SAUCEDO
NIVEL SECUNDARIA
NIVEL SUPERIOR
719
720 CLAUDIA L. SAUCEDO
NIVEL PRIMARIA
NIVEL SECUNDARIA
Nieva analizó las formas en que los alumnos se las arreglaban para
cumplir con las demandas de los maestros en lo que se refiere a realización
de tareas, ejercicios, exámenes, etc. Así, por ejemplo, observó que muchos
no hacían en sus casas las tareas que corresponden a las materias ubicadas
en las últimas horas, sino que las terminaban en el aula a lo largo de la
mañana. En general los alumnos andaban a la caza de puntos, que obtenían
ya sea por acabar rápido un ejercicio, contestar bien las preguntas del maes-
tro o por entregar la tarea a tiempo. Según la autora, a los jóvenes en
realidad no les interesaban los contenidos académicos, sino que buscaban
obtener un buen puntaje o que los vieran como “cumplidos”.
Por otro lado, los alumnos identificaban el estilo de interrogación de
los maestros para dar las respuestas adecuadas y para ello sondeaban si se
requerían respuestas textuales o era necesario construir argumentos más
largos. Nieva afirma que estaban más interesados en acomodarse a la lógica
de la actividad que cada maestro propone, más que en alcanzar apropiacio-
nes de sentido de los contenidos. Entonces, se esforzaban por entender los
diferentes sistemas de uso de cada profesor en relación con tipos de exá-
menes, pistas de dónde surgen las preguntas contenidas en ellos,
posibilidades de copiar en el momento del examen y posibilidades de nego-
ciación de las calificaciones con cada maestro. Una de las principales
conclusiones de la autora es que las estrategias de sobrevivencia frecuente-
mente se contraponen a la función esencial de la escuela que es el
aprendizaje. La preocupación de los alumnos se centra en sobrevivir más
que en aprender lo que se les enseña.
En relación con las visiones que los alumnos tienen sobre los maes-
tros, Rodríguez Colunga (1999) realizó un estudio etnográfico en dos
escuelas secundarias del Distrito Federal, observando a los estudiantes en
materias duras y blandas. Seis alumnos fueron seleccionados para un estu-
dio más a fondo tomando en cuenta la disciplina y el rendimiento escolar.
La autora encontró que les agradaba que hubiera una buena comunicación
con sus maestros, tanto en cuestiones de enseñanza como para tener al-
guien en quién confiar y contarle sus problemas personales. Los alumnos
se reconocieron como adolescentes y así esperaban que los vieran sus
maestros. No les agradaban los favoritismos y pedían justicia y respeto
hacia ellos. En cuanto a las medidas disciplinarias, pensaban que eran nece-
sarias para el control del grupo y que los castigos también lo eran, siempre
y cuando fueran justos. Solicitaban que se hablara con ellos y los hicieran
entender en lugar de regañarlos o castigarlos.
Según los alumnos, era mejor que el maestro expusiera su clase y que
no utilizara los dictados ya que eran aburridos, pero los profesores los usa-
Posturas de los estudiantes frente al trabajo escolar y al conocimiento 727
ban en general para controlar al grupo y los jóvenes creían que sería mejor
tener métodos activos de enseñanza. Por otro lado, aceptaban la validez de
la enseñanza para “no ser ignorantes” y como parte de sus visiones de que la
escuela es necesaria pero, en lo particular, no creían que los contenidos
académicos que aprendían tuvieran alguna utilidad en su vida cotidiana.
Así, Rodríguez también insiste en la idea de que para los alumnos no existe
una articulación entre aprendizaje y evaluación, sino que la relación que
prevalece se da entre cumplimiento-evaluación-aprobación. Se concluye
con la sugerencia de que los maestros deberían promover aprendizajes sig-
nificativos, más que la subordinación de los alumnos a la lógica de las
evaluaciones.
Conclusiones parecidas obtuvo Santos (1999) al analizar el valor que
los estudiantes le dan a la escuela y al currículo, pero su metodología de
investigación fue distinta. En su caso la muestra fue de 233 alumnos de
tercero de una secundaria del Distrito Federal, a quienes se les pidió que
escribieran una carta como si fuera dirigida a un estudiante extranjero, in-
formándole sobre su vida dentro y fuera de la escuela. También se les aplicó
una prueba de aprovechamiento diseñada por el CENEVAL y se entrevista-
ron a 60 alumnos que tuvieron los puntajes extremos en dicha prueba. Por
otro lado, se entrevistaron a 117 padres de familia, a 53 maestros, 20 alum-
nos egresados y a los directivos de las escuelas participantes.
En los resultados se encontró un bajo desempeño en general, más
marcado en los alumnos de extracción socioeconómica pobre. La autora
dice que esto es una paradoja pues fueron estos alumnos quienes expresa-
ron un mayor valor por la escuela. Ellos la apreciaron como espacio en el
que podrían aprender cosas valiosas para la vida, pero esto no se reflejaba
en su desempeño. En contraste, los que dijeron no apreciar tanto la escue-
la, tuvieron un mejor desempeño y sostuvieron que continuarán estudiando
ya que ven a la secundaria como un paso más.
Al hablar de las materias escolares, los alumnos dijeron que preferían
aquellas en las que los maestros eran amenos, explicaban bien y los hacía
pensar o les permitían participar en equipos. Así, la elección de alguna de
las asignaturas y el esfuerzo realizado para adquirir determinados conoci-
mientos dependían, en gran medida, de las formas de enseñanza de los
profesores. La autora concluye que los que valoran tanto la escuela como
los aprendizajes son los alumnos que están recibiendo una mayor calidad
en educación.
Como se puede observar, en general, la opinión de los alumnos pone el
acento en prácticas docentes que pueden o no favorecer aprendizajes signi-
ficativos. Precisamente, Díaz (1999) analizó la relación docente-alumnos
728 CLAUDIA L. SAUCEDO
se halló que los alumnos lo encontraban útil pues era una fuente de infor-
mación que resumía o explicaba el tema que se veía cada día. Respecto del
maestro, consideraron que era el que explicaba más, aclaraba dudas, califi-
caba e imponía disciplina. La guía de aprendizaje, según los alumnos, les
permitía comprobar lo aprendido y como guía para los exámenes.
El autor analizó lo que sucede cuando hay un predomino de las lógicas
de la actividad, de la memoria o de la comprensión, encontrando que la
división ocurre de acuerdo con las materias. Al final, incluyó un capítulo
sobre cómo valoraban la telesecundaria los alumnos, quienes dijeron que el
maestro y las clases televisadas se complementaban y les era más fácil
aprender, en comparación con lo que imaginaban o sabían que funciona-
ban otras secundarias. También opinaron que era una ventaja tener sólo un
profesor pues había una mejor organización y los alumnos recibían mayor
atención pues los grupos no eran numerosos. El autor sostiene que los
elementos analizados dan cuenta de las “condiciones de posibilidad de
aprendizaje” y se encontró que hay condiciones que propician un nivel alto
de significado del contenido de aprendizaje para los alumnos, mientras que
hay otros que tienen un nivel bajo. Sin embargo, los alumnos en general
ven de manera positiva la telesecundaria porque está bien complementada,
son pocos alumnos y sólo tienen un maestro.
De acuerdo con lo dicho por alumnos de telesecundaria, podríamos
pensar que es una buena opción, en contraste con la secundaria normal;
empero, el estudio de Santos (2001) demuestra que no es fácil hacer tal
aseveración. Su investigación consistió en analizar, por un lado, al alumno y
su contexto familiar y, por el otro, al sistema escolar y el aula, preguntándo-
se por las condiciones y factores existentes en estos niveles que están
asociados con el aprovechamiento escolar, la deserción y la reprobación.
En una primera fase de tipo descriptivo, se recogió información en 59 tele-
secundarias localizadas en zonas rurales de seis entidades federativas como
Guerrero, Morelos, Oaxaca, Sonora, Veracruz y Zacatecas. Las escuelas
fueron seleccionadas para representar estratos de marginación media, alta
y muy alta. La muestra de alumnos fue de 3155 a los que se les aplicaron
pruebas de aprovechamiento y se entrevistaron a los padres de familia.
Los resultados mostraron un menor desempeño en lectura y matemá-
ticas en el caso de los alumnos indígenas, mientras que los alumnos de
escuelas ubicadas en sectores no marginales o sin marcada pobreza tenían
un mejor desempeño. Pero los alumnos de los tres sectores tuvieron un
desempeño más bajo en comparación con el que se ha registrado que tie-
nen alumnos de secundarias normales. La autora señala que el sistema de
telesecundaria no está siendo eficaz ni equitativo pues, por un lado, la gran
730 CLAUDIA L. SAUCEDO
de sus padres entre sí y con los hijos. Se encontró que no había una relación
entre los problemas que los padres tenían y el desempeño escolar de los
hijos, y se argumenta que ese resultado quizá derivó del hecho de que
los padres tenían un buen nivel de escolaridad, lo cual minimizaba el efecto
de la problemática de pareja sobre las ejecuciones escolares de los hijos.
Por el contrario, Frías y otros (2001) sostienen que los problemas en la
familia sí tienen un peso importante. Ellos aplicaron cuestionarios y escalas
a alumnos de secundaria para medir habilidades sociales, violencia en la
familia, consumo de alcohol y problemas familiares. Los autores afirman
que quienes van a la escuela tras convivir con padres que los maltratan, que
se golpean entre sí, que esconden sus problemas tras las adicciones, se ven
arrastrados a reproducir esas acciones en términos de conducta antisocial,
lo cual inhibe su desempeño escolar.
En un tono similar, González y otros (1999) llevaron a cabo un estu-
dio con 500 alumnos de escuela secundaria, para lo cual se consultaron
expedientes escolares y se aplicó un cuestionario para medir autoestima,
relación con los padres, expresión de afecto, entre otros aspectos. Se en-
contró que un buen predictor de éxito escolar se expresa en aprobar cur-
sos, apegarse a la disciplina escolar y asistir a clases. Por otro lado, los
autores afirman que la familia tiene un papel importante como modelo
académico y como promotora de autoestima positiva que ayuda a que el
alumno se valore.
En otro capítulo abordaremos con mayor detenimiento el tema de la
autoestima en los alumnos, pero aquí señalamos que es un concepto muy
recurrido en cierto tipo de estudios que buscan explicar el rendimiento
escolar. Así, por ejemplo, Medina (1998) aplicó un instrumento de medi-
ción de autoestima en adolescentes de secundaria para observar la
correlación existente entre autoestima académica y global y el rendimiento
académico de los alumnos. En los resultados se encontró que éste último
estuvo más vinculado con la autoestima académica que con la global, y que
los hombres tuvieron una mayor correlación en su autoestima de aptitud
mientras que las mujeres de autoestima motivacional.
De igual manera, Reyes y otros (2001) sostienen que los alumnos
pueden atribuir sus éxitos o sus fracasos a factores como habilidades, es-
fuerzo personal, dificultad de las tareas o a la suerte. Aquellos que atribu-
yen el éxito escolar a su esfuerzo personal tienen mejores resultados que
los que lo atribuyen a fuerzas externas sobre las que dicen no tener con-
trol. En su estudio, los autores desarrollaron cursos de motivación y
autoestima intercalados con programas de comprensión de lectura y de
ortografía. Se encontró que los alumnos de secundaria que participaron en
732 CLAUDIA L. SAUCEDO
habilidad, los jóvenes tenían una mejor ejecución en la escuela. Por otro
lado, se comprobó que no siempre una dinámica familiar disfuncional per-
judicaba el aprovechamiento escolar de los hijos ya que se encontraron
estudiantes que canalizaban la tensión derivada de los problemas familiares
hacia la superación académica.
El estudio de Bautista (1995) se ubica en el campo de la psicología
donde diversos investigadores se han esforzado por analizar las relaciones
que existen entre variables de tipo afectivo, cognitivo, de auto percepción y
de condiciones familiares con el rendimiento escolar. Los estudios, por lo
general, se centran en mediciones individuales o en relación con la familia,
sin considerar escenarios escolares pero ofrecen información interesante
sobre los alumnos y sus recursos psicológicos para enfrentar las demandas
académicas.
Así por ejemplo, Guevara (1997a) abordó los factores psíquicos que
influyen en el desarrollo personal y académico de los estudiantes y consideró,
además, las diferencias individuales referentes a la autorregulación y su re-
lación con las actitudes y hábitos de estudio de alumnos de nivel medio
superior. Su investigación se ubica también en la psicología, particularmen-
te en lo relativo al análisis de las capacidades de autorregulación de los
individuos. En ese sentido, se habla de dos formas de regulación: a) la capa-
cidad del individuo para realizar propósitos adecuados al contexto y man-
tener la intención de sus acciones resolviendo obstáculos internos o
externos; y b) la existencia de una deficiencia regulatoria ya que el individuo
usa medidas que no favorecen la solución de conflictos sino que generan
preocupación, falta de iniciativa, de planeación y de sintonía con el contexto.
El estudio de Guevara se realizó con 122 mujeres y 99 hombres, estu-
diantes de una preparatoria particular en Guanajuato. Se utilizó un instru-
mento para evaluar autoestima, autopercepción académica y comporta-
mientos exitosos, entre otras cuestiones. También se aplicó una escala de
análisis de control de la acción. En los resultados se clasificó a los alumnos
en dos grupos: los orientados a la acción y los orientados al estado. Los
primeros mostraron tener capacidades de autorregulación que les permi-
tían el logro de metas, ejercitar autonomía y sentirse satisfechos en sus
relaciones. Los segundos fallaban en estas cuestiones y, por lo tanto, en la
capacidad de monitorear su comportamiento de modo que sus acciones se
orientaran hacia el logro escolar. En este estudio, la función autorregula-
dora que los estudiantes poseen explica el tipo de desempeño escolar que
pueden desplegar.
Esquivel y Pinto (1993b) se plantearon por objetivo analizar algunas
variables psicológicas que podían estar relacionadas con el aprovechamiento
Posturas de los estudiantes frente al trabajo escolar y al conocimiento 735
NIVEL SUPERIOR
se aprende mucha teoría pero poca práctica. Los alumnos que estaban in-
sertos en un programa de alto desempeño académico dijeron que sus
expectativas y nivel de satisfacción eran mayores conforme avanzaban en
los semestres, en contraste con los alumnos normales quienes reportaron
sentirse cada vez más insatisfechos. Lo anterior hace sospechar que los
estudiantes insertos en el programa de alto desempeño tenían mejores con-
diciones para su aprovechamiento escolar.
Díaz y Prado (1993) analizaron las actitudes favorables y desfavora-
bles de estudiantes de posgrado ante las metas de la institución. La
población fue de 260 alumnos de la Universidad Iberoamericana con la
cual se empleó un cuestionario para la medición de actitudes. A través de
resultados analizados estadísticamente los autores señalaron que las actitu-
des de los alumnos hacia los objetivos y características de los programas
que cursaban eran favorables, excepto en lo referido a los docentes que no
salieron bien librados en cuanto a calificación otorgada. Los de posgrado
valoraron, por orden de preferencia, las siguientes características de los
programas que cursaban: su interdisciplinariedad, la conciencia social, la
vinculación social, la formación humanista y la inspiración valoral cristia-
na. Según los autores, los estudiantes ingresan a un posgrado con actitudes
ya definidas por lo que eligen sus ámbitos académicos de acuerdo con fac-
tores de personalidad consolidados. También se identifica en ellos una
búsqueda de mayor certificación, lo que los hace adaptarse y valorar las
metas de la universidad.
Con los estudiantes de nivel universitario su desempeño escolar está
fuertemente relacionado con la adquisición de competencias profesionales,
pero también de habilidades de investigación y formación científica.
Gutiérrez (1998), al respecto, se pregunta por las actitudes de los universi-
tarios hacia la ciencia y señala que hay pocos trabajos dedicados a conocer
los elementos cognitivos y afectivos que componen las apreciaciones de los
alumnos sobre la ciencia. Por eso, desarrolló una investigación con 407
estudiantes de la Universidad de Aguascalientes, 61% de los cuales cursa-
ban carreras no científicas y 39% científicas. Los sujetos elegidos estaban
distribuidos en distintos semestres, de primero a décimo y se les aplicó un
cuestionario de antecedentes escolares, uno socioeconómico y otro más
sobre actitudes hacia la ciencia con subescalas como: ciencia, científicos y
su actividad carreras de ciencia.
Los resultados muestran que las materias de ciencia eran las más repro-
badas, sobre todo en áreas consideradas como duras. Los estudiantes re-
portaron ir perdiendo su gusto por las materias de ciencia en la medida que
avanzaban en los ciclos escolares y dijeron que poseían poca información
746 CLAUDIA L. SAUCEDO
CAPÍTULO 6
ELECCIÓN DE CARRERA,
FORMACIÓN PROFESIONAL
Y MERCADO DE TRABAJO
Carlota Guzmán Gómez
749
750 CARLOTA GUZMÁN
LA ELECCIÓN DE CARRERA
nero; lo que significaría que eligen su carrera sin considerar realmente sus
intereses y habilidades.
Burgos y otros (1992) y Salazar (1995) también se ubican en el cam-
po de los intereses vocacionales. A los primeros les interesa conocer si la
carrera profesional que eligen los alumnos está relacionada con alguna de
las características que presentan en su personalidad y en sus preferencias
vocacionales; centran su análisis en los estudiantes de arquitectura y de
educación de la Universidad Autónoma de Yucatán. Para ello, utilizan los
inventarios de Intereses de Kuder y Multifásico de la personalidad de Mi-
nessota, que administraron a 151 sujetos divididos en dos grupos, los que
estaban iniciando una carrera y los que estaban por terminarla. Los auto-
res encuentran que los hombres y las mujeres de la carrera de educación,
no modifican el área de interés al iniciar y al terminar la carrera; sin embar-
go, en el caso de las mujeres es más ambiguo en las distintas áreas que
propone el instrumento. Para el caso de arquitectura, el interés artístico-
plástico parece ser el más fuerte. Con base en una comparación entre
estudiantes de ambas carreras, encontraron que hay fuertes diferencias, ya
que los hombres de arquitectura se interesan más por las actividades artís-
ticas y mecánicas, mientras que los de educación por las actividades de
tipo social.
Salazar (1995) por su lado, tiene como meta encontrar elementos que
ayuden en la selección de aspirantes y para ello analiza los intereses voca-
cionales de los estudiantes de derecho de la misma universidad. Utiliza
también la escala de preferencias vocacionales de Kuder y una metodología
similar al distinguir a un grupo de principiantes y otro de avanzados. El
autor encuentra que durante la carrera, en los hombres aparece como área
de interés el servicio social, mientras que las mujeres al ingresar tienen un
campo de interés similar al de los hombres, pero en el transcurso pierden
interés en algunas áreas y se circunscriben al campo del interés literario.
Maytorena y González (2000) construyen un modelo estadístico e
instrumentos de diagnóstico que les permite diferenciar vocacionalmente a
los estudiantes “seguros” e “inseguros”, así como predecir el esfuerzo aca-
démico de una población universitaria. Para proponer su modelo
analizaron la relación estadística entre las variables “factores de carrera”,
“seguridad vocacional” y el “índice de esfuerzo académico” en una muestra
constituida por estudiantes de primer semestre de la licenciatura en psico-
logía de la Universidad de Sonora.
Para el caso específico de la carrera de relaciones industriales de la
Universidad de Guanajuato, Acosta y otros (1999) se interesan en conocer
los motivos y la estructura motivacional de los aspirantes. Con base en los
754 CARLOTA GUZMÁN
cuela normal como último recurso. Los propios alumnos reconocen que su
ingreso se debe además al gusto por trabajar con niños y a la vocación que
les inspira el moldear, el formar y el educar a los infantes.
En la búsqueda de la manera como la condición de género influye en la
elección de carrera y en la definición de los intereses profesionales, encon-
tramos diversas investigaciones. Arias y Baum (1997) investigan las
diferencias en los intereses profesionales entre hombres y mujeres. Cen-
tran su estudio en una muestra de estudiantes de nivel bachillerato de la
UNAM y con base en un inventario de intereses profesionales –sustentado
en la teoría de Holland– encuentran puntuaciones más altas en los varones
en los aspectos referidos a la tecnología, a las ciencias naturales, a la expre-
sión plástica y al interés público; las mujeres registran puntajes más altos en
las ciencias sociales, en la expresión literaria, salud y desarrollo comunita-
rio, lo cual se asocia hacia lo humanístico y al servicio.
Guevara y otros (2000) ubican la elección profesional en un contexto
cultural y familiar, que marca pautas de comportamiento diferenciadas por
género. De tal manera, ellas consideran que en las niñas se promueve más
el interés y afecto por las personas, mientras que a los niños se les orienta
hacia los objetos y sustentos materiales. Su interés es identificar las diferen-
cias y similitudes que existen entre mujeres y hombres para elegir una ca-
rrera y para ello se basaron en una muestra de dos mil 857 aspirantes a
licenciatura de la Universidad de Guanajuato diferenciando tres tipos de
motivación: intrínseca, extrínseca y combinación de ambas. No encuentran
diferencias significativas con respecto al tipo de razones que los estudian-
tes esgrimen, tales como el gusto por la carrera, las habilidades y el empleo.
Sin embargo, encuentran que a pesar de que, en general, hombres y muje-
res se orientan por los aspectos motivacionales intrínsecos, las mujeres
tienden a brindarle más importancia a lo intrínseco y los hombres a lo
extrínseco.
En el contexto de la discusión en torno al género en el sector ma-
gisterial, Contreras (1997) revisa el papel que tiene la vocación en la elec-
ción profesional. El autor se centra en el estudio de caso de la licenciatura
en educación preescolar de la Escuela Normal Superior de Tlalnepantla,
Estado de México, donde encuentra el predominio casi absoluto de mujeres
que estudian esta licenciatura. De acuerdo con sus resultados, la elección
de esta carrera responde más a las condiciones de vida, estructurales y fa-
miliares de los sujetos que a la vocación, de tal modo que identifica los
siguientes factores: a) ambiente familiar feminizado y de estrato so-
cioeconómico y cultural bajos; b) antecedentes familiares magisteriales fun-
damentalmente femeninos; c) escolarización básicamente prerrequisital
756 CARLOTA GUZMÁN
de Veracruz y diversos trabajos del Distrito Federal que abordan a los estu-
diantes de la UNAM.
A partir de los resultados de las investigaciones presentadas podemos
encontrar cambios en los patrones de elección de la carrera, donde la
influencia de los padres tiende a perder fuerza, a cambio de la que ejercen
los amigos y los profesionistas del campo. Por su parte, la elección de la
carrera de acuerdo con la vocación tiende a dar paso a la toma de decisio-
nes basadas en el gusto por una en especial, en el conocimiento del mer-
cado de trabajo y en el tipo de habilidades que el alumno siente poseer.
En este mismo sentido, hay evidencias de que el origen socioeconómico
del estudiante no explica por sí mismo la elección profesional. La pregun-
ta en torno a las diferentes pautas para elegir una carrera de acuerdo con
el género son frecuentes, así como ha quedado de manifiesto que la elec-
ción de la carrera es un proceso que se define por la interacción de diver-
sas variables y no de una sola. Los investigadores hacen un llamado de
atención para destacar la importancia de la orientación vocacional y algu-
nos de ellos hacen propuestas de programas para reforzar y mejorar esta
actividad.
1
Los resultados preliminares fueron publicados en Guzmán (1993).
764 CARLOTA GUZMÁN
INTERESES Y PROBLEMAS
DE LOS ESTUDIANTES
Terry Carol Sptizer1
1
Este capítulo fue revisado, corregido y completado por Claudia L. Saucedo
Ramos.
769
770 TERRY CAROL SPTIZER
Las categorías que organizamos para dar cuenta de los estudios sobre
los intereses y problemas de los alumnos son: procesos psicológicos de los
estudiantes, salud y adicciones, sexualidad, valores y posturas políticas.
En la primera categoría consideramos investigaciones enfocadas al
análisis de procesos y aspectos psicológicos como la autoestima, la
asertividad, la depresión y la creatividad en los alumnos. Creemos impor-
tante abordar los aspectos psicosociales y afectivos y su expresión en la
vida cotidiana de la escuela porque en esa relación se constituyen muchos
de los problemas que afectan el rendimiento escolar, las relaciones entre
maestro-alumnos y los procesos mismos de socialización.
La categoría de salud y adicciones nos permitió agrupar estudios enfo-
cados al análisis de prácticas de riesgo que los alumnos pueden tener, como
el consumo de drogas –legales e ilegales– accidentes y conductas violentas.
También se consideran estilos de vida y alimentación. En otro estado de
conocimiento, coordinado por Furlan (2003), se analizan con detalle los
temas de indisciplina y violencia en centros escolares, así como el consumo
de drogas. Nosotros sólo recuperamos algunos datos y reflexiones para
insistir en cómo los alumnos son partícipes, a la vez que afectados, por este
tipo de problemáticas.
En el tema de la sexualidad reseñamos algunos estudios que analizan
estas prácticas de los alumnos de nivel medio superior y universitario. Es
un tema que puede ser abordado en cualquier tipo de población pero que,
al tratarse de alumnos, despierta un mayor interés pues podemos pregun-
tarnos sobre la relación entre la escolaridad, su experiencia como
estudiantes y sus prácticas sexuales.
Sobre la categoría de valores diremos que fue abordada de manera
amplia en los distintos capítulos que componen el estado de conocimiento
coordinado por Maggi et al. (2003) titulado “Educación, valores y derechos
humanos”. No es nuestra intención traslapar los objetivos de análisis ni
obviar los resultados ya obtenidos en dicho estado de conocimiento. Sim-
plemente, tomamos en cuenta la categoría de valores para ofrecer un breve
panorama de cómo los alumnos se expresan en esa temática. Para ello,
reseñamos algunos estudios sobre juicio y desarrollo moral así como acti-
tudes y valores que se enfocan específicamente a los alumnos de diversos
niveles educativos.
Por último, en la categoría de posturas políticas agrupamos investiga-
ciones que analizan la participación de los alumnos en actividades políticas,
sus representaciones sociales sobre la democracia, sus producciones escri-
tas en este terreno, etcétera. Cabe aclarar que no se incluyeron estudios
sobre movimientos estudiantiles ya que este tema fue considerado en el de
Intereses y problemas de los estudiantes 771
Dentro de esta categoría ubicamos estudios que han sido realizados sobre
todo dentro del campo disciplinario de la psicología. Las investigaciones
772 TERRY CAROL SPTIZER
trol de peso. Las conclusiones de los cuatro grupos observados fueron que
en los estudiantes de danza existe una mayor distorsión de la imagen cor-
poral de modo que, a menor peso, mayor distorsión de ésta. Este trabajo es
un ejemplo de cómo la autoestima está vinculada con la imagen corporal y
al hecho de que ser estudiante de una carrera como danza demanda una
expresión distinta de estados afectivos en torno al cuerpo.
Dentro del campo de la autoestima, encontramos la investigación de
Durand (2002), a la que también hicimos referencia en el capítulo anterior,
y donde el autor incluye la autoestima como una dimensión importante de
la formación cívica. Este estudio se basó en una encuesta aplicada en 1998
y 2000 a una muestra de estudiantes de distintos planteles de la UNAM. El
análisis se basó en los resultados obtenidos a partir de las escalas Lickert y
Gutman. El autor muestra que la autoestima se relaciona con el bajo rendi-
miento escolar e influye en la estabilidad emocional, en el autocuidado y en
la falta de participación política. Asimismo, sostiene que las variaciones de
la autoestima no son causadas principalmente por problemas de salud o
por el nivel socioeconómico sino que, más bien, responden significativa-
mente a las diferencias entre los planteles en donde estudian los alumnos.
Con ello, Durand (2002) prueba que las características de la escuela influ-
yen en la autoestima y que las diferencias tienen consecuencias favorables o
desfavorables, y detecta un problema general de baja autoestima en los es-
tudiantes, que se acentúa en los planteles del bachillerato, no tanto en los
universitarios.
Otra investigación que también toma en cuenta estados afectivos es la
de Ramírez y Calderón (1997) quienes abordaron el tema de la depresión
en estudiantes de nivel superior pertenecientes a la Universidad de las
Américas. El objetivo central del trabajo fue validar un instrumento para
detectar alumnos con síntomas de esta enfermedad. Para ello, se estudió la
relación entre eventos placenteros (EP) y desagradables (ED) a partir de un
modelo analítico en torno a la depresión. Fueron seleccionados 196 jóve-
nes de manera aleatoria y se les aplicó un cuestionario de actividades
relacionadas con la depresión en sus dos formas: EP y ED. Los resultados
indican que las escalas elaboradas para evaluar la selección de estos eventos
permitieron identificar alumnos con índices altos o bajos de depresión.
Navarrete (1999) analizó dimensiones psicoafectivas que, al encon-
trarse alteradas, presentaban un problema para los estudiantes. Dichas di-
mensiones son las de personalidad, inteligencia y ansiedad, mismas que
fueron evaluadas con alumnos del primer año de programas de maestría en
educación superior. Las escuelas en las que se realizó el estudio fueron la
Normal de Atlacomulco (ENA) y la Normal Superior del Estado de México
774 TERRY CAROL SPTIZER
SALUD Y ADICCIONES
manera amplia la situación de los jóvenes ante las drogas y destacó que
mucha de la investigación que se realiza al respecto es a través de encuestas
financiadas por el sector salud. Aquí volvemos de nuevo con el tema para
considerar cómo en el caso específico de los estudiantes se ve afectada su
salud y, por ende, su desempeño académico, su estabilidad como personas,
etcétera. Es decir, no abordamos los temas en general sino en lo que con-
cierne a la condición de los alumnos.
El Instituto Politécnico Nacional (IPN) (2000) llevó a cabo una en-
cuesta para evaluar estilos de vida y factores de riesgo en estudiantes de
nivel medio superior y superior. Se aplicó a más de 30 mil estudiantes de 15
a 24 años de edad. Las variables consideradas fueron: seguridad personal,
valoración de sí mismo, preocupación por la salud y por el medio ambiente,
sexualidad, consumo de sustancias, relaciones interpersonales, nutrición,
descanso, ejercicio, entretenimiento, estructura familiar y transportación.
El concepto de “estilos de vida” se manejó como el conjunto de nor-
mas, expectativas, formas y modos de vida de las personas según su sistema
cultural, social y político expresado en un conjunto de actividades cotidia-
nas y patrones de conducta particulares de grupos o clases sociales. En
términos metodológicos, la técnica de generar indicadores de salud permi-
te segmentar en variables que describen el contexto sociocultural, donde
los estudiantes desarrollan sus patrones conductuales de riesgo. Hacer visi-
ble el contexto permite identificar grupos vulnerables y diseñar estrategias
de intervención.
En este tenor, en la investigación del IPN también se consideran los
datos proporcionados por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1995,
cit. en IPN, 2000:6) respecto de conductas de riesgo en los jóvenes, como
violencia, consumo de drogas y prácticas sexuales. De acuerdo con ello, se
mencionan las principales causas de muerte entre jóvenes de 15 a 24 años
de edad, donde destacan los accidentes, los homicidios y el suicidio. Los
datos sugieren que estas conductas son más comunes en los adolescentes
con carencias emocionales en la infancia y de una clase social desprotegida.
También se reporta que el número de muertes provocadas por suicidios y
homicidios se ha incrementado 28% en los últimos 14 años y que 85% del
total de quienes se suicidan son hombres. Asimismo, un dato significativo
es que 40% de las muertes violentas (accidentes, suicidios y homicidios)
están relacionadas con el consumo de alcohol.
La encuesta del IPN se aplicó con alumnos de 16 planteles del sistema
CECyT y en 24 de universidades públicas. Algunos de los resultados relati-
vos a la salud y las adicciones indican que los estilos de vida varían de
acuerdo con las clases sociales. Los alumnos reportaron tener una dieta
Intereses y problemas de los estudiantes 777
inadecuada a pesar de que las familias gastan 60% de sus ingresos en ali-
mentos. Por otro lado, 3% de las mujeres y .56% de los hombres reporta-
ron hostigamiento sexual en diferentes escenarios. También se encontró
que 51% de los hombres y 40% de las mujeres dijeron sentirse bien con su
cuerpo y su salud, mientras que en el área de autoestima se identificó que
92% de las mujeres y 81% de los hombres dijeron tener la capacidad de
poner límites a sus amigos y autoafirmarse.
En el estudio del IPN aparece el dato de que los hombres, más que las
mujeres, demostraron interés en hacer deporte, pero ellas manifestaron
mayor gusto que los varones por las actividades culturales. Desafortunada-
mente, en el análisis relacional de los datos socioeconómicos se apreció
que los niveles de ingreso familiar permitían poco acceso a la diversión y al
descanso.
De acuerdo con la OMS (1995, cit. en IPN, 2000), el consumo de sustan-
cias es uno de los principales factores de riesgo que contribuyen a los
accidentes, homicidios y violencia entre los jóvenes. El Consejo Nacional
contra las Adicciones (1999, cit. en IPN, 2000:40 y 41) reporta que 17% de
los jóvenes entre 12 y 18 años consumen alcohol. Aunque los datos del
estudio del IPN indican que 15% de los hombres y 6% de las mujeres lo
ingieren semanalmente; en cuanto a drogas ilegales las omisiones fueron
más significativas que las respuestas; 7% de los hombres y 8% de las muje-
res no contestaron sobre el consumo de cocaína y mariguana.
Otra investigación que se basa en información de encuestas aplicadas a
universos muy amplios fue la de Pantoja (1995), quien trabajó con los re-
sultados obtenidos en el concurso de selección para ingresar al nivel medio
superior de la UNAM. En este estudio se menciona que esta población, don-
de los alumnos tienen 15 años de edad, se encuentra en proceso de madu-
ración física y emocional, por lo que puede ser una edad de riesgo por la
experimentación que los y las adolescentes buscan en el terreno de la salud,
las adicciones y las prácticas sexuales. El informe rescató datos respecto de
las aficiones de los alumnos, sus lecturas, sus valores, sus hábitos de estu-
dios, su empleo del tiempo libre, etcétera, y se señaló que dichos datos
deberían ser tomados en cuenta para adecuar las políticas de bienestar a
estos destinatarios de la educación.
Por otro lado, Pantoja (1995) también mencionó que los estudios
epidemiológicos mundiales y nacionales señalan el alto riesgo de este gru-
po de edad de contraer adicciones o sida. El sida es la tercera causa de
muerte entre jóvenes de nuestro país, después de los accidentes y la violen-
cia. Un alto porcentaje de estudiantes tuvo sus primeras experiencias
sexuales sin precauciones, con los consecuentes peligros de contagio de
778 TERRY CAROL SPTIZER
SEXUALIDAD
VALORES
POSTURAS POLÍTICAS
TRAYECTORIAS
DE INVESTIGADORES EN EL
CAMPO DE LOS ALUMNOS
Carlota Guzmán Gómez,
Claudia L. Saucedo Ramos y Terry Carol Spitzer
795
796 CARLOTA GUZMÁN, CLAUDIA L. SAUCEDO Y TERRY CAROL SPITZER
CAPÍTULO 9
CONCLUSIONES
Y PERSPECTIVAS DEL
CAMPO DE LOS ALUMNOS
Carlota Guzmán Gómez
y Claudia L. Saucedo Ramos
CONCLUSIONES
799
800 CARLOTA GUZMÁN Y CLAUDIA L. SAUCEDO
PERSPECTIVAS
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ANEXO
CARACTERÍSTICAS DE LAS
INVESTIGACIONES POR TEMAS
1 2 3 4 5 Total
829
830 Anexo
Productos de investigación